Unidade II: Psicologia Construtivista

PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Unidade II
5 OS ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET
Por volta de 1920, Piaget ainda jovem desenvolve trabalhos no Laboratório de Alfred Binet
(1857-1911), investigando o desenvolvimento intelectual de crianças a partir de testes psicométricos.
Em seus estudos, observa que crianças francesas da mesma idade cometem os mesmos erros e conclui
que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.
O trabalho de Piaget com testes de inteligência, e seus questionamentos a respeito, motivou o

direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Assim sendo, para
examinar o processo de desenvolvimento do pensamento, Piaget passou a observar seus próprios filhos
e também outras crianças, concluindo que o modo de pensar infantil é qualitativamente diferente do
modo de pensar dos adultos.
Com isso, passa a ter uma compreensão psicogenética da inteligência e não psicométrica como
seus colegas Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1872-1961). Em outras palavras, enquanto os
psicometristas medem ou quantificam a inteligência, Piaget preocupa-se em compreender o modo como
o pensamento das crianças desenvolve-se durante a infância e a adolescência, propondo sequências
universais do desenvolvimento cognitivo.
Dessa forma, para entender a lógica do adulto, Piaget estudou o desenvolvimento do pensamento
infantil, entrevistou e observou crianças de idades diferentes e chegou a períodos que denominou
estádios do desenvolvimento cognitivo.
Lembrete
Apesar da utilização de estádios ter sido constante durante toda sua

obra, Piaget somente define o conceito de estádio depois dos trabalhos
sobre a inteligência sensório-motora em 1936-1937 (TRAN-THONG, 1981).
De acordo com Macedo (2009), Estádio ou estágio?, manuscrito não publicado, estádio é quando
o processo de equilibração toma a forma de períodos sequenciais, em que existe, sempre, uma fase de
preparação e outra de acabamento, e em que as estruturas formadas num período integram-se em
outras superiores, do período seguinte. Ao final do processo, temos fases do desenvolvimento integradas
umas nas outras, e os esquemas construídos em cada uma delas são utilizados pelo sujeito de maneira
interdependente. Por isso seu caráter é de integração ou de inclusão.
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Unidade II
Por oposição a essa ideia, temos a definição de estágio, em que se pressupõe a falta de algo
para completar uma determinada formação; são experiências, observações, atividades práticas, que
completam uma formação, por isso seu caráter é de superação de um estágio mais simples em direção
a um estágio melhor ou superior.
Segundo Macedo, confundir ou reduzir estádio a estágio leva a uma compreensão e aplicação
equivocada da teoria de Piaget. Se pensarmos estádio como estágio, então faz sentido ler o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança na perspectiva do que lhe falta, do que ela não tem. Ora,
estádio em Piaget tem uma característica positiva (é o melhor do que podemos ser em determinado
momento de um processo). Estágio, nesse outro sentido, representa algo negativo (caracteriza alguém
por aquilo que ele não é, que lhe falta ser).
Sendo assim, em uma perspectiva piagetiana, a construção do conhecimento ocorre em estádios

de desenvolvimento e a sequência desses estádios é sempre a mesma, mas a idade dos sujeitos pode
variar de acordo com o meio ou a cultura na qual está inserido. São os seguintes estádios ou fases de
transição pelos quais o sujeito irá percorrer durante seu desenvolvimento:
• estádio sensório-motor (0 a 2 anos);
• estádio pré-operatório (2 a 6 anos);
• estádio operatório concreto (7 a 11 anos);
• estádio operatório formal (12 a 15 anos).
Observação
A aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular,

aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não; o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável
pela formação dos conhecimentos (MACEDO, 2002).
5.1 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)
O bebê nasce com atos e ações reflexas, inatas e automáticas (sucção, preensão) e é, no início,
um sujeito passivo que constrói esquemas simples que funcionam isoladamente de maneira circular e
repetitiva (pegar, olhar, bater, sugar).
Durante esse período (do nascimento até aproximadamente 2 anos), irá desenvolver comportamentos
voluntários e conscientes, encadear ações para um determinado fim, tornando-se um sujeito ativo
(domínio e variação das ações). Os esquemas passam a ser complexos com invenção e criação de
ações (pegar, ouvir, olhar/ouvir, pegar, olhar/levantar, andar, pegar, sugar). Piaget afirma que esses
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comportamentos são atos inteligentes e que é no período sensório-motor que ocorre o nascimento
da inteligência da criança.
Sendo assim, o processo de adaptação da criança no estádio sensório-motor é marcado pela

assimilação, que ocorre de três formas:
• assimilação funcional – repetição do esquema;
• assimilação generalizada – utilização do esquema em diferentes situações.;
• assimilação recognitiva – reconhecimento dos esquemas.
Observação
Para melhor compreender as características de desenvolvimento da

criança no estádio sensório-motor, releia os principais conceitos estudados
na primeira parte desta unidade.
Segundo Piaget, o estádio sensório-motor é composto por seis subestádios. A seguir, vamos estudar
cada um deles a fim de compreender como a criança vai coordenando e organizando as informações
de seu ambiente para, progredindo na sua aprendizagem, utilizar símbolos e conceitos na resolução de
situações-problema.
Quadro 2
Estádio sensório-motor
Subestádio Idade Características
Exercício dos reflexos
1º 0 a 1 mês Esquemas simples
Atividade reflexa
Reação circular primária
2º 1 a 4 meses
Primeiras diferenciações
Reação circular secundária
3º 4 a 8 meses
Reprodução de eventos interessantes
Noção de objeto permanente
4º 8 a 12 meses Coordenação de esquemas
Nascimento da inteligência
Reação circular terciária
5º 12 a 18 meses
Invenção de novos meios
Fase de transição
6º 18 a 24 meses
Representação
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Unidade II
1º Subestádio (do nascimento até o 1º mês)
Formação dos primeiros esquemas por meio do exercício dos reflexos (sucção, preensão, visão,
audição). Ao exercitar seus reflexos inatos, o bebê constrói um controle sobre eles. Um exemplo disso
seria o sugar, os recém-nascidos sugam por reflexo quando seus lábios são tocados, ao interagirem
com o seio materno, aprendem a encontrar o mamilo mesmo quando não são tocados e apresentam
o movimento de sugar mesmo quando não estão com fome. Assim sendo, quando um objeto lhe é
colocado na boca, ele passa a sugá-lo e, quando um objeto é colocado em sua mão, ele o agarra, mesmo
não tendo ainda a compreensão do que seja.
Portanto, todos os estímulos são incorporados (assimilados) aos esquemas reflexos e modificados
(acomodação) como resultado do seu uso repetitivo (circular) e pela interação com o meio. Com isso,
o uso dos reflexos pelo bebê torna-se essencial para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
estádios seguintes.
Lembrete
Podemos levantar a hipótese de que um bebê que é impedido dessa

qualidade de interação poderá sofrer danos em seu desenvolvimento
cognitivo.
2º Subestádio (1 a 4 meses)
Nesse momento, há a mudança de comportamentos reflexos em função da experiência (repetição

circular), e a criança de uma adaptação hereditária passa a uma adaptação adquirida. Resultados obtidos
ao acaso são conservados por repetição (sugar polegar, olhar, balbuciar, agarrar, pegar e largar...). É a
formação dos primeiros hábitos: a criança repete uma ação que deu certo (dedo na boca), e Piaget
chamou isso de reação circular primária.
Reação circular
primária
Repetir Reflexos
ações
Figura 4
38
Assim, é o momento da formação de hábitos adquiridos, por exemplo, o hábito de chupar o dedo
polegar é um comportamento tipicamente adquirido nesse período, pois se torna habitual e não mais
puramente reflexo, uma vez que pode ser controlado pela criança (coordenação mão-boca).
Outro aspecto interessante é que o movimento dos objetos começa a ser seguido pelos olhos
(coordenação da visão), e a cabeça movimenta-se em direção aos sons (coordenação da visão-audição).
Embora avanços tenham ocorrido, ainda não existe intencionalidade – ato de iniciar um comportamento
dirigido a certo fim.
O bebê apresenta reação circular secundária ou assimilação reprodutiva – a criança repete

resultados interessantes obtidos ao acaso com intenção, para obter um objeto ou fazer durar os
espetáculos interessantes. Por exemplo, puxar a corda do móbile ao acaso e depois repetir com
intenção de observar o movimento ou o som do objeto; sacudir um chocalho várias vezes para ouvir
o som; balbuciar repetidamente.
Essa é uma fase de transição entre os atos pré-inteligentes (ao acaso) para os atos inteligentes
(intenção). Há coordenação entre visão – apreensão (agarra o que vê, sacode chocalhos, puxa cordões).
Em relação ao conceito de objeto, a criança não tem a noção de objeto permanente, existe a
busca do objeto, mas restrita à trajetória ou à ação e não ao objeto (o que vejo existe, o que não
vejo não existe).
Ocorre a formação da inteligência sensório-motora, surgem comportamentos que constituem

verdadeiros atos de inteligência, ou seja, aplicação de meios já conhecidos para resolver situações novas.
A criança já é capaz de variar, coordenar, generalizar diferentes ações ou os meios para atingir
um fim.
Existe a intencionalidade e o desejo (objetivo), no entanto, ela não cria meios novos para atingir um
fim, utilizará apenas os meios conhecidos. Não existe planejamento, apenas o estímulo do meio.
Nesse sentido, a criança constrói a noção de objeto permanente, busca o objeto que é tirado de seu
campo visual, presenciando o momento em que é escondido. No entanto, se escondido uma segunda
vez em outro local (sob sua vista), irá procurar no primeiro lugar novamente – repetição do
que deu certo.
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Unidade II
Figura 5
Disponível em: https://bit.ly/3oiA2Kf. Acesso em: 5 jul. 2021.
O bebê apresenta reação circular terciária, ou seja, repete uma ação para conhecer e explorar as
propriedades do objeto. Por exemplo, deixar cair um objeto várias vezes no chão ou pisar de diferentes
modos em um brinquedo de plástico para ouvir as diferentes possibilidades de som.
Começam, assim, a experimentar novos comportamentos para ver o que acontece. Como já
caminham, podem explorar o ambiente, variando suas ações ao invés de simplesmente utilizar para isso
a repetição, mostrando, com isso, originalidade na resolução de problemas.
Assim sendo, há o aparecimento de formas mais elevadas de atividade comportamental antes do

aparecimento da representação. A criança cria (inventa) novas formas de ação para atingir um fim
(acomodação), por isso apresenta maior capacidade para diversificar e controlar suas ações.
Em relação à noção de objeto, leva em consideração os deslocamentos sucessivos do objeto,

procura-o no ponto onde foi visto pela última vez, mas sabe da existência do mesmo; por isso, se não o
encontra, vai buscá-lo em outros locais.
Lembrete
A criança, nesse momento, apresenta três condutas inteligentes:
suporte, barbante e bastão.
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Este é um momento de transição, marcado pelo final do estádio sensório-motor e início do estádio
pré-operacional, em que ocorre a passagem da ação para a representação (imaginar acontecimentos).
Assim, desenvolve-se a capacidade representacional, isto é, a capacidade de representar

mentalmente objetos e ações por meio de símbolos (palavras e imagens), libertando a criança da
experiência imediata. Com isso, ela deixa as tentativas por ensaio e erro para antecipar acontecimentos,
combinando ações mentais ao invés de ações físicas.
Esse momento é marcado pela passagem da ação explícita para a representação mental, com o
aparecimento, por exemplo, da linguagem. Piaget exemplifica isso com a seguinte observação: apresenta
à sua filha, Jacqueline, uma corrente e uma caixa de fósforos. Ele manuseia a caixa várias vezes, de
modo que ela possa acompanhar todos os movimentos: abre, fecha, coloca a corrente dentro da caixa,
fecha, chacoalha, abre novamente e retira a corrente. Em um dado momento, coloca a corrente dentro
da caixa, fecha e a entrega a sua filha. Jacqueline pega a caixa, chacoalha, tenta abrir para retirar a
corrente, mas não consegue, olha para seu pai e sem expressar uma linguagem oral, uma vez que se
encontra em processo de aquisição de linguagem, abre e fecha a boca, representando o movimento
de abrir e fechar a caixa, como forma de comunicação. Eis que nesse momento surge a capacidade de
representação: utilização de um significante com um significado, capacidade unicamente humana,
diferindo o homem de outros animais.
Vamos, então, conhecer o que ocorre no desenvolvimento cognitivo da criança nesse próximo estádio.
Saiba mais
Convidamos você a ler o artigo a seguir:
FERRARI, M. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no

microscópio. Revista Brasil Escola, 2008. Disponível em: https://bit.ly/3sbDcQP.
Acesso em: 2 jul. 2012.
5.2 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos)
No estádio pré-operacional, a criança evolui de um funcionamento basicamente sensório-motor,

