Introdução à Psicologia da Aprendizagem

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Introdução
As discussões sobre a melhoria da educação a partir da actividade docente e envolvimento dos

alunos têm sido a grande preocupação da política educativa actual moçambicana e o foco central
da mudança que dia-a-dia se vive nas relações entre a escola e a sociedade, é o próprio processo
educativo, exactamente porque, este é o meio pelo qual o indivíduo se transforma num verdadeiro
cidadão, com capacidades de contribuir para o desenvolvimento do país. Nas análises sobre este
processo, perguntas como “porquê hoje as crianças não aprendem?”, “porquê os professores não
ensinam alunos a ler e escrever?”, “porquê as escolas não abordam a questão de atitudes na sala
de aulas”, “será que os professores são profissionais”, “será que a passagem semi-automática
corresponde com a realidade moçambicana?” entre outras, apontam a emergência duma acção
eficiente e efectiva.
Assim, o caderno de Psicologia de Aprendizagem que nos propomos apresentar é resultado das
leituras e 5 anos de docência neste campo de conhecimento, e como professores, tanto no ensino
primário como no secundário. Durante este período, foi possível adquirir experiências ligadas à
aprendizagem de crianças e adolescentes em diferentes condições que, muitas vezes, carecendo a
presença dum docente-psicólogo, com experiências não só didáctico-pedagógicas, mas também,
de conhecimentos que facilitem o diagnostico de algumas perturbações ligadas a aprendizagem,
as particularidades individuais das crianças, o auto-conhecimento pela actividade por ele exercida
até a interpretação de avaliações do processo de ensino e aprendizagem, que muitas vezes, são
incumbidas aos alunos, as causas do fracasso.
O caderno espelha o programa temático da Psicologia de Aprendizagem da Universidade

Pedagógica, na Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia, visando ajudar os professores,
estudantes e todos apaixonados pela actividade docente, como recurso e material de apoio para a
abordagem efectiva dos conteúdos, quando assim estiverem envolvidos com a realidade
educativa. O manual não esgota o conhecimento em Psicologia de Aprendizagem e, nem fornece
dicas e estratégias para o bom professor, considerando esta uma atitude que se cultiva cada dia
que passa, mas convida-lhe a se envolver em pesquisas de Psicologia de Aprendizagem e áreas
afins, como contributo para o desenvolvimento psico-socio-cultural do cidadão.
5
As abordagens neste caderno podem ser sintetizadas em dois pontos principais: visão geral da
Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia de Aprendizagem, considerando que, a
aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem em simultâneo, quer dizer, não é possível ocorrer a
aprendizagem sem ter em conta o desenvolvimento ou vice-versa. Nesses pontos que no caderno
designamos por unidades, comporta 14 capitulos, entre eles: (i) Psicologia do Desenvolvimento,
(ii) Desenvolvimento do ser humano, (iii) Teorias de desenvolvimento psíquico, (iv) Psicologia
de Aprendizagem, (v) Teorias de aprendizagem, (vi) Objectivos educacionais, (vii) Conteúdos da
Aprendizagem, (viii) Motivos na Aprendizagem, (ix) Processos cognitivos e aprendizagem, (x)
Memória e aprendizagem, (xi) A Formação do Carácter, (xii) Perturbações de Aprendizagem e de
Comportamento, (xiii) A Personalidade do Professor e (xiv) Aspectos Psicológicos da Avaliação.
Olhando a importância das curvas de aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem, os
autores acharam integrar no caderno e nas abordagens na sala de aulas, por isso, em última
análise, apresenta-se este item com subcapítulo.
6
VISÃO GERAL DA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM
Unidade Temática (conteúdos) Horas
Contacto Estudo
Individual
I - Psicologia do Desenvolvimento: 1.1. Conceito e o objecto da Psicologia

de Desenvolvimento
1.2. Breve Resenha Histórica do Surgimento da Psicologia de
Desenvolvimento
1.3. A Psicologia de Desenvolvimento e a Actividade do Educador
1.3. Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento e outras Disciplinas
4 4
II - Desenvolvimento do ser humano:
2.1. Conceito de Desenvolvimento Psíquico
2.2. Factores de desenvolvimento 4 4
III - Teorias de desenvolvimento psíquico:

3.1. O Desenvolvimento Psíquico da Criança dos 0 aos 16 Anos Segundo
Freud
Piaget 4 8
Vygotsky e Leontiev
3.4. O Desenvolvimento Psíquico do Adulto
IV – Psicologia de Aprendizagem:
4.1. Breve Resenha Histórica do Surgimento da Psicologia de Aprendizagem
4.2. O Objecto da Psicologia de Aprendizagem 8 8
4.3. A Psicologia de Aprendizagem e a Actividade do Educador
4.4. Relação entre a Psicologia de Aprendizagem e outras Ciências
V - Teorias de aprendizagem:
5.1. Teorias de Aprendizagem Behavioristas
5.2. Teorias de Aprendizagem Social
5.3. Teorias de Aprendizagem Cognitivas Gestaltistas e de Campo
5.4. Teorias de Aprendizagem Inter accionistas de Piaget, Vygotsky, Bruner 6 12
e Ausubel
5.5. Teorias Humanistas
5.6. O Modelo Informático
VI - Objectivos educacionais:
6.1. Taxinomias de Objectivos Educacionais segundo Benjamim Bloom, 4 6
Hilda Taba e Robert Gagné
6.2. Operacionalização de Objectivos Educacionais
VII – Conteúdos da Aprendizagem:
7. 1.Conceito, organização e critérios de selecção dos conteúdos 4 6
VIII -Motivos na Aprendizagem:
8.1. A Formação de Motivos e Atitudes de Aprendizagem 4 6
IX - Processos cognitivos e aprendizagem:
9.1. O Papel da Sensações, Percepções, Imagens no Processo de Cognição 4 4
9.2. Pensamento e ensino-aprendizagem
9.3. A Formação de Noções
X - Memória e aprendizagem:
7
10.1. Tipo e classificação da memoria, importância e cuidados a considerar 4 4

XI - A Formação do Carácter:
11.1. O Desenvolvimento Moral segundo Piaget
11.2. O Desenvolvimento Moral segundo Kohlberg 2 4
XII - Perturbações de Aprendizagem e de Comportamento:
12.1. Tipo, causas e diagnostico 4 6
XIII - A Personalidade do Professor:
13.1. Personalidade e característica do Professor e a Actividade de ensino- 4 4
aprendizagem
13.2. Stress na actividade docente
XIV - Aspectos Psicológicos da Avaliação:
14.1. Formas e funções da avaliação 4 6
14.2. Interpretação dos resultados da avaliação
Total 64 86
UNIDADE 1: A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO

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Aula 1: - Conceitos de Desenvolvimento e da Psicologia de Desenvolvimento;

- Objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento;
- Breve Resenha Histórica da Psicologia de Desenvolvimento;
- A Psicologia de Desenvolvimento e a actividade do Educador;
- A Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências.
Objectivos Específicos:
No fim desta aula o estudante deve ser capaz de:
- Explicar o conceito de Desenvolvimento e da Psicologia do Desenvolvimento;
- Apresentar a breve resenha Histórica da Psicologia de Desenvolvimento;
- Descrever a importância da Psicologia de Desenvolvimento e na actividade do
Educador;
- Estabelecer a relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências.
Sempre que se fala de aprendizagem, é indispensável referirmo-nos do desenvolvimento, uma

vez que, os dois processos se complementam. Mas, iniciaremos por tratar da Psicologia de
Desenvolvimento para depois falarmos da Psicologia de Aprendizagem.
1.1. Desenvolvimento:
Quando se fala de desenvolvimento, entendemos como conjunto de alterações ou mudanças que

se observam na estrutura do sujeito ao longo de sua vida ou ainda, conjunto de fases pelas quais o
indivíduo passa ao longo do seu ciclo de vida. É um processo multidimensional que engloba os
aspectos físicos (crescimento); fisiológicos (maturação); psicológicos (cognitivos e afectivos);
sociais (socialização) e culturais (aquisição de valores e/ou normas).
Segundo STRATTON e HAYES (1994:63), o desenvolvimento, “são processos de mudança

durante o período de vida. Um aspecto é o desenvolvimento físico, que é fortemente influenciado
por tendências genéticas. O outro é o desenvolvimento psicológico, directamente muito mais
influenciado pelos factores ambientais”.
Desenvolvimento humano surge na sequência da alteração sistemática de carácter psicológico

que ocorre ao longo de toda a existência do indivíduo.
O desenvolvimento deve ser considerado como um processo contínuo, global e flexível. Estudo
das alterações físicas, cognitivas e psicossociais que ocorrem ao longo do ciclo do ser humano
(desde a Concepção até que morte).
9
O que será então Psicologia de Desenvolvimento?
1.2. Psicologia do Desenvolvimento
Também conhecida por Psicologia Evolutiva, é um ramo da Psicologia que estuda o homem nas
suas diferentes etapas de crescimento e a sucessão das etapas da vida do ponto de vista físico,
mental, cognitivo, moral, emocional e afectivo.
A psicologia do desenvolvimento trata de explicar as transformações que as pessoas sofrem com

o passar do tempo.
Este campo examina mudanças na estrutura do sujeito através de uma ampla variedade de
tópicos, tais como habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento
conceitual, aquisição de linguagem, formação da identidade, etc.
A psicologia do desenvolvimento tem como objecto de estudo as alterações psicológicas que se

processam ao longo da vida.
Assim sendo o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento é:
Desenvolvimento (conjunto de fase pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo de vida,
desde a concepção até a velhice ou morte). Um processo multidimencional que engloba os
aspectos físico (crescimento), fisiológico (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos),
sociais (socialização), e culturais (aquisição de valores, normas). Ou mesmo, a dinâmica
evolutiva da psique humana.
1.3. Resenha histórica do surgimento da Psicologia do Desenvolvimento (Tarefa

individual)
A literatura sobre a Psicologia do Desenvolvimento não relata com clara descrição o nascimento
da Psicologia do Desenvolvimento, no entanto, existem marcas históricas que possibilitam
construir o percurso deste ramo da Psicologia, tomando em consideração os traços de seu
surgimento, marcados por acontecimentos que precipitaram o aparecimento deste saber. No
entanto, pode-se arriscar afirmar que o surgimento da Psicologia do Desenvolvimento remonta
10
aos meados do séc. XIX, devido à penetração das ideias genéticas no campo da Psicologia.
Outras contribuições para este ramo foram:
 A obra do eminente Pedagogo Russo K. O. Ushinski (1824- 1872) “O homem como objecto da
educação”. Nesta obra o autor recomenda aos educadores o seguinte “estudem as leis que regem
aqueles fenómenos psíquicos que desejam dirigir, e, actuem tendo em conta essas leis e as
circunstâncias das quais sejam aplicadas”
 As ideias evolucionistas de Charles Darwin (1809- 1884) que com base na sua teoria muitos
Psicólogos se interessam em conhecer como nascem e evoluem os processos mentais nos
humanos;
 Um dos acontecimentos muito importantes para o surgimento desta ciência foi o 1º Congresso
da Psicologia Pedagógica em 1906, em St. Persburg. Nesta, a conclusão a que A. P. Nechauv
(russo, representante da Psic. Pedagógica) chegou foi a de que: “a utilidade da Psicologia para a
prática Pedagógica só é possível pelo caminho da investigação experimental durante o processo
de ensino e educação”. Esta investigação deve estar fundamentada no conhecimento das
particularidades e características globais (físicas, psíquicas e sociais) dos sujeitos, em diferentes
estágios de desenvolvimento.
A pessoa mais citada como fundador da psicologia de desenvolvimento é G. Stanley Hall.
Em finais do século XIX, Hall usou o questionário para explorar os “conteúdos da mente infantil”
e descobriu que a compreensão da criança cresce rapidamente durante a infância. Mais tarde,
chamamos atenção para a adolescência (1904) como uma única no ciclo de vida humana.
Seu trabalho foi a primeira investigação científica em longa escala sobre o desenvolvimento do
jovem ser considerando como fundador da psicologia do desenvolvimento. Enquanto Hall usava
questionário Sigmund Feud testava outras maneiras de estudar a mente com a sua teoria
psicanalítica. Em meados da década de 1930.
Hoje há muitas teorias que contribuem para que conhecemos hoje sobre o desenvolvimento de
crianças adolescentes. Ambas na ciência do desenvolvimento são boas à medida que permitem
prever e explicar importantes aspectos do desenvolvimento.
11
1.4. A Psicologia de Desenvolvimento e a actividade do educador
É importante compreender e conhecer como as pessoas desenvolvem e as condições necessárias

para esse desenvolvimento. Com o estudo do desenvolvimento pretende-se que os estudantes
sejam capazes de conhecer e distinguir as características gerais do processo de desenvolvimento
normal de um indivíduo, desde a sua concepção até a morte. Além disso, pretende-se igualmente
que os futuros profissionais de educação desenvolvam uma visão crítica da diversidade de
conhecimentos nas diversas áreas que este processo compreende (desenvolvimento emocional,
cognitivo, desenvolvimento da linguagem, psicomotor, moral).
Após estes conhecimentos espera-se que os futuros profissionais de educação apliquem os

princípios básicos e as leis de desenvolvimento da criança; prestem maior atenção à psicologia da
criança e a natureza do seu crescimento; compreendam o porque de um certo comportamento e
melhor aplicar as actividades ou medidas mais adequadas para a instrução e educação de crianças
em cada etapa do seu desenvolvimento; saiba seleccionar as melhores estratégias de direcção do
processo de aprendizagem.
Tarefa 1:
1. Apresente a relação existente entre a Psicologia de Desenvolvimento e outras Ciências;
2. Porque razão o professor deve ter o conhecimento da Psicologia de Desenvolvimento?
1.5. Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências

A Psicologia de Desenvolvimento tem uma estreita relação com outras ciências tais como:
Antropologia, História, Pedagogia, Biologia, Medicina, Fisiologia e outras. Vejamos o esquema.
12
Fig. 1: Esquema da Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências
Biologia História
Psicologia de
Medicina Desenvolvimento Pedagogia
Fisiologia Antropologia
Cultural
Fonte: Elaborado pelos Autores
 A Psicologia de Desenvolvimento se relaciona com antropologia cultural, pois ela estuda

como é que as diferentes idades se comportam dentro da sociedade (cultura).
 Com a medicina, ajuda a ajustar a dose do indivíduo segundo a idade, o tratamento hospitalar
deve ser diferente segundo etapas ou fases etárias, o médico varia o seu comportamento segundo
a idade da pessoa.
 Com Fisiologia, a prontidão dos sistemas respiratórios, circulatórios, digestivos, órgãos
reprodutores variam segundo a idade do indivíduo.
 Com a Pedagogia, ajuda a adequar o que queremos mediar segundo a idade, isto é, o ensino e a
educação consoante a idade do indivíduo. A Pedagogia forma o comportamento do homem, para
tal consulta a Psicologia de Desenvolvimento como deve lidar com as pessoas segundo a idade.
 História: permite-nos conhecer o desenvolvimento do Homem através dos tempos e
compreender a partir dessa evolução as características actuais das várias realidades sociais que
influenciam no comportamento do indivíduo.
 Biologia: estuda o funcionamento e a estrutura do Sistema Nervoso, as glândulas secretoras e
o seu funcionamento. O Sistema Nervoso capta estímulos, os organiza e emite respostas ou actos
de conduta e, a secreção de hormonas permite que Sistema Nervoso fique estimulado numa
determinada direcção.
13
Um dos principais ramos da Biologia que se relaciona com a Psicologia é a genética. A Genética
estuda os processos hereditários subjacentes ao comportamento.
Como se pode ver, a Psicologia de Desenvolvimento, não é uma área de conhecimento isolada a
outras ciências, ela se relaciona com outras ciências, as quais fornecem conhecimentos para a
abordagem dos conteúdos desta.
1.6. Desenvolvimento do ser humano

Aula 2: - Conceitos de Desenvolvimento Humano;
- A Vida antes (zigoto, embrião e feto) e depois do nascimento
(infância, adolescência, idade adulta e velhice);
- Factores que influenciam o Desenvolvimento Humano;
- Aspectos do Desenvolvimento Humano.
- Explicar o conceito de desenvolvimento humano;
- Descrever as fases do desenvolvimento humano;
- Apresentar os factores do desenvolvimento humano;
- Indicar os aspectos do desenvolvimento humano.
Desenvolvimento Humano: conjunto de fase pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo
de vida, desde a concepção até a velhice ou morte. Um processo multidimencional que engloba
os aspectos físico (crescimento), fisiológico (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos),
sociais (socialização), e culturais (aquisição de valores, normas).
A Vida Antes do Nascimento (o Desenvolvimento Pré-Natal)
O desenvolvimento pré-natal (gestação) é o período compreendido entre a fecundação e o parto.
Segundo Mwamwenda (2006:29), depois da concepção, o feto humano passa por três fases de
desenvolvimento antes do nascimento: germinal (zigoto), embrionário (embrião) e fetal (feto).
a) Estádio Germinal
14
O estádio germinal é a fase do desenvolvimento pré-natal que compreende as duas primeiras

semanas após a concepção. Neste estádio forma-se o zigoto após a fecundação que flutua
livremente no fluido do útero. Ao fim de cerca de duas semanas, o zigoto (ovo) fixa-se na parede
do útero recebendo oxigénio e alimentação do corpo da mãe. Dois ou três dias a sua implantação
no útero, o novo ser passa a chamar-se embrião.
b) Estádio Embrionário
Este é o segundo estádio de desenvolvimento pré-natal, que vai de duas semanas até o fim do
segundo mês (oito semanas depois da concepção), na altura em que o zigoto (ovo) se fixa a
parede uterina. Durante este período, a maioria dos órgãos vitais e sistemas corpóreos começa a
se formar no organismo em desenvolvimento.
As primeiras fases de vida do embrião humano apresenta características semelhantes com os

outros mamíferos. A cabeça do embrião é muito grande em relação ao resto do corpo e membros
não são diferenciados. No final deste período, o organismo é claramente identificável como
humano (tem face, olhos, nariz, etc.) e passa a se designar feto.
c) Estádio Fetal
O estádio fetal é o terceiro período do desenvolvimento pré-natal que vai de dois meses (oitava
semana) até o nascimento. O feto é capaz de ouvir, movimentar os dedos, dar pontapés, fazer
punho, levar o polegar a boca, escolher a posição de dormir, sentir sabor, etc.
O feto ouve porque musicas fortes e ruído, aceleram as pulsões cardíacas da mãe como
consequência das reacções do feto. Algumas músicas provocam inquietação ao feto e outras
provocam sossego.
Liley (1972) provou que os fetos sentem gosto. Ele introduziu no líquido amniótico sacarina e
verificou que o feto chupava com muita rapidez. Quando introduziu uma substância amarga, o
feto não manifestou em querer chupar.
Nascimento
O nascimento é o período de transição da vida privada do indivíduo para a vida em sociedade. É

o conjunto de fenómenos físicos que tem como finalidade expulsar o feto para o exterior.
15
Para Mwamwenda (2006:32) o nascimento “é o processo pelo qual um feto humano é expulso do
útero para o mundo exterior”.
Quando a criança nasce pesa normalmente 2500 gramas. Crianças com um período de gestação
reduzido e pesa inferior a 2500 gramas são considerados prematuras.
A primeira respiração imediatamente após o parto é difícil devido o oxigénio do ambiente que a
criança recebe, pois tem inicio a respiração pulmonar. Se o pequeno cérebro não recebe oxigénio
dentro de 8 minutos pode contrair lesões.
Por regra, a primeira respiração é acompanhada por grito. O grito converte-se em breve, numa
forma de manifestação de dissabores ou transtornos (indisposição, desconforto, mal estar, alerta a
mãe para acções de cuidado, isto é, um estimulo chave da mãe). Em cada dor do parto, a criança
está exposta a uma pressão com cerca de 25 kg. Por isso, partos muito prolongados ou
complicados colocam a criança provavelmente numa situação de indisposição intensiva. O acto
de nascimento por si só é, uma lesão psíquica, o que serve de base para o medo original do
homem segundo a psicanálise.
A Vida depois do Nascimento
O indivíduo após o nascimento passa por quatro estágios fundamentais: Infância, Adolescência,
Adulta e a Velhice.
a) Infância
É o período do desenvolvimento humano que vai do nascimento aos 11/12 anos de idade. Refere-
se aos primeiros anos da vida do indivíduo. Aqui, a criança deve desenvolver actividades
psicomotoras como a manipulação de objectos, gatinhar, andar, jogar, fabricar brinquedos, etc.;
desenvolver actividades ligadas ao desenvolvimento sensorial (captar sons, identificar as cores,
sabores, cheiros, etc); actividades relacionadas com o desenvolvimento afectivo (sentimento de
carinho, amor, emoções, etc.) e actividades ligadas ao desenvolvimento da linguagem verbal
(chorar, reacções ao novo mundo, falar gritar, etc.) e não verbal (sorrir).
b) Adolescência
16
É o período de desenvolvimento entre a infância e a fase adulta. Em algumas culturas a

adolescência é uma transição muito breve que se realiza através de alguns ritos de passagem, mas
na cultura ocidental ela se estende do início da puberdade, em torno dos 12 anos até os 17 ou 18
anos.
A adolescência é uma época da vida humana marcada por profundas transformações fisiológicas1,
afectivas2, intelectuais3 e sociais4. Ao terminar a adolescência o jovem tem o sentimento de
individualidade e compreende o seu papel activo na orientação da sua vida aceitando
compromissos. Em algumas culturas a adolescência é uma transição muito breve que se realiza
através de algumas formas de ritos de passagem. A pesquisa sobre a adolescência tem enfatizado
as quatro áreas de desenvolvimento: competência, individualidade, identidade e auto-estima.
c) Idade Adulta
Nesta fase, o indivíduo saiu da idade de adolescência e atingiu a maioridade. Esta é a fase em que
o indivíduo desenvolve e implementa o conhecimento adquirido nas fases posteriores. É
conhecida também como a fase de produtividade e execução da actividade profissional, ou o
garante a reforma.
d) Velhice/ 3ª Idade
1
Aspectos fisiológicos refere-se a fase de pré-puberdade que dura mais ou menos dois anos, ocorrem mudanças
corporais (caracteres sexuais secundários) que preparam as transformações fisiológicas da puberdade, como a
possibilidade de ejacular ou de menstruação, proporcionando a capacidade de reprodução. Outras maturacoes físicas
acontecem durante a adolescência são: a ossificação da mão que se completa, uma aumento do tamanho do coração e
dos pulmões, etc.
2
As transformações corporais levam ao jovem a voltar-se para si próprio, procurando o que se está passar, para se
entender mais profundamente enquanto pessoa. Alguns jovens sentem necessidade de se afirmarem como diferentes;
assim, a “crise de originalidade” que alguns atravessam tem expressão na forma de vestir, na linguagem, na
actividade artística, nas atitudes e comportamentos.
3
A adolescência é uma fase em que se obtém uma maturidade intelectual. A mudança intelectual da adolescência
vai, pois permitir ao jovem, construir o “seu sistema pessoal”.
4
Durante a adolescência, o jovem vai interessar-se por problemas éticos e ideológicos, debate-os, faz opções e
constrói os valores sociais próprios.
17
Considera-se indivíduo da 3ª idade, aquele que está muito avançado em termos de idade.
Designada também por fase de reforma, em que o indivíduo colhe fruto da semente lançada
durante a vida.
1.7. Factores que influenciam o desenvolvimento e crescimento humano

BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (1999:82) Consideram quatro factores indissociáveis e em
permanente interacção, que afectam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade
A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem
pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode
desenvolver-se a aquém ou alem do seu potencial, dependendo das condições do meio que
encontra.
Crescimento orgânico
Refere-se ao aspecto fisco. O amadurecimento de altura e a estabilização do esqueleto permite ao
indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Imaginemos nas
possibilidades de descobertas de uma criança, quando comera a engatinhar e depois de andar, em
relação a quando uma criança estava no berço com alguns dias de vida.
Maturação neuropsicológica
É o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por
exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e maneja-lo como nos, e necessário um
desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 ano não tem. Observe como ela segura o lápis.
Meio
O conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do
indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter
um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo
tempo, pode não subir e descer com uma facilidade uma escada, porque esta situação pode não
ter feito parte de uma experiência de vida.
18
1.8. Aspectos do desenvolvimento humano

Na visão de BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (1999:82) o desenvolvimento humano deve ser
entendido com uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de 4
aspectos básicos.
Aspecto fisico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, a maturação neurofisiologica, a
capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo. (ex: a criança aos 7
meses consegue levar a chupeta a boca porque já tem uma certa concordância no movimento das
mãos).
Aspecto intelectual–é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2 anos,
que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que esta debaixo de um móvel ou o jovem
que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário.
Aspecto afectivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências.
É o sentir. A sexualidade faz parte deste aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em
algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido, etc.
Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras
pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar que algumas
espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
Analisando cada um destes aspectos descobrimos que todos os aspectos estão presentes em cada
um dos casos. Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos
relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criança tem dificuldade de aprendizagem,
repete o ano, vai-se tornando cada vez mais “tímida” ou “agressiva”, com poucos amigos e, um
dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é
corrigido todo o quadro reverte-se. A história pode também não ter um final feliz, se os danos
forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que estes quatro aspectos
são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o
desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo,
estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afectivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da
sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
Tarefa 2:
19
1. Discuta, que aspecto é predominantemente característico nos adolescentes? Justifique a sua

resposta.
1.9. Teorias de desenvolvimento humano
Aula 3, 4 & 5: - Conceitos Teoria;

- Teoria de desenvolvimento cognitivo;
- Teoria de desenvolvimento psicossexual;
- Teoria de desenvolvimento psicossocial;
- Teoria de desenvolvimento moral;
- Teoria de desenvolvimento sócio-emocional;
- Teoria de Bruner;
- Teoria interacionista de Vygotsky;
- Teoria dialectica (socio-emocional) de Wallon.
- Explicar o conceito de teoria do desenvolvimento humano;
- Descrever as principais teorias de desenvolvimento humano.
Quando se fala de teoria, refere-se ao conjunto de leis, princípios e normas que procuram explicar
factos sobre uma certa realidade. É uma linha de princípios sistemáticos e lógicos que resultam
de uma pesquisa científica sobre um fenómeno de interesse humanitário para explicar as causas e
efeitos da sua ocorrência.
“Teoria é uma explicação globalizada dada para um conjunto de observações organizadas em

um modelo ou padrão coerente”. (STRATTON e HAYES, 1994:223).
Assim, as teorias do desenvolvimento humano são princípios que explicam o processo de

desenvolvimento humano. Entre tantas encontramos: teoria do desenvolvimento cognitivo
segundo Piaget, teoria do desenvolvimento psicossexual segundo Freud, teoria do
desenvolvimento psicossocial segundo Erickson, teoria do desenvolvimento moral segundo
Kohlberg, teoria do desenvolvimento sócio-emotiva segundo Wallon e teoria de Bruner.
1.9.1. Teoria de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget

