Região Acadêmica I

àLuandaàBengoà
Escola Superior Pedagógica do Bengo

Departamento de Ensino, Investigação e Extensão de Ciências da Sociais

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO

KOHLBERG

O DOCENTE
___________________
Tibúrcio Tati

Caxito, Março de 2023

 Região Acadêmica I
àLuandaàBengoà
Escola Superior Pedagógica do Bengo

Departamento de Ensino, Investigação e Extensão de Ciências da Sociais

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO KOHLBERG

Nome: Maria Sebastião Manuel Domingos

N.º académico 220114
Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento
Curso: Ensino Primário
Iº Ano
Sala: 09
Período: Pós-laboral
O DOCENTE
___________________
Tibúrcio Tati

Caxito, Março de 2023

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos nossos pais e familiares

que nunca duvidaram do meu potencial e que
sempre me apoiam para que pudéssemos superar
os obstáculos e alcançar todos meus objectivos.

I
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a todas as pessoas que me incentivaram nessa tarefa, sempre árdua, da

investigação de um tema que se julga actual e pertinente.

Para além do indispensável suporte familiar, cumpre-me destacar os amigos e colegas

neste pequeno tempo juntos têm- me apoiado constantemente.

Aos professores os meus profundos e sinceros agradecimentos.

Muito obrigada a todos!  

II
 Resumo
A sociedade debate-se diariamente com a necessidade de julgar os outros, sendo
constantes as alusões a conceitos como moralidade e desenvolvimento moral. Neste trabalho
ir-se-á analisar o processo do desenvolvimento moral, concedendo especial relevo às
transformações ocorridas na adolescência.

Neste âmbito, salientam-se os estudos de Piaget (1973) que desenvolveu um modelo

teórico explicativo do desenvolvimento moral baseado no respeito e compreensão das regras
do jogo dos berlindes e, posteriormente, a teoria de Kohlberg (1981) que, apesar de ser alvo
de críticas, constitui um dos contributos mais válidos e completos no que concerne a esta
temática.

Lawrence Kohlberg foi um psicólogo americano nascido em Nova -York em 25 de

outubro de 1927 e morreu em 19 de janeiro de 1987 em Massachusetts aos 59 anos. Ele
estudou na Universidade de Chicago; ele particularmente mergulhou no campo da moral e
julgamentos morais. Lawrence Kohlberg foi influenciado pelo trabalho de Jean Piaget, um
psicólogo suíço que na época tinha pouca influência nos Estados Unidos e que havia feito
pesquisas principalmente na infância sobre cognição e moral.

Palavras-chaves: Estágios. Desenvolvimento. Lawrence Kohlberg.

III
 SUMÁRIO

DEDICATÓRIA..........................................................................................................................I
AGRADECIMENTOS...............................................................................................................II
Resumo.....................................................................................................................................III
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................................1
1.1. OBJECTIVOS..................................................................................................................2
1.1.1. Geral..............................................................................................................................2
1.1.2. Específicos....................................................................................................................2
1.1.3. Justificativa....................................................................................................................2
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..........................................................................................3
2.1. Desenvolvimento humano e moral...................................................................................3
2.2. Teoria dos Estágios de Kohlberg.....................................................................................5
2.2.1. Interpretação adequada dos estágios de desenvolvimento segundo Kohlberg..............6
2.2.2. 1º Estágio de desenvolvimento da moral......................................................................6
2.2.3. 2º Estágio de desenvolvimento da moral convencional................................................6
2.2.4. Estágio 3- Moralidade/bom garoto, aprovação social/relações interpessoais...............6
2.2.5. 5º Estágio - A orientação para o contrato social democrático.......................................6
2.2.6. Estágio 6- Princípios universais de consciência............................................................7
2.3. Moralidade e meio social.................................................................................................7
2.4. Orientação e interpretação dos Estágios segundo seus Níveis.........................................9
2.4.1. Nível I - Pré-convencional ou Pré-Moral (de 2 a aproximadamente 6 anos)................9
2.4.2. Nível III- Pós-convencional (adolescência)................................................................11
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................12
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................13
 1. INTRODUÇÃO

O presente estudo visa compreender o contributo de Lawrence Kohlberg segundo o

estágio de desenvolvimento, uma que este estudo é de extrema importância para a vida de
qualquer estudante.

