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Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação da Distância

Tema:

Aprendizagem e Desenvolvimento

Mirla da Felecidade Sérgio Bila

Codigo do Estudante: 708202626

Curso de licenciatura em ensino de língua

portuguesa.
Disciplina: Psicologia de Aprendizagem
2º Ano

Maputo, Maio 2021

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Índice
1 Introdução ..................................................................................................................................... 2

1.1. Objectivos ......................................................................................................................... 2

1.1.1. Objectivo geral .......................................................................................................... 2

1.1.2. Objectivos específicos ............................................................................................... 2

2 Aprendizagem e o Desenvolvimento............................................................................................ 3

2.1 Aprendizagem ........................................................................................................................ 3

2.2.1 Condições para a aprendizagem significativa ................................................................. 3

2.2.2 Análise e noção dos tipos de aprendizagem .................................................................... 4

2.3 Desenvolvimento ................................................................................................................... 5

2.3.1 Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano .................................................... 5

2.4 Relação da Aprendizagem e desenvolvimento ...................................................................... 6

2.5 Contribuição psicanalítica para a compreensão da relação entre desenvolvimento e

aprendizagem ............................................................................................................................... 8

3 Conclusão ................................................................................................................................... 10

4 Referências bibliográficas. ......................................................................................................... 11

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1 Introdução

O presente trabalho que aqui se apresenta, ira abordar sobre o tema “Aprendizagem e
Desenvolvimento”, tendo em conta os tipos de aprendizagem sem deixar de trás os parâmetros
que foram necessários na produção do mesmo trabalho.

Na vida quotidiana uma das grandes áreas de interesse da psicologia é o estudo de como o
pensamento se modifica ao longo da vida dos indivíduos. Os esforços relacionados ao
desenvolvimento cognitivo buscam compreender como as habilidades mentais surgem e
modificam-se em face da maturação biológica e da experiência ou aprendizagem (STERNBERG
& De Souza, 2000) Alguns desdobramentos emergem a partir dessa área de interesse. Uma
questão premente são as possíveis relações que podem existir entre o desenvolvimento e a
aprendizagem.

1.1.Objectivos
 O presente trabalho de pesquisa pretende fazer com que se atinge quatro (4)
objectivos, dos quais um geral e três (3) específicos.

1.1.1. Objectivo geral

 Analisar a relação entre aprendizagem e o desenvolvimento de ser humano para contribuir

com o processo da construção do conhecimento;

1.1.2. Objectivos específicos

 Identificar os tipos de aprendizagem e as Perspectivas de estudo do desenvolvimento

humano;
 Falar do desenvolvimento na aprendizagem e as suas condições;
 Explicar procedimentos, metodologias e técnicas usadas para a produção do trabalho.
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2 Aprendizagem e o Desenvolvimento

2.1 Aprendizagem

A aprendizagem é um processo complexo, pois sua fonte encontra-se no meio natural-

social, abrangendo os hábitos que formamos e a assimilação de valores culturais ao longo do
processo de socialização. Nele ainda intervêm muitos factores internos de natureza psicológica e
biológica que interagem entre si e ambos com o meio externo.

Assim, a situação em que ocorre a aprendizagem pode ser compreendida como o

momento em que a criança enfrenta uma exigência externa, social, e consequentemente mobiliza
e desenvolve respostas para atender de maneira satisfatória essa exigência. A aprendizagem é
muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de
conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu
conhecimento prévio.

2.2.1 Condições para a aprendizagem significativa

Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de

modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo, observável e
reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. Para haver
aprendizagem significativa são necessárias duas condições.

 Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo
quiser memorizar o conteúdo arbitrário e literalmente, então a aprendizagem será
mecânica.
 Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo,
ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo.1

Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si
próprio pois a partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se
globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos

1
O significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma
experiência que cada indivíduo tem.
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conceituais, seleccionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de

conhecimento.

2.2.2 Análise e noção dos tipos de aprendizagem

Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois
eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em
cada caso, a classes diferentes de aprendizagem:

 Aprendizagem significativa 2e;

 Aprendizagem memorista3.

O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a

estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa
dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais
se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de
modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-
los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os
conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final.

O segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um

continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecânica ou repetitiva.

Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à

aprendizagem memorista.

 Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e

lembrado por mais tempo.
 Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais
fácil, mesmo se a informação original for esquecida.
 Em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”,
para dizer de outra maneira.