20
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget fixa-se particularmente, nos processos cognitivos

(do conhecimento) e procura encontrar um modelo capaz de explicar a sua génese, a sua estrutura
e as suas transformações.
Para Piaget, o ser humano relaciona-se com o meio onde se insere, adaptando-se a ele, através da
assimilação e acomodação, numa interacção dinâmica constante de equilíbrios sucessivos e
progressivos.
A vida psíquica desenvolve-se através da troca entre o sujeito e o meio, o conhecimento advém
das interacções sujeito / objecto. O comportamento do indivíduo e a inteligência, resulta de uma
construção progressiva do sujeito em interacção com o meio.
Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as reacções reflexas inatas até a fase
adulta. Este processo desenvolve-se ao longo de 4 estádios:
1) Estádio Sensório-motor (0-2 anos)

Segundo SPRINTHALL & SPRINTHALL (1997:103) nesta fase, “a actividade cognitiva baseia-
se principalmente na experiência imediata através dos sentidos”. Chama-se sensorio-motor, pois
as crianças aprendem usando os seus diferentes sentidos, sobretudo tocando os objectos,
manipulando-os e explorando fisicamente o meio ambiente.
2) Estádio Pré-operatório (2-7/8anos
É pré-operatorio, por a criança não é capaz de usar de forma sistemática as suas capacidades em
desenvolvimento. A característica mais saliente nesta fase é que a criança considera que as
pessoas vêm o mundo como ela o vê, até quando conta um episódio, omite alguns pormenores,
considerando que os outros não necessitam para entender (egocentrismo).
3) Estádio operatório concreto (operações concretas)- 7/8 -11/12 anos

A criança adquire a capacidade de dedução e a conservação (permanência de um objecto e das
suas propriedades, para além de alteração das partes). As crianças dominam noções lógicas e
abstractas e são capazes de efectuar operações mentais como matemáticas.
21
4) Estádio operatório formal ou do operações formais (11/12 –16 anos)

Surge o pensamento hipotético-dedutivo. Quando as crianças se deparam com um problema, são
capazes de rever todas as formas possíveis de resolver, examinando teoricamente de maneira a
chegar a uma solução.
De acordo com Piaget, os primeiros três estádios de desenvolvimento são universais, mas nem
todos adultos alcançam o estádio operatório formal. O desenvolvimento deste tipo de pensamento
esta dependente, em parte, do processo de escolarização. Os adultos com educação limitada
tentam a continuar em termos concretos e reter largos traços de egocentrismo (a criança
relaciona tudo consigo mesmo e fecha-se do resto do mundo na medida em que atribui tudo as
suas capacidades), ou seja, é o entendimento pessoal que o mundo foi criado e pela incapacidade
de compreender as relações entre as coisas. A criança não compreende o ponto de vista do outro
porque se centra no seu ponto de vista. O egocentrismo está presente em frases como: há vento
porque estou com muito cal or, a noite vem quando é para ir a cama.
1.9.2. Teoria de desenvolvimento psicossexual segundo Freud

Freud centrou a sua atenção nos estados patológicos e, de modo especial, nas perturbações do
comportamento de origem neu rótica e psicótica. Freud é o “pai” da Psicanálise, ciência que tem
como objecto de estudo, a análise do inconsciente.
Um dos grandes méritos de Freud e da Psicanálise foi de chamar atenção para a importância dos
primeiros anos de vida, o que trouxe consequências decisivas para a educação, particularmente
para a educação sexual.
Na perspectiva freudiana, desenvolvimento humano em 5 fases ou estádios, cada estádio é

caracterizado pela concentração da libido (impulso ou pulsão sexual), numa determinada zona
erógena: boca, anus, orgãos sexuais para os primeiros estádios respectivamente.
No que toca ao quarto estádio, a libido se difunde por todo o corpo, se acalma, ficando como que
adormecida, ou no estádio de latência, no quinto, ela vem de novo a superfície e concentra-se de
modo mais explícito nos órgãos sexuais.
22
1. Fase Oral (0-2 anos)

Nesta fase, a energia sexual concentra-se na boca e o bebe tira prazer através da zona erótica da
boca, dos lábios e da língua e nos actos de sucção, mordedura e mastigação.
2. Fase Anal (2-3 anos)
Aqui, a energia libidinal desloca-se para ânus e as principais fontes de prazer sexual são as
actividades esfinctéricas. Conter fezes significa bloquear a satisfação de uma necessidade. Assim,
a conservação de exigências dos pais cria um conflito relacionado com a fase anal, o que poderá
manifestar-se na idade adulta em comportamentos de excessiva limpeza, pontualidade,
obstinação (teimosia, renitência, etc.).
3. Fase Fálica (3-5 anos)
A libido desloca-se para as zonas genitais, e as crianças manipulam os seus órgãos genitais,
tornam-se curiosos em relação as diferenças entre os dois sexos (masculino e feminino). Nesta
fase, surgem complexos de Édipo e de Electra, que poderá ser superado pela identificação do
menino ao pai e menina a mãe.
4. Fase da Latência (6- inicio da adolescência)

Nesta fase, a energia libidinal perde intensidade e a actividade da criança orienta-se ou dirige-se a
próprios interesses do ambiente (vida escolar, relações sociais e jogos).
5. Fase Genital (fim da adolescência)

É o culminar do desenvolvimento psicossexual, o rapaz e a rapariga completam o
desenvolvimento e orientam o próprio comportamento sexual. Surgem a necessidade de relações
reciprocamente gratificantes, sobretudo com indivíduos do sexo oposto.
1.9.3. Teoria do Desenvolvimento Psicossocial (Erickson)
Esta teoria afirma que o desenvolvimento psicossocial atravessa 8 estádios e em cada um, o
indivíduo deve enfrentar uma série de problemas, o que se chama de crise de estádio, para poder
passar ao estádio sucessivo. Segundo Erickson, na medida em que uma criança resolve
positivamente os problemas de cada estádio, determina-se a sua possibilidade de tornar-se uma
pessoa adulta dotada de capacidades de adaptação.
a) Estádio Sensorio-Oral (0-1 ano)
23
Verifica-se nesta fase uma crise entre a confiança e desconfiança. A criança põe-se em problema
de ter confiança ou não ter confiança na pessoa que toma cuidado ou se ocupa dela, geralmente a
mãe, se recebe ou não nutrição e afecto. Se a criança não contar com o afecto e os cuidados
maternos, perderá a confiança para com as outras pessoas e pensará que o ambiente externo não
lhe por dar confiança.
b) Estádio Muscular-Anal (1-2 anos)

A crise está entre autonomia – dúvida/vergonha. A criança começa a explorar o mundo e a entrar
em relação com outras pessoas. Na medida em que conquista a autonomia, as habilidades
principais como aprender a caminhar, gatinhar, descoberta da vontade própria, surge. A criança
desenvolve a capacidade de escolha, a possibilidade de auto-domínio, sentimentos de autonomia
e de amor-próprio.
c) Estádio Locomotório-Genital (3-5 anos)
A crise está entre iniciativa/sentimento de culpa. A criança tem que resolver o conflito existente
entre tomar iniciativa em actividades e apreciar os resultados ou sentir-se culpa por ter
ultrapassado os limites, neste caso, surge o medo de punições ou de castigos, críticas e de
consequências, o sentimento inibitório (a criança pode perder a capacidade de tomar novas
iniciativas e sentir-se culpada pelas falhas).
d) Estádio de Latência (6 anos a puberdade)
Verifica-se nesta fase a crise da diligência (competência ou mestria) e complexo de inferioridade.
Neste estádio, a criança adquire as regras fundamentais sobre o mundo externo e as primeiras
regras do comportamento social, graças ao facto de frequentar a escola e o grupo de amigos. As
competências podem ser desenvolvidas e reforçadas ou então podem ser bloqueadas. O insucesso
na escola ou nas relações sociais, em geral, podem bloquear o desenvolvimento cognitivo e
emotivo.
e) Adolescência 12-18/20 anos)

A crise por superar está entre a identidade e confusão a cerca de papel a desempenhar (confusão
de identidade)
24
O adolescente deve desenvolver o sentido de identidade de si mesmo, torna-se um indivíduo com

a sua própria personalidade distinta da dos parceiros e dos adultos com próprias normas sociais e
próprios valores morais. A não identificação manifesta-se na confusão de papeis, facto em que o
adolescente não consegue encontrar um papel adequado para a sua personalidade no contexto
social.
f)Primeira Idade Adulta (20-30 anos)
Nesta fase, a crise está entre intimidade ou amor/ isolamento, a pessoa enfrenta a escolha entre
uma vida caracterizada de relações de intimidade (capacidade de amor e de amizade). É o estádio
da vida em que se põe também problemas de escolha profissional que permite a inserção na
sociedade.
g) Meia-idade (30-60 anos)
A crise situa-se entre criatividade ou interesse/ estagnação ou auto-observação
Regista-se a consolidação do amor e da amizade, aumento do interesse profissional, aumento da
atenção para os filhos. Nesta fase, contribui muito o tipo de escolha profissional feita, em
particular em relação a constatações feitas no que diz respeito aos objectivos ou propósitos
alcançados ou não, segundo o plano traçado na juventude. Os insucessos podem muitas vezes
estimular a novos interesses e opções ou a uma nova ou mais lúcida consciência (clareza do
raciocínio) das próprias capacidades.
h) Velhice (60 anos em diante)

A crise observa-se entre o sentimento de integração (auto-aceitação) e calma/ desespero. Nesta
fase emerge uma outra situação de conflito, aquela que concerne a aquisição de um sentido de
integridade, que se experimenta quando se considera que a própria vida foi completada, dando-
lhe um sentido ao qual se contrapõe o desespero, se se pensa não ter alcançado os objectivos que
anteriormente se tinham proposto ou de não ter integrado as próprias experiências. A pessoa pode
tornar-se sabia, não se preocupando ansiosamente pela vida porque descobriu o seu sentido e o da
dignidade da sua vida, assim, há aceitação da morte. Mas pode não alcançar a sabedoria ao fazer
o balanço da sua vida ou avaliação do seu passado e verificar que não fez nada que valesse a
pena, logo surge um sentido de desgosto pela vida e de desespero perante a morte.
1.9.4. Teoria de Desenvolvimento Moral (Kohlberg)

25
No desenvolvimento da personalidade joga um papel fundamental a aquisição de regras de

comportamento que reflectem os valores da cultura e da sociedade em que o indivíduo vive.
Lawrence Kohlberg, fortemente influenciado pela teoria de Piaget, hipnotizou que o aspecto
moral desenvolve-se gradualmente por estádios.
Kohlberg introduz uma perspectiva desenvolvimentista, isto significa que revolucionou a

compreensão sobre o desenvolvimento moral, descobriu que as pessoas não podem ser agrupadas
em compartimentos definidos com rótulos simplicistas:
o Este grupo é honesto
o Este grupo é aldrabão
o Este grupo é reverente
Para o desenvolvimento do carácter, “dizer as crianças e adolescentes para adoptarem

determinadas virtudes ou manipulá-las até que digam palavras certas não produz um
desenvolvimento pessoal ou cognitivo significativo”. (Sprinthall & Sprinthall, 1993: 170).
Segundo KOHLBERG, o desenvolvimento ocorre de acordo com uma sequência específica de

estádios, independentemente da cultura, sub cultura, continente ou país, raça.
Moral refere-se as normas e regras da conduta social que caracterizam as concepções a respeito
da justiça e injustiça, do bem e do mal. São mantidas ou cultivadas pela força da opinião pública,
hábitos, costumes e educação.
Em 1964 Kohlberg identificou seis estádios fundamentais do desenvolvimento moral.
Quando síntese de estádios do desenvolvimento moral de Kohlberg
Níveis/ Estádios Características

Orientação punitiva e obediência a autoridade: O sujeito obedece as
26
Moralidade pré- pessoas investidas de autoridade (pais, professor, irmão mais velho,
convencional ou pré- etc..
moral (0-7/8 anos)
Caracteriza-se pelo facto Orientação ingenuamente hedonica e instrumental: As acções ao
das regras e normas sociais definidas como justas quando satisfazem as necessidades pessoais do
serem vistas com indivíduo. O sujeito toma em consideração a perspectiva do outro,
exteriores ao sujeito. Para embora ao serviço dos próprios interesses, antecipando as
categorizar as acções consequências positivas e negativas. A ideia é de tentar perceber de
justas das injustas, o que forma se pode fazer negócio ou troca de favores: “coça-me as
sujeito refere-se das costas e eu coço-te as tuas”.
consequências físicas
(punições e recompensas).
Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade

Moralidade convencional do tipo “bom rapaz”: O sujeito tem em conta a maneira como os
ou de conformidade (7/8 outros vêm o problema, há preocupação com o grupo de pessoas e
anos – adolescência) conformismo as normas do grupo. O bem e o mal depende das
O sujeito interioriza e reacções dos outros, embora em termos da aprovação ou desaprovação
adapta como suas as regras e não do seu poder físico.
morais, concebe as Moralidade da autoridade e da manutenção da ordem social:
exigências da família, do Caracteriza-se por comportamento moral dirigido pelo próprio
grupo social ou da nação indivíduo, de forma racional, tomando como referência as leis da
como constituídas de sociedade. O sujeito aceita as convicções e as regras para evitar
valores em si mesmas, censuras dos outros. Os comportamentos são julgados como bons se
independentemente das estão de acordo com o conjunto rígido de regras.
consequências.
Moralidade Pós- Moralidade do contrato social, dos directos individuais e da lei
27
convencional ou dos democraticamente aceite: O raciocínio moral passa a ter uma

princípios (adolescência orientação contratual e legalista. A moralidade assenta-se num acordo
em diante) entre as pessoas, prontas a conformar-se a normas que lhes parecem
O sujeito distancia-se das necessárias para a manutenção da ordem social e dos direitos de cada
regras e define os valores um. A conformidade a lei não está ligada em evitar sanção legal mas
em termos de princípios principalmente na perda de respeito de um observador imparcial.
universais livremente Orientação dos princípios éticos universais: Caracteriza-se pela
escolhidos. Procura definir orientação para princípios de universalidade e consistência lógica. O
os valores morais e os comportamento moral é controlado por um ideal interiorizado,
princípios independentemente das reacções dos outros. Trata-se de princípios
independentemente da universais da justiça, de reciprocidade, de igualdade, de respeito pela
autoridade e da dignidade do ser humano, considerando como pessoa individual. É a
identificação as pessoas consciência própria que dirige o comportamento moral do sujeito.
em forma universal.
Fonte: Adaptado pelos autores, conforme Modulo de Psicologia Geral
1.9.5. Teoria dialéctica (sócio-emocional) de Wallon
Wallon analisa o desenvolvimento humano numa perspectiva dialéctica e sócio-emotiva, em

interacção entre a natureza e a cultura. Procurando abranger o ser humano na sua complexidade
global, Wallon, apresenta-nos 5 estádios:
 Estádio Impulsivo e emocional (1 o ano): inicialmente caracteriza-se pela actividade impulsiva

e reflexológica, que prepara o aparecimento do estádio emotivo, onde predominam
comportamentos afectivos que constituem o modo dominante de relacionamento da criança com
o meio envolvente, com a mãe e, num sentido mais amplo, com o meio familiar.
 Estádio Sensório-motar e projectivo (1o –3o ano): a actividade do sujeito começa a centrar-se
em si mesmo, para depois incidir sobre os objectos ou as pessoas, levando a exploração do
mundo circundante e a imitação e representação.
 Estádio do personalismo (3o –6o ano): a criança descobre-se a si mesma como distinta dos
outros, tomando consciência do seu próprio corpo. Considerando-se o centro do mundo, usa
inicialmente se estratégias agressivas e posteriormente mais conciliadoras e insinuantes.
28
 Estádio Categorial (6o –11o ano): a criança sente-se mais pacificada sócio-afectivamente, o
que permite maior desenvolvimento cognitivo e linguístico, surgindo o pensamento categorial
que permite comparações, distinções, maior capacidade de representação e um certo domínio de
tempo que permite programar-se e contemporizar(acomodar-se as circunstâncias).
 Estádio da Puberdade e da Adolescência (11o –16o ano): caracteriza-se pela crise de um
sentimento de instabilidade motivada fundamentalmente por transformações somáticos e
fisiológicas, pelo despertar de uma maior consciência de si e pela entrada na dimensão social de
um mundo mais determinante: o da criança e o da idade adulta.
1.9.6. Teoria de Bruner
Bruner estuda o desenvolvimento na sua relação com a aprendizagem no processo educativo e no

quadro social de um determinado sistema de valores, de uma cultura que passa através dos
mecanismos da linguagem.
Numa perspectiva de desenvolvimento, Bruner é autor de três estádios:
 Estádio de representação activa: predomina a acção. A criança “representa” o mundo

circundante através da acção traduzida em respostas de natureza sensóro-motora como: andar,
agarrar, tocar…A criança age sobre os objectos ou situações que lhe são presentes.
 Estádio de representação Icónica: a criança representa o mundo circundante através de
imagens. Corresponde, em parte, ao período pré-operatório piageciano.
A criança adquire a capacidade de representar os objectos ausentes, singulares e concretos, na sua
imagem.
 Estádio de representação simbólica: o sentido de representação simbólica deve ser

compreendido na relação com a linguagem. A linguagem só é possível a partir de uma dimensão
simbólica. A linguagem desenvolve-se progressivamente no próprio processo de
desenvolvimento. É a famosa espiral de articulação de desenvolvimento e da aprendizagem passa
pela linguagem sem a qual não é possível compreender o processo de acção educativa.
1.9.7. Teoria Sócio-Cultural

29
Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio-cultural do desenvolvimento cognitivo é centrada na

origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-cognitivos de seu desenvolvimento.
Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky (1896-
1934).
Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma consequência das aprendizagem com
que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais
que favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem sócio-construtivista o
desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social.
Vygotsky sublinhou as influências sócio-culturais no desenvolvimento das crianças,

destacando as seguintes características:
 O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social
 A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos
 Cada cultura tem o seu próprio impacto
 O conhecimento depende da experiência social
 A criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e da linguagem
 Os adultos têm um papel importante no desenvolvimento através da orientação que dão por
ensinarem.
Tarefa 3:
1. Faz um quadro comparativo das teorias aqui apresentadas sobre o desenvolvimento humano.
2. Qual das teorias explica melhor o aspecto do desenvolvimento humano? Justifica a sua
resposta.
UNIDADE 2: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM OU PEDAGÓGICA

Aula 6: - Conceito de Aprendizagem e da Psicologia de Aprendizagem;
- Objecto de Estudo;
- Breve resenha histórica da aprendizagem;
- Elementos do Processo Pedagógico.
30
- Explicar o conceito de Aprendizagem e da Psicologia da Aprendizagem;
- Apresentar a breve resenha da Aprendizagem;
- Descrever os elementos do Processo Pedagógico.
2.1. Conceito
Aprendizagem é concebida como:
- O processo de aquisição e assimilação dos conhecimentos;
- O processo de apropriação de experiências, conhecimentos e mudanças de comportamento;
- Modificação que se verifica no comportamento do indivíduo; etc.
Na visão de STRATTON e HAYES (1994:15), a aprendizagem “ é uma mudança relativamente

duradoura no conhecimento, no comportamento ou na compreensão que resulta da experiência”.
Por aprendizagem entende-se como “uma construção pessoal, resultante de um processo

experiencial, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento
relativamente estável” ALARCAO & TAVARES, 2002:86).
Como processo, quer dizer que a acção de aprender se realiza em tempo mais ou menos longo.
Por construção pessoal, entende-se que aprende-se verdadeiramente se o que se pretende
aprender não passa através da experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio
entre o adquirido e o que falta adquirir, através dos mecanismos de assimilação e acomodação.
Ao afirmarmos que o processo é experiencial, interior a pessoa, estaríamos a confirmar o

carácter pessoal de aprendizagem. Por outro, o aspecto mais importante da aprendizagem, é o
facto deste processo não se ver em si mesmo, mas apenas nos seus efeitos ou seja nas
modificações que ela opera no comportamento exterior, observável do sujeito. É através das
31
manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se revelam se no interior

do sujeito tiver havido um processo de transformação e mudança.
Assim, a Psicologia de Aprendizagem é uma ciência que estuda a maneira como a pessoa
aprende, as condições necessárias para aprender, o que aprende e o que faz com o que aprende.
Ela destina-se a professores e estudantes de cursos de magistério necessitados de saber “o que faz
a mente dos alunos com a matéria que está sendo ensinada” e de relacionar os fenómenos da
mente com os do conjunto da personalidade do educando.
Estuda os fins da educação, os métodos, procedimentos e formas de organização.
A Psicologia da Aprendizagem trata de aspectos psicológicos do processo de educação mas

propriamente as leis, regularidades; tenta explicar os mecanismos psicológicos que estão por d
etrás do processo educativo. Objecto da Psicologia Pedagógica: aspectos psicológicos do PEA ou

a própria aprendizagem.
2.2. Breve resenha histórica da aprendizagem
Quando se fala de aprendizagem, olhamos a existência do ser humano; quer dizer, desde as
primeiras comunidade, o homem criou condições de procura de conhecimento para a sua vida,
ora para fabrico de instrumentos de caça e recolecção, para a defesa dos animais selvagem e das
calamidades naturais, isto é, para a sua sobrevivência.
Segundo MANHIÇA (1996:10) a história da aprendizagem está estritamente ligada à evolução e

educação da espécie humana.
Até aos seculos XV e XVI, não se dava às crianças uma educação específica enquanto seres em
desenvolvimento necessitando de cuidados especiais em relação às outras pessoas mais crescidas.
Crianças, jovens e adultos durante o processo educativo não eram diferenciados em termos de
desenvolvimento, maturação e idade mas só em termos de origem e estatuto social.
32
Assim, as crianças após terem adquiridos um mínimo de habilidades para se relacionarem com o
meio em que se encontravam integradas, achavam-se aptas e “adultas” para participar em todas as
actividades sócio-culturais, religiosas, recreativas e festivas com os adultos sem nenhuma
distinção ou separação etária. Estavam sujeitas a todos os riscos sociais resultantes da dinâmica
do processo evolutivo da sociedade (violência, criminalidade, prostituição, etc).
A sociedade desde época medieval não tinha consciência dos sentimentos e comportamentos
inocentes, característicos da criança. Mesmo assim, ela não era negligenciada, abandonada ou
desprezada.
No séc. XVII, a sociedade começa a preocupar-se e a mudar de atitude perante a criança. A igreja
desempenhou um papel muito importante no desejo de proteger a criança da imoralidade, da vida
leiga e da desonestidade atribuindo-lhe papeis sociais que estivessem de acordo com a sua
condição de pessoa pequena em desenvolvimento. Nesta época as crianças já usavam trajes que
as distinguiam dos adultos.
Pela sua ingenuidade, gentileza e graça ela passou a ser fonte de diversão e distração dos adultos.
Estes sentimentos que antes eram comuns entre as mães e amas, passaram a ser apresentados
pelos homens numa demonstração de mudança de comportamento e atitudes da sociedade perante
a criança.
Os colégios funcionavam asilos para estudantes pobres e o papel deles estava directamente ligado
ao ensino. Só no séc. XV é que começaram a surgir instituições complexas e modernas.
A educação da criança passou a ser confiada a responsabilidade moral dos mestres que eram
designados como encarregados das almas dos alunos. O colégio passa a ser uma referência social
com um grupo docente, disciplina rigorosa e classe onde se formariam todas as gerações
instruídas.
Ainda no séc. XV, nas classes as crianças começam a ser divididas de acordo com as suas idades
sob a orientação dum mestre.
O processo de diferenciação da população escolar foi evoluindo com a necessidade de adaptar o
ensino do mestre ao nível do aluno. Isto possibilitou a formação da ideia de que havia diferença
de capacidades na população escolar e segundo a idade e desenvolvimento.
A repugnância pela precocidade infantil para a aprendizagem entre os seculos XVI e XVII marca
a primeira ruptura da não indiferenciação das idades dos jovens. Os dons de certas crianças eram
enaltecidos e cultivados.
33
As crianças que demonstrassem precocidade no processo de aprendizagem eram recusadas de

ingressarem na escola ou integradas nas classes mais baixas.
A escolarização das crianças por idade escolar, começava da primeira infância (atá aos 5 ou 6
anos) na qual permaneciam sob cuidado das mães ou das amas. Aos 7 anos como o começo da
segunda infância a criança ingressava na escola. Mais tarde, o ingresso escolar foi retardado para
9/10 anos devido á fraqueza, imbecilidade e incapacidade de aprendizagem que as crianças
apresentavam no período da primeira infância. Esta passa a ser estendida ate aos 10 anos e a
segunda ate aos 12/13 anos. Não havia uma separação rigorosa entre a segunda infância e a
adolescência.
2.3. Elementos do Processo Pedagógico
O Processo Pedagógico como conjunto de actividades organizadas tendo em vista o alcance dos
objectivos para o desenvolvimento da personalidade, é constituído por seguintes elementos:
Fig. Esquema sobre elementos do processo pedagógico
Condições espaciais Objectivos Particularidades Condições

e temporais Psicológicas e Fisiológicas
Educador/ Educa / Educando Aprender Conteúdos

Mediador Mediar
Meios Métodos/ Técnicas, Estratégias Meios
Fonte: Elaborado pelos Autores
No processo pedagógico, o educador é o primeiro elemento e tem a tarefa de desenvolver a

personalidade do educando tendo em conta as particularidades psicológicas e fisiológicas do
educando, os procedimentos ou métodos a usar. O educador é orientador (mediador) da
aprendizagem, aquele que dirige o processo. O professor ao planificar, na execução da aula e na
avaliação deve ter em conta todos elementos do Processo Pedagógico.
34
O educando também tem seus objectivos, finalidades, capacidades que lhe leva a aprender. A sua
actividade básica é de aprender.
O educador deve ter uma atitude positiva em relação aos educandos, uma sensibilidade
manifestada no amor pelo género humano e, de forma geral, da educação, da sua profissão.
Tarefa 4:
1. Além do professor/educador, aluno/educando e conteúdos, identifique outros elementos do

processo pedagógico.
2.4. Relação da Psicologia Aprendizagem com outras disciplinas da Psicologia