Portanto, dentro do campo teórico científico do desenvolvimento humano apresentam-

se quatro teorias referenciais de abordagem de estudos, são elas: psicanalítica, aprendizagem,
maturacional e cognitivo-desenvolvimental.

No entanto, foi por esta última que Lawrence Kohlberg interessou-se abordando o
raciocínio sobre questões morais e éticas. Como Piaget, Kohlberg estava interessado em como
a criança pensa, mais do que no que ela pensa, e em segundo, viu o desenvolvimento numa
série de estágios os quais ocorrem numa ordem fixa, independentemente do sistema social ou
cultura em que a criança se desenvolve.

Neste sentido, Kohlberg preocupou-se em focalizar o desenvolvimento da autonomia

moral. Estudou crianças mais velhas e adultos quando têm que enfrentar algum dilema moral
ou ético. Ele não se interessou propriamente no comportamento ou conduta moral, mas sim na
tomada de decisões morais, ou seja, o julgamento moral.

Outrora, Piaget, ao estudar o desenvolvimento moral, estabeleceu uma nítida

diferenciação entre uma fase de heteronomia moral e uma de autonomia moral, sendo que na
fase de heteronomia estão presentes regras absolutas e intangíveis e, na fase de autonomia
nota-se a moral pela igualdade ou da reciprocidade. E analisando as teorias cognitivas de
Piaget, Kohlberg considerou que nesse enfoque havia a possibilidade de aplicá-lo ao estudo
de desenvolvimento moral.

1
1.1. OBJECTIVOS

1.1.1. Geral

 Conhecer os estágios de desenvolvimento na perspectiva de Lawrence Kohlberg.

1.1.2. Específicos

 Identificar os instrumentos utilizados nas pesquisas de Lawrence Kohlberg, para os

quais os sujeitos sugeriam uma solução, justificando racionalmente sua escolha;
 Analisar os níveis proposto por Lawrence Kohlberg, onde a criança apresenta um
ponto de vista egocêntrico (de acordo com a teoria de Piaget);
 Descrever os estabelecimentos dos seis estágios e para o diagnóstico do
desenvolvimento moral, onde Kohlberg considerou três pontos como: o valor moral
defendido, representado pelo conteúdo intrínseco dos argumentos apresentados
(punição, lei, vida, liberdade, justiça, papéis afectivos e autoridade).

1.1.3. Justificativa

Em cada uma das etapas estudada por Kohlberg, há uma interação entre dois
componentes: a perspectiva social e o conteúdo moral. Além disso, o autor assume que o
desenvolvimento moral surge do crescimento cognitivo e o resultado de certas experiências
sociais relevantes.

Outra característica da teoria de Lawrence Kohlberg é que o processo de acomodação

proposto por Piaget é necessário para passar de um estágio a outro. A acomodação de Piaget
refere-se à mudança de estruturas cognitivas para integrar novas experiências, quando a
informação que chega é muito diferente ou complexa.

Por outro lado, cada etapa forma um todo estruturado. A sequência de etapas é
invariável e a progressão delas é universal.

2
 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A competência de juízo moral ou maturidade moral foi definida por Lawrence

Kohlberg como “a capacidade de tomar decisões e julgamentos que são morais (ou seja,
baseados em princípios internos) e de agir de acordo com tais julgamentos” (Kohlberg 1964,
p.425).

Assim sendo, a moralidade tem um aspecto de capacidade e, portanto, não se deve

fixar a atenção apenas em seu aspecto afetivo. Entretanto, o vínculo afetivo com os ideais e
princípios morais muito provavelmente representam uma condição para uma moralidade
desenvolvida.

Ao longo dos anos, muitas teorias psicológicas foram propostas para explicar o
comportamento humano. A visão da natureza humana e os processos causais incorporadas
nessas teorias têm despertado o interesse de estudiosos em investigar o conhecimento
adquirido através das concepções que guiam o aprendizado social e as práticas morais

O conceito de moralidade é determinado pelas regras e normas de conduta que são

estabelecidas pela cultura na qual o indivíduo está inserido e foram internalizados por ele.
Pode ser definida como uma atitude que ajuda as pessoas a decidir a diferença entre os graus
decerto e errado. Assim, a moralidade vária da pessoa dependendo de suas experiências e o
seu convívio social, da infância até a vida adulta, das ideias sobre o comportamento e o erro
se desenvolve junto com pessoa (Hock, 2009).

