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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOCAMBIQUE

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E POLITICAS

A eficácia de Modelos de Gestão do Sistema Nacional de Educação:

Estudo do caso das Escolas do Distrito de Namarrói
Chabuca Elias Pedro Ambrósio - N° 709200166

Orientado por:
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MA. Calton Bongo

Quelimane, Novembro de 2020

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A eficácia de Modelos de Gestão do Sistema Nacional de Educação:

Estudo do caso das Escolas do Distrito de Namarrói

Chabuca Elias Pedro Ambrósio

Chabucaambrosio12@gmail.com/ 709200166@ucm.ac.mz
Mestrando em Gestão e Administração Educacional
Faculdade de Ciências Sociais e Políticas
UCM - Quelimane/Moçambique
Contactos: 845977094/ 869202086/ 825799365

Resumo
O presente artigo, com o tema: A eficácia de Modelos de Gestão do Sistema Nacional de Educação. Tem como
objectivo de conhecer os modelos de gestão usados com frequência nas instituições de ensino do Distrito de
Namarrói, com vista analisar a sua eficácia para o Sistema Nacional da Educação (SNE). A pesquisa foi
qualitativa e exploratória que partiu da revisão bibliográfica e documental em diversos artigos de imprensa e
digitalizados, com uma análise de dados de depoimento dos entrevistados na Escola Primaria do 1º e 2º Grau
Sede de Namarrói, a partir dum questionário formulado. Do estudo feito concluiu-se que, a gestão democrática
é a premissa. Ela facilita a participação, a discussão colectiva dos pais, gestores, docentes, discentes e os
demais funcionários e compara uma autonomia laboral, virada ao sucesso escolar. A tomada de decisões, a
participação na elaboração dos planos, a execução e avaliação dos projectos pedagógicos, o funcionamento e a
organização escolar é bem-sucedida com o envolvimento de todos. Para surtir bons resultados, o poder político
deve ser descentralizado aos utentes e tornam-se responsáveis em dar opinião sobre o funcionamento e na
organização escolar.

Palavras-chave: Democracia, Gestão, Participação, Sistema de Ensino.

Abstract
This article, with the theme: The effectiveness of Management Models of the National Education System. It
aims to understand the management models used frequently in educational institutions in the District of
Namarrói, with a view to analyzing their effectiveness for the National Education System (SNE). The research
was qualitative and exploratory, which started from the bibliographic and documentary review in several press
and digitized articles, with an analysis of testimony data from the interviewees at Primary School of the 1st and
2nd Grade Seed of Namarrói, based on a questionnaire. From the study done, it was concluded, democratic
management is the premise. It facilitates participation, the collective discussion of parents, managers, teachers,
students and other employees and compares work autonomy, aimed at school success. Decision-making,
participation in the preparation of plans, the execution and evaluation of pedagogical projects, school
functioning and organization is successful with everyone's involvement. In order to achieve good results,
political power must be decentralized to users and they are responsible for giving an opinion on school
functioning and organization.

Keywords: Democracy, Management, Participation, Education System.

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1. Introdução

A escola como instituição desempenha um papel de integração social dos cidadãos e inserção na
divisão social do trabalho. Assim, enquanto instituição, ela é um instrumento fundamental da
construção dos modernos estados-nação e permite a transmissão de um conjunto de valores estáveis
e intrínsecos aos cidadãos e a manutenção dos mesmos. Canário (2005, cit. Queiroz 1995, p. 7).

Outrora, as escolas caracterizavam-se por um modelo de gestão estático e segmentado, onde não
havia uma participação de todos. O modelo de administração escolar predominava apenas na figura
do director. Ele actuava tutelado aos órgãos centrais, zelando pela realização das normas,
determinações e regulamentos providos pelos demais sistemas de ensino.

De acordo com Aragão e Venas (2014, p. 126), no campo da educação são inúmeros desafios que se
apresentam tanto para os educadores como para os gestores dos sistemas de ensino. Esses desafios
apontam para a necessidade de elaboração e efectivação de políticas e acções de democratização
nos processos de gestão, tanto no âmbito da escola, como nos sistemas de ensino.