Aula 7 & 8: - Relação da Psicologia de Aprendizagem com outras ciências;
- Métodos da Psicologia de Aprendizagem;
- Importância da aprendizagem na vida humana;
- Características da aprendizagem.
35
- Estabelecer a relação da Psicologia de Aprendizagem com outras ciências;

- Descrever principais métodos da Psicologia de Aprendizagem;
- Descrever a importância da aprendizagem na vida humana.
Tarefa 5 (em Grupo):

1. Discussão sobre a relação da Psicologia de Aprendizagem e outras ciências.
2. Importância da aprendizagem na vida humana.
 Psicologia de desenvolvimento: estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas

manifestações nos diferentes estádios de desenvolvimento. O desenvolvimento é o pressuposto
básico para a aprendizagem. Por isso, o professor deve ter em conta o estágio de desenvolvimento
do educando.
 Psicologia geral: estuda a vida mental, ciência do comportamento global dos organismos.
 Psicologia Social: estuda o fenómeno de interacção humana nos grupos sociais.
 Psicologia das Organizações: estuda o fenómeno de interacção humana nas organizações, a
Psicologia Pedagógica tem a ver com os aspectos psicológicos da interacção humana que
influenciam na formação da personalidade.
 Psicologia Patológica / Clínica: estuda os fenómenos patológicos da psique, a vida psíquica
anormal. A Psicologia Pedagógica serve-se da Psicologia Patológica para procurar corrigir certos
fenómenos patológicos.
 Psicologia da Personalidade: estuda a personalidade como sujeito de relações interpessoais.
2.5. Métodos da Psicologia de Aprendizagem
A Psicologia de Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciência, emprega métodos para
comprovação de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de suas leis e princípios. Os métodos
de pesquisa da Psicologia Pedagógica são muito numerosos, pois ela recorre os mesmos métodos
36
de investigação da Psicologia geral e às vezes, os métodos da Psicologia Pedagógica não se d

istinguem entre si senão por certos processos ou técnicas apropriadas.
A mais ampla classificação divide os métodos da Psicologia Pedagógica em métodos de

Observação e métodos de experimentação. A Psicologia de Aprendizagem também serve-se de
outros métodos como o método dos testes e o método de estudo individual.
 Métodos de Observação: estuda os fenómenos nas condições em que se processam

espontaneamente, isto é, sem a intervenção do observador. Deixando a natureza e os fenómenos
actuarem com seus próprios recursos, os métodos de observação observa, regista e analisa os
acontecimentos.
 Métodos de experimentação: é o método de referência da Psicologia de Aprendizagem. Os
estudos experimentais são definidos como um método no qual o investigador manipula as
variáveis sob cuidadas condições de controlo, e observa-se, em resultado dessa manipulação,
existem ou não mudanças na segunda variável.
Portanto, trata-se da experiência pedagógica que consiste em comparar dois grupos em que um
grupo sofre a influência pedagógica (grupo de experiência) e um grupo de comparação, que não
sofre tal influência.
A experiência é uma observação provocada, sob condições controladas. Na observação, os factos

ocorrem por si mesmos, sem que intervenha o pesquisador que, ao contrário, interfere na
experiência, modificando as condições do fenómeno, que é o objecto de estudo.
 Método dos testes

Em Psicologia, um teste é um instrumento para apreciar objectiva e quantitativamente, as funções
psicológicas ou aspectos de conduta, ou da personalidade, numa situação controlada. Nos testes
psicológicos, cada pessoa é avaliada em relação a como ela se compara com outros em situação
semelhante.
Na Psicologia de Aprendizagem, a principal função dos testes mentais é diagnosticar as aptidões

dos alunos, selecção profissional, diagnóstico de defeitos e anomalias mentais.
 Método de estudo individual ou do histórico do caso:

Neste método são empregue muitos métodos e técnicas combinadas. Para se estudar o
comportamento de um indivíduo importa conhecer o maior número possível de factos sobre o
37
mesmo, a fim de que possam ser compreendidas as principais forças e influências que orientam
seu desenvolvimento.
O estudo do caso é frequentemente empregue pelo orientador educativo, visando ajudar os alunos
na solução de seus problemas.
2.6. Importância da aprendizagem na vida humana
Através da aprendizagem, o homem melhora suas realizações nas tarefas e a compreender seus
companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente ao seu ambiente físico e social.
Cada indivíduo é o que é, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais poderá
aprender. Todo o indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve comportamentos que
o possibilitam a viver. Portanto, todas as actividades e realizações humanas exibem os
resultados da aprendizagem.
Através de séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das
experiências e descobertas das gerações e ofereceu sua contribuição para o crescente património
do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as
instituições sociais têm-se perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para
aprender.
Portanto, é pela aprendizagem que o homem se afirma como racional, forma a sua personalidade
e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.
2.7. Características da aprendizagem
1. Processo dinâmico: A aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois sua

característica mais importante é a actividade daquele que aprende. Portanto, a aprendizagem só se
faz através da actividade do aprendiz. Ela envolve a participação total e global do indivíduo, em
seus aspectos físico, intelectual, emocional e social.
Os métodos de ensino na escola moderna tornaram-se activos, suscitando o máximo de
actividade, da parte do aprendiz.
38
2. Processo Contínuo: a aprendizagem está presente na idade pré-escolar, escolar, na

adolescência e na idade adulta. Já que a aprendizagem é contínua, os agentes educacionais devem
seleccionar conteúdos e comportamentos a serem exercitados, para o indivíduo não aprender algo
que venha prejudicar seu ajustamento e bom desenvolvimento de sua personalidade.
3. Processo global ou “compósito”
Qualquer comportamento humano é global, inclui aspectos motores, emocionais e ideativos ou
mentais. Portanto, a aprendizagem exige a participação total e global do indivíduo, para que todos
os aspectos construtivos de sua personalidade entrem em actividade no acto de aprender, a fim de
que seja restabelecido o equilíbrio vital.
4. Processo Pessoal: a aprendizagem é intransferível, de um indivíduo para outro. A maneira de

aprender e o próprio ritmo da aprendizagem varia de indivíduo para indivíduo. Cada indivíduo
percebe, integra e representa os conhecimentos e os objectos, de uma forma única e pessoal.
5. Processo gradativo: a aprendizagem realiza-se através de operações crescentemente
complexas, e em cada nova situação, envolve maior número de elementos. Cada nova
aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, numa série gradativa e ascendente.
6. Processo cumulativo: no acto de aprender, além da maturação, a aprendizagem resulta de
actividade anterior (experiência individual). A aprendizagem constitui um processo cumulativo
em que a experiência actual aproveita-se das experiências anteriores. A acumulação das
experiências leva à organização de novos padrões de comportamento, que são incorporados,
adquiridos pelo sujeito.
2.8. Conteúdos de Aprendizagem
Aula 9: - Conceito de Conteúdo da Aprendizagem;

39
- Critérios de selecção dos conteúdos;

- Organização sequencial dos conteúdos.
1. Conceito de Conteúdo da Aprendizagem
Conteúdo é o conjunto de informações, dados, factos, conceitos, princípios e generalizações,

acumuladas pela experiência do homem, em relação a um âmbito ou sector da actividade
humana.
Para LIBANEO (1997:128), os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de actuação social organizados pedagógica e
didacticamente, tendo em vista a assimilação activa e aplicação pelos alunos na sua prática da
vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, factos, processos, princípios, leis científicas, regras,
habilidades cognitivas, modos de actividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de
estudo, de trabalho e de convivência social, valores, convicções e atitudes.
Podemos dizer que, os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere a
u8conhecimentos e modos de acção, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos
assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem
o objecto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido de que a assimilação e
compreensão dos conhecimentos e modos de acção se convertem em ideias sobre as propriedades
e relações fundamentais de natureza e da sociedade, formando convicções e critérios de
orientação das opções dos alunos frente as actividades teóricas e práticas postas pela vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objectivos-

conteúdos-métodos.
2. Selecção de Conteúdos
A selecção de conteúdos está vinculada, directamente, a determinação de quais conteúdos são

considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados numa
determinada realidade e época, em função dos objectivos propostos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
- Os mais significativos dentro do campo do conhecimento;

40
- Os que despertam maior interesse nos estudantes;
- Os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno;
- Os mais úteis em relação a resolução que o aluno tenha de tomar;
- Os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos disponíveis.
3. Critérios de selecção de conteúdos
Na abordagem de LIBANEO (1997:142) os critérios de selecção dos conteúdos são:
1. Correspondência entre objectivos gerais e conteúdos
Os conteúdos devem expressar objectivos sociais e pedagógicos, sintetizados na formação

cultural e cientifica para todos. Este critério, é essencial determinante, porque define se o
conteúdo é importante ou não.
2. Carácter científico
Os conhecimentos que fazem parte do conteúdo reflectem os factos, conceitos, ideias, métodos
decorrentes da ciência moderna. No processo de ensino, trata-se do seleccionar as bases das
ciências, transformadas em objectivos de ensino.
3. Carácter sistemático
O programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e não em temas

genéricos sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma
lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.
4. Relevância social
Este critério corresponde a ligação entre o saber sistematizado e a experiência prática, devendo os
conteúdos reflectir objectivos educativos esperados em relação a sua participação na vida social.
A relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as experiências e vivências
das crianças na sua situação social concreta, para contrapor a noções de uma sociedade idealizada
e de um tipo de vida e de valores distanciados do quotidiano das crianças que frequentemente,
aparecem nos livros didácticos.
41
Os conhecimentos são relevantes para a vida concreta quando ampliam o conhecimento da

realidade, instrumentalizam os alunos a pensarem metodicamente, a raciocinar, a desenvolver a
capacidade de abstracção, enfim, a pensar a própria prática.
5. Acessibilidade e solidez
Acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento

mental dos alunos. É a dosagem dos conteúdos. É muito comum as escolas estabelecerem um
volume de conteúdos muito acima do que o aluno é capaz de assimilar e num nível tal que os
alunos não dão conta de compreende-los.
Deve-se observar, assim, que um conteúdo demasiado complicado e muito acima da

compreensão dos alunos não mobiliza a sua actividade mental, leva-os a perderem a confiança de
si e a desanimarem, comprometendo a aprendizagem. Por outro lado, se o conteúdo e muito fácil
e simplificado, leva a diminuir o interesse e não desafia o seu desejo de vencê-lo.
Em outras abordagens, o processo de selecção dos conteúdos, recorre-se ao critérios de: validade,
flexibilidade, significação, possibilidade de elaboração pessoal e utilidade.
Validade:
O critério de validade requer que os conteúdos seleccionados sejam dignos de confiança e

representativos. Exige que a estrutura essencial que caracteriza estes conteúdos reflicta, tanto
quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. A actualização é um aspecto a ser
considerado. Os conteúdos nunca deveram ser seleccionados como definitivos e imutáveis, isto
porque a ciência revisa, constantemente, suas conclusões, e o conhecimento aumenta em ritmo
acelerado.
Flexibilidade:
O critério de flexibilidade diz respeito às alterações que se podem realizar em relação aos
conteúdos seleccionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve ser feita de tal modo que
possibilite a cada professor fazer modificações, adaptações, renovações ou enriquecimentos, a
fim de atender às necessidades próprias da classe, de cada aluno, do próprio conteúdo e da
realidade imediata.
42
Significação:
O critério significação está relacionado ao campo experiencial do aluno. Um conteúdo terá

significado para o aluno quando, além de despertar interesse, leva-o a aprofundar o conhecimento
por iniciativa própria.
Possibilidade de elaboração pessoal:
Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Implica

manejo intelectual que os estudantes devem fazer do conteúdo aprendido, a fim de favorecer as
experiências pessoais.
Utilidade:
O critério de utilidade leva a atender directamente o problema do uso posterior do conhecimento

em situações novas. Na selecção de conteúdos, ele estará presente quando se harmoniza os
conteúdos seleccionados para o estudo, com as exigências e características do meio em que
vivem os alunos.
4. Organização Sequencial dos Conteúdos
Existem aspectos que devem ser considerados na organização sequencial de conteúdos. Entre
outros destacam-se:
 Logicidade: corresponde à sequência lógica em que devem ser organizados os conteúdos. A

sequência deve ser coerente com a estrutura e os objectivos da disciplina. Vai do simples ao
complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma sequência de ideias.
 Gradualidade: diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos

conhecimentos. Visa atender as possibilidades de realização dos envolvidos no trabalho. Uma
primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos alunos.
 Continuidade: propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se
completar e integrar na medida em que for se desenvolvendo o trabalho. A continuidade deve
atender o crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno.
43
 Integração ou relacionamento: expressa que o assunto tratado no PEA deve ser apreendido
como um todo, em seus aspectos fundamentais, linhas fundamentais. A integração, que se
relaciona com a transferência, no PEA pode ser focalizada sob quatro aspectos:
a) Integração com a própria disciplina, para que o educando seja levado a apreender os aspectos
básicos e estruturais do que esteja sendo tratado, dando unidade ao mesmo, o que facilita a
compreensão do todo, e o processo de transferência.
b) Integração com área ou disciplina: fins, que enriquece o que esteja sendo tratado e facilita a
transferência da aprendizagem.
c) Integração com as demais áreas ou disciplinas, que torna mais significativo ainda o que
esteja sendo tratado e mais estimula a transferência da aprendizagem, ajudando a perceber todos
os conhecimentos como interdependentes regidos pelos mesmos princípios lógicos.
d) Integração com a realidade, com o meio em que se vive e com o que no mesmo se passa a
fim de despertar para o sentido da funcionalidade e pragmaticidade dos acontecimentos, de ajuda
ao homem para que possa viver melhor, a fim de tornar a vida mais digna, mais elevada e mais
espiritual.
Tarefa 7:
1. Apresente um quadro comparativo sobre os critérios de selecção dos conteúdos dos dois
autores aqui apresentados.
44
2.9. Processos Cognitivos e Aprendizagem
Aula 10: - Conceito de Processos Cognitivos

- Principais Processos Psíquicos e sua importância ao PEA.
- Explicar o conceito de Processos Cognitivos;
- Descrever os principais processos cognitivos;
- Descrever a importância dos Processos cognitivos no PEA.
Processos Cognitivos constituem o conjunto de actividades mentais que permitem a estabilidade

do organismo ao meio ambiente. É a partir deles que o organismo entra em contacto e reflecte
diversas propriedades dos objectos e dos fenómenos do mundo material através dos órgãos dos
sentidos.
Sensação: é fenómeno elementar da consciência resultante da excitação de um órgão dos

sentidos provocados por um estímulo interno ou externo. Consiste em reflectir as características
(propriedades) isoladas dos objectos.
Segundo PETROVSKI (1989:290) considera que a sensação “é o processo que consiste em

reflectir diversas propriedades dos objectos e dos fenómenos do mundo material, assim, como
estados internos do organismo nas condições de influência directa”.
A sensação é um processo psíquico que trabalho directamente com os órgãos dos sentidos. Eles,
recebem, seleccionam, acumulam a informação e transmitem-na para os centros neuronais, onde
são dadas as respostas, conforme o estímulo sensorial.
No processo de aprendizagem é importância: na medida em que tomamos conhecimento do

mundo em redor (sons, cores, cheiro, tamanho), graças aos órgãos dos sentidos pela sensação. A
é o primeiro elemento que nos põem em contacto com a realidade e facilitando a apreensão da
mesma (aprendizagem).
Referente a importância das sensações, PETROVSKI (op.cit.) afirma ser difícil estimar o papel
das sensações na vida do homem, pois elas são a fonte dos nossos conhecimentos sobre o mundo
e sobre nós próprios.
45
Percepção: é o acto de organização de dados sensoriais pelo qual conhecemos “a presença actual
de um objecto exterior”: temos consciência da existência do objecto e suas qualidades.
Segundo STRATTON & HAYES (1993:289) define a percepção como um “processo pelo qual
analisamos significados as informações sensoriais que percebemos”.
No Processo de Ensino e Aprendizagem, a percepção está relacionada com a compreensão,
representação e interpretação, análise intelectual do aprendido. A percepção ajuda a
compreensão, análise aprofundada do fenómeno e a chegar a conclusão sobre o mesmo.
A percepção está ligada a atenção. A atenção constitui a fase inicial da percepção e a principal
forma de organização da actividade cognitiva. A atenção é indispensável à percepção,
interpretação, compreensão, imaginação, assimilação, recordação e reprodução. Durante a aula, a
atenção ajuda a compreensão da essência das tarefas, ajuda a sua resolução e verificação.
Memória: é a capacidade de lembrar o que foi de algum modo vivido. Ela corresponde as
seguintes operações ou processos: a aquisição, a fixação, a evocação, o reconhecimento e a
localização das informações resultantes de percepções e aprendizagem. A memória facilita a
organização, fixação e retenção do aprendido, assim como a sua evocação, quando essa
informação for necessária. Não haveria evolução dos nossos conhecimentos se na medida que os
adquiríssemos, os perdêssemos. A memória conserva o passado e permite incorporá-lo na
estrutura cognitiva do sujeito.
A memória é “o armazenamento e posterior recuperação da informação”. (STRATTON &

HAYES, 1989:310)
Memória
Aquisição Fixação Evocação Reconhecimento Localização
Fonte: elaborado pelos Autores

46
Aquisição: consiste no contacto com a informação.
Fixação: para a fixação exige além da adequada aquisição, a repetição.
Evocação ou reprodução: consiste na lembrança do material fixado. É a reaparição na

consciência de um fenómeno passado. As informações armazenadas tentam a ser evocadas junto
das informações falsas.
Reconhecimento: identificação e uso de informações correctas, e as que vierem unidas são

rejeitadas. Consiste em referir ao passado as nossas lembranças, enquadrando-as num contexto de
factos da nossa experiência pessoal.
Localização: consiste em situar as recordações no trama da nossa história interior, em dispô-las

umas às outras, de forma a marcar-lhes o local próprio no tempo e no espaço, para estabelecer a
sua cronologia íntima e pessoal.
A fixação e a evocação serão tanto maiores quanto maior for o significado do material. Diferentes
partes da matéria devem ser relacionadas, matérias diferentes devem ser articuladas.
Importância
- A memória é condição do progresso intelectual: não haveria evolução dos nossos

conhecimentos se à medida que os adquiríssemos, os perdêssemos;
- A linguagem seria impossível sem a memória, porque para falar é necessário reter as palavras e
o seu sentido;
- Permite aperfeiçoar os nossos actos;
- A personalidade não existiria sem memória, pois é ela que conserva o nosso passado e permite
incorporar no “eu” o que se vai relacionando, para organização da personalidade.
- Quando o aluno não armazena o material aparece o esquecimento. O esquecimento é o fracasso

do esforço evocativo ou impossibilidade de reproduzir o passado.
Na visão de PETROVSKI (1989:310) a memória é a mais importante característica determinante

da vida psíquica do indivíduo. O papel da memória não pode ser reduzido apenas à gravação
47
daquilo que foi o passado; mas sim, nenhuma acção actual é possível fora dos processos da
memória, pois a realização de qualquer acto psíquico, mesmo o mais elementar, pressupõe
obrigatoriamente a retenção de cada seu elemento dado a fim de encadear nos elementos
posteriores.
Factores do esquecimento:
 Vastidão da matéria;
 Irrelevância do conteúdo;
 Falta de interesse;
 Doenças da memória;
 O tempo (as repetições devem ser curtas): a primeira repetição deve ser na aula;
 Cansaço.
A matéria fixa-se mais rapidamente quando o aluno compreende o conteúdo. Por isso, o ensino
deve ser compreensível.
Por outro, quando menor for as repetições de uma dada matéria, maior é o esquecimento.
Portanto, o esquecimento é maior logo o período após a seguir a aprendizagem. Recomenda-se
que é preciso começar cedo com as repetições e os exercícios. Mas as repetições devem ser bem
estruturadas. Os exercícios fazem o aluno entrar profundamente na matéria, servem quando bem
orientados para reforçar a auto-confiança dos alunos.
Também uma aula anterior (activa) seguida de uma aula menos activa os alunos tendem a não
fixarem os conhecimentos; como ainda, uma actividade muito intensiva seguida de uma aula
pode haver dificuldades de retenção.
Regras a considerar para a fixação dos conhecimentos
 Colocar o objectivo da aula;

 Reactivação dos conhecimentos anteriores: revisão dos conteúdos anteriores e relacionação
com os conteúdos que serão objectos de estudo.
 Utilizar métodos que promovam a actividade análitico-sintética do aluno: os alunos devem ser
conduzidos a descoberta dos conhecimentos tendo em conta as suas experiências.
48
 Escolha de meios de ensino que promovam a actividade análitico-sintético: os meios devem

permitir a compreensão e ser utilizados correctamente.
 Reforçar as respostas correctas dos alunos: considerar todas as respostas dos alunos e mostrar
porque determinada resposta não é correcta.
 Levar os alunos a repetir os conhecimentos: os alunos devem ser levados a repetir os
conhecimentos através de:
Exercícios
Questões
Tarefas
 Avaliar os alunos
 Dar T.PC.
Pensamento: é o processo cognitivo que permite a resolução de tarefas (processo de análise e

síntese). Permite reflectir de forma generalizada a realidade objectiva sob a forma de conceitos,
leis, teorias e suas relações.
No processo do pensamento, o homem utiliza os dados das sensações, percepções e noções

ultrapassando ao mesmo tempo os limites da cognição sensorial, isto é, começa a conhecer os
fenómenos do mundo externo, as suas propriedades e relações que não são dadas directamente
nas percepções. (PETROVSKI, op.cit.)
No PEA, o pensamento, ajuda o indivíduo a superar as suas dificuldades desde as mais triviais até
as mais complexas;
- Permite a reflexão sobre uma tarefa para encontrar as mais adequadas soluções;
- Ajuda o indivíduo a fazer avaliações de diversas variantes de resolução para encontrar uma
resolução mais racional;
- É um factor de ligação entre o concreto e o abstracto.
O Pensamento e Linguagem
49
O pensamento está socialmente condicionado e ligado indissoluvelmente com a linguagem, a

fala. O pensamento humano é impossível sem a língua. Qualquer pensamento surge e se
desenvolve em ligação indissolúvel com a linguagem. Quando mais profundo e bem ponderado é
um certo pensamento, tanto mais clara e precisa é a sua expressão em palavras. O homem quando
resolve um problema pensa de si para si como se estivesse a conversar consigo mesmo.
O Pensamento e a solução de Tarefas
Nas abordagens de PETROVSKI (1989:356), afirma que, “o pensamento surge numa situação
problemática, isto é, nos casos em que é necessário procurar novas soluções; da mesma forma
que o pensamento, a imaginação é motivada pelas necessidades da personalidade”.
Resolver problemas envolve fundamentalmente;
1) Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o problema (fase de
input)
2) Criar operações e processos relacionados com tarefas inerentes ao problema (fase de
integração e de planificação)
3) A aquisição de competências para solucionar o problema (fase de output)
Passos para a resolução (solução) de um problema:
1. Análise inicial: O aluno verifica se os dados estão completos. É nesta fase que o aluno
verifica se é um problema ou não.
2. Actualização de caminhos de solução: anterior com base na comparação: consiste na
descoberta de relações entre o conhecido e o desconhecido e elabora-se um plano d solução.
3. Escolha do caminho de solução: realiza-se através de analogia (transferência de dados
anteriores para novas soluções), meios e fins, ensaio e erro.
4. Descoberta da solução: o aluno encontra uma solução e uma configuração para uma
actividade de pensamento criador.
5. Controle e avaliação dos resultados da solução: comparação dos resultados com a
exigência do problema.
50
http://www.apagina.pt/arquivo/artigo :formação/professores/exercício, considera que, na

resolucao de um conflito (problema) deve-se seguir os seguintes passos:
a) Examinar a situação – consiste em definir o problema, identificar os objetivos da decisão e
diagnosticar as causas;
b) Criar alternativas – poderá ser definido através de um processo de brainstorm (tempestade
de idéias) individuais ou grupais;
c) Avaliar as alternativas e selecionar a melhor – verificar as condições de exequibilidade das
alternativas, isto é, verificar se realmente esta é a alternativa satisfatória, avaliando ambém as
possíveis consequências para toda a organização;
d) Implementar e monitorar a decisão - encontrada a melhor alternativa, é preciso mplementá-
la e avaliar, periodicamente, os resultados, para que seja possível fazer as correcções necessárias
antes que os objetivos esperados sejam desviados.
Todos os passos de solução devem ser interiorizados pelo aluno no PEA.
Pensamento dos animais: é visual activo. Ele trata apenas objectos percebidos directamente que
se encontram no presente momento, no campo visual dos animais.
Imaginação: é o processo psíquico de criação de imagens e noções que não existiam na sua
experiência anterior, ou seja, a habilidade que os indivíduos possuem de formar representações,
construir imagens mentais a cerca do mundo real ou mesmo de situações não directamente
vivenciadas.
A base da imaginação são noções da memória que se completam por novas percepções,
transformando-se em novas percepções e noções.
PETROVSKI (1989:356) afirma que, “a imaginação está ligada estreitamente ao pensamento,

da mesma forma que o pensamento, ela permite prever o futuro”.
51
Importância:
a.Possibilita a projecção do resultado do trabalho antes do início;

b. Alarga os horizontes da memória e percepção;
c.Permite antecipar e construir o futuro e o nível de desenvolvimento da capacidade inventiva. É
parte do processo técnico-científico, literário.
d. Permite ao aluno estudar processos, fenómenos inacessíveis para a observação directa, sua
interpretação no quadro de diversas ligações e relações;
e.Desenvolve nos alunos a atitude criadora através da análise e compreensão do actual estado da
ciência e da sociedade.
O valor da imaginação consiste em que ela permite tomar uma decisão e encontrar uma saída
para a situação problemática, mesmo no caso da ausência de todas as informações, necessárias
para o pensamento, (Ibdem).
Tarefa 8:
1. Apresente a relação da sensação com a percepção e pensamento com linguagem.
2. Qual é a importância da imaginação para a aprendizagem?
2.10. Teorias de Aprendizagem