O comportamento moral refere-se às relações entre pessoas e grupos sociais e mostra-

se em algumas linhas como uma prática de virtudes com características inspiradas em
filosofias humanistas que consideram os atos pró-sociais resultantes do desenvolvimento
maturacional do indivíduo como apresenta nas teorias cognitivistas preconizadas por Jean
Piaget (Gomide, 2010).

2.1. Desenvolvimento humano e moral

Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, provavelmente, são as figuras mais influentes no

campo das pesquisas sobre a formação da moralidade. Kohlberg incorporou e expandiu
muitas ideias de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual das crianças e concluiu que a
capacidade exclusivamente humana de fazer juízos morais se desenvolve de uma maneira
previsível durante a infância (Hock, 2009).
3
 O desenvolvimento humano, para Piaget, segue a partir da infância com algumas
habilidades de pensamento elementar, até a fase adulta com a capacidade de raciocinar e
analisar o mundo de forma mais complexa, envolvendo linguagem, símbolos e lógica está
muito mais envolvido na aquisição de habilidades intelectuais do que ao simples aprendizado
(Hock, 2009). Assim, desenvolvimento intelectual é um processo de amadurecimento que está
relacionado, de maneira previsível, ao desenvolvimento físico.

Com base nisso, o processo de maturação física, tornará o comportamento da criança

cada vez mais complexo ao longo do tempo. Independentemente de quanto aprendam, as
crianças terão que chegar a um estágio apropriado de desenvolvimento cognitivo.

Logo, a segunda infância, etapa que perdura dos 2 aos 7 anos de idade, foi
determinada por Jean Piaget como estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo,
porque as crianças dessa idade ainda não estão preparadas para se envolver em operações
mentais lógicas. Por isso, o estágio pré-operatório é caracterizado pela expansão no uso do
pensamento simbólico, ou capacidade representacional, que surgiu anteriormente durante o
estágio sensório-motor (Papalia; Feldman, 2013).

O pensamento simbólico é a capacidade da criança de atribuir um significado as

representações metais: palavras, números ou imagens. É por meio da imitação diferida, de
brincadeiras de faz de conta e da linguagem que as crianças em idade pré-escolar demonstram
a função simbólica. A imitação diferida baseia-se em ter retido uma representação mental de
um evento observado anteriormente (Papalia; Feldman, 2013).

Na idade pré-escolar, as crianças passam a entender que o pensamento ocorre dentro

da mente; que ela pode lidar com coisas reais ou imaginárias; que pode pensar em uma coisa
enquanto faz outra; que uma pessoa pode pensar em objetos enquanto está de olhos e ouvidos
cobertos; que se alguém parece pensativo, muito provavelmente está pensando; e que pensar é
diferente de ver, falar, tocar e saber (Papalia; Feldman, 2013).

Com base nessa perspectiva, a cognição social, que é o reconhecimento de que outras
pessoas têm estados mentais, acompanha o desenvolvimento da empatia (Papalia; Feldman,
2013). Dessa maneira, crianças começam a entender que as pessoas têm diferentes crenças a
respeito do mundo, sejam elas, verdadeiras ou falsas, e que essas crenças afetam suas ações.

Partindo desse pressuposto, nos grupos sociais, as crianças tendem a formar

expectativas sobre quais pessoas seriam mais propensas a agir moral ou imoralmente

4
(Liberman; Howard; Vasquez; Woodward, 2015). No entanto, crianças apresentam maior
probabilidade de generalizar comportamentos negativos para os membros do grupo externo e
comportamentos positivos para os membros do grupo interno (Baron; Dunham, 2015).

Sob a influência de estudos posteriores, nota-se que com a maturação do pensamento,

as crianças entendem que as normas morais se aplicam de maneira ampla e não podem ser
contornadas. As expectativas das crianças sobre as ações de outras pessoas variam de acordo
com o que elas esperam que os membros do grupo se comportem segundo as convenções
sociais, em relação aos cumprimentos de regras.

Kohlberg destacou que a formação da moral das crianças em várias idades pode ser
explorada a partir das oportunidades de fazer julgamentos morais. Isto demonstra uma
evidência acerca da sua teoria de estágio, já que o raciocínio usado na tomada de decisões
morais ocorre de acordo com a progressão da idade (Hock, 2009).

Em síntese, a liberdade moral baseia-se na capacidade racional de discernir opções,

tomar decisões e decretar intenções a partir do domínio da lógica e da noção de
responsabilidade individual. Por isso, acredita-se que o investimento dispendioso de recursos
cognitivos em deliberações morais está subjacente à noção de autonomia moral (Narvaez;
Lapsley, 2005).