Para Paro, (2006), a democratização da escola é um modelo de gestão de suma importância às

necessidades da organização escolar. Nela, todos os envolvidos no processo escolar participam nas
decisões.

Devido à complexidade e especificidades exigidas para o sucesso da gestão escolar e aos incontáveis
desafios enfrentados no dia-a-dia escolar, faz-se necessário um estudo exaustivo da eficácia da
gestão do Sistema Nacional da Educação (SNE). No âmbito da rotatividade, da inversão de valores
sociais, do poder público, manuseio das infra-estruturas, da formação e dos objectivos traçados pelos
órgãos de tutela, passa necessariamente a gestão democrática avaliada como uma das melhores
alternativas para a administração escolar.

A escola precisa saber buscar em sua administração a natureza própria, seus objectivos e princípios
específicos de sua realidade. Uma administração escolar que pretenda promover a racionalização no
trabalho pedagógico da escola deve começar a verificar a própria realidade, isto é, sua especificidade
no processo de trabalho escolar. (Brustolin, 2011).

2. Revisão da Literatura

2.1. Modelos de Gestão e os impactos da Gestão para SNE

2.1.1. Gestão Democrática

De acordo com Silva e Sacramento (2015), a gestão democrática é uma forma de gerir uma
instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e democracia. É um sistema único
e descentralizado que supõe objectivos e metas educacionais claramente estabelecidos entre escola
e o governo, visando a democratização do acesso e da gestão e à construção de uma nova qualidade
de ensino, sem que seja necessário passar por incontáveis instancias de poder intermediário, como
no caso do modelo hierárquico e vertical de poder.
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Entende-se por gestão democrática no sector da educação, a participação conjunta de toda a

comunidade escolar (pais, gestores, docentes, discentes e demais funcionários). A tomada de
decisões, a participação na elaboração, execução e avaliação dos projectos pedagógicos, assim como
o funcionamento e a organização escolar, devem envolver todos os membros.

São premissas da gestão democrática, a participação, a discussão colectiva e a autonomia. A

autonomia da escola se opõe às formas burocráticas e autoritárias de tomadas de decisões, o que
demanda o exercício da política dos sujeitos envolvidos na busca da qualidade e da equidade da
educação.

2.1.2. Gestão Escolar “Conceito”

O conceito de gestão escolar foi criado para diferenciar e superar o enfoque limitado da
administração escolar. O qual na administração escolar, era compreendido como um modelo
economicista, tecnicista e essencialmente técnico ou burocrático, onde o enfoque dado era
simplesmente no atendimento às demandas dos órgãos centrais e preenchimento de formulários,
desconsiderando assim, a realidade das escolas e seus problemas.

Na gestão escolar esse conceito passa a ser visto sob um novo enfoque, de acordo com Luck (2000,
apud Brustolin, 2011, p.17), constitui uma dimensão e um enfoque de actuação que objectiva
promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas,
necessárias para garantir o avanço dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos de ensino
orientados para a promoção efectiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torna-los capazes de
enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no
conhecimento.

2.1.3. Competência do Gestor

Segundo Victor (2014), uma organização escolar só será de sucesso, estruturada e funcional se o
sector pedagógico for como o alicerce para a melhoria da qualidade de ensino, o gestor desta
instituição de ensino deve:

A. Criar uma visão de conjunto associada a uma acção de cooperação;

B. Promover um clima de confiança;
C. Valorizar as capacidades e aptidões dos participantes;
D. Associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços;
E. Estabelecer demanda de trabalho centrada nas ideias e não em pessoas;
F. Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto.
No actual cenário em que vivemos, podemos perceber profundas mudanças que levam o mercado a
incertezas. As mudanças sociais, culturais, tecnológicas, científicas, económicas, ambientais, obrigam
as organizações a se adaptarem a fim de sobreviver e aquelas que não conseguem morrem
rapidamente. Essa adaptação começa pelo modelo de gestão adoptado. Porter (1993, p. 13).
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2.1.4. Modelos de gestão

Para gerir com excelência é preciso escolher um modelo de gestão que se encaixe nos objectivos de
cada organização. Modelos de gestão são normas, princípios que vão orientar os gestores na escolha
das melhores alternativas para administrar as empresas ou organização. Belotto (2013, p. 156).