expresso por meio de ações, para um modo conceitual e representacional. Assim, esse período é marcado
pela passagem da inteligência sensório-motora ou prática para a inteligência representativa, a criança
se torna apta para representar objetos e eventos.
Isso ocorre porque, a partir dos 2 anos, a criança passa a ter uma função de pensamento, chamada
de função simbólica ou semiótica, que possibilita a representação de um objeto ausente (significante)
por meio de um significado, que pode ser expresso de várias maneiras.
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Unidade II
Lembrete
Função simbólica ou função semiótica, na terminologia de Piaget, é

a capacidade de utilizar representações mentais (palavras, números
e imagens) às quais a criança atribuiu significado.
Assim, são vários os tipos de representação que têm relevância no desenvolvimento nesse período.
Pela ordem de aparecimento, são eles: imitação diferida, jogo simbólico, desenho, imagem mental,
linguagem ou evocação verbal. Vamos compreender o significado de cada um deles no desenvolvimento
do pensamento da criança.
5.2.1 Imitação diferida
É a capacidade da criança para representar mentalmente (recordar) um comportamento imitado na

ausência do modelo. A criança faz imitação de objetos e eventos, depois de sua ocorrência, longe da
situação ou do objeto imitado.
Piaget (2003) apresenta o exemplo de uma criança que vê um amigo zangar-se, chorar e bater os pés
(espetáculos novos para ela), e somente após algum tempo, longe do colega, ela imita a cena.
Outro exemplo é a criança que após observar sua mãe na cozinha enrolando bolinhos de carne,
longe da cena, imita a ação de sua mãe enrolando bolinhos de areia. Não se trata de uma cópia literal,
mas de uma capacidade para representar mentalmente, lembrar-se do fato, e poder representá-lo; por
isso, diferida.
5.2.2 Jogo simbólico
É quando a criança constrói símbolos que representam qualquer coisa que ela deseja, isso quer dizer
que pode dirigir-se ao mundo real por meio de símbolos, gestos e jogos de simulação. Embora tenha um
caráter imitativo, é também uma forma de autoexpressão, uma vez que não é dirigida ao outro, apenas
a si mesma.
O jogo simbólico é um jogo de faz de conta em que a criança atribui significado às coisas e brinca
com elas em um contexto mágico e imaginário. Por exemplo: brincar de escolinha, brincar de casinha
fingindo fazer comidinha, de mamãe e filhinha, de super-heróis etc.
Lembrete
O jogo simbólico é também chamado de brincadeira de faz de conta,

jogo de ficção, jogo da fantasia, jogo dramático, jogo da imaginação.
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Piaget (1966, 2003) considera indispensável ao equilíbrio afetivo e intelectual da criança a utilização
do jogo simbólico durante o desenvolvimento. Mas por que o jogo simbólico tem uma função essencial
para o desenvolvimento psicológico infantil? Porque permite à criança satisfazer necessidades afetivas
e intelectuais do seu eu, as exigências a que é obrigada na adaptação ao mundo social, cujos interesses e
regras, muitas vezes, não lhe são imediatamente significativos.
5.2.3 Desenho ou imagem gráfica
As primeiras formas do desenho não são imitativas do real, mas um jogo de exercício no qual a
criança se diverte rabiscando a parede, o chão ou o papel em movimentos amplos e repetitivos.
Por volta dos 2 anos, ela passa a atribuir um significado a seus rabiscos, reconhece formas em suas
garatujas, tenta repetir de memória um modelo, há um empenho para representar as coisas por meio
do desenho de maneira realística. Surge, portanto, a intenção de representar a realidade por meio do
grafismo, pela imitação e imagem mental (recordação). No decorrer deste livro-texto, iremos estudar
mais amplamente essa forma de representação.
Observação
Quando uma criança começa a desenhar com intenção de representar?
Quando surge o desenho na criança? Essas são boas perguntas para
serem respondidas.
5.2.4 Imagem mental
São representações internas (símbolos) de objetos ou experiências perceptivas passadas, por meio de
imagens mentais (imitação interiorizada).
Piaget (2003) apresenta duas grandes categorias de imagens mentais: as imagens reprodutivas,
que se limitam a evocar espetáculos já conhecidos e percebidos anteriormente, portanto, estática; e as
imagens antecipadoras, que são cinéticas e imaginam movimentos ou transformações, assim como seus
resultados, mas sem haver assistido anteriormente a sua realização.
No estádio pré-operatório, as imagens mentais da criança são quase que exclusivamente estáticas
(como desenhos ou fotografias), ela apresenta dificuldade para reproduzir movimentos e transformações.
Somente por volta dos 7/8 anos, no nível das operações concretas, as imagens tornam-se dinâmicas, são
antecipadoras, com possibilidade de movimentos e de transformações (como filmes).
Quadro 3
Categorias Subcategorias Estádio

Imagens reprodutivas Estáticas de movimento Pré-operatório
Imagens antecipadoras Cinéticas de transformação Operatório concreto
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Unidade II
5.2.5 Linguagem falada
Por volta dos 2 anos, a criança começa a utilizar as palavras faladas para representar objetos, são
as evocações verbais de acontecimentos não atuais. Por exemplo: quando uma criança diz “au-au”, já
sem ver o cachorro, há a representação verbal, a imitação e a imagem mental. Assim, ela utiliza palavras
faladas como símbolos ao invés de gestos ou objetos.
Essa forma de representação simbólica permite o desenvolvimento cognitivo na criança porque

possibilita:
• o intercâmbio com as pessoas e, portanto, a socialização;
• a internalização da palavra e o aparecimento do pensamento;
• a internalização da ação que, de perceptiva e motora, passa a ser representativa (conceitual).
Piaget (2003) observou, nas conversas entre crianças, duas formas de linguagem no estádio pré-
operacional: a fala egocêntrica e a fala socializada. Na fala egocêntrica, não há intenção de comunicação,
por isso não há necessidade de um interlocutor, a criança fala na presença de outras pessoas, mas sem
qualquer intenção de se comunicar com elas, fala consigo mesma. Piaget chamou essas conversações
de monólogos coletivos – as crianças estão juntas, brincando, conversando, mas não há um diálogo
efetivo entre elas. Tal fala é nitidamente egocêntrica, há um pensamento em voz alta de suas ações, sem
o desejo de comunicação efetiva. Exemplo: a Profa. Carolina conta a seus alunos sobre o passeio que irá
acontecer na próxima semana.
• Lucas diz: minha avó me levou no mercado e comprou um chocolate.
• Felipe afirma: eu gosto da bola que eu ganhei do meu pai, ela é azul.
• Pedro completa: amanhã eu vou cortar o cabelo.
Por volta dos 7 anos, a linguagem se torna socializada, ou seja, as conversas entre as crianças se
tornam comunicativas, envolvem a troca de ideias, o falar aos outros com a intenção clara de ser ouvido.
Como vimos, embora o estádio pré-operatório seja marcado pela capacidade representativa, o
que indica um avanço em seu desenvolvimento cognitivo, a criança ainda apresenta um pensamento
pré-lógico, ou seja, encontra dificuldade para estabelecer relações lógicas entre fatos e acontecimentos,
não consegue coordenar diferentes pontos de vista de maneira lógica, expressando ações cognitivas
com um critério particular de elaboração, marcado por várias características que são interdependentes,
descritas a seguir:
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Quadro 4
Características do pensamento no estádio pré-operatório

Pensamento egocêntrico Pensamento animista, artificialista e finalista
Centração Pensamento intuitivo
Pensamento transdutivo Conservação e reversibilidade
Justaposição Relacionamento social
Sincretismo
Pensamento egocêntrico – a criança parte de seu próprio eu para julgar a realidade e os outros, sem se
preocupar com a verdade dos fatos, utiliza seu ponto de vista, sua lógica, não assume o papel ou o ponto de
vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Por exemplo: é difícil ao adulto convencer uma criança
que não quer brincar porque está cansado, pois para a criança, que está presa às suas próprias perspectivas,
a referência é sempre ela mesma e, com isso, não consegue perceber o outro. Portanto, ela não pode assumir
o ponto de vista do outro, pois acredita que todos pensam como ela, ou seja, as mesmas coisas que ela
está pensando ou desejando. Não questiona seus pensamentos, pois acredita que são os únicos possíveis e
verdadeiros. É interessante ressaltar que, quando ocorre uma contradição, a criança egocêntrica conclui que
a evidência está errada e que seus pensamentos estão certos.
Centração – o pensamento egocêntrico da criança é centralizado, rígido, inflexível, pois ela não
consegue levar em consideração várias relações ao mesmo tempo. Por exemplo: não entende como sua
mãe pode ser ao mesmo tempo sua mãe e filha de sua avó.
Pensamento transdutivo – a criança apresenta um raciocínio primitivo, ou seja, para pensar parte da
experiência, do particular (concreto) para outro particular (concreto). Com isso, não estabelece relações
lógicas entre eventos, é incapaz de raciocinar com sucesso sobre as transformações. Por exemplo: não diz
todos os animais se movem ou todas as plantas crescem, porque não consegue realizar generalizações
sobre os fatos, coloca cada elemento lado a lado, não entendendo a relação recíproca entre eles. Por isso,
percebe cada experiência de maneira isolada, justapondo as informações.
Justaposição – a criança pré-operacional assimila, mas não discrimina e generaliza, apenas coloca as
informações lado a lado. Um exemplo disso é quando os professores propõem aos alunos que levem para
a escola um brinquedo de casa para brincar, é muito difícil para eles emprestarem seus brinquedos ou não
tomarem, sem empréstimo, o brinquedo do colega. Não se trata de egoísmo, e sim, em função das características
de pensamento, de uma dificuldade da criança compreender o porquê do empréstimo ou da troca. Vemos
nesse exemplo os conceitos egocentrismo cognitivo e pensamento transdutivo, além da justaposição. Como
dissemos, os conceitos piagetianos devem ser compreendidos de maneira interdependente.
Lembrete
Há uma diferença entre o pensamento egocêntrico infantil e o egoísmo.

Propomos que pesquise sobre isso.
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Unidade II
Sincretismo – há uma tentativa da criança em fazer deduções, mas, em função de o pensamento

ser egocêntrico, centrado, transdutivo e justaposto, ela realiza generalizações sem um lógica aparente.
Ou seja, explica um evento com outro que não tem relação lógica com a questão, faz generalizações
indevidas. Por exemplo: o balão caiu porque é vermelho; a fruta está verde, não pode comer, portanto
não come qualquer outra fruta de cor verde; costuma falar “eu comi, eu bebi, eu fazi”.
Pensamento animista – a criança atribui vida (anima) a seres inanimados, como bonecas,
personagens de histórias etc. Por exemplo: ao tropeçar em uma cadeira e machucar-se, bate na cadeira
acreditando que a mesma sentirá dor, afirmando: “a cadeira está chorando”. Em função do pensamento
animista, a criança, verdadeiramente, acredita que os brinquedos e os personagens de histórias têm vida
humana, por isso os medos que sentem são, para ela, reais.
Figura 6
Disponível em: https://bit.ly/3rj9lHd. Acesso em: 5 jul. 2021.
Pensamento artificialista e finalista – no artificialismo, a criança atribui uma origem humana a

todas as coisas, por exemplo, afirma que um homem muito grande juntou muita terra para formar uma
montanha; que o “papai do céu” está muito bravo, para explicar os raios e trovões nos dias de chuva.
No finalismo, a criança tem a tendência de acreditar que todos os seres e objetos têm a finalidade de
servi-la, por exemplo, se ganhou um guarda-chuva e começa a chover, acredita que isso aconteceu para
que ela possa utilizá-lo.
Pensamento intuitivo – a partir dos 4 anos, a criança apresenta um pensamento intuitivo, embora
seja bastante rápido, é ainda pré-lógico, porque se fundamenta basicamente na percepção. Como não
há estrutura operativa nesse pensamento, não existem duas funções de pensamento muito importantes:
a conservação e a reversibilidade.
Conservação – é definida por Piaget como sendo a capacidade de perceber que, apesar das variações
de forma ou arranjo espacial, uma quantidade ou valor não varia se dele não se retira ou adiciona
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algo. Na criança, essa noção é construída entre 7 e 12 anos, no estádio das operações concretas.
A partir dos 6/7 anos, começa a conseguir conservar números, comprimento e quantidade de líquido.
Em seguida, vem a conservação de substância (7/8 anos), área (9/10 anos) e volume (11/12 anos). No estádio
pré-operacional, a criança não apresenta a noção de conservação.
Irreversibilidade – o pensamento pré-operatório é marcado pela irreversibilidade de pensamento,

ou seja, é impossível para a criança, em termos cognitivos, percorrer uma trajetória e depois retornar ao
ponto de partida, porque não possui um pensamento móvel, capaz de perceber e corrigir seus erros por
meio de descentrações sucessivas e rápidas. A reversibilidade é um dos aspectos que marcam a entrada
no próximo estádio, o operatório concreto, que será estudado na terceira parte desta unidade.
Saiba mais
No artigo “Esquemas de ação de Piaget”, há uma relação dos conceitos

piagetianos com a educação que irá ajudá-lo a articular a teoria desse
grande autor com situações do cotidiano da criança na escola.
FERNANDES, E. Esquemas de ação de Piaget. Nova Escola, 1º fev. 2011.