2.2. Teoria dos Estágios de Kohlberg

Assim como Piaget, Kohlberg definiu os níveis e estágios de desenvolvimento moral,

se referindo a "estágios morais estruturais na infância e adolescência" (Hock, 2009). Para
Kohlberg cada estágio é um tipo de pensamento moral diferente e não único; cada estágio
ocorre na mesma sequência, de modo que nenhum estágio seja ignorado.

As crianças são incapazes de compreender as etapas superiores, independentemente do

encorajamento, ensino e aprendizagem. A formulação do desenvolvimento moral é a noção de
que os estágios são universais e ocorrem na mesma ordem, independentemente das diferenças
individuais no ambiente, na experiência ou na cultura (Hock, 2009).

Kohlberg acreditava que sua teoria da formação da moral poderia ser explorada dando
às crianças de várias idades a oportunidade de fazer julgamentos morais. Se o raciocínio
usado para tomar decisões morais pudesse progredir previsivelmente em idades crescentes,
isso seria uma evidência de que sua teoria de estágio era essencialmente correta.

5
2.2.1. Interpretação adequada dos estágios de desenvolvimento segundo Kohlberg

Kohlberg baseou toda a sua teoria nesse pensamento de autonomia, para a formação de
indivíduos verdadeiramente conscientes e comprometidos com pensamentos e atitudes
morais. A teoria sustenta que o raciocínio moral, a base para a ética do comportamento, tem
seis identificações dos estágios de desenvolvimento.

Considera que o desenvolvimento moral se desenrola em seis estágios

independentemente da cultura, grupo social ou país, são eles:

2.2.2. 1º Estágio de desenvolvimento da moral

O 1º estágio de desenvolvimento da moral destacou-se como nível pré-moral, que está

baseado nas necessidades individuais, caracterizado pelo egocentrismo e os interesses
pessoais. Associado a esse nível, evidencia-se o primeiro estágio: orientação pela obediência e
punição por mau comportamento e o segundo estágio: orientação ingenuamente egoísta como
mecanismo para recuperar o comportamento moral.

2.2.3. 2º Estágio de desenvolvimento da moral convencional

O 2º estágio de desenvolvimento da moral convencional, baseia-se no desempenho

correto dos papéis e no atendimento de expectativas.

2.2.4. Estágio 3- Moralidade/bom garoto, aprovação social/relações interpessoais

O 3º Estágio, orientação do tipo “bom menino”/“boa menina”: a criança se comporta

para viver de acordo com as expectativas dos outros e o quarto estágio: orientação para
manter a autoridade e a ordem social, toma como ponto de vista um cidadão cumpridor de lei.
Quando uma pessoa entra no 3º estágio de desenvolvimento, os julgamentos sobre moralidade
começam a transcender as leis sociais formais.

2.2.5. 5º Estágio - A orientação para o contrato social democrático

No estágio 5º, a criança reconhece que algumas leis são melhores que outras. Às
vezes, o que é moral pode não ser legal e vice-versa. O indivíduo ainda acredita que as leis
devem ser obedecidas para manter a harmonia social, mas podem procurar mudar as leis por
meio do devido processo. Nesta fase, Kohlberg sustentou que uma pessoa experimentaria um
conflito ao tentar integrar a moralidade com a legalidade.

6
2.2.6. Estágio 6- Princípios universais de consciência

Se uma pessoa atinge o estágio moral 6 (e nem todos o fazem), os juízos morais serão
baseados na crença em princípios éticos unários. Quando as leis violam esses princípios, a
pessoa se comporta de acordo com esses princípios éticos, independentemente da lei. A
moralidade é determinada pela própria consciência do indivíduo.

É crucial para a Teoria dos Estágios de Kohlberg que os diferentes níveis de raciocínio
moral sejam vistos com a idade da pessoa. Para testar essa ideia, ele analisou os vários
estágios correspondentes às respostas das crianças de acordo com as idades das crianças. À
medida que a idade dos sujeitos aumentava, as crianças usavam estágios cada vez mais
elevados de raciocínio moral para responder aos dilemas. Outras análises estatísticas
demonstraram que a capacidade de usar cada estágio era um pré-requisito para passar para o
próximo nível mais alto (Hock, 2009).