Para Pereira & Santos (2001, p. 47), o modelo de gestão é compreendido como o conjunto de
princípios, técnicas e explicações que orientam a concepção e o modo de funcionamento de todos os
elementos constituintes de uma organização. Do latim, “gestio”, refere-se à acção e ao efeito de
gerir, administrar. O mesmo autor dita que gerir, consiste em realizar diligências que conduzem à
realidade de um negócio ou de um desejo qualquer. Por outro lado Administrar, consiste em
governar, dirigir, ordenar ou organizar.

Gerir e administrar significam estar aberto à reflexão, à discussão, às mudanças, ao trabalho

colectivo, e ao aperfeiçoamento constante. Sendo assim, muito importante não confundir o ato de
gerir e administrar, com mandar e chefiar.

Segundo Morais (1997, p.24), define o modelo de gestão como um conjunto de estratégias definidas
para conduzir o gerenciamento de um negócio e trazer resultados positivos. Segundo este autor,
existem seis modelos de gestão no mercado:

I. Gestão Democrática – onde os colaboradores têm voz para contribuir com as tomadas de
decisão;
II. Gestão Meritocrática – baseado na meritocracia. Nele, os gestores adoptam em escolher
como foco, os colaboradores com maior performance e desempenho.
III. Gestão com foco em resultados – o resultado é o que realmente importa neste modelo. Com
a finalidade focada nos resultados, não se baseia em fórmulas. A estratégia usada para
alcançar as metas fica em segundo lugar.
IV. Gestão com foco em processos - busca sempre a perfeição e o aprimoramento das
execuções. O lado positivo desse tipo de modelo é que os resultados tendem a ser mais
duradouros.
V. Gestão autoritária – esse modelo tem seu lado bom e ruim. O lado negativo é que a equipe
quase, não tem voz. Nesse caso, o gestor é o grande responsável por todas as decisões. O
lado benéfico verifica-se quando têm profissionais recém-formados e inexperientes. O
propósito é de blindar a equipe e dar respaldo a todos.
VI. Gestão por cadeia de valor – exige pesquisa de mercado, aliada a tentativa de atender as
necessidades dos clientes. O gestor tem como meta organizar a equipe para executar as
tarefas sempre baseado no que o cliente quer e no que deve-lhe agradar.

2.2. Contexto Histórico do SNE em Moçambique

A necessidade de desenvolver um sistema de ensino que beneficiasse a sociedade moçambicana

remonta já há algum tempo. Sistema Nacional de Educação- SNE de Moçambique teve sua primeira
versão publicada em 23 de Março de 1983, assinada pelo ex-presidente da República Samora Moisés
Machel, através da lei 04/83. A segunda versão foi publicada em 06 de Maio de 1992, assinada pelo
Presidente Joaquim Alberto Chissano através da lei 06/92, alterando a versão anterior. Para a nova
dinâmica surge a Lei 18/2018 de 28 de Dezembro promulgada pelo Presidente actual Filipe Nyusi
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com a dinâmica que, reflecte a garantia do Estado da educação para todos, na expansão da rede
escolar, sistematização da experiência de educação das zonas libertadas, a formação de professores
e a revisão curricular contínua. A nova Lei do Sistema Nacional de Educação encontra-se numa fase
de socialização e de reflexão do seu impacto, envolvendo escolas, instituições de ensino superior,
professores, pais e encarregados de educação, entre outros em substituição da Lei 6/92 que vigorava
até então.

Ngoenha (2000), ao avaliar o percurso histórico, político e administrativo do sistema educativo

moçambicano, afirma que o sistema funcionava quase na base de programas de improvisação
normativa. Isto é, o sistema ficou refém durante longos períodos sem a Lei de Base do Sistema
Educativo, desde 1975. Só em 1983 chegou-se a um documento orientador da acção educativa, uma
reforma de plano ambicioso de desenvolvimento e bem consolidado da educação. Portanto, o
Sistema Nacional de Educação (SNE) foi inscrito na Lei 4/83, de 23 de Março e aprovado pela
Resolução nº 11/81 de 17 de Dezembro, tendo constituído um plano sectorial abrangente que se
centrou em uma expansão controladora e sistemática a todos os níveis, na melhoria da qualidade e
na erradicação do analfabetismo. (p. 43).