Disponível em: https://shortest.link/2oAB. Acesso em: 10 jul. 2012.
Relacionamento social – as atividades em grupo se caracterizam por um brinquedo paralelo.

As crianças brincam juntas, mas sem uma interação efetiva, cada uma delas está brincando sozinha.
Isso ocorre em função do egocentrismo dessa fase, ela sente dificuldade para considerar a perspectiva
do outro e está centrada em si mesma e em suas atividades.
Piaget e colaboradores criaram diversos experimentos em que podemos verificar a transição entre
as respostas – e, portanto, do pensamento – da criança pré-operatória para a criança operatória: as
conhecidas provas operatórias piagetianas.
Observação
A criança operatória será capaz de refletir sobre os objetos, o tempo,

a causalidade e o espaço de forma independente de suas percepções e
intuições, pois utilizará da lógica.
5.3 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos)
A característica principal desse estádio é que o pensamento deixa de ser pré-lógico e passa a ser
operatório, ou seja, a criança tem a capacidade cognitiva de coordenar diferentes pontos de vista
de maneira lógica, expressando ações cognitivas mais elaboradas. No entanto, embora tenha essa
possibilidade de maior expressão do pensamento, para poder utilizá-lo de maneira lógica, é necessário
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Unidade II
o manuseio e a observação de objetos concretos. Isso porque lidar com ideias puramente abstratas e
hipotéticas será uma aquisição do estádio seguinte, das operações formais.
Piaget enfatiza que essas novas formas de organização completam as aquisições esboçadas
no período precedente (o pré-operatório), dando-lhes mais estabilidade (maior equilíbrio entre
assimilação e acomodação) e inaugurando novas e ininterruptas construções. Isso confirma sua visão
de continuidade e ampliação, e não de ruptura ou substituição, entre os estádios.
Podemos dividir os progressos da criança, a título didático, em três domínios, lembrando que na vida
prática ocorrem interligados:
• nas condutas e na socialização;
• no pensamento, com as operações racionais;
• afetividade, vontade e sentimentos morais.
Uma marca fundamental desse período é que a criança se libertará do egocentrismo intelectual
e social, capaz de novas coordenações, pois serão fundados os alicerces da inteligência lógica, isto é,
coordenação de pontos de vista entre si (tanto de diferentes pessoas como de uma mesma pessoa). O
que, do ponto de vista social e afetivo, implicará o início da moral de cooperação e da autonomia.
5.3.1 Condutas e socialização
Seguindo a divisão anterior, do ponto de vista das condutas e da socialização, observaremos um

aumento da concentração individual, o que favorecerá o aumento da colaboração efetiva, e vice-versa,
uma vez que elas são complementares e resultam das mesmas causas.
No campo da linguagem, ocorrerá um declínio da linguagem egocêntrica, até seu total

desaparecimento, e manifestação progressiva da linguagem socializada. Ou seja, a criança já não
confundirá seu ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para poder coordená-los. Com
isso, as discussões tornam-se possíveis: há compreensão dos pontos de vista alheios e procura pela
justificação ou comprovação das próprias afirmações.
Vale destacar que essa vivência mais intensa com outras pessoas, e especialmente entre seus pares,
impulsionará, portanto, a necessidade de conexão lógica entre ideias e justificativas.
Ao mesmo tempo, no plano intersubjetivo, a criança se tornará capaz de um começo de reflexão: as

crenças imediatas e impulsivas darão lugar à capacidade de pensar antes de agir, após uma deliberação
interna (como se argumentasse frente a interlocutores dentro de si mesma).
Uma questão que Piaget coloca é: a reflexão é uma discussão interiorizada ou a discussão socializada
corresponde a uma reflexão exteriorizada? Na realidade, o autor afirmará que elas são construções
paralelas e simultâneas, que se constroem reciprocamente.
48
Lembrete
Para Piaget, a capacidade de discutir e argumentar socialmente se

constrói simultaneamente à capacidade de refletir (argumentar e discutir
internamente consigo mesmo).
Verificam-se, portanto, progressos significativos quanto aos relacionamentos sociais, pois ocorre a
diminuição do egocentrismo social e a criança tem a capacidade de perceber pensamentos, sentimentos
diferentes dos seus (descentração). Isso permitirá maior interação social tanto com crianças como com
os adultos, pois agora ela tem maior flexibilidade de pensamento e entenderá melhor as regras grupais,
manifestando condutas de cooperação.
No plano dos jogos de regras – um tema caro para Piaget –, ocorrem importantes conquistas,
que influenciarão diretamente o desenvolvimento da moralidade. Em item específico na próxima
unidade, esse tema será mais aprofundado; porém, brevemente, destacamos aqui algumas de suas
principais características.
Para crianças pequenas, antes dos 7 anos, as regras são eternas. Além disso, as crianças imitavam os
mais velhos, jogavam juntas, mas sem compartilharem exatamente das mesmas regras. Todas podiam
ganhar, por exemplo, sem que isso fosse contraditório. A condição moral que está por trás dessas
posturas é a heteronomia: a dependência de uma autoridade moral externa ao indivíduo (no caso, os
pais, adultos em geral ou crianças mais velhas).
A partir dos 7 anos, observaremos que as regras eternas darão lugar a uma percepção de que elas
são fruto do acordo mútuo entre os jogadores. Haverá um duplo progresso: ao mesmo tempo em que
buscarão igualdade de regras, ao menos durante uma partida, controlando-se mutuamente, as crianças
atribuirão um sentido coletivo ao ato de ganhar (que significa ser bem-sucedido após uma competição
com regras), mesmo que passível de discussões. Progressivamente, veremos que os indivíduos passarão
a seguir as regras por uma adesão autônoma e coletiva, e não por motivos exteriores. Isto é, tanto por
uma pressão interna, do desenvolvimento lógico e moral, como por uma pressão externa, pelo convívio
com seus pares. A mentira adquire status efetivo, pois as crianças serão capazes de reconhecer – e
condenar – a intenção por trás dos atos (a responsabilidade subjetiva).
Surgem sentimentos de honestidade (e repúdio ao seu contrário, a trapaça), de companheirismo, de

fair play e de justiça (que antes era inferior ao de obediência, era dependente dele, e agora se tornará
superior, com um valor moral maior). É importante salientar que esses sentimentos morais promovem
uma reorganização de valores da vida social e afetiva.
Assim, à medida que os valores ganham maior estabilidade, a reciprocidade – irmã gêmea da
reversibilidade operatória – prepara o terreno socioafetivo para o estabelecimento de relações igualitárias,
fundadas no respeito mútuo. A moralidade, até então heterônoma posto que dependente de uma
49
Unidade II
consciência externa, caminha em direção à autonomia. Esta, vinculada à cooperação, criará condições
para uma forma de equilíbrio superior à moral da simples submissão, característica do período anterior.
5.3.2 Pensamento operatório
Em termos gerais, a marca desse estádio será o declínio da causalidade movida pela atividade
própria, com novas formas de relação causa-efeito, sustentadas pela descentração e pela objetividade.
O pensamento é indutivo, por meio do qual a criança parte da experiência, do particular (concreto),
para um princípio geral. As conclusões sobre os fatos dependem de um conjunto de experiências
individuais, portanto ainda possuindo certa fragilidade frente às trocas sociais (o que se fortalecerá com
o desenvolvimento da lógica e do pensamento formal, este último no próximo estádio).
Examinemos como se dá essa transição.
No estádio anterior, a característica era um pensamento marcado pelo egocentrismo, e que também
se baseava nos princípios do animismo, do artificialismo e do finalismo – todos centrados em uma visão
de mundo antropomórfica (moldada segundo a vida humana).
Vejamos por meio de um exemplo, dentre os muitos estudados por Piaget e seus colaboradores, que
ilustra essa evolução. Ao perguntar a crianças de diferentes idades: “Qual a origem dos astros/a origem
do Sol?”, encontramos as seguintes explicações:
Antes dos 7 anos, são comuns respostas baseadas no animismo e no artificialismo misturados: “Ele
nasceu e cresceu como nós nascemos”. Isso porque nas crianças o animismo sustenta uma espécie de
causalidade, fundada no princípio de identidade: a explicação por identificação. A criança entende que
tudo – os astros, a natureza, os objetos – tem uma existência semelhante à sua.
Depois, surge a ideia de transmutação das substâncias: a formação não é mais devida a um processo
biológico (semelhante à vida humana), mas a transmutações físicas (por exemplo: a fumaça e o ar
geram as nuvens). Em seguida, surgem explicações atomísticas: explicação da origem dos astros baseada
em grânulos (“poeira”).
Somente a partir dos 7 anos (lembrando que as idades servem como referência no universo piagetiano
e não como condição fixa), a criança se tornará capaz de atribuir uma existência independente dos
astros, e diferente da sua, seguindo outros processos naturais.
Vejamos mais um exemplo, relacionado a uma experiência feita junto com as crianças. Um
experimentador pega dois copos com água pura e, em um deles, dissolve – na frente da criança – dois
pedaços (torrões) de açúcar. Enquanto o açúcar se dissolve, pergunta: para onde vai o açúcar? O peso
da água vai mudar em relação ao copo de água pura? O nível da água vai mudar ou continuará igual?
Antes dos 7 anos, as crianças negam qualquer conservação da matéria, peso ou volume: para elas,
o açúcar simplesmente desaparece (pois é isso o que ela consegue perceber visualmente). Mesmo se
50
for convidada a provar a água adocicada, ela dirá que o gosto desaparecerá em alguns dias (como uma
sombra que se dissipa...).
A partir dos 7 anos, inicialmente ela fornecerá uma explicação com base na transmutação, como se
o açúcar se transformasse em água, Depois, com base na “metafísica da poeira”, ela defenderá que o
açúcar se dissolve em pedacinhos, mas o peso não muda. Num momento posterior, por volta dos 9 anos,
ela dirá que o peso se alterará pela soma do peso das “bolinhas” de açúcar (que ficará igual ao dos dois
pedaços de açúcar submersos), mas ela ainda acreditará que o volume final da água abaixará. Por volta
dos 11/12 anos é que se generaliza a explicação, baseada na invariância das substâncias, mesmo após
elas entrarem em contato e se misturarem.
É importante notar que a evolução dessas noções de invariância (conservação) do pensamento

equivale à construção da noção de objeto permanente que você estudou no estádio sensório-motor,
junto ao desenvolvimento das noções de tempo, velocidade e espaço, descoladas da percepção e
da intuição.
Lembrete
A construção das invariâncias do pensamento operatório (reversibilidade

e conservação) equivale à construção da noção de objeto permanente no
estádio sensório-motor.
Outro exemplo que verificamos corriqueiramente entre as crianças diz respeito à compreensão
temporal. A criança operatória será capaz de considerar diferentes referências simultaneamente, o que
antes não conseguia. Por exemplo, ela aceitará que uma pessoa que faz aniversário em outubro seja
mais velha do que uma que faz em janeiro, pois ela levará em conta não somente a ordem dos meses,
mas os anos em que ambas nasceram (janeiro de 2000 e outubro de 1999, por exemplo). Para uma
criança mais nova, ao contrário, parece impossível que quem faz aniversário em outubro possa ser mais
velho do que alguém nascido em janeiro.
5.3.3 As operações racionais
Estamos falando da evolução do pensamento da criança neste terceiro estádio e, para isso, é essencial
que você compreenda o sentido do termo “operação”, no vocabulário de Piaget. De forma sintética,
podemos dizer que uma operação é uma ação interiorizada e reversível. Mas o que isso quer dizer?
Lembrete
Uma operação trata-se de uma ação interiorizada e reversível.
51
Unidade II
Nessa definição, retomamos a essência das conquistas dos estádios anteriores. Ação: você se lembra
que a inteligência sensório-motora era eminentemente prática, concreta? Ou seja, para Piaget, a base de
todo conhecimento é a ação. Já quando falamos em uma ação interiorizada, isso pressupõe a capacidade
de representação, simbolização dessa ação: algo que se consolidou no estádio pré-operatório, não é
mesmo? E a capacidade de identificar a reversibilidade dessa ação interna/mental é, portanto, a grande
conquista do presente estádio. Vejamos isso um pouco mais detalhadamente. “Uma operação é então,
psicologicamente, uma ação qualquer (reunir indivíduos ou unidades numéricas, deslocar etc.), cuja
origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva” (PIAGET, 2003, p. 48).
E como se dá a passagem das intuições para as operações? Vejamos os dois passos necessários:
1. As intuições reúnem-se em esquemas de conjunto, ao mesmo tempo passíveis de composição e