Apesar das revisões e dos detalhamentos da Teoria do Desenvolvimento Moral de

Kohlberg, seus pensamentos foram questionados sob várias perspectivas. Uma das críticas é
que mesmo que ele estivesse correto em suas ideias sobre o raciocínio moral, isso não
significa que essas ideias possam ser aplicadas ao comportamento moral. Desta forma,
independentemente do que uma pessoa pensa ou diz ser moral, não significa que suas ações as
serão.

Outra crítica ao trabalho de Kohlberg concentrou-se em sua afirmação de que os seis

estágios do raciocínio moral são universais. Esses críticos afirmam que os estágios de
Kohlberg representam uma interpretação da moralidade que é encontrada unicamente nas
sociedades individualistas ocidentais e podem não se aplicar às culturas coletivistas não
ocidentais que compõem a maior parte da população mundial.

2.3. Moralidade e meio social

Crianças em idade pré-escolar inseridas em grupos sociais exibem preferências

explícitas por indivíduos de dentro do grupo, decisões para compartilhar e decisões de
aprendizado. Quando os membros do grupo são mostrados em contextos em que seu
comportamento moral entra em conflito com os preconceitos do grupo infantil, as decisões
explícitas de gostar e compartilhar das crianças são guiadas pelo comportamento moral
(Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

7
 Há estudos que investigam as origens e as propensões das crianças em vincular
membros de grupos internos a comportamentos morais e membros de grupos externos a
comportamentos imorais. Estes estudos também verificam se a participação das crianças em
grupos linguísticos influencia sobre suas tomadas de decisões sobre como as pessoas agem
(Lind; Hartmann; Wakenhut, 2016). Tais estudos abordam a aprendizagem seletiva e apoiam
a ideia de que as crianças preferem aprender com membros do grupo interno ou com aqueles
que são mais parecidos e/ou familiares com eles (Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

Apesar de as crianças demonstrarem um gosto explícito pelos comportamentos sociais

dos membros de seus grupos, ainda não se sabe se essas preferências são fundamentadas sob
um olhar familiarizado ou se há um desejo tendencioso em aprovar comportamentos daqueles
mais próximos em comparação aos grupos externos. Esse viés para os membros do próprio
grupo é bem documentado na primeira infância, independentemente de os grupos serem
naturais ou artificiais (Hetherington; Hendrickson; Koenig, 2014).

A participação do grupo nas expectativas das crianças sobre as ações de outras pessoas
gera efeito que varia de acordo com o domínio moral e convencional e também, com a idade.
Assim, crianças em idade pré-escolar obedecem às regras e esperam os membros dos grupos
se posicionarem diante das convenções sociais, com isso, não formam automaticamente
julgamentos tendenciosos, de caráter, com base na participação em grupos. Já as crianças
mais velhas, usam o grupo social para formar expectativas sobre quais pessoas seriam mais
propensas a participar de seus grupos, com base nas ações morais ou imorais.

Contudo, estudiosos da área mostram uma diferenciação entre comportamento físico,

considerando como localizado no espaço e no tempo; o comportamento social, avaliado em
relação aos padrões externos e o comportamento moral, considerando como significado
sociopsicológico. Entretanto, tais estudos apresentam evidências que a maioria das decisões
humanas é tomada sem pensamento deliberativo.

Em outras palavras, podemos dizer que apesar da cadeia de eventos de processamento

e registro sensorial para a ativação de neurônios padrões correspondentes aos armazenados na
memória, é equivocada a crença de que a pessoa age de forma intencional, quando na
verdade, foram levadas a pensar sobre o ato pouco antes de serem forçadas a agir (Lind;
Hartmann; Wakenhut, 2016).

8
 Como podemos notar, os efeitos culturais influenciam o viés de grupo interno em
contextos experimentais e vinculam as diferenças culturais em valores sociais. Portanto, o
viés de grupo é uma percepção positiva do grupo a que pertence em comparação ao grupo de
fora.

Essa percepção pode ser acompanhada por uma alocação preferencial de recursos para
membros do grupo, competição com membros de fora do grupo e colaboração com membros
do grupo ou outros efeitos perceptuais, afetivos ou comportamentais que discriminam
positivamente o grupo interno do grupo externo, uma condição que está frequentemente
ligado ao etnocentrismo (Fischer; Derham, 2016).