Portanto, o período de 1975 a 1986 conhecido por alguns autores como o da educação para o
nacionalismo moçambicano, ou educação nacionalizada, são questionáveis as racionalidades políticas
deste primeiro momento histórico (1975 – 1992) de implementação de procedimentos
administrativos no sucesso da gestão escolar, olhando, sobretudo, pela configuração do sistema no
seu todo. O SNE perseguia os seguintes objectivos:

a) Formar cidadãos com sólida preparação política, ideológica, científica, técnica, cultural e
física e uma elevada educação patriótica e cívica;
b) Erradicar o analfabetismo de modo a proporcionar a todo o povo o acesso ao conhecimento
científico e desenvolvimento pleno das suas capacidades;
c) Introduzir escolaridade obrigatória e universal de acordo com o desenvolvimento do País,
como meio de garantir a educação básica a todos os jovens moçambicanos;
d) Assegurar a todos os moçambicanos o acesso à formação profissional;
e) Formar o professor como educador e profissional consciente com profunda preparação
política e ideológica, científica e pedagógica, capaz de educar os jovens nos valores da
sociedade socialista;
f) Formar cientistas e especialistas altamente qualificados que permitam o desenvolvimento da
investigação científica;
g) Difundir, através do ensino, a utilização da língua portuguesa contribuindo para a
consolidação da unidade nacional;
h) Desenvolver a sensibilidade estética e capacidade artística das crianças, jovens e adultos
educando-os no amor pelas artes e no gosto pelo belo;
i) Fazer das instituições de ensino bases revolucionárias para a consolidação do Poder popular,
profundamente inseridas na comunidade. Moçambique (1985, pp. 14 – 15).
Na Lei 4/83, o que mais marcou como uma viragem para a nova sociedade é a democratização do
ensino, sobretudo no acesso tido como princípio da descentralização. De acordo com o artigo 2 da
lei, a educação apresentava novos princípios que regem a estrutura do SNE:
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a) Princípio da unicidade: o Sistema Nacional de Educação, composto por vários subsistemas e

níveis de ensino, constituído numa estrutura orgânica, assente na unidade de objectivos,
conteúdos e metodologias de educação e formação;
b) Princípio da correspondência entre objectivos, conteúdos e estrutura da educação e a
transformação da sociedade: Os objectivos, conteúdos e estrutura do Sistema Nacional de
Educação, estão em relação dinâmica com o desenvolvimento social e económico do País, o que
implica uma permanente e sistemática actualização e aperfeiçoamento;
c) Princípio da articulação e integração do sistema: o Sistema Nacional de Educação garante a
articulação horizontal e vertical de todos os níveis de ensino, dentro de cada subsistema e entre
estes, de forma a ser sempre possível a passagem ao grau, ou nível imediato e complementa a
articulação interna com a integração e vinculação com os sectores laborais de modo a impedir
vias de formação sem continuidade. Ibidem.
Até 1983 a estrutura global do sistema de educação não sofreu grandes alterações, logo após a
independência assistiu-se a mudanças internas significativas nas escolas que, a todos os níveis, eram
reorganizadas com base na experiência da FRELIMO nas zonas libertadas. É assim que em 1975 foi
instituída a cadeira de Organização política e administrativa das escolas (OPAE) e a direcção
individual das escolas passava a ser substituída por uma direcção colectiva. Morais (1927, p.22).

De entre as novidades da Lei 18/2018 de 28 de Dezembro, destaca-se a divisão em seis subsistemas

de ensino (Pré – escolar, geral, educação de Jovens e Adultos, Profissional, Formação de professores
e Superior), assim como a adaptação do programa curricular orientado para as necessidades das
escolas, desde que tais medidas não contrarie os princípios, objectivos e concepção do SNE. A lei
aprova o ensino primário completo da 1ª a 6ª calasse e cada uma destas classes deve ser leccionada
por um único professor por turma, o ensino secundário da 7ª e termina na 12ª classe. A disciplina de
Introdução à Filosofia passa a ser leccionada na área de Ciências com Desenho da 10ª a 12ª classe,
deixando de fazer das disciplinas de Letras e Ciências com Biologia. Entre as inovações incluem-se as
disciplinas de Historia das Artes e Técnicas de Expressão, por conseguinte, foi remodelado o ensino
público obrigatória da 1ª a 7ª classe acrescendo-se mais duas classes passando a ser da 1ª a 9ª
classe. Omar (S/d).