2
Aprendizagem significativa é aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva.
3
Aprendizagem memorista aprendizagem mecânica ou repetitiva.
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A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se
produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interacção
entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interacção traduz-
se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo
que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para
entender as propriedades e a potencialidade.

2.3 Desenvolvimento

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós

caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em
diversos campos da existência, tais como afectivo, cognitivo, social e motor.

Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos
ou genéticos. O meio envolve a cultura, sociedade, práticas e interacções, tudo isso é factor de
máxima importância no desenvolvimento humano pois os seres humanos nascem “mergulhados
em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no desenvolvimento por ser o
palco das principais transformações e evoluções do bebé humano ao idoso.

Pela interacção social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir
no mundo, ampliando nossas ferramentas de actuação neste contexto cultural complexo que nos
recebeu, durante todo o ciclo vital.

2.3.1 Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano

(Ribeiro, 2005): Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas:

 Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento

behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do
ambiente por processos de imitação ou reforço;
 Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam
na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim
apenas disparado por este;
 Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é
construído a partir de uma interacção entre o desenvolvimento biológico e as aquisições
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da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Socio-interacionista, de Vygotsky,

segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros
sociais, através de processos de interacção e mediação;
 Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o
desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e
variações individuais como produto de uma interacção de mecanismos genéticos e
ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento;
 Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expoentes
Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento
humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus
conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.

2.4 Relação da Aprendizagem e desenvolvimento

Para Vigotski a aprendizagem e desenvolvimento têm uma relação complexa, na qual a

primeira- a aprendizagem- é que irá prover o desenvolvimento. De acordo com esse enfoque
teórico, o desenvolvimento acha-se relacionado às modificações que ocorrem ao longo da vida do
sujeito social, e isso, em cada um dos diversos aspectos do seu funcionamento psicológico.

Assim, o desenvolvimento é percebido de forma conjunta às práticas culturais e

educativas, incluindo, o processo de aprendizagem. Em síntese, o desenvolvimento e
aprendizagem dizem respeito às experiências do sujeito no mundo com base nas interacções,
assumindo o pressuposto da natureza social do desenvolvimento.

Reafirmando o pensamento de Motta (2008), e Santos (2007), é pela aprendizagem com

os outros que os sujeitos constroem o conhecimento e assim, promove o seu desenvolvimento
mental, passando assim de ser biológico para ser humano.

A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela presa o

desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços
na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-
histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está
atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois
processos e isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
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Enfoque na aprendizagem: Lev Vygotsky:

A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta

organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental,
activa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta activação não
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal, para que se desenvolvam na
criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente
VYGOTSKY, (1998)

(…) “De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida da criança”.

Diversamente a Piaget, Vygotsky não formulou uma concepção estruturada do

desenvolvimento humano, por meio da qual se pudesse interpretar ou mesmo situar o
desenvolvimento cognitivo ao longo das etapas da vida (OLIVEIRA, 1997). Vygotsky (1988)
toma como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal
em relação com os demais (e aqui a linguagem assume um status de centralidade). Nesse sentido,
a cultura compõe a natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento
filogenético e ontogenético, molda o funcionamento psicológico humano.

Ao estudar a filogenia humana, um dos pontos de partida principais do desenvolvimento

ontogenético, Vygotsky interessou-se por diferentes teorias biológicas evolutivas, como a de
Charles Darwin; pelos clássicos experimentos primatológicos de Wolfgang Kohler; pela
zoopsicologia de Vladmir Vagner; pelas análises da anatomia cerebral realizada por Edinger e
Kretschemer; entre outros (VAN DER VEER; VALSINER, 1991). Todos esses são exemplos de
fontes teóricas que denotam a importância dada ao substrato biológico-material em seu modelo
teórico.

Entretanto, não é a esse aspecto que Vygotsky centra-se para explicação do

desenvolvimento, como será visto adiante. Um conceito fundamental para a compreensão do
progresso cognitivo humano do Vygotsky é a Zona de Desenvolvimento Proximal. Este se refere
ao percurso que faz um indivíduo para desenvolver funções que se encontram em processo de
amadurecimento e que mais adiante se tornarão funções consolidadas, estabelecendo assim o
nível de desenvolvimento real do indivíduo.
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Por exemplo: num dado momento, para executar uma actividade, uma criança pode
necessitar do auxílio de um adulto ou de uma criança mais velha (habilidade situada em uma
zona de desenvolvimento proximal), mas no futuro a criança será capaz de realizar a tarefa
sozinha (habilidade situada em uma zona de desenvolvimento real). Ao que parece, o processo do
desenvolvimento evoluiria mais lentamente que o da aprendizagem; a aprendizagem despertaria
os processos de desenvolvimento que, paulatinamente, tornar-se-iam parte das funções
psicológicas já firmadas no indivíduo.