Podemos acariciar a ideia de que o viés de grupo interno apresenta maior valor afetivo
para as pessoas em seus contextos coletivistas, observando que os indivíduos se sentem numa
condição sociável, emocional e fortemente conectados aos seus grupos.

2.4. Orientação e interpretação dos Estágios segundo seus Níveis

Cada estágio apresenta características próprias, estando relacionado com a idade e

representando um sistema de organização mais compreensivo e qualitativamente diferente do
estágio anterior. Os seis estágios de desenvolvimento moral propostos por Kohlberg estão
agrupados em três níveis: pré-convencional (estágios 1 e 2), convencional (estágios 3 e 4) e
pós-convencional (estágios 5 e 6). Para que se tenha uma compreensão dos estágios, convém
entender o significado dos níveis. São eles:

2.4.1. Nível I - Pré-convencional ou Pré-Moral (de 2 a aproximadamente 6 anos)

Nível pré-convencional corresponde, em termos gerais, à moralidade heterónoma

estudada por Piaget. Neste nível, a criança interpreta as questões de certo e errado, bom e
mau. Reduz-se a um conjunto de normas externas, a que se obedece para evitar o castigo, a
punição, ou para satisfazer desejos e interesses estritamente individualistas.

Estágio 1 - Orientação para a punição e a obediência

a) Orientação Moral: Para a punição e a obediência

b) Justificativa dos julgamentos: Evitar o castigo e o exercício do poder superior que as
autoridades têm sobre o indivíduo
c) Perspectiva sócio-moral: Não distingue nem coordena perspectivas. Apenas existe
uma perspectiva correta, a da autoridade.
9
Estágio 2 - Hedonismo Instrumental Relativista

a) Orientação Moral: Orientação calculista e instrumental; pura troca; hedonismo e

pragmatismo
b) Justificativa dos julgamentos: Servir a necessidades e interesses próprios em um
mundo em que há outras pessoas com seus interesses
a) Perspectiva sócio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do
ponto de vista dos interesses individuais

Nível II - Convencional (idade escolar)

O nível convencional se define pela conformidade às normas sociais e morais

vigentes. Procura-se viver conforme as regras estabelecidas, com o que é socialmente aceito e
compartilhado pela maioria, respeitando a ordem estabelecida. Portanto, há uma tendência a
agir de modo a ser bem visto aos olhos dos outros, para merecer estima, respeito e
consideração.

Estágio 3: Moralidade do bom garoto, da aprovação social e das relações interpessoais

a) Orientação Moral: Orientação para o bom menino e para uma moralidade de

aprovação social e interpessoal
b) Justificativa dos argumentos: Precisa corresponder às expectativas alheias. Tem
necessidade de ser bom e correto a seus olhos e aos olhos dos outros (família, amigos);
Importa-se com os outros: se trocasse de papel iria querer um bom comportamento
de si próprio. Este é o estágio da regra de ouro: “aja com os outros como gostaria que
eles agissem com você”
c) Perspectiva sócio moral: do indivíduo em relação aos outros indivíduos.

Estágio 4: Orientação para a lei e a ordem, autoridade mantendo a moralidade

a) Orientação Moral: Orientação para a manutenção da lei, da ordem e do progresso

social
b) Justificativa dos argumentos: Manter o funcionamento das instituições como um
todo, auto respeito ou consciência compreendida como cumprimento de obrigações
definidas para si próprio ou consideração das consequências dos atos. Pergunta-se: “o
que acontecerá se todos fizerem o mesmo?”

10
 c) Perspectiva sócio moral: Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do
ponto de vista de uma terceira pessoa imparcial, institucional e legal.

2.4.2. Nível III- Pós-convencional (adolescência)

Valor moral das ações não está na conformidade às normas e padrões morais e sociais
vigentes; está vinculado aos princípios éticos universais, tais como o direito à vida, à
liberdade e à justiça. Portanto, as normas sociais são entendidas na sua relatividade, cuja
finalidade é garantir que estes princípios sejam respeitados. Caso isto não aconteça, as leis
devem ser transformadas e até desobedecidas. Neste nível, a sociedade não teria sentido se
não estivesse a serviço desses direitos individuais fundamentais, que sejam universalizáveis,
reversíveis e prescritivos.

Estágio 5: A orientação para o contrato social democrático

a) Orientação Moral: Orientação para o contrato social, para o relativismo da lei e para
o maior bem para o maior número.
b) Justificativa da argumentação: Obrigação de cumprir a lei em função de um
contrato social: protege seus direitos e os dos outros. Leis e deveres são baseados em
cálculo do maior bem para o maior número de pessoas (critério da utilidade)
c) Perspectiva sócio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as e começa a
hierarquizá-las do ponto de vista de uma terceira pessoa moral, racional e universal.