2.3. A Democratização das Escolas: A Organização Politica Administrativa das Escolas

(OPAE)

Os métodos democráticos de direcção deviam constituir uma oportunidade de aprendizagem do

exercício do poder para os professores, alunos e funcionários da escola. Os professores nesta altura,
encontravam-se organizados em colectivos segundo as disciplinas que leccionavam. Discutiam em
conjunto a planificação didáctica e trocavam entre si as suas experiências. Era uma oportunidade de
formação e requalificação quer para os mais jovens quer para os mais velhos. Belchior (1964, p. 138).

A direcção da escola era gerida por um colectivo constituído por um director pedagógico, um director
administrativo e um director político, ajudados por um conselho da escola. No conselho participavam
os representantes dos estudantes, dos pais, do grupo dinamizador do bairro e da Organização da
Juventude Moçambicana.

Depois da independência, apareceu nas escolas uma tendência burocrática e centralizadora que
esvaziava aos poucos o sentido dado pela FRELIMO ao centralismo democrático e até reduzia
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gradualmente o espaço para a criatividade e para as iniciativas da base. No funcionamento da OPAE

houve sem dúvida dificuldades objectivas. Os próprios professores, que tinham em média 30 horas
semanais de leccionação e um salário relativamente modesto comparado com outros trabalhos que
exigiam as mesmas habilitações, encontravam dificuldades e sentiam-se pouco motivados para
realizar as funções previstas pela nova organização escolar. Ferreira (2009, p. 24).

Em 1979 um discurso do ministro da educação trouxe esperanças quanto a medidas que tornassem a
OPAE mais funcional, sem contudo alterar os seus objectivos. O alcance e a efectivação da
democracia, vêm a ser mais um dos desafios de entre tantos outros enfrentados pela escola, e está
muito além da implementação de leis, decretos e instruções normativas. Sua concretização somente
será possível se colocada em prática com o apoio de pais, alunos, professores, gestores e demais
servidores, através da participação, discussão, decisões e execução do projecto pedagógico de
acordo com as necessidades, expectativas e reivindicações propostas para melhoria da escola. Piletti
(1991, cit. em Aragão & Venas, 2014, p. 89)

2.4. O Papel do Gestor Escolar

O papel e os desafios do gestor estão muito além de cumprir e fazer cumprir as leis, normas,
regulamentos e determinações dos órgãos superiores dos sistemas de ensino. Espera-se dele uma
autenticidade, dinamismo e autonomia para coordenar, gerenciar e organizar todas as acções na
escola, garantindo o cumprimento da função educativa que é a razão de ser da escola.

O gestor deve ser considerado como um agente de transformação da escola, na qual sua função é
assegurar a participação e o envolvimento de todos, alunos, pais, professores e demais membros da
comunidade escolar, nos processos de decisões e nas soluções de problemas, zelando pela escola e
pelas acções e impreterivelmente pela aprendizagem e formação dos alunos. É imprescindível que
ele conheça a realidade da escola, para realizar mudanças e ajustes de acordo com as necessidades
emergentes. Paro (1988, apud. Ferreira; Souza, 2009, p. 36).

Para Veiga (1998, apud. Aragão; Venas, 2014, pp. 11 – 35): o gestor que é líder reconhece nas
pessoas seus valores e as aceita com seus defeitos, habilidades e talentos, estabelecendo vínculos
interpessoais. Por meio do diálogo, este profissional lida com conflitos e com as relações de poder,
facilitando e mediando a interacção entre os diferentes segmentos da comunidade escolar, sempre
com a intenção de obter como resultado o desenvolvimento de um trabalho pedagógico qualificado.