revisão (elas não são mais unidades isoladas, mas formam grupos).
2. Duas ações do mesmo gênero tornam-se operatórias logo que puderem compor uma terceira, do
mesmo gênero, e que possam ser invertidas. Ex.: a ação de reunir (adição lógica ou aritmética) torna-
se uma operação porque várias reuniões sucessivas podem ser reunidas em uma só (composição das
adições) e podem ser invertidas por dissociações (subtração).
Isso corresponde às quatro seguintes características das operações:
• Composição – duas operações podem compor-se entre si e originar uma terceira, por exemplo:
2 + 2 = 4 – o que serve de esquema abstrato para muitas outras situações.
• Reversibilidade – toda operação pode ser invertida, por exemplo: 1 + 3 = 4 → 4 – 3 = 1.
• A operação direita e sua inversa dão uma operação nula ou idêntica, por exemplo: – 2 + 2 = 0.
• As operações podem associar-se entre si (grupos/agrupamentos), isto é: “as noções e relações não
podem se construir isoladamente, mas constituem organizações de conjuntos, nas quais todos os
elementos são solidários e equilibram-se entre si” (PIAGET, 2003, p. 52).
Considerando, então, o que expusemos até aqui, fica claro que o pensamento lógico é expresso pela
capacidade de: reversibilidade das operações mentais, conservação de quantidades, inclusão de classes,
classificação, seriação, sequenciação, descentração. Lembrando, entretanto, que isso tudo só é possível,
ainda, no plano das ações concretas: falta habilidade para imaginar e organizar possibilidades não
visíveis e não vividas (isto é, situações puramente abstratas). A criança operatória concreta, e mesmo
anterior, é capaz de imaginar, mas não de sustentar sua imaginação logicamente (o que será a conquista
do próximo estádio).
52
Lembrete
O pensamento lógico apoia-se na reversibilidade e na conservação

das operações, na classificação e na inclusão de classes, na seriação e na
organização sequencial dos objetos.
A reversibilidade das operações mentais é a característica que melhor define a inteligência: o

pensamento pode seguir a linha de raciocínio de volta ao ponto de partida. A aquisição dessa noção ganhará
consistência por volta dos 7/8 anos, tornando possível o estabelecimento da capacidade operatória que
dá nome ao terceiro estádio: das operações concretas. As operações, portanto, consistem não apenas de
ações interiorizadas, mas de ações articuladas em sistemas fechados, com invariantes independentes das
situações concretas que as geraram. São generalizáveis a situações análogas e permitem inversões. Há
um ganho inquestionável em relação aos estádios anteriores, porém o pensamento ainda não consegue
operar por meio de hipóteses, uma vez que, do ponto de vista da forma, persiste uma subordinação
direta dos dados reais e do conteúdo, as operações restringem-se a cada domínio específico: “é essa
ausência de diferenciação entre suposição e fato que constitui o egocentrismo do período operacional
concreto” (ELKIND, 1982, p. 94).
Com as operações mentais, a criança adquire a noção de classes ou se torna capaz de realizar
classificações – o sistema essencial das operações lógicas. E, além de classificar, ela poderá unir e dissociar,
simultaneamente, os diferentes agrupamentos. Vejamos um exemplo: colocamos, diante da criança,
20 peças de madeira em uma caixa, sendo 18 delas da cor marrom e 2 da cor branca. Se perguntarmos
a ela: “Há mais peças de madeira ou peças marrons?”, antes dos 7 anos, ela dirá que há mais peças
marrons, pois ela não consegue, ao mesmo tempo, comparar as cores e as relações entre as partes (no
caso, cores) e o todo. Depois dessa idade, ela facilmente responderá que há mais peças de madeira, pois
não se prenderá a apenas uma dimensão (a cor).
As aplicações e implicações da teoria de Piaget são inúmeras e bastante atuais, dando sustentação
a diferentes estudos e pesquisas. Selecionamos uma, realizada em 2005, pelo professor Vandeir Robson
da Silva Martins, do Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Londrina (PR). Seu trabalho,
intitulado: Percepções da natureza por crianças do estágio do pensamento operatório lógico-concreto
tal como descrito por Jean Piaget, buscou verificar a compreensão de crianças entre 7 e 8 anos de idade
sobre temas relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade. Os sujeitos foram convidados a fazer
uma representação de um ambiente natural (por meio de desenho ou elaboração escrita), segundo seu
ponto de vista, de dois temas:
• O que é natureza?
• Para que a natureza serve?
53
Unidade II
O autor verificou que os indivíduos utilizaram o pensamento simbólico, representativo e intuitivo,

típico do estádio do pensamento operatório lógico-concreto, para realizar as atividades propostas,
justamente porque a aprendizagem baseia-se na cognição. De modo geral, demonstraram uma
visão da natureza composta por elementos belos e separados, considerando o Homem e a Natureza
desarticulados. O autor alerta que esse aspecto deve merecer atenção especial dos educadores, de modo
a não favorecerem um desenvolvimento alienado e pouco consciente dos alunos, o que comprometeria
uma ação futura engajada com uma sustentabilidade efetiva.
5.3.4 Afetividade, vontade e sentimentos morais
A conquista da coerência e da não contradição são paralelas à construção da cooperação no plano

social, que subordina o eu às leis de reciprocidade. E essa moral de cooperação é superior, do ponto de
vista social e democrático (horizonte da teoria piagetiana), à moral de submissão, pois se baseia em uma
lógica para a nova organização de valores.
Figura 7
Disponível em: https://bit.ly/3KVAWpH. Acesso em: 5 jul. 2021.
O pensar da criança, ao tornar-se operatório, expande-se, relativiza-se e amplia o universo das suas
generalizações, ganha poder e autonomia: o pensamento formal da adolescência, como vimos, atinge
a esfera dos ideais e do futuro. Mudanças correspondentes acontecem no plano afetivo (incremento da
vontade e hierarquização de valores), incidindo sobre a esfera coletiva. O sentido e a imutabilidade das
regras são questionados e a decisão de aceitá-los, ou não, também. Submeter-se a elas passará a ser
uma questão de um querer autônomo (auxiliado, ou não, pela força de vontade): torna-se uma questão
ética. Não se trata, no entanto, de ser livre para agir de qualquer maneira, mas de aceitar limites (assim
como a lógica permanecerá vinculada à coerência): o que seria um retrocesso à posição egocêntrica.
54
Observação
Você já se perguntou se nossas escolas atualmente favorecem o

desenvolvimento efetivo da autonomia dos adolescentes ou os mantém
numa posição heterônoma?
Assim como o pensamento operatório tornou-se possível graças à reversibilidade, nas relações a
criança valorizará a reciprocidade, a qual assegurará o desenvolvimento da autonomia e uma coesão
maior nas relações. Piaget falará aqui do aparecimento dos sentimentos normativos (regulados e não
dependentes da intuição ou percepção imediata), cuja base é o respeito mútuo. Antes, a criança vivia
o respeito de forma unilateral: ela obedecia aos mais velhos sem muito questionar e sem sentir a
obrigação da reciprocidade. A partir de agora – e os pais sabem muito bem disso, pelo aumento de
questionamentos dos filhos frente às regras –, o respeito se tornará mútuo, recíproco e baseado em
relações igualitárias e não mais assimétricas.
Um dispositivo afetivo – e cognitivo – importante que começará a fazer parte da vida infantil é a
vontade, ou melhor, a organização de vontade, que possibilitará uma melhor integração do eu e
regulação da vida afetiva.
Mas o que é “vontade” para Piaget? Vejamos o que ele diz:
A vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou

daquela tendência. É uma regulação de energia, o que é bem diferente, e uma
regulação que favorece certas tendências à custa de outras. [...] a vontade
é inútil quando já existe uma intenção firme e única; aparece, ao contrário,
quando há conflitos de tendência ou de intenções, como quando, por
exemplo, oscila entre um prazer tentador e um dever (PIAGET, 2003, p. 56).
Analisando esse trecho, verificamos que a vontade é diferente de quando dizemos simplesmente
“estar com vontade” de algo; ela implica um conflito entre tendências, o qual exigirá uma regulação,
uma postura ativa no sentido do enfrentamento dessa tensão. Por exemplo, imaginemos um menino
de 8 anos que estuda no 3º ano do Ensino Fundamental e adora jogar futebol com os vizinhos do seu
prédio. É véspera de prova de matemática e ele não está bem nessa matéria, e os amigos o chamam para
jogar bola na quadra. Para Piaget, a vontade será um instrumento interno fundamental que auxiliará
essa criança (e posteriormente esse adolescente e esse adulto) a tomar melhores decisões, no caso,
permanecer estudando – o que é um dever e cujo ganho só ocorrerá futuramente – em vez de descer
para jogar bola –, o que fornece um prazer mais imediato, mas pode prejudicar o projeto de passar de
ano. É importante destacarmos que não se trata de uma proposta moralista por parte do autor, pois
podemos pensar que, em outras circunstâncias, a decisão a serviço da vontade poderia ser a inversa.
Vejamos. Uma criança da mesma idade, que é muito tímida, estudiosa (a conhecida pejorativamente por
nerd) e que se sente bem sozinha lendo e estudando, e que está ficando obesa. Os vizinhos a chamam
55
Unidade II
para jogar bola e, nesse caso, fazer essa segunda opção seria a melhor decisão baseada na vontade:
de cuidar da saúde e de enturmar-se mais com as outras crianças. A vontade implica sempre uma
regulação entre forças em conflito, fazendo vencer uma tendência superior e fraca a uma tendência
inferior e forte.
Para Piaget, portanto, a vontade é o verdadeiro equivalente afetivo das operações da razão; a
vontade é uma lógica das ações, assim como a operação implica uma moral do pensamento. A vontade,
assim como operações da lógica, é reversível, diferente dos sentimentos intuitivos, menos estáveis e
irreversíveis, característicos dos estádios anteriores.
Como bem sintetiza La Taille: “longe de significar isolamento e impermeabilidade às ideias presentes
na cultura, autonomia significa ser capaz de se situar competentemente na rede de diversos pontos de
vista e conflitos presentes na sociedade” (1992, p. 17).
Lembrete
Para Piaget, a vontade é: 1) é um regulador entre tendências conflitantes;

2) uma lógica das ações, assim como a operação mental implica uma
moral do pensamento.
Nesse terceiro estádio, que se estenderá dos 7 até por volta dos 11 anos, mais uma vez ficam claras
as correspondências entre os avanços da inteligência e as transformações no plano afetivo. Assim
como as operações mentais favorecem a coordenação entre ações, conservam-se, são reversíveis e
generalizáveis, da mesma forma o sujeito passa a contar com uma nova e poderosa aliada no exercício
de sua afetividade: a vontade, conceito nodal do ponto de vista da afetividade, para Piaget.
Concluindo, o desenvolvimento da afetividade pressupõe, tal como o da inteligência, reorganizações

sucessivas, que ganham em qualidade e extensão; porém, ganham, acima de tudo, uma qualidade
de descentração cada vez maior. Não há dúvida de que os diferentes afetos (emoções básicas, afetos
perceptivos, intuitivos, intencionais e normativos) tornam-se sucessivamente mais complexos e
abrangentes. O pensamento formal, característica do quarto estádio do desenvolvimento cognitivo,
que se inicia a partir de 11 ou 12 anos, considerará a virtualidade, a incompletude e a combinatória das
relações lógicas, encontrando correlatos no plano dos afetos e das relações sociais. É precisamente na
adolescência que esse passo decisivo será iniciado.
56
Saiba mais
Em uma interessante entrevista a Márcia Junges e Patrícia Fachin,
Fernando Becker comenta algumas das implicações do construtivismo para
a escola que se mantêm atuais, destacando que Piaget foi considerado o
Einstein da Psicologia. Disponível em:
FACHIN, P.; JUNGES, M. A escola como laboratório e não auditório.
Revista do Instituto Humanitas Unisinos, ed. 281, 10 nov. 2008. Disponível
em: https://bit.ly/3ogI7z8. Acesso em: 24 jan. 2022.
5.4 Estádio operatório formal (12 a 15 anos)
No estádio anterior, tanto os esquemas conceituais como as operações mentais são dependentes de
objetos e situações que existem concretamente na realidade. Na adolescência, essa limitação deixa
de existir e o sujeito é capaz de formar esquemas conceituais abstratos (amor, justiça, saudade)
e realizar operações mentais de acordo com uma lógica formal mais sofisticada em termos de
conteúdo e flexibilidade de raciocínio.
A partir desse estádio, é capaz de discutir sobre valores morais dos pais, construir seus próprios valores,
adquirindo autonomia, é capaz de levantar hipóteses e expressar proposições para depois testá-las e
refletir sobre seus próprios pensamentos, buscando justificativas lógicas para seus julgamentos. Isso o
levará à construção de autonomia e identidade.
Dessa forma, temos a passagem da lógica indutiva para a lógica dedutiva. O sujeito tem a capacidade
cognitiva de pensar a partir de um princípio geral e chegar à antecipação de uma experiência (caminhar
do geral para o particular – G → P). É o raciocínio mais difícil e sofisticado, pois libera o pensamento do
concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstração).
De acordo com Piaget, o sujeito atingiu sua forma final de equilíbrio e uma capacidade tão complexa
de pensamento que permite a construção e a compreensão de doutrinas filosóficas e teorias científicas.
Ainda que essa capacidade de formalização e abstração do pensamento não finalize nessa etapa da vida,
mas, ao contrário, poderá (e deverá) ser aprofundada e consolidada durante os anos futuros.
Podemos, então, sintetizar as três aquisições essenciais deste quarto e último estádio piagetiano:
• operações abstratas: o pensamento formal;