Aula 11, 12, 13 & 14: - Teorias de Aprendizagem Behavioristas:
Condicionamento Clássico;
Condicionamento Operante;
52
Teoria Associacionista;
Teorias de Aprendizagem Social;
- Teorias Cognitivas:
Teorias de Aprendizagem gestaltistas e de campo;
Teorias interaccionistas de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausuber;
Modelo Informático.
- Teorias Humanistas
Teoria das necessidades de Maslow
Teoria de auto-realização de Rogers.
- Descrever as principais teorias de aprendizagem;
- Implicações pedagógicas das teorias de aprendizagem.
2.10.1. Teorias de aprendizagem behavioristas

A aprendizagem é a primeira razão para a existência da escola e o meio através do qual a
sociedade é efectuada. É difícil imaginar como é que os seres humanos podem estar separados da
aprendizagem, uma vez que os dois são inseparáveis.
De acordo com MWAMWENDA (2005:163). “Sem aprendizagem, as pessoas não saberiam os

seus nomes, os dos pais, onde vivem, entre outras coisas. Sem aprendizagem não seríamos
capazes de ler esta informação, nem sermos capazes de falar a linguagem que falamos ou tratar
das nossas necessidades psicológicas”.
A perspectiva comportamentalista considera que a aprendizagem resulta da associação de

estímulo-resposta (S-R) quer dizer, para que haja aprendizagem é necessário estimularmos o
indivíduo que aprende.
Nesta linha de abordagem, fala-se mais de Ivan Pavlov, John Watson, Frederic Skinner e Edward
Thorndike.
Condicionamento Clássico
A pesquisa sobre o condicionamento foi feita por Ivan Pavlov . Esta, foi a primeira teoria da
aprendizagem que é referida como clássica. Condicionamento significa aprendizagem ou
53
modificação de comportamento. O condicionamento clássico de Pavlov nos dá o

conhecimento de como um comportamento novo é aprendido, o cão aprendeu a salivar ao
som da campainha pela associação do som desta à apresentação de comida. A comida foi
substituída pelo som da campainha, no sentido em que o cão respondeu ao som desta de forma
similar à que ele respondeu a comida.
A comida é o estímulo incondicionado, enquanto a resposta sob forma de salivação é chamada de
resposta incondicionada. O som da campainha é designado por estímulo condicionado e a
salivação por resposta condicionada. Assim, o cão não aprendeu a resposta a comida com a
salivação, uma vez que este comportamento já existia. O que o cão aprendeu foi a responder ao
som da campainha, e fê-lo por que os dois estímulos (comida e o som da campainha) foram
emparelhados e a comida serviu para reforçar o novo comportamento.
Pavlov também ensinou o cão a diferenciar entre um som familiar e um não familiar, através do
reforço do som familiar. Para além disso, o cão aprendeu a transferir o que ele aprendeu numa
situação para outra.
Aplicabilidade da teoria na aprendizagem

O interesse dos professores no condicionamento clássico é baseado no facto de que este constitui
um factor de suporte na forma como um novo comportamento é formado. O conceito de
associação de um facto a outro é importante quer na escola quer na sociedade. O objectivo de um
professor passa por ver que o que quer que ele faça na escola está associado a aspectos positivos
da vida, tais como sucesso, felicidade e ser tratado com respeito e dignidade humana. Este tipo de
interacção facilitará o estabelecimento de um ambiente propício a aprendizagem.
A respeito das implicações pedagógicas dessa teoria, MWAMWENDA (2005:166) afirma que
existem muitas razões pelas quais as crianças faltam a escola e desistem da escola, mas é evidente
que algumas delas se prendem com o tipo de associações que as crianças estabelecem entre a
escola e o efeito que esta tem nelas. Para algumas crianças, a escola está associada a hostilidade,
cruelidade e indiferença; e por esta razão, muitos alunos preferem não ir a escola; por outro, se as
crianças experimentam a escola como um lugar amistoso onde são tratadas amavelmente, com
amor e carinho, não deverá existir nenhuma razão para que elas não queiram ficar na escola o
tempo que for necessário.
54
O mesmo princípio de associação poderá ser relacionado com as várias disciplinas leccionadas,
algumas das quais são odiadas sendo outras do agrado dos alunos.
Condicionamento Operante (Instrumental)

Skinner considera na sua abordagem a teoria do condicionamento clássico, uma teoria plausível
da aprendizagem, mas dá um passo em frente através da defesa de que nem toda aprendizagem
pode ser explicada na base do estímulo identificável. Na sua perspectiva, existem outras
formas de aprendizagem que ocorrem independentemente de qualquer estímulo identificável.
O termo operante refere-se ao facto de um organismo, que pode ser uma pessoa ou um animal,
trabalhar sobre o seu meio, e a medida que o faz ser responsável por gerar consequências.
Nas suas abordagens, Skinner enfatiza o reforço como elemento básico para a aprendizagem e
identificou quatro tipos:
a) Reforço Positivo ou recompensa: as reacções que são recompensadas têm tendência a ser
repetidas.
b) Reforço Negativo: as reacções que libertam o organismo de uma situação penosa têm
tendência a ser repetidas.
c) Extinção: as reacções que não são recompensadas têm tendência a desaparecer.
d) Castigo: as reacções que conduzem a consequências indesejáveis ou penosas têm tendência a
ser suprimidas.
É também Skinner que lança as bases do Ensino Programado, suportado basicamente por 4
princípios:
a) Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se o sujeito emite respostas a ele, e não
simplesmente se se expõe a estímulos.
b) Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se reforçamentos apropriados são
promovidos.
c) No ensino, a matéria deve ser apresentada em fragmentos de dificuldades progressivas.
d) O ensino de contemplar as diferenças individuais.
55
Aplicabilidade da Teoria
As implicações do condicionamento operante estão relacionadas com o reforço. Sem o reforço na
escola, os alunos alcançarão menos do que o seu potencial permite. Os professores podem
reforçar os alunos através de boa preparação das aulas e tornando-as interessantes, reconhecendo
o esforço do aluno, sendo amigáveis, e proporcionando aos alunos a atenção que a situação
justifica. A presença dos alunos na aula ou na escola é uma resposta da sua parte, e passa pelos
professores verem se essa resposta recebe o reforço que merece.
Teoria Associacionista
Edward Thorndike foi um dos psicólogos educacionais americanos reconhecido por ter publicado
o primeiro livro de Psicologia educacional: The Psychology of Learning (1913). Ele foi
responsável por desenvolver uma teoria da aprendizagem conhecida como conexionismo
(concepção de que a aprendizagem se dá por processo de associação das ideias, das mais simples
às mais complexas. Assim, para aprender algo complexo precisamos primeiro aprender as ideias
simples, que a ela estariam associadas).
Com base nos seus estudos de comportamento animal, ele formulou três leis da aprendizagem: lei
de efeito, lei da prática ou exercício e lei da maturidade especifica (prontidão).
A lei de efeito afirma que a resposta que é seguida por um reforço é fortalecida, enquanto a
resposta que é seguida por um estímulo adverso é enfraquecida.
A lei de prática ou exercício afirma que o domínio de um conjunto de capacidades ou de um

corpo de informação pode ser alcançado através da prática.
A lei de maturidade enfatiza a importância de um organismo estar (previamente) preparado para

lidar com esse conjunto de comportamentos; se o organismo estiver preparado, a actividade será
satisfatória e agradável, enquanto se não estiver, será aborrecida e frustrante. Esta lei tem
implicações importantes na observação da motivação dos alunos.
Mais tarde, Thorndike modificou as leis do efeito e do exercício. Olhando para a lei do efeito, ele
argumenta que a componente de punição é menos crucial para mudar um comportamento do que
o reforço para manter um comportamento desejável; olhando para a lei de exercício ou prática,
56
ele postulou que a prática tem efeito se for acompanhada do conhecimento dos resultados, que
ajuda o organismo a corrigir os erros e a capitalizar mais respostas correctas e a alancar o
domínio.
A ênfase do reforço é semelhante a teoria de Skinner. A aprendizagem ocorre como resultado do
reforço, e consequentemente, é imperativo que os professores utilizem o reforço na sua interacção
com os alunos. De forma semelhante, a lei do exercício é vital para os alunos ganharem domínio
do que estão a estudar, isso pode ser encorajado através de revisão, de discussão e de envio de
trabalhos de casa com base no que aprenderam.
Segundo a lei da maturidade, é obvio que o indivíduo poderá ter facilidades na aprendizagem se o
organismo estiver preparado (maduro).
Teorias de aprendizagem social

A teoria de aprendizagem social foi encabeçada por Albert Bandura (americano- Canada).
Albert Bandura desenvolveu numerosas experiências que fundamentaram a importância da
aprendizagem por observação, isto é, a aprendizagem que resulta da interacção e da imitação
social.
A teoria de Aprendizagem Social enfatiza a importância da modelagem dos comportamentos,

atitudes e respostas emocionais dos outros na aquisição de novos conhecimentos. Os
comportamentos observados que são reforçados positivamente conduzem a sua reprodução pelos
observadores e os comportamento que são reforçados negativamente desaparecem.
De acordo com Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos através da
observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem. Além disso, ressalta que os
eventos ambientais (recursos, ambiente físico) pessoais (crenças, expectativas) e
comportamentais (escolhas, actos individuais) interagem no processo de aprendizagem, num
determinismo recíproco.
57
Factores que facilitam a aprendizagem social

Existem um número de factores que são úteis para a promover a ocorrência da aprendizagem
social. Alguns desses factores são: a atenção, a memoria, as capacidades motoras, o reforço, a
identificação, o estatuto do modelo e a origem do modelo.
A medida que o professor interage com os seus alunos investem uma determinada informação
que vai alem do próprio ensino. Com os seus professores, os alunos podem aprenderem coisas
sobre a higiene, honestidade, egoísmo, autodisciplina ou desorganização.
2.10.2. Teorias cognitivas de aprendizagem
Preocupado em entender o processo de conhecimento do mundo do homem, o cognitivismo ou

construtivismo, envolve uma análise de processos mentais superiores, com o acto de conhecer,
com a cognição, interessa-se em analisar como o ser humano conhece o mundo, os fenómenos da
consciência.
O Cognitivismo também é conhecido por construtivismo, na medida em que entende que o

conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social, mas construído pelo
sujeito na interacção com o meio.
Preocupado com os aspectos cognitivos da aprendizagem, o cognitivismo defende que a

aprendizagem não resulta de associação do tipo Estímulo-Resposta, mas consiste numa mudança
na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza os
objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado. Portanto, o cognitivismo está preocupado
com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações no
plano da cognição.
Assim, a aprendizagem é o processo de organização e de integração do material na estrutura

cognitiva. A aprendizagem situa-se em dois pólos: as experiências anteriores e aquilo que o
58
sujeito quer alcançar. A aprendizagem é considerada como actividade funcional, criadora,

exploradora.
A aprendizagem pressupõe uma mudança interior, resultante da experiência do sujeito na sua

interacção com o meio envolvente.
Perspectivas de aprendizagem da Gestalt
Os psicólogos gestaltistas interessam-se pela percepção e pelo comportamento como um todo. Na

sua perspectiva, o todo é maior do que a soma das partes. Os gestálticos argumentam que um
determinado objecto é compreendido através da sua visão global, e não pela análise detalhada de
cada aspecto particular.
Os gestalticos desenvolveram leis que reflectem a sua percepção dobre a aprendizagem. Estas leis
incluem a lei da proximidade, a lei da semelhança, a lei do fechamento, a lei da continuidade,
a lei do pragmatismo e figura verus fundo (ou contexto).
A lei da proximidade
De acordo com a lei de proximidade, partes que estão próximas no tempo ou no espaço tendem a
ser percepcionadas em conjunto.
A lei da semelhança
Esta lei refere que partes semelhantes são vistas em conjunto como que formando um grupo.
A lei do fechamento
As pessoas têm uma tendência perceptiva para completar figuras incompletas.
A lei da continuidade (ou do bom prolongamento)
Esta lei afirma que figuras e desenhos serão completados da mesma maneira como são
apresentados.
A lei do pragmatismo
59
Esta lei diz que todos os eventos psicológicos têm potencial para serem significantes, assim como
simples e completos. Também afirma que o balanço cognitivo é preferível e mais satisfatório do
que uma situação sem equilíbrio.
Figura verus fundo (ou contexto)
Na percepção, a figura não só é dominante como também unifica e centra a atenção, enquanto o
fundo é homogéneo e fornece o contexto da figura. Num determinado ambiente, podemos focar a
nossa atenção num aspecto particular, que depois se torna a figura, e o resto não é mais do que o
contexto no qual se situa a figura.
Max Wertheimer
Max é conhecido como sendo o fundador da Psicologia da Gestalt. Nos seus estudos interessou-
se em relacionar a Psicologia da Gestalt com a educação. Ele sentia que havia uma ênfase
excessiva na aprendizagem de memória (aprender de cor) e menos na aprendizagem
compreensiva.
Ele defendia que os professores deveriam providenciar aos seus alunos todo o contexto e
insight da aprendizagem, e que os alunos deveriam ser encorajados a olhar para a situação na
sua globalidade antes de tentarem encontrar solução para um determinado problema. Os
detalhes de um problema deveriam ser examinados a partir do todo e não ao contrário.
HILL (1985) apud MWAMWENDA (2005:199) afirma que, a importância da perspectiva de

Wertheimer sobre a aprendizagem consiste em “dar ênfase à compreensão, à percepção das
relações entre um todo organizado, é a maior contribuição da Psicologia da Gestalt para a
interpretação da aprendizagem”.
Wolfgang Kohler
Este gestaltista é reconhecido pelos seus estudos com macacos nas ilhas Canárias ao largo da
costa ocidental de África. O seu estudo levou-o a acreditar que o insight é importante na
resolução de problemas, por isso, um organismo tem de ver a situação no seu todo antes de ter
o insight do problema e da sua resolução. De acordo com a teoria de Gestalt, a aprendizagem é
criativa, envolve interacção do organismo com o ambiente no qual a situação é renovada,
reconstruída ou transformada.
60
Kurt Lewin e a Teoria de Campo ou Topológica
Kurt Lewin (1890-1947), autor da teoria que recebeu várias denominações como, posição teórica
de campo, psicologia topológica e de vector.
O objecto da psicologia topológica não é, apenas, o indivíduo, mas uma estrutura mais ampla e
mais complexa, de que o indivíduo é um dos componentes, ora funcionando como objecto
privilegiado, ora como componente secundário. É um modelo que engloba uma pessoa e o
mundo a seu redor. A aprendizagem é uma modificação de algo, isto é, o desenvolvimento de
Insigth dentro do mundo da pessoa, aquisição de estruturas cognitivas ou mudanças em
antigas estruturas.
Esta teoria está centrada na ideia de que toda actividade psicológica de uma pessoa, em dado
ponto, é função de factores coexistentes, que são mutuamente interdependentes.
Uma compreensão do indivíduo relacionado a seu campo – sua aprendizagem - é o seu Insigth, a
estrutura cognitiva ou seu espaço vital. Neste sentido, estrutura cognitiva significa a maneira
pela qual uma pessoa percebe os aspectos psicológicos, físicos e sociais do mundo. Este inclui
uma pessoa e todos os seus fatos, conceitos, crenças, traços de memória e expectativas.
O comportamento resulta da interacção do indivíduo e do seu ambiente, determinado pela

necessidade de sobrevivência e regido pelas mesmas leis que regem o universo.
Tomando como base a ideia de que o todo, a estrutura, é mais do que a soma das suas
partes, Lewin afirma que toda a actividade psicológica, e portanto, também a
aprendizagem, se realiza num campo de acção em que um conjunto de factores interferem e
condicionam o comportamento de uma pessoa numa determinada situação. Portanto, todo o
ser humano tem tendência de possuir o seu campo psicológico com o qual se confronta no dia-
a-dia para satisfazer as suas necessidades.
A teoria topológica, considera a aprendizagem como um processo de adaptação e um recurso para

manter o equilíbrio na luta contra a natureza.
Graças a aprendizagem, o indivíduo resolve as tensões internas e externas experimentadas pelo

organismo em sua totalidade. Sua função é, portanto, a integração e a manutenção do equilíbrio
da personalidade e não a aprendizagem.
61
A aprendizagem consiste em um processo de reestruturar o espaço vital. O espaço vital constitui

o padrão total de factores ou influências que afectam o comportamento em dado momento, é o
mundo psicológico do indivíduo ou a situação actual. Inclui cada um e todos os objectos, pessoas
e ideias, com as quais a pessoa tem alguma relação. Inclui a pessoa e o seu ambiente psicológico,
isto é, todo que actua sobre a mesma. O espaço vital inclui não somente os objectos,
presentemente percebidos, mas também, memória, linguagem, mitos, arte e religião.
O mundo psicológico pode incluir os preceitos, conhecimentos e crenças; as perspectivas

passadas e presentes, objectos concretos, tanto quanto as ideias abstractas.
A aprendizagem compreende 4 tipos de mudanças:
a) Mudança na estrutura cognitiva: desenvolvimento no conhecimento perceptivo;

b) Mudança na motivação: aprender a gostar, ou não, de certos aspectos do espaço vitral;
c) Mudança no “pertencimento” ao grupo, ou na ideologia: aspecto importante do ajustamento
em uma cultura;
d) Aprendizagem significando mudança no controle voluntário da musculatura corporal ou
destreza: aspecto importante da aquisição de habilidades tais como falar e autocontrole.
Significado da Psicologia Topológica para a Situação de Ensino
Em relação a aprendizagem, pode-se dizer que uma pessoa aprende através da diferenciação,
generalização e reestruturação de sua pessoa e seu ambiente psicológico, de modo a formar novos
ou mudar “insigths” ou significados e conseguir mudanças da motivação, no pertencimento ao
grupo, nas perspectivas de tempo e ideologia. Dessa forma, o indivíduo ganha controle de si
mesmo e de seu mundo.
Na interpretação de uma situação escolar, cada professor e cada estudante é considerado pessoa-
e-seu-ambiente psicológico. A função peculiar do professor é implementar o desenvolvimento de
“insigths” nos estudantes, a fim de ajudá-los a se tornarem personalidades mais adequadas e
harmoniosas, isto é, mais inteligentes.
62
Insigth significa visão interior. É a sensibilidade de perceber um assunto. O Insigth de uma

situação é o seu significado. Os representantes da gestalt designam assim uma espécie de
iluminação intelectual instantâneos, global e directa. No Insigth, o campo perceptivo reorganiza-
se totalmente, num instante, os seus diferentes elementos são vistos em novas relações uns com
os outros. Quando o sujeito encontra uma situação problemática e consegue estruturá-la diz-se
que ocorreu Insigth, ou seja, discernimento ou compreensão súbita (sem aproveitamento da
experiência anterior).
De início, aquele que faz frente a totalidades não-diferenciadas. À medida que aprende, vai
diferenciando áreas que, cognitivamente se vão estruturando e especificando, o que produz
mudança cognitiva do mundo psicológico como um todo. Esse processo de diferenciação, com a
consequente estruturação cognitiva, tanto se refere ao campo extrínseco (ambiente), como ao
próprio indivíduo (necessidade, motivos, emoções, linguagem, e.t.c.).
Em resumo: O indivíduo percebe e selecciona os objectos de acordo com espaço vital, isto é, o
espaço vital influencia a forma de estruturar, organizar, perceber e dar significado o material.
No PEA deve-se ter em conta os diferentes contextos: geográfico, linguístico, cultural, as

experiências anteriores do aluno, para levá-lo a assimilar os conteúdos.
Teorias de aprendizagem cognitivista e interaccionistas de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel

A perspectiva cognitivista da aprendizagem enfatiza o insight, o pensamento, o significado e a
organização da informação como essencial para que ocorra a aprendizagem. Esta abordagem
afirma que os alunos são capazes de controlar a sua aprendizagem activamente e de organizar o
seu campo de operação, e que tem uma capacidade inerente para aprender.
1. Aprendizagem por descoberta
De acordo com Jerome Bruner, a aprendizagem por descoberta implica que os alunos
descubram o que são capazes de fazer e de pensar por eles próprios.
63
Para ele, a aprendizagem é um processo activo do sujeito que aprende. O sujeito aprendente
guarda e organiza a informação recebida. O conhecimento se adquire através do levantamento de
problemas, de hipóteses que avançam e se verificam e de descobertas que se fazem. Depois de se
adquirir o conhecimento, este é organizado em categorias e relaciona-se com o conhecimento
antes adquirido.
Assim, o aluno vai construindo o seu conhecimento através do ensino por descoberta, que
pressupõe actividades de pesquisa, observação e exploração, análise de problemas e resultados,
integração de novos dados em conceitos anteriormente adquiridos e princípios mais gerais,
explicações causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. É um ensino que
pressupõe, da parte do professor, uma capacidade de lançar perguntas que despertam a
curiosidade, mantenha o interesse, provoquem e desenvolvem o pensamento, de forma geral, uma
aprendizagem activa.
O ensino, para Bruner, deve estar voltado para a compreensão das relações entre factos e entre
ideias, única forma de garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas situações.
A teoria de Bruner assenta em 4 princípios fundamentais:
O Primeiro princípio de Bruner: Motivação
A motivação especifica as condições que predispõem um indivíduo para a aprendizagem. Nos

princípios de Bruner está implícita a crença de que quase todas as crianças possuem uma
“vontade de aprender” inerente, mas põe relevo o reforço. Bruner acredita que o reforço ou
recompensa externa, pode ser importante para iniciar determinadas acções ou para assegurar que
estas sejam repetidas. O autor insiste, contudo que só através da motivação intrínseca
(curiosidade, competência, reciprocidade – necessidade de trabalhar em cooperação com os
outros) se sustem a vontade de aprender.
O Segundo princípio de Bruner: Estrutura

64
No segundo princípio, Bruner sustenta que qualquer assunto ou tema, qualquer corpo de
conhecimento, pode ser organizado numa estrutura básica óptima para poder ser transmitido por
praticamente qualquer aluno, isto é, num conjunto organizado de ideias e de relações entre os
conteúdos a prender. Bruner pensa que o currículo deve ser estudado em espiral, ou seja, o
mesmo tópico deve ser ensinado a vários níveis e a abordagem deve ser feita periodicamente e
em círculos concêntricos cada vez mais alargados e profundos. A progressão de um currículo
deve ir de simples, concreto e específico para o complexo, abstracto e geral. As matérias devem
ter em conta os graus de desenvolvimento dos alunos.
O Terceiro princípio de Bruner: Sequência
O grau de dificuldade sentido pelo aluno, ao tentar dominar uma matéria depende, da sequência
em que o material é apresentado. Ensinar envolve levar o aluno através de uma determinada
sequência, formada por vários aspectos da matéria. Bruner acredita que o desenvolvimento
intelectual ocorre de acordo com uma sequência inata, movendo-se da representação motora
(compreensão através da acção, apresentação de conceitos através da acção que lhe são
associados. Ex: Uma cama serve para dormir) para a icónica (os objectos são concebidos na
ausência da acção, a criança pode desenhar a imagem de uma colher se encenar a acção de
comer) até a simbólica (tradução de experiências em termos de linguagem), então é provável que
seja a melhor sequência para qualquer matéria.
O Quarto princípio de Bruner: Reforço
De acordo com este princípio, a aprendizagem requer reforço. Para atingir a mestria de um
problema, temos de receber informação retroactiva (feedback) sobre o que estamos a fazer. Se o
aluno avançou e incorporou uma informação falsa, esta terá de ser desaparecida para que o aluno
volte ao caminho certo.
Aplicabilidade da teoria na aprendizagem
Esta teoria aplica-se no método de descoberta. O aluno deve descobrir os conhecimentos, as leis
e princípios durante a aprendizagem e no método indutivo e na revisão curricular.
65
2. Aprendizagem por recepção
A base da teoria de David Ausubel é que a aprendizagem deve ser significativa ou

compreendida “meaningful learning”, isto é o sujeito aprende e está aberto a aprender quando
integra a nova informação nos conhecimentos adquiridos. Os alunos reorganizam as estruturas
cognitivas entre as novas informações e os conceitos já existentes com que se vão relacionar.
Para MWAMWENDA (2005:187), um conjunto de informação é tido como significativo se

puder ser relacionado de alguma maneira com a experiência passada, presente e futura do aluno.
A pessoa está em melhor posição para aprender, compreender e recordar um conjunto de
informação se esta estiver relacionada com o que ela já conhece.
Ausubel identificou quatro tipos de aprendizagem:
a) Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida: o professor organiza a

matéria de uma forma lógica e ao apresentá-la relaciona-a com os conhecimentos adquiridos, de
modo a apreender e interiorizar os novos conceitos na estrutura cognitiva que o sujeito já possui.
b) Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada: o professor apresenta a matéria e o
aluno só a terá que memorizar.
c) Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida: através desta
aprendizagem, o aluno, por si só chega ao conhecimento, descobre o problema que lhe foi
apresentado e relaciona-o com os conhecimentos anteriormente adquiridos.
d) Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada: o aluno “descobre”, por si
próprio, a solução do problema e apenas o memoriza sem o integrar na estrutura cognitiva.
Ausubel preconiza ainda que o ensino expositivo não leva forçosamente a uma aprendizagem
memorizada ou mecânica. Este autor valoriza uma exposição clara e organizada, o método
expositivo, que pode socorrer-se de esquema, gráficos e meios audiovisuais. A exposição da
matéria deve ser dedutiva, sequencial, a partir dos conceitos gerais.
66
Ausubel crê que embora o ensino pela descoberta tenha vantagens, é um ensino muito moroso e
caro. Por isso, propõe o ensino pela descoberta guiada “guided discovery learning”.
De acordo esta estratégia, o professor é organizador do PEA, não deixando que o ensino funcione
ao sabor e ritmo dos interesses dos alunos.
Ausubel concluiu que é mais fácil aprender, se a informação for organizada e sequenciada de
uma forma lógica. O professor deve ajudar os alunos a organizar o saber, integrando os conteúdos
a aprender nos conhecimentos já adquiridos, pois é isso que faz o aluno considerar que são
aprendizagens significativas e favorece a fixação de novas informações. Para isso, o autor
defende o uso de “organizadores avançados ou prévios” como sumários no fim das lições e
questionários de revisões, que funcionam como “pontes cognitivas” entre o que o educando já
sabe e o que tem de saber, facilitando assim a aprendizagem.
3. Aprendizagem por equilibração
Uma das principais contribuições de Jean Piaget constitui em demonstrar a existência de

estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o desenvolvimento ontogenético, e a sua
interpretação da aprendizagem é feita nessa perspectiva de concepção geral do desenvolvimento.
A aprendizagem, para Piaget, é um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração,

descoberta e organização mental, em busca de equilibração da personalidade.
O modelo da equilibração constitui a formulação teórica realizada, no sentido de tentar