Segundo Paro (1988, apud Belotto; Rivero & Gonsalves, 2013, p. 24), as decisões tomadas de maneira
participativa e colectiva, precisam ser colocadas em prática e para isso a escola deve estar bem
administrada e coordenada pela figura do gestor. [ … ] ,É preciso pois, partir da actual maneira em
que está o trabalho organizado na escola, para propor e implementar novas formas de administração
que sejam não apenas mais democráticas, mas também mais eficazes na busca dos objectivos
educacionais. Se a responsabilidade última pelo funcionamento da escola acha-se concentrada, hoje,
nas mãos do director escolar, em lugar de ignorar esse fato, cumpre envolver esse director cada vez
mais com os compromissos de transformação.  
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3. Características Metodologias

3.1. Procedimentos metodológicos da pesquisa

A pesquisa foi de natureza qualitativo e exploratório, baseada em levantamentos bibliográfico e na

revisão documental de artigos e obras em imprensa e digitalizados com abordagem sobre o tema em
estudo que, culminou com a entrevista de funcionários gestores da Escola Primaria do 1º e 2º Grau
Sede de Namarrói, donde foram analisados dados colectados em 3 funcionários e o Presidente do
conselho de Escola através de um questionário semiestruturado para um universo de 12 elementos
onde apenas 3 fizeram parte como amostra, de modo a obter com eficácia e eficiência o objectivo
traçado.

3.2. Caracterização do espaço da pesquisa

A Escolas Primárias do 1º e 2º Grau Sede de Namarrói no ano de 2019, funcionou com um universo
de 38 funcionários, destes 5 gestores sendo, 1 director da escola, 2 directores adjuntos para os 2
turnos, 1 chefe da secretaria e um 1 administrativo, o conselho de escola foi revitalizado no mês de
Março do mesmo ano, saindo de 16 membros em 2018 para 21 elementos activos. Com 10 salas de
aulas convencionais, 2 balneários para sexos opostos, 1 casa para o director da escola, 1 blocos
administrativos, um espaço apreciável em mais de 3,7ha e única escola no Distrito que não fora
introduzido o ensino de Bilingue ao pedido dos pais e encarregados da educação por a escola estar
situada na vila sede do Distrito, com 99% das crianças com idade escolar, são falantes da língua
portuguesa outros provenientes das capitais municipais e provinciais. A escola leccionou em 2019 da
1ª a 7ª classe e no presente ano de 2020 matriculou 1023 alunos no seu todo.

4. Apresentação e discussão dos dados

Fez-se necessário para a concretização do presente artigo, a apreciação entrevistados na Escola

Primaria do 1º e 2º Grau Sede de Namarrói. De acordo com Barros & Lehfel (2000), a entrevista é
uma técnica que permite o relacionamento estrito entre o entrevistado e o entrevistador. Segundo a
forma de operacionalização, as entrevistas são classificadas em estruturadas (quando possuem as
questões previamente formuladas) e não estruturadas (quando o entrevistador busca, através da
conversação, os aspectos mais relevantes de um dado fenómeno).

4.1. Entrevista dirigida aos Pais e Encarregados da Educação

A. Em relação a pergunta virada a relação entre direcção da escola – professores, direcção da escola
– alunos, professores – alunos, os pais e encarregados de educação afirmaram ser boa.
B. Relativamente à questão que tinha a ver com a eficácia das relações para o sucesso escolar ou
trabalho de equipa no seio da escola, os pais e encarregados da educação afirmam que o tipo de
relação na escola tem traçado bons resultados.
C. Em torno da questão que avaliava o tipo de colaboração da comunidade para à escola, os pais e
encarregados de educação afirmam ser óptima.

Como se pode depreender, as respostas sobre a relação que se estabelece entre atores não atingem
os patamares que se desejam. Os encarregados de educação tiveram dificuldades em responder
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sobre a questão relacionada com o trabalho de equipa e de colaboração, por um lado, e por outro,
não assumem a responsabilidade de pertença à escola uma vez que se distanciam da vida escolar e
por conseguinte consideram o tipo de relação sendo medíocre.

Da opinião de Luck (2000), a gestão democrática é aquela em que os seus participantes estão
colectivamente organizados e comprometidos com a educação de qualidade para todos. Neste
âmbito, os pais e/ou encarregados de educação envolvidos neste estudo precisou envolver-se mais
nas actividades escolares. Afirma Teixeira (1995), que a direcção da escola deverá ajudar no projecto
de uma organização capaz de estimular as pessoas a cooperarem na realização dos objectivos e
metas no seio da organização escolar.