A perspectiva acima referida entender-se melhor ao falar-se da Zona de

Desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de
desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de
um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a
criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a
mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A

função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem,
servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago
das interacções no interior do colectivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de
construir suas próprias estruturas psicológicas Creche Fiocruz,2004.

2.5 Contribuição psicanalítica para a compreensão da relação entre desenvolvimento e

aprendizagem

Freud, (1905/1996) reivindica que o primeiro surgimento da vida sexual da criança ocorre
entre os três e os cinco anos. Esse primeiro surgimento da sexualidade na criança apresenta como
um dos resultados a actividade investigatória desse sujeito, que não é outra coisa se não a sua
curiosidade sexual. E isso ocorre em uma fase que coincide com a fase pré-escolar.

De acordo com Freud (1908/1996b), são três os destinos para tal investigação sobre a
sexualidade. A sublimação constitui a terceira alternativa das três referidas vicissitudes, sendo
apenas ela que iremos recortar, por considerarmos que a sua sintética abordagem é suficiente para
problematizar o que queremos acerca do destino da investigação sobre a sexualidade.
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Nesse processo de sublimação, ocorre um nível de escape da pulsão sexual em relação à

operação de recalque. Nessa modalidade, ocorre a desvinculação dessa pulsão sexual ou libido,
que teve êxito em escapar da operação de recalque, em relação aos objectos originais da
investigação sexual infantil, ficando, assim, tal pulsão a serviço dos fins intelectuais. Na leitura
freudiana, a possibilidade da sublimação constitui a modalidade mais favorável aos interesses
intelectuais, na própria medida em que confere abertura para a dimensão intelectual.

No período de latência, a saber, na fase compreendida entre o quinto ano de vida e a

puberdade, que Freud irá abordar tal sublimação na própria medida em que é justamente na
latência sexual infantil o período no qual acontece o desvio da energia sexual para outras
finalidades, como a intelectual.

O mecanismo da sublimação seria, então, o processo de desvio das forças pulsionais

sexuais para novos objectos, tendo como fundamento a renúncia pulsional. No entanto, Freud fala
de outro mecanismo em jogo, que está intimamente associado e é solidário à sublimação na tarefa
de dessexualizar o pensamento, trata-se da necessária força inibitória que constitui obstáculo à
pulsão sexual.

A operacionalidade dessa força inibitória visa ao refreamento da pulsão sexual, “que

escapa ao processo de sublimação” (Santiago, 2005, p. 124), reforçando essa sublimação,
consolidando o processo de inibição da pulsão quanto ao seu objectivo, possibilitando
dessexualizar o intelectual e, por conseguinte, a actividade intelectual da criança. Com isso,
Freud deflagra a necessidade da inibição sexual.
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3 Conclusão

Após ter feito o trabalho de pesquisa aprendi que os efeitos da aprendizagem sobre o
desenvolvimento de determinadas habilidades não podem ser considerados como casuais pois a
aprendizagem e o desenvolvimento, portanto, relacionar-se-iam de maneira circular. É possível
concluir, assim, que se desenvolve mais quem melhor aprende e quanto mais se aprende mais
facilitado torna-se o processo de desenvolvimento.

Como se pode ver, tanto Piaget quanto Vygotsky consideram a existência de restrições
biológicas, muito embora o apriorismo ou inatismo seja mais enfocado pelo primeiro. Não
obstante, ambos também julgam importante o papel das experiências e interacções sociais, mas
em Vygotsky esses elementos são mais assinalados. Dessa forma, a questão não é a
desconsideração da maturação ou da experiência, mas sim o enfoque maior sobre um ou outro
aspecto que pode proporcionar uma aparente contradição entre seus posicionamentos no que
tange à relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
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4 Referências bibliográficas.
FREUD. (1905/1996),Contrubuicao Psicanalitica da Relacao de Desenvolvimento e
Sprendizegem. p. 23.

MOTTA. (2008). Aprendizagem na construcao do conhecimento. p. 23.

SANTOS. (2007). Desenvolvimento mental, biologico para ser humano.

STERNBERG, & De Souza, M. L. (2000). Relações Entre Aprendizagem e Desenvolvimento.

VYGOTSKY. (1998). Relacao entre Aprendizagem e Desenvolvimento. p. 115.