demonstrar como ocorrem mudanças no desenvolvimento do indivíduo, propiciando-lhe a
aprendizagem (a mudança ou aquisição de estruturas cognitivas).
67
A concepção construtivista de Piaget parte da tese de que o conhecimento não depende apenas do
sujeito, nem só do objecto. As estruturas da inteligência não são apenas inatas, mas produto de
uma construção contínua do sujeito agindo sobre o meio. Piaget atribui ao indivíduo um papel
activo na construção do conhecimento e propõe a seguinte dialéctica: Estruturas mentais _____
Experiências
Segundo o seu modelo biológico, o homem é guiado pela busca de equilíbrio entre as
necessidades biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões colocadas pelo meio para a
satisfação dessas necessidades.
Nessa relação, a organização é o mecanismo que permite ao homem ter condutas eficientes para
atender às necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação. A adaptação envolve a Assimilação
e acomodação. Portanto, o desenvolvimento intelectual, segundo Piaget, resulta da construção de
um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de
novas estruturas mentais. A Assimilação consiste em integrar ou interiorizar a experiência do
meio ambiente onde está inserido, ou seja, acrescentar novos elementos a um conceito ou
esquema. A Acomodação refere o ajustamento desses elementos a nova situação, a resposta do
sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio, grau de adaptação aos estímulos
externos, mediante a reorganização cognitiva, em vez de respostas mecânicas.
No processo de aprendizagem podem ser destacadas duas fases:
1. De Assimilação: esta fase já poderá produzir um fenómeno de aprendizagem, sob a forma de

transferência de reacção, como ocorre no processo de condicionamento, em que a reacção a um
excitante incondicionado passa a ser produzida por um excitante novo.
2. De acomodação: corresponde ao processo de a aprendizagem sub a forma, mais geral, de
modificação do esquema de reacção propriamente dito, sob o efeito de êxito. Portanto, graças a
experiência, que se torna anterior diante de uma situação posterior, é conseguida a satisfação da
necessidade.
68
De acordo com Piaget, o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da

criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do seu desenvolvimento.
As experiências do ensino formal não devem dissociar-se das experiências naturais sendo
desejável que o assunto ou tópico seja ensinado a diferentes níveis consoante o estádio de
desenvolvimento.
Piaget sustenta ainda que o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da
criança, deve ser significativo para ela e não apenas um papaguear de palavras proferidas por
outrem, o que conduzirá a um mero verbalismo. As tarefas e o material a apresentar devem ser
seleccionados e organizados de tal modo que a criança sinta uma certa tensão “benéfica” que leva
em busca da equilibração e que se traduz num desejo de aprender.
Para Piaget, as relações do sujeito com o objecto são essenciais no seu processo de
desenvolvimento, da mesma maneira que as relações entre os sujeitos. O autor afirma que,
construir conhecimentos é dar resposta a demandas sociais, mas envolve também a necessidade
de comunicar esses pensamentos, que serão avaliados pelos outros. Assim sendo, o outro é
legitimador do conhecimento adquirido.
A motivação para Piaget
A motivação é impulso essencial da actividade cognitiva e faz parte do próprio aparato cognitivo.
Assim, para explicar o desempenho intelectual não é necessário recorrer ao conceito de tensão,
gerada em uma necessidade básica, e nem a um complexo modelo de reforço secundário.
Piaget afirma que o motivo fundamental que governa o esforço intelectual é inerente às próprias
estruturas cognitivas. A necessidade de conhecer não é um motivo extrínseco, independente da
actividade intelectual; trata-se, pois, de uma propriedade intrínseca desde o princípio.
69
A teoria motivacional de Piaget valoriza os impulsos de exploração, as necessidades de

actividade e sensoriais. Trata-se, pois de uma teoria que admite o conhecimento como uma
construção dependente da actividade do sujeito, na relação com o objecto, e nega a existência de
uma realidade pronta, independente que se impõe o sujeito. O organismo cognoscente não é
pressionado, de fora, por estímulos externos, que provocam reacções e nem é impulsionado por
necessidades orgânicas.
A necessidade de conhecer está contida na actividade intelectual, na actividade assimilativa cuja

natureza essencial é funcionar. Não é, pois, necessário que se recorra a um factor separado de
motivação, porque está nos processos complementares de assimilação e acomodação. A
motivação deriva-se da própria necessidade de acção de que são dotados os esquemas ou
estruturas cognitivas.
4. Aprendizagem como acção interpessoal
Para Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Não há como apreender o
mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o
mundo a nossa volta.
Vigotsky considera o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no PEA

que ocorre a apropriação da cultura e consequente desenvolvimento do indivíduo. A linguagem
humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objecto de conhecimento,
serve para o intercâmbio social e para a formação de conceitos, compartilhados pelos usuários
dessa linguagem. O pensamento verbal não é uma forma de pensamento natural e inata, mas
resulta de um processo histórico-cultural, pois os conceitos são formados, são internalizados
através das relações culturais, no decorrer do desenvolvimento do indivíduo.
Vigotsky distingue dois tipos de conceitos:
 Conceitos quotidianos ou práticos: desenvolvidos no decorrer da vida prática da criança, em

suas interacções sociais imediatas
70
 Conceitos científicos: são adquiridos por meio do ensino, pelos processos deliberados de
instrução escolar.
Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção do conhecimento não
atingem os conceitos científicos.
A aprendizagem da criança inicia-se muito antes da sua entrada na escola, isto porque desde o
primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se
torna o mediador entre ela e a cultura.
A escola surgirá, então como lugar privilegiado para o desenvolvimento, pois é o espaço em que
o contacto com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planificada. O
desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem o provoquem – tem seu
ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de
mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.
Vigotsky concebe o desenvolvimento dinamicamente formado por dois níveis: o afectivo (já
adquirido) e o potencial (realizável com ajuda dos adultos).
O bom ensino, segundo Vigotsky é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, se volta
para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo
contacto com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo.
Portanto, o que caracteriza fundamentalmente o ensino seria gerar essa área potencial de
desenvolvimento, que posteriormente seria internalizada pela criança. A aprendizagem não é em
si mesma desenvolvimento mas activa o processo evolutivo, desperta os processos internos do
indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o meio ambiente sócio-cultural
em que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de
outros indivíduos da sua espécie. Se o ensino constitui um estímulo para o desenvolvimento, é
preciso que ele se adapte às diferenças desenvolvimentais, tendo em conta um conjunto de
qualidades cognitivo-afectivo-sociais evolutivas da criança.
Vigotsky defende os seguintes princípios:

71
 Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes sim

(processos de aprendizagem), responsáveis pela emergência de características tipicamente
humanas, que transcendem a programação biológica da espécie.
 O contacto e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o
desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança.
 O aprendizado quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo
em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer.
A partir destas concepções, Vigotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, referindo-se as potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do
ensino sistemático.
A zona potencial ou zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre a

capacidade da criança de resolver problemas por si próprias e a capacidade de resolvê-los com
ajuda de alguém.
A zona de desenvolvimento proximal abrange todas as funções e actividades que a criança ou

aluno (adulto) consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém.
A aprendizagem, portanto, é um processo essencialmente social, que ocorre na interacção com os

adultos e colegas. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento e não há desenvolvimento
que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura.
Qualquer dificuldade deve ser analisada com todos envolvidos no processo (professor-aluno).
O modelo informático
Este modelo não prescreve o que se deve fazer; é um modelo descritivo, tenta descrever e
compreender os mecanismos da recepção, processamento, retenção e utilização dos
conhecimentos no cérebro humano.
Os proponentes deste modelo pensam que o cérebro humano se organiza em “receptores” que
captam e registam a informação dos estímulos do meio. Vêem neste processo uma primeira
transformação dos dados fornecidos pelo meio, os quais são seguidamente tratados pelos
“mecanismos centrais” que os seleccionam, comparam, relacionam, codificam e retêm ou
72
conservam, primeiramente na chamada “memória de curta duração”, “memória transitória” ou

“memória de trabalho” e, posteriormente, na “memória de longa duração” ou “memória
permanente”. A informação, assim trabalhada e armazenada, encontra-se então à disposição dos
“mecanismos de reacção, que tomam decisões a partir dos dados já trabalhados, e dos
“executores”, que põem em acção as decisões tomadas.
Considera-se que a aprendizagem é um processo que se inicia com um estímulo (visual, auditivo,
etc.) que, vindo do meio ambiente, se reflecte na pessoa e produz uma reacção (o fazer, o dizer, o
demonstrar qualquer coisa), que vinda da pessoa, se reflecte no meio ambiente.
Para os defensores deste modelo, a aprendizagem é um processo de aquisição de diferentes

esquemas de reacção e adaptação do organismo ao seu meio ambiente. Rejeitam as teorias
behavioristas que consideram a aprendizagem como simples condicionamento. Tentam descrever
como é que as ideias são apreendidas e guardadas e dão especial relevo à auto-regulação que se
efectua no interior do organismo que, como ser vivo, reage ao ambiente em que se situa,
transformando, organizando e conservando os estímulos recebidos.
Os teóricos de processamento de informação analisam os acontecimentos mentais em termos de

seus efeitos comportamentais.
A teoria de processamento de informação ou modelo informático toma como modelo a forma

como os computadores processam a informação.
Este modelo tenta descrever e compreender os mecanismos da recepção, processamento,

retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro humano.
Do mesmo modo que os dados que entram no computados tem de ser codificados de forma a que
estes os possa armazenar e processar, a informação que entra nos receptores sensoriais tem de ser
codificada para depois ser armazenada e processada. A codificação envolve a construção de
traços de memória que constituem abstrações baseadas nos traços mais salientes da informação
entrada.
73
Tal como o computador, o modelo de processamento de informação consiste na entrada (input)

da informação codificada, no seu armazenamento e processamento e, finalmente, na sua saída
(output) ou recuperação.
O armazenamento refere-se a memória interna, ou seja, a persistência da informação ao longo do

tempo.
A recuperação é o terminal de saída da informação (output) do processo de memória. Refere-se

ao uso da informação armazenada, comparável ao acesso à base de dados do computador. Para
ser recuperada a informação armazenada deve estar disponível e acessível ao indivíduo.
2.10.3. Teoria humanista

Outra tendência nas correntes actuais da psicologia da aprendizagem manifesta-se no que alguns
chamam a teoria humanista inspirada na teoria da terceira força e que está patente nas chamadas
escolas abertas ou escolas em que os alunos escolhem as actividades em que vão participar. Se o
termo “humanista” é, por si mesmo, evidente, a designação de “terceira força” carece, pensamos,
de algum esclarecimento. Explica-se pelo facto dos defensores da psicologia humanista terem
criticado duas outras escolas da psicologia actual, bem relevantes (a psicanálise e o
behaviorismo) e terem enveredado por uma concepção do homem, de tipo existencial ou
situacional.
No que respeita à aprendizagem trata-se mais de uma reacção contra algumas das teorias de
aprendizagem existentes e da maneira como a aprendizagem se realiza do que de uma teoria bem
formulada e consciente. É uma reacção que se baseia na crença de que o educando deve ter mais
responsabilidade para decidir o que quer aprender e para ser mais independente e auto-orientador
da sua aprendizagem.
Os grandes defensores da teoria humanista são: Maslow, Buhler, Carl Rogers e Arthur Combs.
Para os humanistas, aprender não se reduz à aquisição de mecanismos de estimulo-resposta; é
um processo cognitivo, contudo, Carl Rogers condena a aprendizagem cognitiva como ela é
habitualmente praticada. Segundo ele, os conhecimentos a adquirir ou as capacidades a
74
desenvolver são normalmente apresentados ao educando como uma meta pré-estabelecida e um

dado acabado ao qual se espera que ele se adapte e se conforme. Rogers, pelo contrário, entende
que o educando cresce e adquire experiências se se lhe deixa livre iniciativa para descobrir o seu
próprio caminho numa atitude de auto-realização e auto-avaliação, num processo de se tornar
pessoa. “Tornar-se pessoa” é realmente a chave do processo de aprendizagem na visão
humanista; é um processo pessoal, de índole vivencial, no centro do qual está a pessoa como ser
que pensa, sente e vive. É um processo de descoberta do significado pessoal do conhecimento
que passa pelo interior da pessoa com as suas experiências e as imagens que tem de si própria e
dos outros.
Nesta perspectiva, o professor deixa de ser um “disseminador” de conhecimentos para ser um

“facilitador” da aprendizagem. Para bem desempenhar o seu papel exige-se que seja genuíno, que
tenha opiniões positivas a respeito de si próprio e dos outros, que seja empático, ele próprio
também um aluno, capaz de criar bom clima, de ir ao encontro das necessidades dos outros, de
descarregar o excedente de energias, de libertar tensões, de ajudar os outros a aprender. Alguns
métodos apropriados a tal finalidade serão o ensino individualizado e as técnicas de trabalho de
grupo: discussões, debates, painéis, simulações, jogos de papéis (role playing) e resolução de
problemas.
Vejamos o seguinte quadro síntese das teorias da aprendizagem
Quadro síntese das principais Teorias da Aprendizagem
Teorias da Bases Principais Princípios Psico-

Aprendizagem Psicológicas Representantes pedagógicos Técnicas de Ensino
- Apresentação de estímulos
watson - Condicionamento - Exercícios de repetição
E R Thorndike - Reforço das reacções - Ensino individualizado de
Behavioristas Guthrie desejadas tipo programado
Condicionament Hull - Conhecimento dos - Demonstrações para
o por reforço Sknner resultados imitação
- Apresentação da matéria - Memorização, etc.
em sequencias curtas
- Exercitação
- Motivação - Ensino pela descoberta
Conhecimento - Desenvolvimento de - Ensino por descoberta
intuitivo Wertheimer expectativas guiada
(insight) Könler - Condições de - Organizadores avançados
Koffka conhecimento intuitivo - Apresentação de
Cognitivas Lewin - Compreensão objectivos
Estrutura de Piaget - Relacionamento do “novo” - Introduções
75
campo Bruner com o “adquirido” - Sumários

Ausubel - Sistematização - Questionários
- Transferência para orientadores
situações novas e idênticas - Questionários de revisão
- Esquemas
- Debates, discussões,
estudo de casos, etc.
- Aprendizagem centrada no
aluno - Ensino individualizado
Maslow - Auto-aprendizagem e auto- - Discussões
Buhler avaliação - Debates
Humanistas Personalidade C. Rogers - Aprendizagem dos - Painéis
A. Combs sentimentos, dos conceitos, - Simulações
das habilidades - Jogos de papeis
- Ajudar a “tornar-se pessoa” - Resolução de problemas,
- Atmosfera emocional etc.
positiva, empática
Fonte: TAVARES; ALARCÃO (2002:93)
Tarefa 9:
1. Descreva em que convergem e divergem Piaget/Vygotsky face o desenvolvimento e

aprendizagem do sujeito.
2.11. Objectivos Educacionais

76
Aula 15 & 16: - Conceito de Objectivo;

- Fontes de obtenção dos objectivos;
- Classificação dos objectivos;
- Factores que influenciam na determinação dos objectivos.
- Explicar o conceito de objectivos educacionais;
- Descrever as fontes de obtenção dos objectivos;
- Descrever as diferentes classificações dos objectivos;
- Apresentar os principais factores que determinam na definição dos
objectivos.
Objectivo é a antecipação mental dos resultados. E entende-se por objectivos de ensino

formulações explicítas das mudanças que, se espera, ocorram nos alunos mediante o processo
educativo, isto é, dos modos como os alunos modificam “seu pensamento, seus sentimentos e
suas acções.
Fontes dos objectivos
São fontes dos objectivos: o aluno, a sociedade e o conteúdo.
O estudo do aluno, no que se refere a suas necessidades e interesses, constitui a primeira fonte.
Como todo ensino deve ser um processo intencional, é preciso conhecer as características de
quem aprende, para conseguir seu envolvimento. A investigação das necessidades e interesses do
aluno deveria ser sistemética.
As complexidades da vida actual refletem o processo de mutação que a sociedade apresenta. A

educação é profundamente afectada pelas características desta sociedade e deve determinar fins e
objectivos que visem tipos de aptidões que a pessoa precisa desenvolver para melhor realizar-se.
A determinação das contribuições específicas que cada conteúdo pode prestar a educação tem
merecido estudos.
Classificação dos objectivos

77
Há diversas classificações de objectivos, que vão desde formulações muito amplas até
desempenhos específicos. Sumariamente, pode-se apresentar duas classificações de objectivos.
Quanto ao nível de especificação podem ser:
 Objectivos Gerais: são resultados de aprendizagens, complexos, alcançáveis em períodos mais

amplos. Os objectivos gerais reflectem os valores, as atitudes, os ideais bem como a tomada de
consciência diante de aspectos sociais, técnicos, profissionais e religiosos que a sociedade pode
proporcionar. Como exemplo de objectivos gerais pode-se destacar os objectivos dos diversos
níveis, ou das diversas áreas de estudo, ou disciplinas.
Os objectivos gerais são a bússola que orienta a elaboração e efectivação de objectivos
específicos e estão constantemente presentes na consciência do professor.
 Objectivos Específicos: são os objectos mais simples, concretos, alcançáveis em menor tempo e
explicitam desempenhos observáveis e indicam condições e critérios de manifestação do
comportamento. Este tio de objectivos consiste numa maior especificação dos objectivos gerais e
numa operacionalização dos mesmos. Exemplos de objectivos específicos: objectivos da unidade
e da aula.
Quanto ao domínio os objectivos podem ser:
 Objectivos Cognitivos
 Objectivos Afectivos
 Objectivos Psicomotores
Taxionomia de Bloom
 Objectivos Cognitivos
Os objectivos do domínio cognitivo estão relacionados com o conhecimento e habilidades
intelectuais dos alunos. O domínio cognitivo é que tem ocorrido a maioria das actividades em
desenvolvimento curricular e onde se encontra as mais definições claras de objectivos em termos
de comportamento do aluno. Este domínio especifica uma sequência de seis níveis ou tempos:
o Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação de informações,

ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar informações, ideias e,
78
princípios ne forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos: Escreva, liste, nomeie, diga,
defina...
o Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo conheça o que esta
sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido diracto ou significado de uma
comunicação de um fenómeno e compreender a essência do conteúdo através da transferência,
interpretação. O aluno traduz, compreende ou interpreta informação com base em conhecimento
prévio. Exemplo de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre uma
compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique o significado
de... Argumente porque...
o Aplicação: uso de abstrações em situações particulares e concretas. As abstrações podem

apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos, princípios técnicos, teorias
que devem ser recordados e aplicados. O aluno selecciona, transfere, e usa dados e princípios
para completar um problema ou tarefa. Exemplo de verbos: use, resolva, demonstre, aplique,
construa...
o Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes constituintes.
A capacidade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os alunos
conseguem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate através do
pensamento crítico para permitir a separação de factos das opiniões e comparar teorias. O aluno
distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipóteses, evidências ou estruturas de uma
questão. Exemplo de verbos: analise, categorize, compare, contraste, separe...
As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e examinem as
partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em que diferem?
o Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso envolve o processo
de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e combinando-os para que constituam um
padrão ou estrutura que antes não estava claramente evidentes. Isto significa contribuir com algo
de novo, reunir ideias para construir uma nova teoria, ir além do conhecido, proporcionar novas
formas de compreender. O aluno cria, integra e combina ideias num produto, plano ou proposta,
novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore, invente, desenvolva...
79
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex: Descreva as duas
principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.
o Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os propósitos

determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de competências de
avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo com
um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno aprecia, avalia ou crítica com base em
padrões e critérios específicos. Exemplo de verbos: julgue, critique, justifique, recomende.
Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.
Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e fracos.
Justifique a sua conclusão.
2. Objectivos Afectivos: O princípio integrador é o da “internalização”. A internalização refere

a um processo de crescimento interior pelo qual há aceitação de atitudes, interesses e valores que
se tornam parte do indivíduo, chegando ao ponto de caracterizá-lo.
Níveis de Objectivos Afectivos:
i. Receptividade: é a sensibilidade para a existência de certos fenómenos ou estímulo, isto é,

espontaneidade para recebê-los ou prestar-lhe atenção.
ii. Reacção: refere-se a um comportamento que vai além de meramente prestar atenção a um
fenómeno; implica atenção activa fazendo algo com ou sobre o fenómeno, e não simplesmente
percebendo-o.
iii. Valorização: o comportamento que pertence a esta categoria vai além de fazer algo com ou
sobre certos fenómenos. Implica percebê-los como tendo valor e, consequentemente, revelando
consistência no comportamento relactivo a este fenómeno.
iv. Organização: é a conceitualização de valores e o emprego destes conceitos para determinar a
inter-relação entre os valores.
v. Caracterização: é a organização de valores, crenças, ideias e atitudes num sistema
internamente consistente.
80
 Objectivos Psicomotores: incluem as habilidades em que os movimentos físicos são parte

decisiva. Refere-se as habilidades operativas motoras (as habilidades para manipular materiais,
objectos, instrumentos ou máquinas).
Neste domínio encontramos as seguintes categorias ou níveis (tempos):
I. Percepção: é o primeiro passo na execução de uma acção motora, é o processo de tomar

conhecimento de objectos, qualidade, ou relações por meio de sentidos.
II. Predisposição: é o ajustamento preparatório ou prontidão para um tipo particular de acção.
III. Resposta orientada: é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta orientada é
a acção comportamental evidente de um indivíduo sob orientação de um instrutor.
IV. Resposta mecânica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcançar este nível, o aluno
adquiriu uma certa confiança e um grau de habilidades na execução do acto.
V. Resposta complexa evidente: este nível, o indivíduo pode desempenhar um acto motor que é
considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos. Ao atingir este nível, um
alto grau de habilidades já foi adquirido. A acção pode ser executada eficiente e regularmente,
isto é, com um gasto mínimo de tempo e energia.
Classificação de Hilda Taba
I. Conhecimentos: factos, ideias e conceitos.

II. Pensamento reflexivo: incluem a interpretação de dados, a aplicação de factos e princípios, e o
raciocínio lógico.
III. Valores e atitudes:
Para a autora, o “móvel principal da cultura, da motivação e da actividade humanas se encontra
na esfera dos valores e dos sentimentos”.
IV. Sensibilidade: é a capacidade para responder ao meio ambiente social e cultural e como uma
qualidade única e pessoal, quanto à percepção, significado e reacção. Inclui a capacidade de
empatia, isto é, colocar-se no lugar do outro.
V. Habilidades: são muito numerosas e variadas, incluindo leitura, resolução de problemas e
trabalhos em grupo.
81
Classificação de Robert Gagné
Robert Gagné distingue cinco tipos de resultados de aprendizagem:
1. Informação verbal ou conhecimento: este tipo de capacidade é aprendido quando o indivíduo

pode expressar, em forma proposicional, os nomes, factos e generalizações que adquiriu.
2. Habilidades intelectuais: são as capacidades que o estudante adquire e que o capacitam a
tratar simbolicamente com o seu ambiente. Fundamentalmente, os símbolos que ele usa são os da
linguagem e da matemática
3. Estratégias cognitivas: são estas as habilidades de auto-organização que o aluno adquire para
governar seu próprio processo de atentar, aprender e pensar.
4. Atitudes: atitudes e valores é a quarta categoria de resultados educacionais, referidos as vezes
como domínio afectivo. Como disposições aprendidas, elas modificam o comportamento do
indivíduo, em relação a classes de objectos, pessoas ou eventos. Ao fazê-lo afectam as escolhas
que ele realiza das suas próprias acções pessoais em direcção a estes objectos.
5. Habilidades motoras: a aquisição e aperfeiçoamento de habilidades motoras é também uma
parte do que é aprendido. Essas habilidades podem ser aprendidas em educação física e em outras
instâncias que ocorre em matérias académicas tais como: a manipulação de instrumentos em
ciência e em engenharia e a pronunciação de sons em línguas estrangeiras.
Factores que influem na determinação dos objectivos
Os objectivos da aula são elaborados pelo professor e na elaboração deve ter em conta os
seguintes aspectos:
- Maturidade
- Aprendizagem actual dos alunos
- Motivação
- Conteúdos
- Métodos
- Recursos disponíveis
- Tempo disponível do aluno em relação a quantidade de objectivos
- Condições espaciais da escola
- Contexto cultural, linguístico e geográfico dos alunos
82
Definição de objectivos em termos operacionais
Opracionalizar um objectivo é tornar observável e avaliável em relação ao comportamento, isto é,

transformação de objectivos gerais em específicos.
Os objectivos formulados operacionalmente são os mais específicos de todos, a ponto de não

poderem ser desdobrados. Existem três requisitos par a formulação de objectivos operacionais:
1o Requisito: Comportamento observável
A descrição do comportamento que se espera seja manifestado pelo aluno, se este alcançou o
objectivo, é o requisito básico. É a acção observável que o aluno desempenha.
O comportamento deve:
Referir ao comportamento final
Para determinar se o aluno aprendu ou não algo, convem observar o resultado do seu
comportamento final ou desempenho terminal. Exemplo: O aluno deve ser capaz de nomear dois
escritores moçambicanos e suas obras.
Ser observável
O comportamento deve ser visível ou audível, enfim, ser captável pelos sentidos. Exemplo: O
aluno deve ser capaz de costurar um avental.
Ser definido com clareza e precisão:
É preciso escolher um verbo que descreva a acção do aluno sem possibilidade de interpretações
vagas ou ambíguas. Para a formulação de objectivos operacionais em termos de conduta
observável, utiliza-se verbos de acção que expressam claramente indicadores externos do
comportamento do aluno. Todos os verbos que expressam processos, habilidades ou atitudes que
identificam dimensões internas de comportamento do sujeito, não definem objectivos
operacionais. Verbos como adquirir, aperfeiçoar, aprender, compreender, conhecer, saber,
entender, verificar, raciocinar e.t.c, são verbos que admitem muitas interpretações. Por isso, são
mais ambíguos e não caracterizam o objectivo.
83
2o Requisito: Condição
Este requisito indica com que materiais ou objectos trabalha o aluno e que prova se lhe propõe, e
especifica que auxiliar ou recursos pode utilizar ou lhe estão vedados.
Exemplo: Consultando dicionário; Dispondo de uma bola; Com uma calculadora...
3o Requisito: Critério ou padrão de rendimento aceitável
Critério é a evidência, a prova ou comprovante que se vai aceitar como garantia de que o
objectivo foi, em parte ou totalmente, atingido; é portanto, o resultado que se observa no
comportamento do aluno.
Este rendimento mínimo, ou padrão de rendimento aceitável, pode ser expresso:
Em números que especifiquem o menor número de respostas correctas. Ex: O aluno assinalará
directamente numa lista de nomes, pelo menos dois que sejam de Ministros de Moçambique.
Em percentagem Ex: O aluno traduzirá, sem auxílio do dicionário, 90% das palavras de uma lista
dada.
Em definições de qualidade. Exemplo: Utilizando as instalações e o material da oficina, o aluno

será capaz de construir uma mesa de madeira.
NB: Nem sempre é fácil especificar o rendimento mínimo aceitável, principalmente dos
desempenhos que exigem originalidade.
Tarefa 10:
1. Escolhe um objectivo educacional e operacionalize-o em três objectivos específicos.