Estágio 6: Princípios universais de consciência

a) Orientação Moral: Orientação para os princípios éticos-universais, prescritivos,

auto-escolhidos, e generalizáveis.
b) Justificativa da argumentação: Como ser racional, percebe a validade dos
princípios e compromete-se com eles.
c) Perspectiva sócio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as de um ponto de vista
ideal e hierarquiza-as segundo uma perspectiva moral, racional e universal.

Enfim, Lawrence Kohlberg dedica-se a estudar o desenvolvimento moral do ser

humano, retomando e aperfeiçoando o modelo piagetiano. Realizou estudos longitudinais nos
Estados Unidos acerca do tema, utilizando-se de dilemas morais, aos quais expunha
indivíduos que entrevistava utilizando-se do método clínico, como Piaget, em suas pesquisas.

11
 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do comportamento humano traz evidências sobre a difícil tarefa em afirmar

sobre o comportamento moral versus imoral. Chegar a uma conclusão sobre o que é certo e
errado, bom e ruim parte de uma argumentação bastante empobrecida diante do que os
estudos têm mostrado ao longo dos anos.

Vimos que, para os estudiosos, a cultura define os parâmetros de moralidade a partir

de suas normas de conduta, variando de pessoa para pessoa, dependendo do convívio social e
das experiências internalizadas por cada uma. Refinando essa abordagem, Kohlberg destaca
que as pessoas possuem um entendimento de moral e imoralidade a partir de suas trajetórias
nos níveis e avanços nos estágios de desenvolvimento da moral. Assim, uma pessoa não
consegue “pular” um estágio sem ter desenvolvido o estágio anterior, pois o acesso ao estágio
posterior requer um desafio em superar um comportamento não aprendido no grupo ao qual
está vinculado.

Nesse sentido, se os indivíduos estabelecessem um comportamento moral a partir dos

estágios, a sociedade conseguiria avançar em termos de direitos humanos e em situações
problemáticas sofridas no mundo contemporâneo. Talvez, a consolidação dos estágios nos
traria um olhar particularizado para cada situação sem necessariamente utilizar uma regra e
aplicá-la de forma pura e inflexível.

12
 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. BARON, A. S.; DUNHAM, Y. Representando 'nós' e 'eles': blocos de construção da cognição

intergrupal. Columbia: University of British Columbia, Canadá e Yale University, 2015. Doi:
http://dx.doi.org/10.1080/15248372.2014.1000459.
2. KOHLBERG, L. O desenvolvimento das orientações das crianças em direção a uma ordem
moral: Seqüência no desenvolvimento do pensamento moral. Vita Humana, v. 6, p. 11-33, 1964.
Doi: 10.1159/000269667.
3. HOCK, R. R. Quarenta estudos que mudaram a psicologia: explorações na história da pesquisa
psicológica. 6ª ed. Nova Jersey: Pearson Education International, 2009.
4. GOMIDE, P. I. C. Comportamento moral: uma proposta para o desenvolvimento das virtudes.
Curitiba: Juruá, 2010.
5. BARON, A. S.; DUNHAM, Y.; BANAJI, M.; CAREY, S. Restrições na aquisição de conceitos
de categorias sociais. Columbia: University of British Columbia, Canadá; Princeton University e
Harvard University, 2014. Doi: http://dx.doi.org/10.1080/15248372.2014.1000459.
6. FISCHER, R.; DERHAM, C. O viés de grupo depende da cultura? Uma meta-análise em 18
sociedades. Springer Plus, v. 5, p. 70, 2016. Doi: 10.1186/s40064-015-1663-6.
7. HENRICH, J.; HEINE, S.; NORENZAYAN, A. As pessoas mais estranhas do mundo? Ciências
do Comportamento e do Cérebro, v. 33(2-3), p. 61-83, discussão 83-135, jun. 2010. Doi:
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8. HETHERINGTON, C.; HENDRICKSON, C.; KOENIG, M. Reduzindo um viés de grupo em
crianças pré-escolares: o impacto do comportamento moral. Ciência do Desenvolvimento, v. 17,
p. 1.042-1049, 2014. Doi: 101111 / desc.12192.
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