• conquista da personalidade;
• inserção na sociedade dos adultos.
57
Unidade II
Ao tratar desse estádio, é importante mencionar que Piaget insistirá, novamente, que são comuns os
desequilíbrios nos períodos de mudança e transição entre estádios, o que ocorrerá com o adolescente.
Ou seja, a oscilação que nós percebemos, ora agem e pensam como crianças menores, ora se colocam
e expõem argumentos mais elaborados e complexos. Isso é compreensível pela instabilidade das novas
estruturas, ainda em formação. Veremos, então, uma ampliação das operações mentais, que ganham
em abstração e, com isso, possibilitam a construção de sistemas explicativos e teorias. Junto com
isso, tornam-se capazes de lidar e mostram-se genuinamente interessados em temas como filosofia,
estética e política.
5.4.1 Operações abstratas: o pensamento formal
Mas vejamos, por meio de um exemplo simples e didático, de que se trata exatamente essa capacidade
do pensamento hipotético dedutivo. Analisemos a seguinte proposição: “Ana tem cabelos mais escuros
que Luana. Ana tem cabelos mais claros do que Suzana. Qual tem cabelos mais escuros?” Crianças
menores costumam fazer relações aos pares, respondendo que Ana e Luana têm cabelos mais escuros e
que Ana e Suzana têm cabelos mais claros e, portanto, Luana tem cabelos escuros, Suzana tem cabelos
claros e Ana tem cabelos meio claros e meio escuros. Se tivessem diante de si três bonecas, responderiam
corretamente, mas, apenas com base em enunciados verbais, não conseguem desvendar a questão. Após
11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possível, ou seja, ele opera independente das percepções
ou manipulações concretas, de maneira que as crianças respondem com facilidade que Suzana tem
cabelos mais escuros.
O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, capaz de tirar conclusões a partir

de puras hipóteses, com base na lógica e não na existência real do problema em si. Um pensamento
hipotético-dedutivo pode ser expresso pela proposição “se… → então…”. O sujeito utiliza esse tipo de
raciocínio no cotidiano para pensar os fatos da realidade e resolver situações-problema que geram
conflito cognitivo e desadaptação. Trata-se do pensamento proposicional que é capaz de refletir não
só sobre objetos, mas sobre proposições (criações abstratas). Uma reflexão (pensamento) de segundo
grau (ou potência). “O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a
representação de uma representação de ações possíveis” (PIAGET, 2003, p. 60).
Essa importante conquista cognitiva oferece grande poder ao pensamento do adolescente,

liberando-o do real e, nesse caso, verificamos um “novo” tipo de egocentrismo, que Piaget qualificou
de egocentrismo messiânico. Ele se acha capaz de resolver os problemas do mundo, colocando-se num
lugar superior frente aos adultos que ele considera impotentes.
A ampliação indefinida da reflexão que permite esse novo instrumento que é a lógica das
proposições leva, inicialmente, o adolescente a uma indiferenciação entre esse poder novo e
imprevisto que o eu descobre e o universo social ou cósmico que é objeto dessa reflexão. Em outras
palavras, o adolescente passa por uma fase que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento
(INHELDER; PIAGET, 1976).
58
Como a construção do pensamento formal é profundamente inter-relacionada às demais

conquistas desse período, nós optamos por fazer essa explanação mais geral, de modo que, ao longo
dos próximos subitens, você irá formar uma compreensão mais aprofundada dos desdobramentos
desse tipo de pensamento.
Lembrete
O pensamento formal ou hipotético-dedutivo libera o pensamento do

universo concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstração).
5.4.2 Afetividade/conquista da personalidade
No plano afetivo, observamos no adolescente uma capacidade crescente de organização

autônoma das regras, dos valores e da afirmação da vontade. Ou seja, as aquisições do estádio
anterior ganharão mais estabilidade e maior controle voluntário pelo indivíduo. Além disso, ou junto
a isso, ocorrerá uma maior efetividade na regularização e na hierarquização moral das tendências
ou necessidades. Ou seja, ele se tornará capaz de conduzir a própria vida e as escolhas pessoais
de forma progressivamente mais responsável e autônoma. Isso porque seus pensamentos, valores e
ideias passarão a se subordinar a um sistema único (pessoal) e coerente de valores, o que convergirá
com a construção de um projeto de vida.
As mudanças no plano cognitivo favorecem uma nova organização afetiva e de valores e um novo
posicionamento do adolescente perante o grupo social. A reversibilidade cognitiva estende-se ao
campo das relações interindividuais, na forma de relações de reciprocidade, causando, muitas vezes,
turbulências. Isso porque, num primeiro momento, devido ao egocentrismo característico dessa fase
(não mais ligado às ações como no período sensório-motor, mas às ideias), predomina uma postura de
confronto com os valores da sociedade (e seus representantes, como pais e professores) e tentativas
de reformá-la. Esse modo de pensar e agir, com seu colorido messiânico e prepotente, não deve
ser qualificado por características negativas ou patológicas, uma vez que, como assinalou Piaget,
justifica-se pela própria natureza do processo de desenvolvimento cognitivo.
O poder de abstração que o adolescente está adquirindo no plano cognitivo é solidário ao

aparecimento de uma tendência à idealização dos sentimentos, como amor e amizade.
Seguindo esse mesmo movimento, ao caracterizar o egocentrismo típico dessa fase, Elkind sublinha
a forte indiferenciação entre aquilo que o adolescente pensa e os pensamentos alheios, o que sustenta
sua crença em uma “audiência imaginária”. Um exemplo característico são as reuniões entre eles
“no sentido de que cada jovem é, simultaneamente, um ator para si mesmo e uma audiência para
os demais” (ELKIND, 1982, p. 107). Ao crer que os outros compartilham de suas ideias e sentimentos,
o adolescente pode tentar monopolizar as atenções ou tornar-se excessivamente suscetível à crítica
alheia e a sentimentos de vergonha. Um aspecto importante desse movimento é que, no transcorrer
da própria adolescência, as ideias que atribui aos outros passarão a ser tratadas como hipóteses a
serem verificadas, aproximando-o de uma visão mais realista, diferenciada e integrada em relação a si
59
Unidade II
mesmo, aos outros e ao mundo. O grupo de pares se tornará um lugar privilegiado de trocas cognitivas
e afetivas, proporcionando ao adolescente o fortalecimento de ideias, valores e sentimentos.
Observação
O grupo de pares entre adolescentes alimenta, inicialmente,

o egocentrismo dessa fase, mas progressivamente irá confrontá-lo e
enfraquecê-lo, direcionando-o para ações e projetos mais realistas.
Do ponto de vista do desenvolvimento afetivo, as importantes aquisições nessa fase – e que se

desdobrarão indefinidamente, como já apontamos – concernem à consolidação dos afetos normativos
(que já haviam lançado suas raízes em período anterior) e ao aparecimento de sentimentos relativos a
ideais, extensivos às pessoas.
No primeiro caso, da consolidação de afetos normativos, o que se observa é uma presença maior
e mais consistente de atos de vontade. Como agora tem ao seu alcance ferramentas para fazer
hipótese e proposições, o adolescente possui mais argumentos para levar adiante as negociações
internas em favor de objetivos menos imediatos, porém mais sólidos. Planejar um futuro profissional
e pessoal, escolher uma carreira ou desenhar os contornos de uma vida afetiva adulta são situações
que dependerão do quanto ele será capaz de abrir mão de gratificações imediatas, projetando-se
confiante e persistentemente num projeto virtual. Ao enfrentar a tarefa de estabelecer um programa
de vida para si, a relação não só com o trabalho, mas também com o grupo social, será essencial para
dar suporte real aos planos e ideias.
No segundo caso, dos sentimentos relativos a ideais, o que se observa é a possibilidade de refletir
sobre conceitos e temas não apreensíveis diretamente e que dependem de operações cognitivas e
afetivas mais complexas: noções de justiça, ética, pátria, solidariedade ocupam tanto os pensamentos
solitários como os debates acalorados entre grupos de adolescentes. E, como insiste Piaget, essa
vida social estimulará, precisamente, uma descentração que é também intelectual, além de moral: “é
principalmente nas discussões com os colegas que o criador de teorias frequentemente descobre, pela
crítica às dos outros, a fragilidade das suas” (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 257). Considerar a opinião do
grupo não significa de modo algum mera repetição ou sujeição à opinião alheia (o que, no entanto,
pode ocorrer), mas poder enriquecer-se de maneira autônoma e responsável.
A personalidade é o eu descentralizado. [...] É a submissão do eu a um ideal

que encarna, mas que o ultrapassa e ao qual se subordina; é a adesão a uma
escala de valores, não abstrata, mas relativa a uma obra; portanto, é a adoção
de um papel social, mas não preparado como uma função administrativa, e
sim de um papel que o indivíduo irá criar ao representar (INHELDER; PIAGET,
1976, p. 259).
60
Um aspecto fundamental da afetividade e da moralidade dos adolescentes é a consolidação de

ações cooperativas, calcadas no respeito mútuo e na autonomia, cujas raízes já haviam sido lançadas
no estádio anterior. Sugerimos a leitura do trabalho: Adolescente e grupo: aprendendo a cooperar em
oficina de jogos (GARCIA, 2010), em que você encontrará uma descrição detalhada de situações reais
de interação entre adolescentes e diferentes procedimentos da pesquisadora no sentido de favorecer o
desenvolvimento da cooperação entre eles.
Saiba mais
Na monografia a seguir você encontrará uma descrição detalhada de
situações reais de interação entre adolescentes e diferentes procedimentos
da pesquisadora no sentido de favorecer o desenvolvimento da cooperação
entre eles. Sugerimos sua leitura:
GARCIA, H. H. G. O. de. Adolescentes em grupo: aprendendo a cooperar

em oficinas de jogos. 2010. Tese (Doutorado em Psicologia) - Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2010. Disponível em:
https://bit.ly/3HBN0d5. Acesso em: 10 fev. 2012.
5.4.3 Inserção na sociedade dos adultos/formação de um projeto de vida
Para Piaget, o principal fator que irá impulsionar a reaproximação necessária, trabalhosa e lenta,
entre o pensamento e a experiência concreta será o trabalho. Por meio dele, os ímpetos idealistas
por reformas podem transformar-se em realizações criativas e úteis. “A metafísica própria ao
adolescente, assim como suas paixões e megalomanias, são preparativos reais para a criação pessoal”
(INHELDER; PIAGET, 1976, p. 64). Ou seja, fica aqui um alerta para nós, educadores, será que deixamos
o adolescente sonhar? Será que valorizamos essa capacidade como vinculada ao desenvolvimento
criativo do pensamento?
Como vimos anteriormente, há um momento inicial da adolescência em que a megalomania e o

egocentrismo são mais presentes e, até certo ponto, justificáveis. Mas é necessário que o adolescente
seja capaz de realizar projetos, de vincular-se a ações efetivas em que se sinta útil e em que aplique suas
ideias (e verifique suas incompletudes, viva frustrações e promova mudanças e ajustes). Piaget sintetizará
com uma expressão: a passagem de reformador a realizador. No início da adolescência, ele se crê capaz
de reformar o mundo, a sociedade, mas isso no plano hipotético, da discussão e da argumentação. Aos
poucos, para que possa inserir-se de maneira sólida na sociedade, ele deverá tornar-se realizador: isto
é, ser capaz de adaptar suas ideias a planos possíveis; flexibilizar, modificar seu pensamento – sem abrir
mão do seu poder transformador – mas de forma possível.
No próximo subitem, retomaremos, de forma articulada, o modo como Piaget compreende o

adolescente e a grande importância que essa etapa da vida terá para a construção de um adulto capaz
de refletir, ponderar, julgar suas ações e suas escolhas de modo autônomo e responsável.
61
Unidade II
Convidamos você a ler o artigo “Autonomia intelectual e moral como finalidade da educação
contemporânea”, do professor Jesus Garcia Pascual, da Universidade Federal do Ceará. Ele apresenta
conceitos teóricos que vimos nesta unidade – como reversibilidade/reciprocidade; submissão/cooperação;
heteronomia/autonomia, discutindo a atualidade desses temas no campo pedagógico. Destacamos um
trecho para motivar você à leitura do texto completo:
Um aspecto que enriquece a visão das interações em sala de aula é fornecido

pela dimensão genética que Piaget imprimiu tanto ao desenvolvimento
cognitivo quanto ao moral. Isso significa que a participação dos alunos na
elaboração dos códigos normativos será sempre educativa, porém, de acordo
com o grau de desenvolvimento daqueles (PASCUAL, 1999, grifo do autor).
Saiba mais
O artigo completo está disponível em:
PASCUAL, J. G. Autonomia intelectual e moral como finalidade da

educação contemporânea. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 19,
n. 3, 1999. Disponível em: https://bit.ly/3JL9Bpq. Acesso em: 20 mar. 2012.
Boa leitura!
6 O DESENHO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA
6.1 O desenho segundo Luquet
De acordo com Piaget, ao final do estádio Sensório-Motor (por volta dos 2 anos), surge na criança
uma capacidade cognitiva de representação – um significado por meio de um significante –, e o meio
que utiliza para isso pode ser a linguagem, o jogo simbólico, a imitação, a imagem mental e o desenho.
O desenho, nessa perspectiva, não é apenas um ato criativo e espontâneo da criança, mas sim
uma função de pensamento, simbólica e semiótica, que possibilita a representação da realidade. Em
outras palavras, o desenho é uma das manifestações da função simbólica ou semiótica que surge na
criança por volta dos 2 anos (estádio pré-operatório), possibilitando a representação intencional da
realidade por meio do grafismo.
62
Saiba mais
No livro a seguir, Piaget apresenta um estudo muito interessante sobre
as relações espaciais elementares e o espaço gráfico. Vale a pena conferir:
PIAGET, J. A representação do mundo na criança. São Paulo: Ideias &