84
2.12. A Formação de Motivos e Atitudes de Aprendizagem
Aula 17 & 18: - Conceito de motivos e motivação;

- Tipos de motivação da aprendizagem escolar;
- Funções da motivação;
- Regras de motivação dos alunos;
- Alguns elementos básicos na motivação no PEA;
- Regras de manutenção da atenção na sala de aulas.
- Explicar o conceito de motivos e motivação;
- Descrever os principais tipos de motivação e suas funções;
- Indicar as principais regras de motivação nos alunos;
- Apresentar os principais elementos básicos da motivação no PEA.
Motivo e Motivação
A palavra motivo significa aquilo que faz mover, actua como é uma condição interna que leva o
indivíduo a persistir num comportamento orientado para um objectivo. O motivo é causa das
acções. Em consequência, motivar significa provocar movimento, actividade no indivíduo.
Motivação será, portanto, o processo que conduz tais condições.
A motivação é um processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona a agir

mental ou fisicamente em função de algo. A motivação resulta no interesse, concentração da
atenção, actividade produtiva e eficiente da classe. A falta de motivação conduz a problemas
disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco eficiente.
Só aprende quem quer aprender. Esta é a primeira lei da educação. Você pode, talvez, ensinar
uma pessoa contra sua vontade. Fazer isso, porém não é aconselhável. A esse desejo de aprender
os educadores e psicólogos chamam motivação.
A motivação envolve duas coisas: (1) saber o que se deve aprender e (2) entender por que tal
aprendizagem é conveniente. Se houver esses dois elementos da motivação, o processo da
aprendizagem pode ter um bom início.
85
Para compreender o valor da motivação, reflicta sobre sua própria experiência. Talvez tenha
acompanhado um amigo a uma conferência na qual você não tivesse o menor interesse, e, além
disso, não visse nenhuma utilidade nem para si mesmo nem para o seu trabalho. Você sentou-se,
ouvindo atenciosamente, mas sem entusiasmo e sem interesse. Ao reflectir sobre tal experiência,
o que você acredita que tenha mudado em seu comportamento em consequência desta
experiência? Provavelmente nada.
Confronte essa experiência com outra. Você tem uma oportunidade de progredir. Isso significa
elevação de status, melhor salário, melhores condições de trabalho. O supervisor reúne um grupo
de possíveis candidatos para este posto. Você é um deles. A palestra começa. Desta vez você não
tem nada de apático. Você ouve atentamente. Captar cada palavra, reflectir sobre elas significam
seu futuro. Em tal situação não há dúvida quanto à sua motivação. Trata-se de uma palestra,
como a outra que você assistiu, mas que diferença de reacção / Você está motivado, não há
dúvida; está motivado porque quer aprender.
A maioria dos psicólogos acha que algum tipo de motivação seja talvez o único elemento mais
importante para uma aprendizagem eficiente. É o factor que impulsiona para uma situação na
qual outros factores do processo de aprendizagem podem começar a operar e finalmente
combinar-se para levar a eleito a aprendizagem total.
Tipos de motivação na aprendizagem escolar
A) Com referência ao objecto da aprendizagem, isto é, a matéria a ser aprendida, a motivação

classifica-se em:
 Motivação intrínseca: é inerente ao objecto da aprendizagem, a matéria a ser aprendida, a

actividade a ser executada, não dependendo de elementos externos para actuar na aprendizagem.
Cabe o professor apontar aos alunos os aspectos significativos da matéria a ser estudada para
desperta os motivos próprios do estudante, que se vai dedicar ao estudo da mesma.
 Motivação extrínseca: é a motivação externa à própria actividade da aprendizagem, não resulta
do interesse da matéria em si. É determinada por factores externos à própria matéria a ser
aprendida.
86
B) Quanto aos efeitos produzidos, a motivação pode ser de dois tipos:
 Positiva: é a motivação que resulta do emprego de recursos motivadores que não cria
perturbações na personalidade do aprendiz com, por exemplo, o elogio, o envolvimento do ego (o
estudante sente e aceita um certo desafio).
 Negativa: é a motivação que conduz a aprendizagem, sendo contudo, antipsicológica e
deseducativa, porque trás perturbações à personalidade do aluno. Por exemplo, o castigo, a
ameaça, constituem incentivos eficazes, mas levam o aluno a se tornar inseguro, tímido, violento,
etc.
Funções da motivação
1) Função energética: Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser

alcançado, o indivíduo intensifica sua actividade, reduplica suas energias e esforços para
conquistá-lo.
2) Função direccional: em função do valor apreendido, o indivíduo imprime uma direcção
definida a todos os seus actos e trabalho, até atingir a meta desejada.
3) Função Selectiva: a apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no campo
específico de interesse criado pelo valor, afastando distracções, excluindo procedimentos
operacionais inúteis.
4) Função de equilíbrio e integração da personalidade: a assimilação de novos valores possibilita
uma melhor integração da personalidade e o adequado ajustamento às exigências sócio-culturais.
Regras de motivação dos alunos
a) Colocar os objectivos da aula

b) Utilizar estratégias indutiva-dedutiva
c) Ajudar os alunos a raciocinar
d) Utilizar meios de ensino interessantes
e) Considerar as contribuições dos alunos
f) Reforço
g) Emprego frequente de testes ou outros processos de verificação da aprendizagem
h) Conhecimento (divulgação) dos resultados do trabalho
87
Alguns elementos básicos na motivação no PEA
Atenção
A atenção define-se como o estado psíquico que consiste na orientação da actividade psíquica
para um objecto com inibição das outras zonas do cérebro.
Tipos de Atenção
 Voluntária: forma-se de forma intencional para certos objectos.

 Involuntária: é provocada por estímulos fortes do exterior ou do interior.
Distracção: surge quando o indivíduo não consegue a sua atenção para um objecto. Há
instabilidade da actividade psíquica que se manifesta em vários objecto, não se concentrando
num único objecto.
A concentração focaliza toda a intensidade de sua atenção numa situação específica de

aprendizagem. A motivação é claro, ajuda nesse processo de focalização; mas a natureza
altamente energética da concentração é fundamental. Não confunda, por exemplo, o simples
prestar atenção com a complexidade da concentração. Fazer essa confusão é perder o sentido das
coisas e deixar de compreender o carácter singular da concentração.
Concentração produz resultados. Há bastante diferença, por exemplo, entre a quantidade da

aprendizagem que uma pessoa adquire num período de treinamento, quando apenas presta
atenção, e quando se concentra totalmente no que está sendo apresentado pelo professor. Você
está realmente aprendendo quando devota toda a energia mental que possui, na aprendizagem, de
um determinado assunto.
Infelizmente, a relação entre aprendizagem e atenção não é directamente proporcional. Cinquenta

por cento de atenção não resulta em cinquenta por cento de aprendizagem e assim por diante.
Aliás, a curva da aprendizagem desce na maior parte do período de pouca atenção e sobe
abruptamente nos limites máximos da concentração. Onde a simples atenção cessa e começa a
concentração, a curva sobe quase verticalmente; a partir daí, quanto mais intensa a concentração,
mais rápida e eficiente a aprendizagem.
88
Na ausência de concentração, o material apresentado tende a fixar-se apenas vagamente. A

impressão pode ser suficientemente clara para a pessoa entender o que está sendo visto ou
ouvido, mas não suficientemente forte para causar impressão vivida e duradoura.
Todos tivemos a experiência de ler uma página inteira, palavra por palavra, sem reter o mínimo
do que se leu. Essa condição resulta, com frequência, da falta de concentração e ilustra a
importância desse factor em todo o processo de aprendizagem.
Regras de manutenção da atenção na sala de aula

 Colocar os objectivos da aula
 Utilizar métodos que promovam o raciocínio do aluno
 Utilizar meios de ensino considerando o contraste, as formas, as cores, o tamanho
 Entoação da voz de forma variada consoante a importância
 Variar as actividades dos alunos
 Chamar atenção aos alunos verbalmente
 Dar intervalo aos alunos
Aptidão
O aluno deverá estar apto para aprender. Se a matéria ensinada está em nível demasiadamente
elevado deve ser dada uma instrução preparatória, visando prepará-lo para assimilação do assunto
em nível mais elevado. Deve-se evitar a sobre-exigência (exigir acriança mais do que é capaz de
fazer) ou sub exigência (exigir a criança menos do que está em condições de realizar na base do
seu estádio de desenvolvimento).
Organização
O propósito da aula, portanto, é ajudar o aluno a reunir as informações e os procedimentos para
compor a habilidade em um todo lógico e significativo. Quando a aula consegue isso, ela
alcançou muito no sentido de tornar a aprendizagem uma experiência criadora e significativa.
Alguns fatos bem apresentados, um objectivo claramente delineado é melhor do que um conjunto
de informações confusas. A mera distribuição de conhecimento importa menos do que a relação
lógica do conhecimento com o todo organizado e completamente integrado.
89
Tomar um conjunto de dados não-relacionados, observar uma situação complexa, ouvir relatórios
confusos e transformar esses elementos isolados, num quadro significativo é a qualidade de um
executivo ou de um bom professor. Assim com a qualidade de um bom aluno reside na
capacidade de tomar fatos e habilidades não-relacionados e convertê-los em forma eficiente de
trabalho. Tanto o executivo como o professor, ou o estudante, todos empregam técnicas
organizacionais como meio conveniente de resolver problemas. A organização converte a matéria
bruta da aprendizagem em forma construtiva para se alcançar o objectivo educacional.
Compreensão
Compreensão significa, literalmente, reter na mente, isto é, apreender mentalmente sentidos,
significados, implicações e aplicações que tornam uma situação compreensível para o aluno. Ver
o que algo significa, apreender o seu significado, é o objectivo e a culminância de toda
aprendizagem. Sem a compreensão, habilidades, conhecimentos e atitudes não têm valor e o
treinamento de pessoal é inteiramente inútil.
Em geral, a compreensão se desenvolve gradualmente. Através da motivação, concentração e
reacção, desenvolve-se um conjunto de fatos, idéias e habilidades; pela organização esse
conjunto é ajustado a um padrão lógico. À medida que se estuda a matriz dos dados assim
reunidos, gradualmente, começa-se a compreender o significado e as implicações de todo o
assunto. Para estar completa, no mais amplo sentido da palavra, a aprendizagem deve ir um passo
além.
Compreensão requer não apenas que se entenda, mas que se seja capaz de aplicar, apropriada e
eficientemente, o material entendido.
Reacção
No processo de aprendizagem, a acção é também básica e necessária. Ninguém adquire
conhecimento ou aptidão sem estar envolvido num processo educacional. Quer ouvindo uma
palestra, quer observando uma demonstração ou participando de qualquer forma de actividade de
aprendizagem, o aluno deve envolver-se na actividade mental com o afinco de um jogador em
busca da bola. Ele necessita de agilidade mental, vivacidade, cálculo e flexibilidade, para fixar os
fatos e ideias que são fornecidos a ele pelo professor.
Se o estudante mantém-se passivo, assistindo ao que está se passando sem procurar captar as
ideias, os fatos importantes da sessão de treinamento passarão por ele como a bola passa pelo
90
jogador que fica parado, olhando passiva e desinteressadamente.

A pessoa só aprende, como resultado de seu próprio esforço. Na realidade, não é possível ensinar
coisa alguma ao estudante. Em última análise, mostra-se como aprender. É nessa actividade que
reside a função singular do professor.
A verdade cruel e inflexível permanece: aprendizagem, em última análise, é o que cada um deve
adquirir por seu próprio esforço. Num sentido muito real, aprender é uma "operação individual".
Cada pessoa, em última instância, deve educar-se a si mesma.
Repetição
O esquecimento é o maior obstáculo da aprendizagem. Mesmo assim esquecer é humano. Todos
esquecem. Há pesquisas que mostram que um dia depois de os membros de uma classe ter
estudado uma matéria ou ouvido uma exposição, terão esquecido muito do que sabiam. Uma
semana mais tarde terão esquecido mais ainda; e à medida que o tempo passa, esquecerão mais e
mais, embora em ritmo mais lento. Entretanto, nunca esquecerão completamente tudo que
aprenderam. A curva de esquecimento é representada por uma linha descendente, depois
gradualmente tornando-se plana; a curva maior de esquecimento aparece logo após o término da
aprendizagem.
O antídoto para o esquecimento é a repetição. Repita uma operação ou um fato e aumentará sua
possibilidade de lembrá-los e fortalecerá sua capacidade de executá-los. Reveja um conjunto de
fatos e sua probabilidade de lembrá-los aumenta grandemente. Continue a repetição em
intervalos específicos, primeiro com maior insistência - cada dia, por exemplo, ou cada dois ou
três dias - depois em intervalos cada vez mais frequentes. A possibilidade de você esquecer o
aprendido quase deixa de existir.
Repetição intencional apoia e reforça a aprendizagem. O ato da repetição, entretanto, deve ser
intencional e ter propósito firme. Uma mera duplicação sem pensar de nada vale. Automatismo é
diferente de repetição, com determinação.
Para ser eficiente, portanto, como procedimento de aprendizagem, a repetição deve ser
acompanhada de concentração e reacção mental activa em relação ao assunto que está sendo
repetido.
Diferenças individuais
91
As diferenças individuais são de vária ordem. Alguns alunos bem dotados do que outros possuem
maior ou menor capacidade de memorizar, atenção e raciocínio, força de vontade. Possuem essas
qualidades de forma diferente, suas aquisições e realizações na vida escolar variam, como
também as técnicas de ensino.
Entre as diferenças existentes entre os indivíduos, as que interessam ao professor são:

desenvolvimento físico, desenvolvimento mental, motivações pessoais, experiências anteriores,
interesse, preferências e a capacidade geral de aprender.
O professor deve identificar os alunos com dificuldades de aprendizagem a fim de prestar uma
atenção especial. Sem prejudicar os alunos de nível mais elevado, é preciso elevar o nível de
instrução dos menos aptos.
Aprendizagem anterior e experiência
A maioria dos assuntos a aprender não são inteiramente novos e que têm mais ou menos relação
com anteriores aprendizagens. A experiência passada influência profundamente as aprendizagens,
frequentemente mediatizada pela motivação do sujeito. As situações vivenciadas quer agradáveis
quer desagradáveis influenciam as atitudes do sujeito face a aprendizagem.
2.13. Perturbações de Aprendizagem e do Comportamento

92
Aula 19: - Conceito de perturbações de aprendizagem e do comportamento;

- Algumas dificuldades de aprendizagem e comportamento;
- Características das dificuldades de aprendizagem e do comportamento.
- Explicar o conceito de perturbações de aprendizagem e do comportamento;
- Identificar as dificuldades de aprendizagem e do comportamento;
- Descrever as características das dificuldades de aprendizagem e do
comportamento.
Conceito
Nas análises sobre as perturbações de aprendizagem e do comportamento, muitos autores
referem-se de dificuldades ou mesmo problemas de aprendizagem.
SILVA (1997), no seu livro “aprendizagem e problemas”, define problemas de aprendizagem
como termo mais complexo e difícil de defini-lo dado os riscos de rotulá-los, divorciando-os do
contexto sócio-cultural de cada ambiente escolar, isto porque, o que pode ocasionar obstáculos ou
problemas para a aprendizagem num dado espaço sócio-cultural, pode não ocasionar em outro.
Assim, podemos definir como problemas de aprendizagem, todas e quaisquer variáveis que
bloqueiam ou dificultam o processo natural da aprendizagem.
Na visão de National Joint Committee of Learning Disabilities (2002), vem na deficiência de

aprendizagem como termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de perturbações,
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da compreensão auditiva,
fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Essas dificuldades são intrínsecas, e
presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo da
vida. Problemas nos comportamentos de auto-regulação, percepção social e interacção social
podem existir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem eles próprios uma
dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente (simultaneamente) com outras dificuldades ou com influências extrínsecas,
elas não são o resultado dessas condições ou influências.
93
SILVA (1997) refere-se ainda de alunos socialmente desajustado e emocionalmente perturbado.

Este autor, considera que as crianças socialmente desajustadas são transgressoras crónicas dos
hábitos culturais e valores sociais em geral. São indivíduos infractores crónicos da lei que,
persistentemente se recusam a aceitar os padrões mínimos de conduta requeridos nas escolas e
nas classes. Desafiam os professores e perturbam o programa escolar. Intimidam e importunam
os estudantes. Os seus comportamentos são tão antagónicos aos propósitos e programas das
escolas, que têm de ser excluídos do atendimento em classes regulares.
Muitos pesquisadores acusam como causa principal dos distúrbios emocionais, as deficiências
afectivas não satisfeitas nos primeiros anos de vida e a insegurança nas relações interpessoais nas
primeiras relações infantis.
Dunn apud SILVA (op.cit,, p.61) acredita que os distúrbios emocionais geram diversos
comportamentos dentro de uma escola, desde atitudes de afastamento mórbido, o trancamento de
si mesmo, até as atitudes violentamente agressivas. A criança portadora de distúrbios emocionais
se destaca não pela qualidade do comportamento, mas pelo grau extremo que ele apresenta; por
exemplo, a criança pode apresentar um comportamento de extrema agitação ou inibição, muito
medrosa ou extremamente valente. Este comportamento extremista leva ao afastamento dos
colegas e dos adultos que a rodeiam.
Nas abordagens de NJCLD, as dificuldades específicas de aprendizagem podem-se apresentar em

forma de: dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia.
a) Dislexia
É uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da
escrita, isto é, na dificuldade de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, e
problemas de ordenação, ritmo e estruturação das frases, afectando tanto a leitura como a escrita.
 Sinais Indicadores:
- Início tardio do desenvolvimento da linguagem ao nível fonológico, articulatório e de fluidez;
- Início tardio à soletração, à leitura e à escrita;
94
- Problemas de linguagem, tanto na leitura como na escrita, entre 9 à 11 anos de idade;

- Leitura feita de forma lenta, sem ritmo, com leitura parcial de palavras, perda da linha que está a
ser lida, confusão quanto à ordem das letras, inversões de letras ou palavras;
- Problemas linguísticos na área da sintaxe (vocabulário reduzido, menor fluidez nas descrições
verbais e na elaboração sintáctica – formação de frases);
- Compreensão verbal deficiente;
- Falta de análise sonora das letras ou grafemas (incapacidade para ler fonologicamente);
- Dificuldade na codificação fonológica (fonética verbal), dificuldade em transformar letras ou
palavras num código verbal; etc.
 Problemas Comportamentais e Escolares:

- Ansiedade, insegurança;
- Auto-conceito baixo;
- Aparecimento de condutas típicas de etapas ou anos anteriores e perturbações psicossomáticas;
- Comportamentos agressivos para com os colegas na tentativa de compensar o seu problema ou
fracasso escolar através da popularidade;
- Grande desinteresse pelo estudo;
- Falta de motivação e de curiosidade;
b) Disortografia
A disortografia constitui uma dificuldade da escrita, que pode manifestar-se independentemente
de haver ou não alterações na leitura. É o conjunto de erros da escrita, feitos de forma
sistemática, que afectam a palavra mas não o seu traçado ou grafia, que podem provocar a total
ininteligibilidade dos escritos.
- Substituição de letras semelhantes;
- Omissões e adições, inversões e rotações;
- Uniões e separações;
- Omissão – adição de “h”;
- Escrita de “n” em vez de “m” antes de “p” ou “b”;
95
- Substituição de “r” por “rr”, etc.
 Problemas Associados:
- Perceptivos: deficiência na percepção e na memoria visual auditiva;
- Afectivo-emocional: baixo nível de motivação;
- Linguísticos: problemas de linguagem – dificuldades na articulação, etc.
c) Disgrafia:
É a alteração da escrita que afecta na forma ou no significado, sendo do tipo funcional.
Perturbação na componente motora do acto de escrever, provocando compressão e cansaço
muscular, que por sua vez são responsáveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco
diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.
- Postura gráfica incorrecta;
- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve;
- Deficiência da preensão e pressão;
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido;
- Letra excessivamente grande;
- Inclinação;
- Letras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis;
- Perturbação da lateralidade, do esquema corporal e das funções perceptivo-motoras;
- Perturbação de eficiência psicomotora (motricidade débil, perturbações ligeiras do equilíbrio e
da organização cinético-tonica, instabilidade), etc.
d) Discalculia:
O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da habilidade
para realizar operações matemáticas, depois de estas se terem desenvolvido e consolidado.
96
Contrariamente à acalculia, a discalculia encontra-se sobretudo em crianças, é de carácter

evolutivo ou desenvolvimental, não resulta de uma lesão e associa-se sobretudo a dificuldades de
matemática.
- Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva);
- Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar objectos e associar um
numeral a cada um);
- Dificuldade na compreensão de quantidade, de conjuntos;
- Dificuldades nos cálculos;
- Dificuldade para aprender a dizer hora;
- Dificuldade na compreensão do valor das moedas;
- Dificuldades de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos;
- Dificuldades em resolver problemas orais, etc.
- Deficiências em distinguiras diferenças entre formas, tamanhos, quantidades e comprimentos;
- Dificuldade em observar grupos de objectos e dizer qual deles contém uma maior quantidade de
elementos, em calcular distancias e em fazer julgamentos de organização visuo-espacial;
- Distúrbio ao nível da imagem corporal, etc.
97
2.14. Personalidade do Professor
Aula 20 & 21: - Conceito de personalidade do professor;

- Tipos de professor e suas características;
- Riscos da actividade docente;
- Direitos e deveres do professor.
- Explicar o conceito de personalidade do professor;
- Descrever os principais tipos de professor e suas características;
- Identificar os principais riscos da actividade docente;
- Identificar os alguns direitos e deveres do professor.
Quando se fala da personalidade do professor, nos referimos a toda gama de características

pessoais que podem afectar o modo como os professores realizam suas tarefas, partindo dos seus
sentimentos, emoções, pensamentos, atitudes, comportamentos, motivos, tomadas de decisão e
até projecto de vida.
Qualquer discussão das características do professor funde-se a uma discussão da efectividade do

professor em geral, suscita a questão de “bom” professor.
O que ‘e ser bom professor?
 É aquele que ajuda o desenvolvimento sócio-emocional das crianças ou o
desenvolvimento cognitivo?
 É aquele que transmite conhecimentos ou que faz passar os alunos nos exames?
Geralmente, o professore bem sucedido tende a ser:

- Efetuoso, compreensivo, amistoso, responsável, sistemático, imaginativo e entusiástico;
- Outra qualidade de professor bem sucedido é sua maturidade emocional, o que significa não só
apresentar os comportamentos defendidos anterior, mas também se deixar envolver em pequenas
brigas e discussões com crianças individualmente ou em grupo.
98
A segurança emocional esta ligada a forca do ego que é composta de níveis altos de auto-estima,
auto-confiança e auto-controle. A força do ego também permite aos professores superar fracassos
e decepções.
Além dos aspectos da personalidade do professor apontados anteriormente os professores bem

sucedidos possuem “atitudes profissionais desejáveis”. Isso significa que têm atitudes positivas
em face da responsabilidade e do trabalho, têm uma atitude positiva perante as disciplinas e a
posiçao do professor na sociedade.
Assim, antes de examinarmos a personalidade do professor; é indispensável analisarmos a sua
efectividade, o que, por sua vez, suscita a questão do que entendemos por "bom" professor.
Experientes educadores de professores não chegaram a um acordo entre si no que diz respeito às
respostas para essa pergunta. Um "bom" professor é uma pessoa que ajuda o desenvolvimento
socioemocional das crianças, ou seu desenvolvimento cognitivo, ou que lhes transmite
conhecimentos ou que as faz passar nos exames.
E, com excepção desta última hipótese, podemos medir se um professor está fazendo essas
coisas de forma satisfatória ou não? Assim como não podemos compreender por inteiro o
comportamento infantil sem levar em conta o comportamento do professor, também não podemos
compreender o comportamento do professor sem levar em conta o da criança. Alguns professores
podem ser muito bem-sucedidos, por exemplo, ao estimular o desenvolvimento socioemocional
em determinado grupo de crianças, mas pode ter menos êxito com outro grupo em que os
problemas, embora não mais extremos, são de um tipo diferente. E a simples presença de um
único aluno muito perturbador na classe pode afectar de forma substancial o desempenho do
professor com os demais. Portanto, como e com que grupo específico de crianças devemos
tentar avaliar a competência do professor?
Os estudos mais ambiciosos da personalidade do professor e de sua relação com a efectividade

dele foram realizados há mais de trinta anos por Ryans, nos Estados Unidos 1. Ryans construiu
uma Escala de Pontuação de Características do Professor especial e descobriu que o professor
bem-sucedido tende a ser afectuoso, compreensivo, amistoso, responsável, sistemático,
imaginativo e entusiástico (um assustador catálogo de excelência), mas que a importância dessas
99
qualidades parece decrescer com a idade dos alunos. Em outras palavras, alunos de cursos
secundários parecem capazes de se ajustar melhor a professores que não se destaquem tanto
nessas qualidades do que alunos de cursos primários. Isso faz sentido, porque, normalmente,
quanto mais velhas as crianças ficam, mais capazes se tornam de assumir responsabilidade por
seu próprio trabalho, e mais flexíveis em suas relações com os adultos. Essas descobertas,
ratificadas, de modo geral, por trabalhos mais recentes2, são de grande importância no que se
refere a refutar o argumento de que é mais fácil ensinar crianças pequenas do que crianças mais
velhas, mas devemos lembrar, por questão de justiça, que Ryans não se preocupou com a
importância do conhecimento de disciplinas especializadas, que pode desempenhar um papel
mais importante no sucesso global do professor com alunos de cursos secundários do que de
cursos primários (embora professores primários possam argumentar, com razão, que precisam
conhecer mais sobre uma ampla variedade de assuntos do que seus colegas de curso secundário).
Apesar da natureza ampla da pesquisa de Ryans, as correlações entre as qualidades indicadas e o

sucesso do professor não foram muito grandes. Isso significa que, mesmo na escola primária,
alguns professores sem altas pontuações nessas qualidades produziram, ainda assim, resultados
satisfatórios. Voltando aos pontos já discutidos, isso poderia ter acontecido porque eles haviam
trabalhado com crianças particularmente bem-motivadas ou flexíveis, ou também pode ser que os
aspectos adversos de sua influência sobre as crianças demorem para aparecer e, em consequência,
não se manifestem até que essas crianças tenham passado para a responsabilidade de outro
professor.
Pesquisas de Rosenshine3 e de outros sobre as relações pai-filho e professor-aluno indicam que

uma abordagem razoavelmente não-crítica do trabalho da criança pode ser uma dessas
qualidades. Já falamos o bastante a respeito de auto-estima e dos efeitos devastadores de
fracassos constantes sobre a criança para entender por que isso pode ser verdade. Crianças
criticadas com frequência por um professor, em especial se já forem inclinadas a ter uma baixa
auto-estima, perderão a confiança em sua própria capacidade e tenderão, em consequência, a ter
um desempenho inferior ao que poderiam. Assim, um professor escrupuloso que acredite ser
válido pressionar as crianças a alcançar certos padrões pode, a longo prazo, causar mais danos ao
progresso de crianças particularmente vulneráveis do que um professor que pareça menos
100
escrupuloso e mais inclinado a deixar as crianças descobrirem o que às vezes é descrito como
"seu próprio nível".
Pesquisas também indicam4 que professores bem-sucedidos costumam preparar melhor as aulas
do que aqueles com menos sucesso, gastar mais tempo em actividades extraclasse e demonstrar
mais interesse pelas crianças como indivíduos. Observe-se, porém, que esta última qualidade não
significa que eles se envolvam emocionalmente com as crianças. Professores que se apoiam em
sua relação com os alunos para compensar privações emocionais em sua vida pessoal fora da
escola estão sendo injustos tanto consigo mesmos como com as crianças em questão. Esse
comportamento torna difícil para os primeiros agir sempre com objectividade profissional,
enquanto as últimas podem sentir que lhes são feitas exigências que as constrangem e
confundem. O professor deve, sem dúvida, ter apreciação e afecto por seus alunos, sem esquecer
o distanciamento profissional e o sentido de responsabilidade.
Outra qualidade de professores bem-sucedidos é sua maturidade emocional, o que significa não
só apresentar os comportamentos defendidos no parágrafo anterior, mas também não se deixar
envolver em pequenas brigas e discussões com crianças individualmente ou em grupos. Mais
difícil ainda, isso significa não se irritar com o comportamento das crianças mesmo quando,
como às vezes acontece, pareça haver motivos razoáveis para tanto. As crianças podem por vezes
ser muito grosseiras em seu trato com o professor, em particular com professores inexperientes
ou que tenham a fama de incapazes de manter a ordem. Na verdade, "grosseiras" pode ser
considerado por alguns um eufemismo, mas é duvidoso que uma linguagem mais forte possa ser
justificável, já que as crianças não têm experiência suficiente para poder compreender de fato a
dificuldade que tais professores estão enfrentando. De qualquer maneira, seja como for, o facto
de os professores se mostrarem irritados só complica as coisas, pois as crianças agora irão
provocá-los de propósito com uma espécie de prazer maldoso. Por outro lado, professores que
não se abalam nem mesmo com as estratégias mais maquiavélicas montadas contra eles logo
vêem que essas estratégias perdem a graça para as crianças, e tornam-se capazes de lidar de
forma rápida e efectiva com qualquer nova tentativa esporádica subsequente. A segurança
emocional desse tipo está ligada ao que, em psicologia, é chamado de força do ego. A força do
ego é composta de níveis altos de auto-estima e autoconfiança que correspondem à realidade, e
101
de um autocontrole subjacente que permite abordar os problemas com calma e objectividade.