4.2. Entrevista dirigida aos Gestores da Escola

A. Da pergunta voltada processo organizacional adoptado na escola, os gestores afirmaram nela ser
respeitável e que respondia os anseios da comunidade, de certo modo que sempre foi virada aos
objectivos do sistema e aos órgãos de tutela.
Para Fernández (s/d), o modelo tradicional é caracterizado, por um tipo de líder em que a autoridade
deste não se questiona e nem se discutem as decisões no colectivo. Deste modo, a colaboração
torna-se passiva quando a comunidade limita-se a receber informação e não tem oportunidade de se
expressar.

B. A segunda questão que pretendia saber dos gestores sobre o tipo de relacionamento entre
professores e alunos, professores e direcção, colectivo da escola e a comunidade. Os directores
afirmaram, de modo geral, que o relacionamento era bom, e que alguns alunos não gostavam de
algum professor, o que nalgumas vezes culminava com um tipo de relacionamento não aceitável,
chegando a atribuir adjectivos pouco abonatórios a um e outro professor.
Segundo Luck et al. (2008), afirma que ocorre uma participação passiva quando a comunidade se
limita a receber informação do agente do projecto. O fraco envolvimento dos pais e encarregados de
educação, em algumas vezes, tem a ver com o espírito de não responsabilização do colectivo da
organização escolar. A educação é tida como um processo social em que os intervenientes não têm
uma consciência do papel que devem assumir e traz resultados correspondentes a missão da escola.

Como afirma Teixeira (1995), que a escola é um órgão vivo pelo qual passa a vida vulnerável das
crianças, adolescentes, jovens e velhos que buscam o crescimento intelectual, psicológico e moral.
Por isso, o processo de organização escolar é gradual e o líder escolar deverá ajudar no projecto de
uma organização capaz de estimular as pessoas a cooperarem na realização dos objectivos e metas
no seio da organização escolar.

5. Considerações Finais

O gestor como Pedagogo proporciona a democratização e não a burocratização do ensino. É

fundamental que o Pedagogo formule colectivamente a identidade da escola, ou seja, partindo do
projecto político-pedagógico e através da participação nas instâncias colegiadas possibilitar
mudanças na sociedade. No interior de uma organização, todo actor luta para que a sua posição
sobressaia. Podemos dizer que, cada um dos pais, professores, alunos e direcção da escola tem
perspectivas e modos diferentes de resolver os problemas na escola. A reflexão do presente
trabalho, prevê a forma de contribuir para o sucesso escolar no ensino básico e do sistema.
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Constatou-se neste trabalho que, a comunidade escolar não é consultada para os efeitos
administrativos e nalgumas vezes o gestor não reúne requisitos para a gestão institucional e
participativa. A falta de acompanhamento por parte das estruturas de tutela e na organização de
base submete as instituições de ensino para um modelo de gestão tradicional. Com este sistema
fechado traz com sigo, o desgaste dos gestores e dificulta a contribuição dos intervenientes,
distanciando-os dos feitos e do planificado. Neste âmbito, o modelo democrático torna-se eficiente
numa organização, como afirma Hopkins et al. (1994), que o trabalho de colaboração é fruto de
negociação geralmente intuitivo. Paro (2006), concorda que actualmente a escola está pautada pelo
autoritarismo em seu cotidiano e pela falta de participação de seus interessados, o que não condiz
com a democracia alcançada por meio da transformação da sociedade. Deste modo, podemos inferir
que a gestão democrática é um processo pelo qual há o envolvimento e a participação de pais,
alunos, professores e funcionários, assegurada na Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional. Os
sistemas de ensino, definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica
de acordo com suas peculiaridades. A gestão democrática se caracteriza pela colaboração de todos
seus actores. Nele ocorre a partir do momento em que todos os sectores da escola participam
efectivamente, através da elaboração de projectos pedagógicos ou por outras formas de
participação, o que envolve não somente profissionais da educação, mas também a comunidade.

6. Referências Bibliográficas:

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