Letras, 2005.
Piaget considera o desenho uma forma de representação do pensamento e, embora não tenha
estudado o desenvolvimento do grafismo infantil, refere-se em seus textos aos célebres estudos de
Georges-Henri Luquet (1876-1965), que foi o primeiro a tabular em etapas evolutivas.
Luquet inicia seus estudos observando de maneira sistemática os desenhos de seus filhos, Simone
e Jean Luquet. Percebe o desenhar como um ato de representação da realidade, uma imitação do real
através da representação e, nesse sentido, afirma que o desenho é realista na intenção. Portanto, o
“realismo” do desenho é uma concepção-chave em sua teoria.
A característica fundamental do desenho infantil é ser realista, a criança quando desenha expressa
uma intenção de representar a realidade tal qual ela se apresenta. Nesse sentido, o desenho infantil
é uma imitação do real por meio de uma representação e, por isso, é realista na intenção. Compreende o
desenvolvimento do grafismo infantil em quatro importantes etapas, demonstrando que o desenho sofre
mudanças e destacando um realismo que se desenvolve à medida que a criança vai avançando em idade.
Essa característica realista apontada por Luquet sofre modificações ao longo do desenvolvimento
infantil. Gradativamente o desenho vai evoluindo em etapas e, em cada uma delas, há um tipo de
realismo. Em outras palavras, o realismo do desenho infantil ocorre em diferentes fases:
• realismo fortuito (2 e 3 anos);
• realismo malsucedido (3 e 4 anos);
• realismo intelectual (4 a 8/9 anos);
• realismo visual (8/9 a 11/12 anos).
Quadro 5 - Etapas do desenho infantil – Luquet
Etapa Idade Descrição

Realismo fortuito 2 a 3 anos Analogia entre o traço e o objeto, dando nome/“sem querer”
Realismo malsucedido 3 a 4 anos A criança aprende a representar, há fracassos e sucessos; badameco girino e badameco
Realismo intelectual 4 a 8 anos A criança desenha o que sabe e não o que vê; transparência/plano deitado/rebatimento
Realismo visual 9 a 12 anos A criança desenha o que vê/perda da espontaneidade para desenhar
63
Unidade II
6.1.1 Primeira fase: realismo fortuito
O desenho, para Luquet, é um conjunto de traços feitos intencionalmente para representar um

objeto real. No entanto, no início, não existe essa intenção de fazer uma imagem, o desenho é resultado
da livre exploração que a criança faz sobre os materiais. Munida de vários acessórios e dos movimentos
de sua mão, realiza marcas acidentais no papel, uma obra involuntária, que reconhece como sendo sua,
resultado de sua atividade, à qual não atribui significado. A criança limita-se a fazer traços aleatórios
no papel sem qualquer objetivo ou significação, manipula e explora os materiais, e no grafismo é o olho
que segue a mão e não as marcas impressas no papel.
Figura 8 – Débora (2 anos e 2 meses)
Por volta dos 2 e 3 anos, a criança começa a fazer traços intencionais no papel, percebe certa
analogia entre seus traçados e objetos da realidade e faz uma interpretação: surge, então, o desenho
intencional, o desenho como representação. A criança que antes rabiscava aleatoriamente passa a fazer
uma analogia entre um objeto e seu traço, dando-lhe um nome e isso acontece de modo fortuito
(LUQUET, 1927, p. 138), uma representação da realidade ao acaso.
Essa representação, por ser fortuita, não se mantém em todos os desenhos que a criança faz: é
apenas acidentalmente que ela é capaz de fazer um traçado que se pareça com um objeto, e isso explica
o porquê de ora nomear seu desenho de uma maneira, ora de outra.
6.1.2 Segunda fase: realismo malsucedido
Na segunda fase de evolução do desenho infantil, a criança desenha com a intenção realista
(LUQUET, 1927) de representar, mas encontra dois obstáculos que dificultam a representação da realidade:
um de ordem física (LUQUET, 1927) ou gráfica, que consiste em coordenar seus movimentos motores
para dar ao traçado o aspecto do objeto desenhado; e o outro de ordem psíquica (LUQUET, 1927), que
consiste na falta de atenção da criança para desenhar pormenores. Por causa desses obstáculos, o
desenho infantil nessa fase é marcado por sucessos e fracassos; por isso, Luquet o chamou de “réalisme
64
manqué ou l’incapacité synthétique” (1927, p. 151-155), uma fase de imperfeição geral do desenho, que
se inicia geralmente entre 3 e 4 anos.
Observação
Vários autores traduzem réalisme manqué como “realismo fracassado”,

levando a uma conotação pejorativa esse momento evolutivo do desenho.
Na interpretação de Luquet, há uma incapacidade sintética e não uma
percepção “fracassada” da criança sobre sua representação. Por isso
preferimos utilizar o termo malsucedido.
A falta de proporções nos elementos desenhados é a primeira manifestação da incapacidade

sintética, isto é, os traços são feitos de maneira independente, a criança não estabelece as relações
entre os traçados. Luquet (1927) explica que essa desproporção pode ser resultado da imperícia gráfica
da criança ou pela maneira como procura ocupar o espaço no papel: se faltar espaço, encurta o traço,
se sobrar espaço, procura ocupá-lo e se o objeto ou o tema tratado é importante para ela, exagera em
seu tamanho (em um jogo de bola os braços são enormes). No entanto, tais desproporções ocasionam
justaposições ou síntese falsa. Segundo Piaget e Inhelder (1966, 1968), essa justaposição não retrata
inabilidade técnica, mas revela modos de pensar da criança, ou seja, fatores operatórios.
Figura 9 – Melina (4 anos e 1 mês)
A justaposição, “juxtaposés” (PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), é a falta de coordenação entre os

elementos de um mesmo desenho em um todo. A criança desenha os elementos lado a lado (as 4 patas
de um cavalo desenhado em paralelo), separados (disjuntos) e não tangentes (guarda-chuva ao lado
da menina e não em sua mão; chapéu no ar e não na cabeça do boneco) ou desenha sem relação de
inclusão (os botões da roupa desenhados fora do corpo). A síntese falsa (ALVES, 1986) é o desenho que
apresenta detalhes incompatíveis com a realidade: nariz sob a boca, pernas que saem da cabeça.
65
Unidade II
Dessa forma, a incapacidade sintética é a indiferença da criança pela orientação de conjunto do

desenho em relação à posição do papel em que é traçado (céu e terra) e pela colocação de detalhes que
não condizem ao desenho (figura humana de cabeça para baixo dentro da casa; a ponta do telhado
desenhado para o chão e não para o céu).
Segundo Piaget e Inhelder, também nessa fase a criança inicia a representação da figura humana,
que passa por estágios: inicialmente são representados os “bonecos-girinos ou badamecos girinos”
(PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), com cabeça, pernas e braços sem tronco e, em seguida, os “bonecos ou
badamecos” (PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), a figura humana propriamente dita.
6.1.3 Terceira fase: realismo intelectual
Por volta dos 4 anos, inicia-se o principal estádio, que irá estender-se até por volta dos 8/9 anos.
Essa fase se caracteriza pela superação da incapacidade sintética e, por isso, a criança passa a desenhar
de maneira realista, isto é, desenha os pormenores do objeto, levando em consideração as suas relações
recíprocas, o conjunto. Em outras palavras, o que caracteriza essa fase do realismo chamado por Luquet
de intelectual (LUQUET, 1927, p. 165) “é a concepção infantil de que para que o desenho seja parecido
deve conter todos os elementos visíveis e invisíveis do objeto do ponto de vista do sujeito, buscando a
sua exemplaridade”.
Figura 10 – Camila (9 anos e 2 meses)
Dessa forma, a criança utiliza procedimentos para representar os elementos invisíveis de um

objeto, que são a transparência, o plano deitado e o rebatimento. A transparência (LUQUET, 1927,
p. 174) “consiste em representar o interior dos objetos como se fossem transparentes: os dedos no
interior do sapato, o cesto com as frutas à mostra, um ovo com o pato dentro”.
66
Lembrete
Segundo Luquet, o realismo intelectual é a fase de maior expressão

de criatividade do desenho infantil e deve ser preservado pelo adulto em
relação a sua psicogênese.
O plano deitado (LUQUET, 1927) consiste em representar o objeto projetado no solo, no plano,
como se fosse visto por cima, do alto e não de lado, e o rebatimento consiste em rebater as laterais
dos suportes dos objetos desenhados: perna de animais, pés de móveis, roda de carros. Esse tipo de
procedimento é utilizado em objetos vistos do alto, em plano deitado, pois desse ponto de vista os
suportes estão encobertos pelo corpo e, para a criança, não há outra forma de representá-lo.
Para Piaget, a fase do realismo intelectual é a mais importante, pois a criança desenha o que sabe
sobre os objetos e não aquilo que vê deles, dando ao desenho a característica de exemplaridade, sem
preocupação com a perspectiva visual: um rosto de perfil tem dois olhos, as pernas do cavaleiro serão
vistas por meio do cavalo e a comida no interior do boneco.
6.1.4 Quarta fase: realismo visual
Na última fase de evolução do desenho infantil, que se inicia por volta dos 8/9 anos, uma série de
fatores levam a criança a abandonar o realismo intelectual e a adotar o realismo visual como forma de
representação gráfica.
O desenho infantil, para ser plenamente realista na fase do realismo visual, deve representar o objeto
da forma como é visualmente percebido. As contradições e a insuficiência do realismo intelectual em
relação a isso levam a criança a abandonar os procedimentos utilizados na etapa anterior. Por isso, no
lugar da transparência, ela utiliza a opacidade (LUQUET, 1927), que consiste em suprimir os pormenores
que são objetivamente invisíveis no objeto representado; e, no lugar do rebatimento e do plano, utiliza a
perspectiva, que consiste na modificação do aspecto da silhueta de um objeto ou de pormenores vistos
de frente. O resultado disso é o abandono da exemplaridade.
Para Luquet, há uma submissão da criança às leis da realidade, com perda da espontaneidade ao
desenhar, diminuindo a produção artística (figuração adequada do real).
Em resumo, o realismo visual é marcado pela descoberta da perspectiva e pela submissão às suas leis.
Isso leva a um empobrecimento do desenho infantil, pois a criança, pela preocupação em desenhar aquilo
que vê e não o que sabe sobre os objetos, passa a limitar os detalhes de seu grafismo, tornando-o pobre
e pouco frequente, assemelhando-se às produções adultas (veja um exemplo de desenho empobrecido
de um adulto na figura a seguir).
A criança e, posteriormente, o adulto, a partir desse momento, perdem a espontaneidade ao desenhar e,

com isso, sua produção artística diminui, em função da preocupação que existe em fazer certo, de acordo
67
Unidade II
com a realidade. As partes escondidas não são figuradas, os objetos em segundo plano são diminuídos
em relação ao primeiro plano (perspectiva). Como na maioria das vezes não há um aprendizado sobre
essas técnicas de desenho, o sujeito irá apresentar um empobrecimento em sua produção gráfica e
uma inibição para expressar seus pensamentos por meio dessa forma de representação. Esta é uma das
maiores críticas dos estudiosos do grafismo infantil.
Observação
Pablo Picasso afirmou: “antes eu desenhava como Rafael, mas eu

precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças”,
indicando o valor espontâneo e criativo do grafismo infantil.
Figura 11 – Claudia (21 anos)
Para Luquet, há uma submissão da criança às leis da realidade, com perda da espontaneidade ao
desenhar, diminuindo a produção artística (figuração adequada do real).
A seguir, é apresentado um desenho em que, embora no realismo visual, o sujeito não perdeu a
espontaneidade e a criatividade ao desenhar, pois teve a oportunidade de estudar técnicas de desenho
e, com isso, pôde representar a realidade da maneira como a vê (não apenas como pensa sobre ela).
A escola construtivista é aquela que possibilita ao sujeito interagir com situações de aprendizagem
favoráveis ao desenvolvimento do grafismo.
68
Figura 12 – Nathalia (13 anos e 1 mês)
Saiba mais
Para conhecer mais sobre o desenvolvimento do desenho infantil,
sugerimos a leitura da reportagem “Pequenos Artistas”, em que são
entrevistados vários especialistas nessa área, articulando a psicologia do
desenho infantil com sua ação pedagógica.
ACHCAR, T. Pequenos artistas. Nova Escola, 1º maio 2006. Disponível
em: https://bit.ly/3t0GGIc. Acesso em: 10 jul. 2012.
6.2 O desenho segundo Lowenfeld
Viktor Lowenfeld (1903-1960) também realizou vários estudos sobre o grafismo infantil e, entre
as publicações a respeito, destacam-se no Brasil duas obras: A criança e sua arte (1954/1976) e
Desenvolvimento da capacidade criadora (1947/1977), em coautoria com W. Lambert Brittain.
Os resultados de suas pesquisas revelaram que há uma transformação no grafismo infantil, que
se inicia na infância e vai até a adolescência, percorrendo sucessivas fases de desenvolvimento. São
elas: Garatujas (2 aos 4 anos); Pré-Esquemática (4 aos 7 anos); Esquemática (7 aos 9 anos); Realismo
(9 aos 12 anos).
69
Unidade II
Quadro 6 – Etapas do desenho infantil – Lowenfeld
Etapa Idade Descrição