Isso se aplica, no caso do professor, não só aos problemas quotidianos de sala de aula, mas a
muitos outros desafios da vida profissional, como relações com os pais dos alunos e com os
colegas, decisões sobre questões de carreira e promoções, crises repentinas (sejam acidentes no
pátio ou visitas de conselheiros e inspectores) e trato com directores e secretários de ensino.
Além disso, a força do ego permite aos professores superar fracassos e decepções que, junto com
realizações e sucessos, são parte inevitável da vida escolar. Permite-lhes analisar e aprender com
os primeiros sem punir-se com sentimentos de culpa e inadequação, e possibilita-lhes alegrar-se
com os segundos sem abandonar certo senso de proporção.
Estudos feitos, não confirmam que o exercício bem-sucedido da tarefa de professor não se
correlaciona com níveis significativos de extroversão ou de introversão. O bom senso diria que
introvertidos extremos não se sairiam bem na sala de aula, pois achariam inaceitáveis as pressões
sociais impostas a eles, mas antes de tudo é raro que tais pessoas sintam atracção pelo ensino. No
entanto, a personalidade das crianças também deve ser levada em conta neste ponto, com crianças
extrovertidas talvez se relacionando melhor com um professor extrovertido e as introvertidas
talvez se dando melhor com um professor que tenda à introversão.
Além dos vários aspectos da personalidade do professor discutidos acima, há algum indício de
que professores bem-sucedidos possuem o que se chama com frequência de atitudes profissionais
desejáveis. Isso significa que eles têm atitudes positivas em face da responsabilidade e do
trabalho diligente, vêem seu papel como algo além do simples ensino de matérias escolares para
as crianças e além dos limites estreitos do horário das aulas, e têm uma atitude positiva perante as
disciplinas em que se especializaram e a posição do professor na sociedade.
Há uma série de escalas para medir os aspectos mais evidentes das atitudes dos professores e, em
particular, é claro, suas atitudes com os alunos.
Outra linha útil de pesquisa é examinar as técnicas de ensino preferidas dos professores (isto é,
seus estilos de ensino). De modo geral, métodos formais implicam uma ênfase no assunto a ser
102
ensinado, sendo a tarefa do professor iniciar as crianças nos aspectos do assunto considerados
essenciais, enquanto os métodos informais implicam uma ênfase nas crianças, sendo a tarefa do
professor identificar suas necessidades e tornar disponíveis as experiências de aprendizado
apropriadas para essas necessidades. Os métodos formais envolvem em geral um nível
relativamente alto de aulas expositivas e de trabalhos iniciados pelo professor, ao passo que os
métodos informais dão mais espaço para a iniciativa das crianças e apresentam oportunidades
maiores para o exercício da criatividade e responsabilidade.
Alguns professores podem utilizar uma mistura de ambas as abordagens, sendo possível ter
objectivos formais de aula, com uma identificação clara das habilidades e técnicas que se deseja
que a criança aprenda, mas trabalhar para alcançá-los por meio de métodos informais. Isso
implicaria, por exemplo, fornecer às crianças os equipamentos e materiais necessários e
apresentar-lhes certos problemas, cuja solução as levaria para o tipo de aprendizado
detalhadamente especificado de antemão.
Outra alternativa é adoptar os estilos de ensino alta iniciativa-baixa iniciativa que são uma
característica do trabalho de Leikart e seus colegas com crianças pequenas. Estes não devem ser
confundidos com os estilos de ensino informal e formal. Um professor de alta iniciativa pode
operar tanto no contexto formal como no informal, e é caracterizado por uma consciência das
necessidades de cada criança, por uma capacidade de variar as tarefas de aprendizado a fim de
atender essas necessidades, e por uma disposição de aprender com as crianças e permitir que
façam pleno uso de suas habilidades e capacidades. O professor de alta iniciativa administra o
ambiente de aprendizado de forma flexível e estimulante, permitindo às crianças fazer escolhas
sensatas, mantendo seu interesse e ajudando-as a desenvolver a autoconfiança, a independência e
a responsabilidade que acompanham a boa tomada de decisões e a resolução de problemas.
Professores de alta iniciativa tendem a ter alunos de alta iniciativa e, mesmo em situações
fortemente baseadas no currículo, são capazes de identificar e desenvolver trabalhos orientados
para a iniciativa.
Professores bem-sucedidos: saberem falar bem. No contexto da sala de aula, saber falar bem
significa ser um pensador disciplinado, com uma mente que saiba concentrar-se de modo criativo
103
num único grupo de ideias pertinentes em vez de ficar dando voltas. Significa saber quando dar
uma resposta e quando deixar a resposta incompleta para estimular as crianças a fazer suas
próprias pesquisas. Significa usar a voz de maneira expressiva e fluente, e formular os
pensamentos de maneira apropriada ao nível dos alunos com quem se está trabalhando. E
significa, acima de tudo, saber quando parar, para que as crianças sejam direccionadas a um
trabalho mais prático num ponto em que ainda estariam dispostas a escutar um pouco mais.
Ser bom em aulas expositivas pode parecer uma exigência grande demais, uma vez que não é a
mesma coisa que falar bastante. Professores silenciosos, para quem as ideias não vêm com
fluência quando têm de falar sozinhos, podem achar esse tipo de aula muito estressante e preferir
usá-la o mínimo possível. Porém, se alguns professores jamais adquirem a arte da boa aula
expositiva, não há razão para não adquirir a arte de escutar bem. Todo professor deve ser capaz
de incentivar as crianças a falar e de escutá-las com paciência e interesse, intervindo apenas
quando necessário e mostrando a elas que suas ideias merecem ser ouvidas. Mesmo quando é
preciso interromper os comentários de crianças que tendem a monopolizar os debates em sala de
aula, por uma característica natural ou por um desejo de atenção, o bom professor é capaz de
fazer isso de uma forma que proteja a auto-estima da criança e não iniba sua vontade de voltar a
participar numa próxima vez.
A boa aula expositiva também envolve a capacidade de fazer perguntas tanto do tipo factual
como do tipo trampolim, e de formular perguntas adequadas ao nível de capacidade, interesse e
conhecimento prévio das crianças. O estilo de ensino "indagador", o qual se apoiava de forma
particular no emprego de perguntas pertinentes, centradas na tarefa e apropriadas feitas pelo
professor, mostra-se muito bem-sucedido, em especial na escola primária.
Os professores podem ser bons para falar e bons para escutar em qualquer método que estejam
usando. Também não há razão para que não variem seus métodos de acordo com a matéria que
estiver sendo ensinada.
Esses argumentos deixam claro que há outra qualidade do professor para a qual devemos chamar
atenção, a flexibilidade, a capacidade de adequar os métodos ao assunto e às crianças para as
104
quais se está leccionando. Se os professores forem rígidos demais, ou tiverem uma crença
doutrinária de que seus métodos são certos e os de qualquer pessoa que discorde deles são
errados, estarão privando as crianças de uma gama de possíveis experiências de aprendizado, para
desvantagem de todos. A maioria dos professores nunca pára de aprender e está sempre pronta a
considerar os méritos de novas ideias e novas técnicas.
Stress do professor
O stress em seres humanos tem sido definido de várias maneiras, mas, em essência, é uma
exigência feita às capacidades adaptativas da mente e do corpo. Essa definição implica que:
• O stress em si não é nem bom nem mau;
• Ele se torna bom ou mau como consequência indirecta da força do agente stressante e como
consequência directa de nossa capacidade psicofísica de resistência.
Assim, alguns agentes stressantes são desafios estimulantes, outras são pequenas irritações, e
outros são pressões devastadoras. Similarmente, enquanto alguns indivíduos conseguem enfrentar
muitos agentes stressantes, outros são esmagados por eles. Em todos os casos, o corpo tenta se
adaptar a esses agentes; lidará com eles por um intervalo de tempo maior ou menor dependendo
do indivíduo em questão, mas, se o stress for sério e prolongado, acabará ocorrendo algum tipo
de colapso nessa reacção.
Se o nível de stress for brando, ou se a pessoa tiver alta resistência natural ou for hábil em
adaptação, o terceiro estágio poderá nunca ser atingido. Alguns indivíduos enfrentam o stress
com sucesso por longos períodos, e afirmam até beneficiar-se com ele 16. Mas o stress cobra seu
tributo, e é importante saber tanto quanto possível sobre ele para evitá-lo quando pudermos e
lidar com ele com sucesso quando for inevitável.
Por sua natureza, a profissão do professor é uma ocupação stressante. Pesquisas recentes mostram
que, numa amostra de professores primários e secundários no Reino Unido, mais de 72% estão
com stress profissional moderado e 23% apresentam stress grave. Não é difícil encontrar as
razões. Os professores enfrentam uma gama constante de pressões das crianças, dos colegas, dos
pais e de políticos e administradores, muitas delas conflitantes e quase impossíveis de atender. Os
105
professores têm o desafio contínuo de manter o controle da classe. Não têm limites claros de
horário de trabalho. Boa parte de seu trabalho é levada para casa, o que torna difícil desligar no
fim do dia. Estão abertos a críticas de inspectores, pais, directores, meios de comunicação e
políticos. Não dispõem de recursos e oportunidades suficientes para reciclagem regular e ampla
de seus conhecimentos. Espera-se que se mantenham actualizados com novos formatos e novos
desenvolvimentos em sua matéria de ensino.
São afectados emocionalmente pelos sucessos e fracassos de seus alunos. E, talvez acima de
tudo, têm seu próprio senso de padrões profissionais e sofrem as frustrações decorrentes de não
conseguir alcançá-los.
Confrontado com esses agentes stressantes, o professor vai seguindo em frente, muitas vezes com
pouca ou nenhuma oportunidade de apoio externo. Trabalhando o dia todo com crianças e em
relativo isolamento de outros adultos, o professor tem um campo limitado para buscar conselhos
ou discutir dificuldades com os colegas. Isso pode soar estranho mas, em vários aspectos, o
ensino é uma profissão muito solitária, com cada professor fechado com seus problemas do início
ao fim de cada aula. O apoio e incentivo de pessoas envolvidas na mesma tarefa e com um
entendimento das dificuldades mútuas pode fazer muito para ajudar os indivíduos a se adaptar ao
stress, assim como o pode o auxílio de profissionais especialmente preparados para aconselhar
sobre questões específicas (psicólogos educacionais e conselheiros de ensino). No mínimo, esse
apoio e conselhos ajudam o indivíduo a se sentir menos abandonado, menos exposto. Mas, no
caso da profissão de professor, os recursos escassos fazem que a grande maioria das pessoas
tenha de se defender sozinha a maior parte do tempo.
Estudos mais gerais do stress constatam que hostilidade (raiva, agressão, impaciência com os
outros) também pode tornar o indivíduo particularmente propenso aos efeitos adversos do stress,
e as frustrações e os conflitos amiúde presentes na situação de ensino parecem claramente activar
esse traço de personalidade em pessoas susceptíveis. Estudos da Personalidade Tipo A
(caracterizada por competitividade extrema, impaciência, insegurança, irritabilidade e
incapacidade de relaxar) indicam que a repressão da raiva, necessidade frequente na situação de
106
ensino para indivíduos com alta hostilidade (e mesmo para seus colegas mais passivos!), pode ser
ainda mais prejudicial do que sua expressão.
Planchard (1975) apud Oliveira e Oliveira (1999:21), resume as qualidades do bom professor em
duas: 1) aptidão para se impor aos novos; não propriamente por uma autoridade forte mas pela
irradiação da própria personalidade. Houve até quem quisesse caracterizar o bom professor a
partir da caracteriologia clássica (seria um “extrovertido”, na terminologia de Jung, ou um
“apaixonado”, na terminologia de Hermans et Le Senne, e nunca um “introvertido” ou o tipo
amorfo, nervoso, colérico); 2) adaptabilidade constante às necessidades e características dos
alunos, e daí também espontaneidade e criatividade.
Correll (1973) apud Oliveira e Oliveira (op.cit.), sintetiza em duas dimensões as características
principais dos bons professores que mantêm uma relação optimal na sala de aula: a) espírito
aberto e interesse pelos alunos e pelo seu trabalho (dimensão mais afectiva). O professor
preocupa-se com a pessoa de cada aluno, tem tempo para ouvi-los sobre os seus problemas,
ocupa-se de pequenas coisas que tornem mais agradável o ambiente, aprecia os aspectos positivos
dos alunos, discute com eles os seus projectos. b) Espírito de iniciativa, riqueza de ideias para
enfrentar situações novas (dimensão predominantemente cognitiva). O professor formula
propostas apropriadas às tarefas, vigia a realização do trabalho, resolve as situações imprevistas,
confia no êxito do seu trabalho, mostra-se activo e disposto a resolver os problemas pedagógicos,
estimula cada aluno a realizar o seu trabalho.
Assim, o ideal seria harmonizar entre as duas características, com predomínio da dimensão
afectiva.
Em outros estudos, fala-se também de algumas características essencialmente afectivas de que

devem estar revistados os professores, que são mais apreciados pelos alunos: simpatia ou
disponibilidade afectiva positiva para com os alunos, constância de humor ou de sentimentos,
autoridade ou segurança, estima e respeito pelos alunos.
107
Outras análises foram feitas por Dupout (1982) apud Oliveira e Oliveira (1999:23) onde
identificou os indicadores do bom professor ou dos factores determinantes duma boa relação
educativa. Ele procurou discernir no docente quatro (4) características qualitativas sobre a sua
personalidade profissional: educador-ajudante, educador-ensinante, educador-organizante e
educador-pessoa a tempo inteiro.
a) Educateur-aidant (modelo de estimulação afectiva – professor como psicólogo)
O professor deve, antes de mais, ajudar os alunos, uma vez que tem seres humanos diante de si.
Assim, tem de estar munido de qualidades de congruência (autenticidade e sinceridade), de
compreensão empática (pôr-se na pele dos alunos), de consideração (aceitação) incondicional que
confere à relação educativa uma dimensão humana (ajuda psicológica).
b) Educateur-enseignant (modelo de transmissão de conteúdos – professor como docente)
Este tipo de professor tem como objectivo essencial a transmissão de conteúdos, usando os
métodos adequados. Constatou-se que o professor nesta perspectiva, dá mais importância ao
conhecimento, orientando-se por diversas taxionomias (exploração, compreensão, acção)
c) Educateur-organisant (modelo de estrutura de funcionamento na classe – professor como
gestor)
Nesta situação, o professor apresenta características muitas vezes semelhantes às suas primeiras
facetas, mas está mais preocupado em planificar o ensino e as unidades da aprendizagem. são
analisados nesta dimensão três eixos, cada um com funções gerais e particulares: poder-saber (o
professor distribui determinados conteúdos ou saberes – função de planificação); ser-saber (os
alunos recebem esses conteúdos, tentando o professor apelar à sua participação em ordem à
aprendizagem – função de polarização); ser-poder (o professor privilegia as relações pessoais
com os alunos sobre as relações do saber – função de personalização).
d) Educateur-personne à part intière (modelo para a identificação do professor)
O docente e antes de mais uma pessoa e deve ter um conceito positivo de si e uma boa
capacidade relacional com os alunos.
Ligado a personalidade do professor são abordagens sobre o tipo/estilo de professores. O estilo

do professor facilitar-nos a entender melhor as suas atitudes do professor perante os alunos.
108
OLIVEIRA; OLIVEIRAS (op.cit.:24) apresentam-nos três estilos de liderança de professores:

a) Professor autoritário (autocrático)
Atitudes do professor: só ele marca os objectivos e métodos de trabalho, aplica reforços (elogios
ou castigos) a seu bel-prazer.
Reacção dos alunos: bom rendimento de trabalho na presença do professor (o melhor), grande
quebra na ausência do mesmo, comportamento dominadores e agressivos, submissão ou rebeldia,
isolamento, inimizade, tendência a impor-se e tentativa de conquistar o apreço do professor.
b) Professor democrático
Atitudes do professor: compromisso com os alunos na marcação dos objectivos e dos métodos de
trabalho, reforços atentos aos alunos.
Reacção dos alunos: bom rendimento escolar, continuação do trabalho na ausência do professor
(interesse pelo estudo em si e não por medo do professor), trabalho em comum, satisfação
interpessoal (amizade, altruísmo, elogios mútuos), maior criatividade e espontaneidade.
c)Professor deixa-correr (não-intervencionista)

Atitudes do professor: não marca os objectivos nem métodos e verifica-se a ausência de reforços.
Reacção dos alunos: baixo rendimento escolar, abandono total do trabalho na ausência do
professor, perturbação do trabalho e desordem, inimizades e invejas.
Deste modo, o tipo democrático é o que obtém melhores resultados a nível de desenvolvimento
cognitivo e da personalidade; o autoritário, inibe a criatividade e o auto determinismo nos alunos;
e o “deixa-correr” deforma as crianças, considerando que os alunos precisam de serem
direccionados e orientados para o bom desempenho das actividades.
Tarefa 11:
1. Apresentar os princípios orientadores, responsabilidades disciplinares, deveres e direitos do

professor.
2. Caracterize a personalidade do professor moçambicano.

109
2.14. A Formação do Carácter (Moral)
Aula 22: - Conceito de desenvolvimento moral;

- Abordagem de Piaget e Kohlberg
- Explicar o conceito do desenvolvimento moral;
- Descrever algumas abordagens de desenvolvimento moral.
O Desenvolvimento Moral
O desenvolvimento psicológico moral diz respeito ao processo de progressiva complexificação do

raciocínio subjacente ao juízo sobre o bem / mal, justo / injusto. Os teóricos de desenvolvimento
moral enfatizam o de em que enfatiza o papel activo do indivíduo no processo de produção de
si próprio como sujeito moral e do seu próprio desenvolvimento.
O desenvolvimento do raciocínio moral depende do desenvolvimento interpessoal e do

desenvolvimento cognitivo. Para atingir um determinado estádio do desenvolvimento moral deve
ocorrer a aquisição dos estádios correspondentes do desenvolvimento interpessoal e cognitivo, os
quais são condição necessária, embora não suficiente, para que se verifique um determinado nível
de complexidade de funcionamento moral. O desenvolvimento moral influencia também o
desenvolvimento cognitivo no sentido de que o pensamento lógico se torna mais crítico
adquirindo um novo conteúdo e um significado mais lato perante a capacidade progressiva de
juízo moral.
O Desenvolvimento do raciocínio moral: Piaget
Para Piaget, a dimensão moral do desenvolvimento psicológico refere-se ao respeito, por parte do
indivíduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de justiça no sentido de
reciprocidade e da igualdade. Piaget conceptualizou o desenvolvimento moral segundo dois tipos
(dois grandes estádios) de pensamento:
 A moral heterónoma: a submissão da criança a regras “sagradas” e intangíveis. Para o sujeito

neste nível, a moralidade de um acto é determinada pelas suas consequências materiais,
independentemente das intenções do agente. O comportamento “bom” do ponto de vista moral é
110
o que está conforme as regras estabelecidas pela autoridade adulta e não envolve punição. A
moralidade baseia-se no respeito unilateral da criança pelo adulto.
 A moral autónoma: observada a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da cooperação entre
diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente. O indivíduo faz suas as regras
morais que interioriza e cuja necessidade compreende. As considerações sobre a justiça ou
injustiça de um acto não depende das suas consequências matérias mas das intenções do agente;
baseia-se no respeito mútuo e não no respeito unilateral.
A teoria de Kohlberg: uma perspectiva desenvovimentista
Lawrence Kohlberg, descobriu que as pessoas não podem ser agrupadas em compartimentos
definidos com rótulos simplistas: “este grupo é honesto”, “este grupo é aldrabão”, ou “este grupo
é reverente”; o desenvolvimento moral ocorre de acordo com uma sequência específica de
estádios independentemente da cultura, sub cultura, continente ou pais. Em vez de se definir de
acordo com traços fixos, o carácter moral evolui segundo uma série de estádios de
desenvolvimento. Ele identificou três grandes níveis do pensamento moral, cada um composto
por dois estádios. Cada nível representa três formas diferentes de relação do sujeito com as
regras e normas sociais o que se reflecte em modos diferentes de definir o que é justo e injusto.
Nível pré-convencional: caracteriza-se pelo facto de as regras e normas sociais serem vistas
como exteriores ao sujeito. Para categorizar as suas acções ou as dos outros em justas / injustas,
boas / más, o sujeito refere-se as consequências físicas e hedonistas da sua acção (punições,
recompensas) ou ao poder dos que enunciam essas regras de conduta.
a) Estádio I- Orientação punitiva e obediência a autoridade: o sujeito obedece as pessoas

investidas de autoridade (pais, professores...) com vista a evitar punições físicas severa por parte
de um poder superior.
b) Estádio I- Orientação ingenuamente hedónica e instrumental: as acções são definidas como
justas quando satisfazem as necessidades pessoais do indivíduo. O sujeito toma em consideração
a perspectiva do outro, embora ao serviço dos interesses próprios antecipando as consequências
positivas e negativas. A ideia é tentar perceber de que forma se poder fazer negócio ou trocar
favores “coça-me as costas e eu coço-te as tuas”-mas obtendo uma pequena vantagem em cada
negócio.
111
Nível convencional sujeito interioriza e adapta como suas as regras morais. O sujeito concebe as
exigências da família, da escola, do grupo social ou da naçào como constituindo valores em si
mesmos, independentemente das consequências.
a) Estádio III- Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade do tipo

“bom rapaz”: o sujeito tem em conta a maneira como os outros vêm o problema. Há preocupação
com grupos de pessoas e conformismo as normas do grupo. O bem e o mal dependem das
reacções dos outros, embora em termos de aprovação / desaprovação e não do seu poder físico.
b) Estádio IV- Moralidade da autoridade e da manutenção da ordem social: caracteriza-se por
comportamento moral dirigido pelo próprio, de maneira racional, tomando por referência as leis
da sociedade. O sujeito aceita as convenções e as regras para evitar a censura dos outros. É a
moralidade da lei e da ordem. Os comportamentos são julgados como bons se estão de acordo
com um conjunto rígido de regras, se o sujeito cumpre o seu dever se é respeitador da autoridade.
Nível Pós-convencional: o sujeito distancia-se das regras e define os valores em termos de
princípios universais, livremente escolhidos. Procura definir os valores morais e os princípios,
independentemente da autoridade e da sua identificação às pessoas mas em forma universal.
a) Estádio V- Moralidade do contrato social, dos direitos individuais e da lei

democraticamente aceite: raciocínio moral passa a ter uma orientação contratual e legalista. A
moralidade assenta num acordo entre as pessoas, prontas a conformar-se a normas que lhes
parecem necessárias para a manutenção da ordem social e dos direitos de cada um. A acção justa
é definida em termos de direitos individuais e em termos de critérios, examinados de forma
crítica, e, à volta dos quais, a sociedade está de acordo. A conformidade à lei não está ligada a
evitação de uma sanção legal mas principalmente ao evitamento da perda de respeito de um
observador imparcial.
b) Estádio VI- Orientação dos princípios éticos universais: caracteriza-se pela orientação para
princípios de universalidade e consistência lógica. O comportamento moral é controlado por um
ideal interiorizado, independente das reacções dos outros. Trata-se de princípios universais de
justiça, de reciprocidade, de igualdade, de respeito pela dignidade do ser humano, considerando
como pessoa individual. É a “consciência” própria que dirige o comportamento moral.
112
Implicações Pedagógicas
O sistema de Kohlberg é, de muitas maneiras, uma crítica ao ensino tradicional. O ensino devia
incidir-se em cada indivíduo decidir os seus próximos valores a atingir. A escola, como ambiente
educativo tem, um papel decisivo no processo de desenvolvimento, ora estimulando-o ora
retardando-o ou estagnando-o. Se no passado ela teve um impacto reduzido no desenvolvimento
interpessoal e moral dos alunos a nova realidade educativa impõe inquestionavelmente
objectivos de desenvolvimento pessoal e social e torna-se necessário explicitar o curriculum
oculto da escola, as aprendizagens e as experiências que os alunos realizam ou não.
Dessa forma, é papel da Escola:
- Encorajar os valores determinados pelo indivíduo em vez dos ditados pela sociedade.
- Os professores devem ser um padrão de referência para as crianças, pois a educação moral
refere-se fundamentalmente ao desenvolvimento do carácter moral dos alunos incutido pelos
professores. A educação moral deve ser ensinada explicitamente na escola. As ciências morais
devem ser ensinadas na literatura. Assim, a disciplina e o desenvolvimento moral podem
constituir parte integrante de programas educacionais positivos.
- Recorrer a estímulos recompensadores para permitir a execução de tarefas de forma positiva;
- Recorrer aos meios punitivos para obediência e conformismo
- Acentuar a responsabilidade do aluno no PEA;
- Utilizar o grupo social para promover o conformismo;
- O professor deve conter os seus próprios julgamentos e não ficar excessivamente zangado ou
apenas repreender os alunos;
- Introduzir nas aulas debates sobre dilemas morais usando títulos de artigos de jornais, casos do
dia-a-dia, questões morais populares;
- Administrar sanções baseadas em princípios democráticos: justiça, igualdade de direitos,

tolerância, liberdade de pensamento e expressão;
- Desenvolver e interpretar as leis, regras e princípios com a participação aberta de todos os

intervenientes directa ou indirectamente no PEA;
113
- Realizar reuniões em assembleia onde cada participante dê as suas opiniões;
- Demonstrar interdependência dos participantes no processo educativo;
- Resolver dilemas e leis conflituosas através da interpretação do significado dos princípios

escritos: justiça, liberdade e igualdade;
- Encarar as leis como um sistema de controlo
Como é que a moral se desenvolve?
Existe uma relação entre o desenvolvimento moral e a formação do carácter (qualidades ou

manifestações exteriores do indivíduo que são constantes, estáveis, duradoiras. Ex: um indivíduo
agressivo.
O carácter resulta da avaliação de expectativas que as pessoas têm com o sujeito. Ex: a criança
que habitualmente leva porrada ela acha que é bom bater.
O princípio moral adquire-se através da educação cívica ou educação moral. A educação moral
pode existir como disciplina assim como nos diversos textos. A educação moral também é feita
por outras instituições como a Igreja.
Também tem a ver com a educação do carácter disciplinar. Um indivíduo disciplinado será
aquele que é obediente, obedece normas morais. Mas a obediência pode ser só feita para evitar
castigo, para agradar um grupo, conhecimento da causa e o efeito das acções.
A obediência cega, sem conhecimento da causa-efeito é negativa. O preciso desenvolver a

consciência no aluno mostrando porque um determinado acto é negativo. Os castigos corporais
devem ser eliminados ou evitados na escola (no ensino).
Tarefa 12:
1. Discute a importância do desenvolvimento moral ao processo de aprendizagem.

114
2.15. ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO
Aula 23: - Verificação da aprendizagem/ rendimento escolar;

- Formas de avaliação e suas vantagens e desvantagens;
- Tipos de avaliação;
- Critérios para elaboração duma avaliação.
- Explicar o conceito de avaliação;
- Descrever as principais formas de avaliação e suas vantagens e
Desvantagens;
- Descrever os critérios para a elaboração duma avaliação.
Verificação da Aprendizagem ou do Rendimento Escolar
O objectivo da avaliação do rendimento escolar não é a atribuição de notas, graus aos alunos, mas
o controle dos processos educativos e, portanto, do trabalho do professor e dos métodos e meios
empregados.
A avaliação consiste em emitir juízos de valor sobre o rendimento do aluno, o nível dos
conhecimentos, habilidades e aptidões.
O que se avalia no aluno?
Avalia-se conhecimentos de factos, de procedimentos, normas e valores e de regularidades ou

leis. Também avalia-se habilidades, por exemplo: habilidades de escrita, e aptidões do aluno
(resolução de expressão matemática).
Para determinar o conteúdo da avaliação também e preciso verificar os objectivos de ensino,

pois estes determinam o conteúdo da avaliação.
Como avaliar?
A elaboração dos questões pode variar quanto:
À actividade mental
115
À redacção
Quanto à actividade mental, a elaboração das questões baseia-se na taxionomia de Bloom no

que diz respeito ao domínio cognitivo. Assim temos:
o Questões de Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação de

informações, ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar informações,
ideias e, princípios na forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos: Escreva, liste,
nomeie, diga, defina...
o Questões de Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo
conheça o que esta sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido directo ou
significado de uma comunicação de um fenómeno e compreender a essência do conteúdo através
da transferência, interpretação. O aluno traduz, compreende ou interpreta informação com base
em conhecimento prévio. Exemplo de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre uma
compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique o significado
de... Argumente porque...
o Questões de Aplicação: uso de abstracções em situações particulares e concretas. As

abstracções podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos,
princípios técnicos, teorias que devem ser recordados e aplicados. O aluno selecciona, transfere,
e usa dados e princípios para completar um problema ou tarefa. Exemplo de verbos: use,
resolva, demonstre, aplique, construa...
o Questões de Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes
constituintes.
A capacidade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os alunos
conseguem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate através do
pensamento crítico para permitir a separação de factos das opiniões e comparar teorias. O aluno
distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipóteses, evidências ou estruturas de uma
questão. Exemplo de verbos: analise, categorize, compare, contraste, separe...
As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e examinem as
partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em que diferem?
116
o Questões de Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso

envolve o processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e combinando-os para
que constituam um padrão ou estrutura que antes não estava claramente evidentes. Isto significa
contribuir com algo de novo, reunir ideias para construir uma nova teoria, ir além do conhecido,
proporcionar novas formas de compreender. O aluno cria, integra e combina ideias num produto,
plano ou proposta, novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore, invente, desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex: Descreva as duas
principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.
o Questões de Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os

propósitos determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de competências de
avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo com
um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno aprecia, avalia ou critica com base em
padrões e critérios específicos. Exemplo de verbos: julgue, critique, justifique, recomende.
Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.
Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e fracos.
Justifique a sua conclusão.
Um teste deve manter equilíbrio de questões de diferentes níveis.
Quanto à redacção (tipos de provas para verificação da aprendizagem)
As questões podem ser objectivas e subjectivas.
Provas subjectivas: são aquelas que dão maior liberdade ao aluno na resposta.
Alguns tipos de questões subjectivas são os seguintes:
a) Enumere
b) Esboce
c) Diferencie
d) Compare
e) Explique
f) Discuta
117
g) Desenvolva
h) Sintetize
i) Avalie
Vantagens:
a. Avaliar e criticar relativamente fáceis de serem organizadas

b. Podem ser rapidamente escritas no quadro de escrever
c.Não exigem grande número de questões
d. Possibilitam ao aluno organizar seu pensamento e apresentá-lo subjectivamente
e.Avaliam a capacidade de interpretar do aluno
Desvantagens:
Ressente-se de uma amostra adequada
Podem não ser representativas do rendimento do aluno
Valorizam mais a habilidade de redacção do que o conteúdo
A correcção é difícil, reflecte a influência de factores pessoais do professor que a corrige
Gastam muito tempo e energia do aluno e do professor
Provas objectivas: são aquelas que exigem questões inequívocas. Envolvem respostas muito
curtas.
Sugestões gerais para a organização de testes objectivos
Os aspectos mais importantes da matéria devem constar no teste;
Deve-se evitar a dificuldade de leitura dos itens, a menos que a finalidade do teste seja medir a
capacidade de leitura ou vocabulário. Os itens do teste devem medir o que o aluno sabe sobre o
assunto;
Todos os itens do mesmo tipo devem ficar reunidos;
Todos os itens que tratam de um certo tópico devem ser reunidos;

118
Os itens do teste devem ser enunciados de modo a serem respondidos, mais pelo conteúdo do que
por sua forma;
Um iten não deve revelar pistas para outro e a capacidade para responder um certo item não deve
depender da capacidade de responder um que antecedeu;
As questões de ”algibeira” (descobrir armadilhas) devem ser evitadas
As respostas certas devem ocorrer numa ordem determinada pelo acaso;
As instruções devem ser completas e os exemplos claros
Tipos de testes objectivos
I. Teste de completamento ou de lacunas: consiste no enunciado de um princípio, lei, ideia no

qual se suprime um ou dois termos essenciais.
II. Teste de alternativas (de “certo” ou “errado”): Consiste numa série de afirmações, das quais
umas são certas, outras erróneas. Ao lado de cada afirmação de escrevem-se em colunas
paralelas, as palavras “certo” ou “errado”.
III. Teste de múltipla escolha: consiste numa afirmação incompleta seguida de 3, 4 ou 5
complementos, ou numa pergunta seguida de 3, 4 ou 5 respostas para o aluno escolher. Cada uma
das respostas, ou complementos deverá ser precedido de um parênteses () vazio e o aluno escreve
um sinal X no respectivo parêntese.
IV. Teste de Conjugadas ou de Correspondência: consiste em duas séries de dados
correspondentes entre si e dispostos em colunas paralelas e, o aluno faz correspondência através
de setas ou colocação de números.
V. Testes de seriação: consiste em apresentar uma série de dados, ou factos em ordem caótica para
o examinando colocá-los na devida ordem ou sequência lógica, cronológica ou de importância,
grandeza ou extensão.
VI. Teste de cancelamento ou exclusão: consiste em apresentar uma lista de dados de uma mesma
categoria, classe ou função de permeio com outros elementos estranhos; cabe ao examinando
identificar estes últimos e riscá-los.
119
Critérios de um bom instrumento de medida
Validade: é a extensão em que um instrumento mede aquilo a que se destina medir. Para que a
validade de um teste seja alta é preciso que meça o que foi ensinado, ou o que os alunos tiveram
oportunidade de aprender.
Fidedignidade: quando se medem os produtos da aprendizagem, torna-se bastante evidente a

necessidade de usar instrumentos que levem a resultados consistentes. A Fidedignidede refere-se
a consistência de um teste ao fazer qualquer medida.
Um teste pode ser altamente fidedigno para um determinado fim, isto é, por acontecer resultados
consistentes quando aplicado, e ser ainda pouco válido para este mesmo fim. Um teste pode ser
fidedigno sem ser válido, para um mesmo fim, mas não poder, ao mesmo tempo, válido para um
fim, sem ser fidedigno.
Adequação: um teste é uma amostra do conhecimento ou da habilidade de alguém. Não é

elaborado para atingir tudo o que a pessoa sabe, ou pode fazer mas sim, um esforço para fazer
uma generalização, a partir de uma amostra suficiente. Portanto, a mostra das questões deve ser
bastante adequada para representar o rendimento do aluno.
Objectividade: quando os resultados do teste não são afectados por preconceitos ou julgamento
pessoal do examinador, diz-se que ele é objectivo. As respostas aos itens objectivos são
tipicamente curtas e a questão deve ser enunciada de modo que só uma resposta preencha as
exigências da questão.
Tipos de Avaliação
Avaliação diagnóstica: determina a situação em que se encontra inicialmente o aluno, ou então

as causas das dificuldades de aprendizagem com vista a sua correcção, ou as capacidades do
aluno a potenciar com novos métodos.
Avaliação formativa: permite verificar o progresso dos alunos em relação aos objectivos
propostos, possibilitando a correcção de eventuais desvios, ou seja, pretende averiguar se
aprendizagem está a decorrer como o previsto. É uma avaliação que incide sobre segmentos
curtos da matéria.
120
Avaliação somativa / sumativa: visa essencialmente atribuir uma nota ou classificação no final
de alguma actividade ou aprendizagem, servindo-se de testes, de exames orais ou de outros
processos. A avaliação sumativa incide sobre segmentos já vastos da matéria, selecciona pontos
relevantes desses segmentos para avaliação.
Em suma: no processo de elaboração das avaliações, o professor deve ter cuidado, considerando
(prevendo) o resultado psicológico do aluno; uma vez que a maneira que serão dirigidas as
questões poderão influenciar a responsabilidade ou não deste na própria aprendizagem.
Tarefa 13:
1. Faz análise do processo de avaliação (exames) nas escolas secundárias olhando a abordagens
aqui apresentada.
2. Qual é o lado psicológico da avaliação e suas consequências?

121
2.16. Curvas de Aprendizagem
Aula 24: - Conceito de curvas de aprendizagem;

- Factores que perturbação a aprendizagem;
- Tipos de curvas de aprendizagem;
- Diferencas entre curvas e platos.
- Explicar o conceito de curvas de aprendizagem;
- Descrever os factores que perturbam a aprendizagem;
- Distinguir curvas e platos.
Conceito de curvas de aprendizagem

Os efeitos de aprendizagem podem ser mensurados em diferentes momentos, traduzindo-se os
resultados em forma de gráficos, facilmente inteligíveis denominado por Curvas de
Aprendizagem.
Uma curva mostra os níveis dos resultados obtidos na aprendizagem e o aumento de eficiência
alcançado durante varias etapas de treinamento. As curvas originadas da aprendizagem de cada
individuo não são iguais as outras obtidas de outro individuo, em condições semelhantes.
Entretanto, apesar de não coincidirem exactamente, são bastante parecidas, podendo-se traçar um
gráfico das tendências gerais. Normalmente, as curvas indicam uma subida rápida, após os
primeiros exercícios, e mostram algumas paradas, e as vezes pequenas tendências a descer
(platos) para continuar em ascensão, até atingir determinado limite, e se estabilizar de novo.
Factores que perturbam a aprendizagem

O exame das curvas permite verificar se fogem as tendências gerais, o que indicará a existência
de factores que perturbam em dado momento a marcha regular da aprendizagem, ora apressando
ou diminuindo o seu ritmo. O interesse, a motivação, as perspectivas de êxito contribuem para
acelerar o progresso. Pelo contrário, o desinteresse, a fadiga, o desânimo, a instabilidade, etc.
entravam o progresso da aprendizagem.
122
Tipos de curvas de aprendizagem

As curvas de aprendizagem podem ser traçadas segundo dois critérios:
i) Um que mede a quantidade do trabalho realizado num determinado período de tempo;
ii) Outro que mede as unidades de tempo necessário para executar um determinado trabalho.
Quando se traçam curvas de progresso de aprendizagem realizada, tem-se uma curva
ascendente. Ao contrário, quando se mede o progresso através de erros cometidos, ou pelos
números de repetições necessárias, ou pelo tempo gasto, tem-se as curvas descendentes.
Em geral, a relação que existe entre as duas variações (tempo e trabalho) é representada por uma
curva na qual uma função, usualmente a do tempo necessário, é representada paralelamente a
linha de base (abcissa – x), enquanto a outra, a da quantidade do trabalho realizado, é
representada paralelamente ao eixo vertical (ordenada – y). há curvas que fixam na ordenada (y):
- O tempo gasto em cada dia do exercício;
- Os erros cometidos em cada dia do exercício;
- Os progressos feitos em cada dia do exercício.
Quando falamos de curvas de aprendizagem, podemos nos referir que a aprendizagem se pode
dar de seis maneiras principais; dai seis tipos de curvas:
1. Curva A
Neste tipo de curva, regista-se pronta adaptação do aprendiz, que revela um
rápido progresso e rendimento da aprendizagem.
2. Curva B
Este tipo de curva indica oscilações de maior ou menor amplitude,
representando a fase crítica da aprendizagem.
3. Curva C
É chamada curva de aprendizagem negativamente acelerada. Apresenta
progresso inicial muito rápido, chamado “aceleração negativa” para diminuir
123
gradualmente, a medida que o progresso se encaminha. Quando mais se

exercita, menor é a soma de progresso. Isto ocorre:
a) Quando o assunto aumenta de dificuldade, a medida que o sujeito aprende;
b) Quando a motivação declina;
c) Quando houver influências de outra aprendizagem (interferência) que atrapalha;
d) Quando o assunto é relativamente fácil para quem aprende;
e) Quando se compõe de parte de dificuldades variáveis.
4. Curva D
É chamada curva de aceleração positiva. Aqui, quando mais se exercita, maior
será a suma de aprendizagem realizada, é o que mostra a curva de “aceleração
positiva”. Este tipo de curva ocorrem por motivos inversos daqueles que
explicam as curvas convexas, isto é, de “aceleração negativa”.
5. Curva E
Também designada por curva de esquecimento, retenção ou diluição da
aprendizagem. Tecnicamente são chamadas por curvas em “J”, embora, na
realidade a sua forma quando muito se assemelha a um “J” invertido. Em
geral, indicam uma perda inicial muito acentuada, continuando num crescente
vagaroso. Como as curvas nunca atingem o eixo das abcissas, podemos supor
que jamais esquecemos totalmente algo que tenha sido aprendido.
6. Curva F
Este tipo de curva tem a forma de um “S” impresso, resulta de certas
combinações de condições que determinam curvas de aceleração positiva e
negativa.
124
Os platos ou patamares nas curvas de aprendizagem
Conceito de plato
Os platos indicam uma parada no processo da aprendizagem. Embora o exercício continue. Os
platos são inevitáveis mas merecem atenção por parte dos professores.
Causas de platos
Não se pode considerar os platos como produtos de uma condição isolada, mas de um conjunto
de causas, tais como:
a) Falta de maturidade – em algumas tarefas a maturidade física ou mental é necessário e sal
ausência determina uma parada no processo de aprendizagem.
b) Emprego de métodos inadequados de aprendizagem – por exemplo, crianças que aprendem a

somar usando os dedos, este recurso é útil nos primeiros estágios de aprendizagem, mas permite
um limite grau de progresso posteriormente.
c) Falha em dominar um ponto vital – quando se começa a aprender a jogar ténis, por exemplo,
um progresso inicial é inevitável, mas depois se estabelece um limite de realização que exige o
domínio de novas técnicas cruciais, como por exemplo, retomar a posição depois da jogada.
d) Perda de interesse ou fadiga – os platos aparecem mesmo quando o interesse é intenso. É mais
provável que o desinteresse resulte de um plato do que seja a causa do mesmo. Um longo período
de prática, sem progresso, é desencorajador. Entretanto, o professor pode ajudar ao aluno,
chamando sua atenção para os progressos anteriores, mantendo o registo dos progressos do aluno.
e) O limite fisiológico é atingido – raramente, o limite fisiológico é atingido. Cada um atinge o

estágio de influência aceitável para si, ou para seus superiores, ou para seus companheiros e
depois pára de progredir.
125
f) Está numa fase do processo de aprendizagem, particularmente difícil, com muito óbices ao
trabalho a ser realizado.
g) Colapso de esforço, já que a situação perdeu a originalidade e novidade inicial.
h) O plato sendo causado por uma hierarquia de hábitos, cada vez que os hábitos menores estão a
se integrar em hábitos maiores, o plato se forma.
Formas de superar os platos

Algumas formas de superar os platos são:
- Reforçar a motivação;
- Incentivar o educando a vencer os erros;
- Mudar o processo de aprendizagem: abolir a prática de reacções inúteis ou incorrectas,
interferência de hábitos prévios, etc.
- Ajudar o estudante a manter um gráfico do seu progresso. Usando um gráfico como motivação,
o estudante é encorajado a superar-se.
Alguns psicólogos consideram os platos como uma espécie de parada para tomar fôlego, em que
o aprendiz se prepara para uma nova explosão de energia produtiva. Tratar-se-ia pois de um
período de consolidação, em que se fixarão definitivamente os mecanismos de controle sobre a
aprendizagem até então realizada. Em geral, a marcha do progresso diminui a medida em que o
aprendiz se aproxima dos limites fisiológicos, de suas possibilidades de realização.
Tarefa 14:
1. Apresente a importância do estudo das curvas e platôs no PEA.
2. O professor pode ser portador de curvas de aprendizagem? Justifica a sua resposta.

126
Bibliografia
a) Básica
ABRUNHOSA, M. A. & LEITÃO, M. Introdução à Psicologia. Vol 2, Porto, Edições ASA,

1982.
FALCAO, Gerson Marinho. Psicologia da Aprendizagem. 10ed. São Paulo: Editora Ática, 2002
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MANHIÇA, Carlos. Manual de Psicologia da Aprendizagem. Maputo: MINED, 1996
MWAMWENDA, Tuntufyes. Psicologia Educacional: uma perspectiva africana. Mapuro: Texto

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OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento, Um Processo Sócio-Histórico.

São Paulo, Editora Scipione, 1994
ROSS, A. O. Aspectos Psicológicos dos Distúrbios de Aprendizagem e Dificuldades na Leitura,

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SPRINTHALL, N. A. & SPRINTHALL, R. C. Psicologia Educacional, Uma Abordagem

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b) Complementar
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CRAIN, W. Theories of Development, Concepts and Applications. 3ed. New Jersey, Prentice
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DAVIDOFF, L. Introdução à Psicologia. São Paulo: Editora Mc Graw-Hill Lda, 1987

127
DE LA TAILLE, Y., DE OLIVEIRA, M. K. e DANTAS, H, Teorias Psicogenéticas em

Discussão. 5 ed. São Paulo, Summus Editorial, 1994.
ERLEBACH, E. Psicologia. Textos de Estudo II, Halle, Escola Superior de Halle, 1988.
MICHEL e FRANCOIS Gauquelin. Dicionário de Psicologia. São Paulo: Editora Verbo, 1978
PETROVSKY, A et al. Psicologia Geral. Moscovo: Editora Progresso, 1980
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Lisboa: Editora Dom Quixote, 1977

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4

As discussões sobre a melhoria da educação a partir da actividade docente e envolvimento dos

O caderno espelha o programa temático da Psicologia de Aprendizagem da Universidade

VISÃO GERAL DA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM

Unidade Temática (conteúdos) Horas

I - Psicologia do Desenvolvimento: 1.1. Conceito e o objecto da Psicologia

III - Teorias de desenvolvimento psíquico:

10.1. Tipo e classificação da memoria, importância e cuidados a considerar 4 4

UNIDADE 1: A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO

Aula 1: - Conceitos de Desenvolvimento e da Psicologia de Desenvolvimento;

Sempre que se fala de aprendizagem, é indispensável referirmo-nos do desenvolvimento, uma

Quando se fala de desenvolvimento, entendemos como conjunto de alterações ou mudanças que

Segundo STRATTON e HAYES (1994:63), o desenvolvimento, “são processos de mudança

Desenvolvimento humano surge na sequência da alteração sistemática de carácter psicológico

O que será então Psicologia de Desenvolvimento?

1.2. Psicologia do Desenvolvimento

A psicologia do desenvolvimento trata de explicar as transformações que as pessoas sofrem com

A psicologia do desenvolvimento tem como objecto de estudo as alterações psicológicas que se

Assim sendo o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento é:

1.3. Resenha histórica do surgimento da Psicologia do Desenvolvimento (Tarefa

A pessoa mais citada como fundador da psicologia de desenvolvimento é G. Stanley Hall.

1.4. A Psicologia de Desenvolvimento e a actividade do educador

É importante compreender e conhecer como as pessoas desenvolvem e as condições necessárias

Após estes conhecimentos espera-se que os futuros profissionais de educação apliquem os

1. Apresente a relação existente entre a Psicologia de Desenvolvimento e outras Ciências;

2. Porque razão o professor deve ter o conhecimento da Psicologia de Desenvolvimento?

1.5. Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências

Fig. 1: Esquema da Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências

Fonte: Elaborado pelos Autores

 A Psicologia de Desenvolvimento se relaciona com antropologia cultural, pois ela estuda

1.6. Desenvolvimento do ser humano

A Vida Antes do Nascimento (o Desenvolvimento Pré-Natal)

O desenvolvimento pré-natal (gestação) é o período compreendido entre a fecundação e o parto.

O estádio germinal é a fase do desenvolvimento pré-natal que compreende as duas primeiras

As primeiras fases de vida do embrião humano apresenta características semelhantes com os

O nascimento é o período de transição da vida privada do indivíduo para a vida em sociedade. É

A Vida depois do Nascimento

É o período de desenvolvimento entre a infância e a fase adulta. Em algumas culturas a

1.7. Factores que influenciam o desenvolvimento e crescimento humano

1.8. Aspectos do desenvolvimento humano

1. Discuta, que aspecto é predominantemente característico nos adolescentes? Justifique a sua

1.9. Teorias de desenvolvimento humano

Aula 3, 4 & 5: - Conceitos Teoria;

“Teoria é uma explicação globalizada dada para um conjunto de observações organizadas em

Assim, as teorias do desenvolvimento humano são princípios que explicam o processo de

1.9.1. Teoria de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget

No estudo do desenvolvimento humano, Piaget fixa-se particularmente, nos processos cognitivos

1) Estádio Sensório-motor (0-2 anos)

3) Estádio operatório concreto (operações concretas)- 7/8 -11/12 anos

4) Estádio operatório formal ou do operações formais (11/12 –16 anos)

1.9.2. Teoria de desenvolvimento psicossexual segundo Freud

Na perspectiva freudiana, desenvolvimento humano em 5 fases ou estádios, cada estádio é

1. Fase Oral (0-2 anos)

4. Fase da Latência (6- inicio da adolescência)

5. Fase Genital (fim da adolescência)

1.9.3. Teoria do Desenvolvimento Psicossocial (Erickson)

b) Estádio Muscular-Anal (1-2 anos)

e) Adolescência 12-18/20 anos)

O adolescente deve desenvolver o sentido de identidade de si mesmo, torna-se um indivíduo com

h) Velhice (60 anos em diante)

1.9.4. Teoria de Desenvolvimento Moral (Kohlberg)

No desenvolvimento da personalidade joga um papel fundamental a aquisição de regras de