São quatro tipos: desordenadas (rabiscos que
não respeitam o limite do papel, saem da folha, a
criança risca a base onde está a folha); controladas
(os riscos não saem mais da folha, a criança
Garatujas 2-4 anos respeita os limites do papel); nomeadas (a criança
começa a tirar o lápis do papel, dando nome aos
riscos que faz na folha); diagramadas (traços e
linhas se interligam, formando uma espécie de
mosaico ou mandala).
É o início da representação da figura humana; há
Pré-esquemática 4-7 anos justaposição dos elementos desenhados sem a
presença da linha de chão.
É o aparecimento da linha de base (três tipos),
possibilitando maior coordenação no desenho:
Esquemática 7-9 anos objetos do chão e objetos no céu; há exageros e
omissões e a utilização de plano deitado e dos
raios-X.
É a preocupação com a perspectiva, profundidade,
sobreposição, detalhes e pormenores, desenhos
Realismo 9-12 anos satíricos; a criança desenha por opção e
muitas vezes não desenha mais pela perda da
espontaneidade.
Adaptada de: Lowenfeld (1977).
6.2.1 Primeira fase: garatujas
Assim como Bernson (1957, 1962) e Mèredieu (1974, 1979), Viktor Lowenfeld (1977) observou em
seus estudos um desenvolvimento nas garatujas. Para esse autor, a criança por volta dos 18 meses
apresenta traços desordenados no papel, que evoluem para desenhos mais reconhecíveis aos adultos.
Sendo assim, classificou as garatujas em três categorias principais: garatujas desordenadas

(2 anos), garatujas controladas (2 anos e meio) e garatujas com atribuição de nomes ou nomeada
(3 anos e meio).
As primeiras garatujas são chamadas por Lowenfeld de desordenadas (1977). Para garatujar, por
volta de 2 anos, a criança utiliza o lápis de vários modos: apoia no papel qualquer uma das extremidades
ou lado e segura entre os dedos ou com a mão toda, realizando movimentos amplos sobre o papel,
sem um planejamento prévio ou um controle de suas ações, e isso lhe causa muito prazer. Ela está
mais interessada em explorar as propriedades físicas dos materiais (tocar, cheirar, ver, saborear) do que
desenhar. Muitas vezes coloca o lápis na boca ou bate a ponta repetidas vezes no papel. Como não
possui controle muscular, movimenta o braço para a frente e para trás, tanto pode olhar para a folha
enquanto garatuja como para o outro lado, e não para o papel.
O resultado irá variar, dependendo da qualidade dos traços aleatórios que foram feitos, sendo que na
maioria das vezes ultrapassa o limite da folha, garatujando também a mesa, a parede ou o chão onde se
encontra apoiado o papel. Isso ocorre porque não há controle motor de seus movimentos.
70
É importante lembrar que, para Lowenfeld (1977), as garatujas não são tentativas de representar a
realidade, e sim rabiscos que fazem parte do desenvolvimento físico e psicológico da criança. Sendo
assim, é o primeiro registro permanente, anterior à linguagem, e será a partir dessa expressão inicial que
mais tarde iniciará a pintura, o desenho e a palavra escrita.
Lembrete
Para muitos educadores, os rabiscos não são considerados desenhos

porque não possuem forma definida, mas tanto para Luquet como para
Lowenfeld são representações, portanto, desenhos.
Por volta dos 2 anos e meio, seis meses após ter começado a garatujar, a criança passa a ter um
controle visual e motor de seus traços e, por isso, Lowenfeld chamou essa fase de “garatujas controladas”
(1977, p. 120). Nas palavras do autor:
Trata-se de um passo muito importante, pois a criança já descobriu o

controle visual sobre os traços que está fazendo. Ainda que uma olhadela
não encontre grande diferença nos desenhos, a aquisição do controle
sobre os movimentos é uma experiência vital para a criatividade infantil
(LOWENFELD, 1977, p. 120).
Figura 13 – Rafael (3 anos e 1 mês)
Assim, a criança começa a variar seus movimentos, tornando as garatujas mais elaboradas, embora
ainda não haja uma relação entre sua atividade e aquilo que na realidade representa o objeto. Seus
traços podem ser horizontais, verticais ou em círculos, e não ultrapassam mais os limites do papel. Não
levanta o lápis da folha, por isso não representa pontos ou pequenos modelos repetidos.
71
Unidade II
Nessa fase, a criança passa mais tempo garatujando, demonstra interesse em utilizar diferentes
materiais, em preencher todo o espaço do papel e inicia, sozinha, o treino para segurar corretamente o
lápis. Fica inteiramente absorta em suas garatujas e, às vezes, aproxima-se tanto do suporte que encosta
seu nariz no papel, sem percebê-lo.
Segundo Lowenfeld (1977), o adulto tem um papel muito importante a partir dessa fase, porque, ao
compartilhar com a criança a alegria de garatujar, estará auxiliando no desenvolvimento do grafismo.
Por volta dos 3 anos e meio, há uma grande transformação no pensamento da criança, ela começa
a atribuir nomes (significados) às suas garatujas, é a fase das garatujas nomeadas. Antes havia um
simples prazer em realizar movimentos, agora os movimentos estão ligados ao mundo ao seu redor.
“Transferiu-se do pensamento cinestésico para o pensamento imaginativo” (1977, p. 123), onde a
imagem mental tem um papel importante: a criança tem uma ideia do que irá fazer e é influenciada por
aquilo que desenhou.
Figura 14 – Ana Paula (2 anos e 5 meses)
Nesse sentido, a criança agora desenha com uma intenção, ela anuncia o que vai desenhar. Isso
não significa que tenha uma noção preconcebida do aspecto final de suas garatujas: o que no início é
anunciado como árvore, pode terminar recebendo um nome diferente. Segundo Lowenfeld, os traços
podem não ter sentido para os adultos, mas possuem um significado real para a criança.
Em suma, nessa fase, a criança passa mais tempo desenhando, suas garatujas são mais elaboradas,
distribuídas por toda página e acompanhadas de uma descrição verbal do que está representado no
papel. Não costuma dar seu desenho a alguém, porque a garatuja, nesse momento, é um registro que
faz sobre o ambiente.
Lowenfeld (1977) adverte os adultos para não atribuir uma realidade visual aos rabiscos feitos pela
criança, porque dar uma interpretação própria ou forçar a criança a dar um nome ou explicação para
72
o que desenhou pode prejudicar seu desenvolvimento. Os pais e professores, segundo o autor, devem
apenas estimular essa nova representação que se inicia e será fonte para novas aquisições.
No final da fase das garatujas e início do período pré-esquemático (LOWENFELD, 1977),

algumas crianças apresentam desenhos em forma de diagramas: linhas que se cruzam formando
uma espécie de mandala. Essa representação é chamada de garatuja diagramada e foi pesquisada
por Rhoda Kellogg (1969) como uma das formas de representação gráfica infantil.
Figura 15 – Amanda (4 anos e 6 meses)
6.2.2 Segunda fase: pré-esquemática
Ao final da fase das garatujas, surge uma etapa muito importante. É o momento em que a criança,
por volta dos 4 anos, cria conscientemente desenhos que têm alguma relação com o mundo à sua volta,
para Lowenfeld é o início da “compreensão gráfica” (1977, p. 149). Os movimentos corporais passam a
ser controlados, relacionando-se a objetos visuais.
O primeiro símbolo criado é um homem, desenhado com um círculo para a cabeça e duas linhas
verticais para as pernas. Nas palavras do autor: “Tipicamente, o homem é desenhado com um círculo,
indicando a cabeça e, duas linhas verticais, as pernas. Essas representações ‘cabeça-pés’ são comuns nas
crianças de 5 anos.” (LOWENFELD, 1977, p. 149). Em outras palavras, a criança pensa a figura humana
dessa maneira, uma vez que não há cópia de um objeto visual, e sim a interpretação que faz dele.
Nesse momento, está desenhando a si mesma, o que sabe sobre si e não uma representação visual
de um modelo.
Segundo Lowenfeld (1977), essas primeiras experiências representativas da figura humana não
são símbolos imaturos, e sim uma abstração, um processo mental ordenado. Aos poucos, a criança
vai acrescentando pormenores a essa representação cabeça-pés: braços saem da cabeça, aparece um
73
Unidade II
umbigo entre as pernas e há a inclusão do corpo. Por volta dos 6 anos, a criança já consegue fazer um
desenho da figura humana bem organizado. Dessa forma, aos 4/5 anos surgem os desenhos de
pessoas, casas e árvores que, aos 6 anos, evoluem para desenhos mais organizados, com temas e
claramente identificáveis. É importante lembrar que a criança está em contínua busca de novos
conceitos, por isso seus símbolos representativos mudam constantemente e somente na próxima
fase irá estabelecer um esquema.
Figura 16 – Roger (6 anos e 10 meses)
Outro aspecto importante é a maneira como organiza espacialmente os desenhos no papel. Desenha
os objetos e os nomeia separadamente, sem estabelecer uma relação entre todos: uma árvore, uma casa,
um homem. Na verdade, o espaço está relacionado ao seu corpo e consigo mesma, não estabelece relação
entre os objetos desenhados, desenha o que está a sua volta de maneira aparentemente desordenada e a
figura humana é o centro de toda representação. Por isso acaba fazendo uma justaposição dos modelos
ao invés de coordená-los em um todo. Nas palavras do autor: “Nenhuma relação espacial foi ainda
estabelecida, fora do conceito do eu da própria criança. Portanto, o espaço é concebido como algo que
gravita em torno dela” (LOWENFELD, 1977, p. 155).
6.2.3 Terceira fase: esquemática
Lowenfeld (1947, 1977, p. 181) denomina esquema a possibilidade que a criança encontra, a partir dos
7 anos, de desenhar utilizando símbolos que representam um objeto real. Esse esquema é flexível, passa
por alterações, é altamente individualizado e não inclui experiências intencionais. Em outras palavras,
o esquema de um objeto é o conceito que a criança chegou a partir de várias experiências, representa
seu conhecimento ativo sobre o objeto. Esse esquema pode sofrer alterações a partir da experiência
particular e está revestido de um significado especial para ela. Dessa forma, podemos distinguir os
desenhos de uma criança dos de outra, observando as representações esquemáticas, pois, como já foram
mencionadas, elas são particulares.
74
O esquema humano é o conceito da figura humana que a criança criou após muita experimentação. À
medida que constrói a percepção do conceito de forma, desenvolve o símbolo do homem, que irá repetir
várias vezes, enquanto não tiver uma experiência particular que a influencie a mudar esse conceito. Essa
figura humana, nesse período, é um símbolo facilmente reconhecível pelo adulto: possui as diferentes
partes corporais, a roupa cobre o corpo e vários detalhes são desenhados, como cabelo, nariz, boca,
pescoço, mãos, dedos e pés. A simetria do corpo é muito importante, por isso procura desenhar os dois
lados com as mesmas características. As figuras são retratadas de frente e o esquema de perfil pode vir
associado ao frontal: dois olhos e o nariz perfilado (LOWENFELD, 1977).
Em relação ao esquema espacial, há uma grande descoberta: a criança percebe que é parte de seu
meio e indica isso utilizando um símbolo que Lowenfeld denomina linha de base (1977, p. 185). Em outras
palavras, a criança inclui todos os objetos desenhados em uma relação espacial comum, estabelece uma
relação mútua entre esses elementos, por meio da colocação de tudo nessa importante linha básica.
Dessa forma, não apresenta mais os objetos em relação a si mesma, mas começa a representá-los com
certa relação lógica entre si.
Figura 17 – Camila (6 anos)
Para Lowenfeld (1977), a linha de base é universal e pode ser considerada parte do desenvolvimento
da criança, como correr ou pular. Nas várias pesquisas que realizou, pôde observar a existência desse
esquema em crianças de diferentes culturas e seu significado é sempre de um solo, de um chão onde
pisam. Esse esquema é representado por uma linha horizontal na parte inferior do papel, a base em
que as coisas estão colocadas, e no alto são representados o céu com nuvens, o sol, a lua e as estrelas.
A criança tanto pode fazer um risco no papel para representar essa base como desenhar os objetos
emparelhados sob uma linha imaginária, facilmente identificável. Muitas vezes, ela faz, em um mesmo
desenho, duas linhas de base, uma acima e outra abaixo, para representar dois episódios ou para desenhar
duas situações concomitantes. Como não sabe representar no plano tridimensional, desenha no plano
75
Unidade II
bidimensional, um acima do outro. A utilização de duas linhas de base é um desenvolvimento posterior

e constitui um passo no sentido da perspectiva.
Embora a linha de base seja a maneira mais usual de a criança representar o espaço, algumas vezes
utiliza a “dobragem” (LOWENFELD, 1977, p. 191) como forma de representação, que consiste em desenhar
os objetos perpendicularmente à linha de base, os quais parecem estar colocados de pernas para o ar.
É a representação subjetiva que faz com que a criança utilize essa maneira de desenhar e que, para
o adulto, pode ter maior significado se dobrar a folha ao longo da linha de base ou ao meio para ter a
dimensão do que foi representado.
Outro aspecto importante das experiências espaciais subjetivas da criança é o “plano e a elevação”
(LOWENFELD, 1977, p. 193). O desenho é feito de lado, mas alguns objetos são representados como
sendo vistos por cima. A partir da importância que a criança dá a esse objeto, ela irá desenhá-lo para
que possa ser visto. Como vimos anteriormente, Luquet (1969) denomina isso plano.
Lowenfeld (1977) também apresenta os desenhos de crianças que envolvem as representações

de espaço e tempo, ou seja, em um mesmo desenho há acontecimentos ocorridos em diferentes
sequências de tempo ou de impressões espacialmente distintas. São imagens ou quadros separados (ou
não) por linhas que relatam, a partir de um mesmo tema, fatos ocorridos em momentos diferentes.
O autor exemplifica esse tipo de representação em quatro fases do desenho de uma criança:
“o homem procura seu lápis, o encontra, apanha e coloca no bolso” (1977, p. 199). Luquet (1969)
também observou esse mesmo tipo de representação nos desenhos de crianças e o chamou de
narração gráfica.
A “representação do tipo raios X” (LOWENFELD, 1977, p. 200) é a outra maneira utilizada pela
criança em seus desenhos, que consiste em mostrar o interior e exterior dos objetos, misturando em
seus desenhos os conceitos de dentro e fora. Em outras palavras, ela desenha a parte exterior e interior
dos objetos como se fossem transparentes. Luquet (1969) também observou essa mesma forma de
representação pela criança e, como já foi dito, chamou isso de transparência.
Lembrete
Há muita semelhança nos indicadores apresentados por Luquet e

Lowenfeld, e é por essa razão esses dois autores são úteis na avaliação do
desenho infantil.
O conhecimento dos diferentes tipos de esquemas utilizados pela criança nos permite compreender
o processo de seu pensamento, a forma como constrói o significado dos objetos a partir de sua
representação. Lowenfeld (1977) apresenta três aspectos importantes a serem observados: o exagero de
partes do desenho consideradas importantes para a criança, a negligência ou omissão de partes menos
importantes e a mudança de símbolos para partes significativas. Esses aspectos são observados somente
pelo adulto, pois, para a criança, não representam exageros ou omissões, e sim uma importância maior
76
ou menor que atribui para algum elemento do desenho. Podemos observar isso na figura em que o
lápis e os braços exagerados revelam sua importância para a temática e a redução de um dos braços, na
segunda figura, expressa sua menor importância naquele momento.
Por fim, Lowenfeld (1977) sugere uma série de temas a serem apresentados aos alunos pelos
professores como forma de exploração de todos os esquemas utilizados pela criança nessa fase: linha
de base, dobragem, plano, elevação, representações de espaço-tempo e desenhos do tipo raios X.
Dessa maneira, o professor estará dando oportunidade para a criança explorar essas técnicas e propor
intervenções nas representações de seus alunos.
6.2.4 Quarta fase: realismo
No período entre 9 e 12 anos, a criança vivencia a “idade da turma” (LOWENFELD, 1977, p. 229),
ou seja, uma fase do desenvolvimento em que as amizades grupais ganham importância e são formados
grupos do mesmo sexo. Em função disso, o jovem, nessa idade, começa a tomar consciência da realidade,
do seu mundo real, repleto de emoções, amigos, planos e recordações e, em seus desenhos, rompe com
o esquema da fase anterior e passa a retratar as características sexuais na figura humana, com muitos
detalhes. Descobre que as linhas e formas geométricas não são suficientes para desenhar a figura
humana, por isso se preocupa com os pormenores e não usa mais exageros ou omissões. O desenho do
tipo raios X e dobragem agora são julgados como não apropriados.
Em relação à representação do espaço, modifica o uso da linha de base para uma representação
mais naturalista, pela crescente conscientização visual. Os desenhos passam a incluir várias linhas de
base e os espaços entre elas ficam totalmente preenchidos. Passa a utilizar o plano e os espaços entre
as linhas de base e, por isso, essas linhas começam a desaparecer como única base. Adquire, também,
a consciência de profundidade e sobreposição, que utiliza largamente em seus desenhos: o céu ganha
significado de horizonte e um objeto pode encobrir outro.
Figura 18 – Tiago Luz (14 anos)
77
Unidade II
A criança desenvolve um senso crítico em relação a si mesma e aos outros, por isso pode esconder
seus desenhos dos adultos ou fazer comentários depreciativos sobre suas produções e a dos colegas.
Lowenfeld (1977, p. 303) denomina a quinta fase do desenvolvimento do grafismo de

pseudonaturalista, que acontece entre os 12 e 14 anos, período da puberdade ou pré-adolescência;
e a última fase de período da decisão, que acontece entre os 14 e 17 anos. Em ambos os períodos, os
desenhos apresentam-se como estereotipados, ou seja, como pouca capacidade criativa.
Segundo Lowenfeld (1977), em vários estudos realizados, o desenho da criança nessas últimas fases
se assemelha ao do adulto que não teve educação artística formal ou que passou por forte pressão
escolar. Os adultos forçam a criança a uma adaptação aos desejos sociais, sendo a imitação de modelos
e o conformismo fortes aliados nesse sentido.
Por isso, o autor salienta a importância de explorar a capacidade criadora da criança, a fim de que
se torne um adulto mais criativo, por meio da exploração de diferentes materiais, da não imposição de
técnicas e do incentivo a trabalhos coletivos e individuais.
Quadro 7
Luquet Lowenfeld
Garatujas desordenadas, controladas,
Realismo fortuito nomeadas e diagramadas
Realismo malsucedido Pré-esquemática
Realismo intelectual Esquemática
Realismo visual Realismo
Saiba mais
Convidamos você a assistir ao vídeo “Pensamento infantil – o desenho

da criança”, que mostra crianças de 3 a 5 anos desenhando e conversando
sobre suas produções com a educadora Monique Deheinzelin.
NOVA ESCOLA. Pensamento infantil: o desenho da criança. 9 dez. 2009.

Disponível em: https://bit.ly/3t0GGIc. Acesso em: 2 jul. 2012.
78
Resumo
Estudamos as etapas do desenvolvimento cognitivo apresentadas por
Jean Piaget, desde o nascimento do bebê até a adolescência, estruturada
em quatro estádios do desenvolvimento: sensório motor (0 a 2 anos),
pré-operatório (2 a 6 anos), operatório concreto (7 a 11 anos) e operatório
formal (12 a 15 anos).
O estádio sensório-motor (de 0 a 2 anos, em média) caracteriza-se

pela inteligência prática, não verbal, e pela construção das quatro
categorias que formam o real (a realidade): objeto permanente, espaço
contínuo, tempo sucessivo e causalidade objetiva. Para isso, os bebês se
apoiarão em três formas de assimilação: funcional – repetição do esquema;
generalizada – utilização do esquema em diferentes situações; recognitiva
– reconhecimento dos esquemas.
Vimos, ainda, que este primeiro estádio é composto por seis etapas:
exercícios reflexos e esquemas simples; reação circular primária; reação
circular secundária; noção do objeto permanente; reação circular terciária;
e fase de transição.
O estádio pré-operatório estende-se dos 2 aos 6 anos e marca uma

conquista fundamental para a socialização dos indivíduos: a capacidade
simbólica, isto é, de representação dos objetos. Assim, os indivíduos
poderão lidar com objetos não diretamente perceptíveis (que podem ser
vistos, tocados, por exemplo), mas que se encontram ausentes do seu
campo imediato. Isto é, poderão falar, nomear, desenhar, representar por
meio de gestos corporais esses objetos, podendo, assim, comunicar-se
com outras pessoas. Essa comunicação ainda se dá de forma egocêntrica,
sem conseguir diferenciar o seu ponto de vista dos demais, que se tornará
possível somente no estádio seguinte.
Essa capacidade representativa se expressa de diferentes formas:

pela linguagem (fala), pela imitação diferida (na ausência do objeto
imitado); pelo jogo simbólico (brincadeira de faz de conta), pelo desenho
(representação gráfica), pela imagem mental (que torna possível todas
as anteriores).
Nesse estádio, então, o pensamento da criança ganha em profundidade

e extensão, embora ainda seja caracterizado por elementos egocêntricos:
é transdutivo, justaposto, sincrético e centrado no indivíduo. Com isso, sua
compreensão de mundo será baseada em três qualidades: artificialismo,
animismo e finalismo.
79
Unidade II
Para pesquisar geneticamente como se dá a passagem desse estádio

pré-operatório para o seguinte, Piaget criou as conhecidas provas
operatórias, experimentos diversos que expressam como as crianças
explicam os fenômenos primeiro de forma egocêntrica e intuitiva e,
progressivamente, constroem as importantes noções de reversibilidade
e conservação que formarão a base do pensamento operatório, do
estádio seguinte.
O estádio operatório concreto, que ocorre entre 7 e 11 anos, tem como

eixo estruturante a conquista das operações mentais: ações internalizadas
reversíveis. O pensamento da criança é indutivo, uma vez que ela parte da
experiência, do particular (concreto), para um princípio geral, com pouca
capacidade de abstração para além das experiências concretas.
O pensamento operatório coincide com o pensamento lógico, que

se constitui pela capacidade de reversibilidade e conservação das
operações mentais, pela capacidade de classificação, inclusão de classes,
seriação (ordenação) e, portanto, baseia-se na conquista da descentração
por parte das crianças.
Paralelamente a essa conquista, no plano da inteligência, no plano

afetivo e moral a criança abandonará uma condição de heteronomia, em
que se submete aos valores e autoridade externos, de maneira assimétrica.
Isso porque, junto com a reversibilidade, ela começa a vivenciar o sentimento
de reciprocidade, que impulsionará o desenvolvimento da autonomia, de
relações horizontais, igualitárias e cooperativas. O respeito sagrado às regras
e normas, e que é vivido unilateralmente nas relações sociais, dará lugar ao
respeito consciente e consensual frente às regras e ao respeito mútuo nas
relações com outras pessoas: sejam seus pares, sejam figuras mais velhas.
Vimos que a vontade será um regulador afetivo – e moral – importante

para que os indivíduos tomem decisões favoráveis a objetivos mais
distantes e importantes, e não cedam apenas a desejos e necessidades
mais imediatas.
O estádio seguinte, operatório formal, permitirá às crianças, a partir

de 12 anos, pensar no futuro, fazer conjecturas e construir hipóteses
mesmo sobre situações nunca experimentadas. Esse pensamento – formal
e hipotético dedutivo – continuará se expandindo e consolidando até
o fim da vida, e é essencial para a formação de um projeto de vida e
uma inserção responsável na sociedade adulta. Com isso, o adolescente
poderá pensar sobre o próprio pensamento, por meio de proposições, o
que lhe dará um poder grande de argumentação. No início, inclusive, vimos
80
que esse pensamento é marcadamente egocêntrico, com forte conteúdo

messiânico, idealizado e até mesmo utópico. Aos poucos – e para isso o
convívio no grupo de iguais e a vinculação a trabalhos concretos serão
condições fundamentais – ele passará a se atrelar a propostas viáveis,
fazendo transição de uma posição de questionador e reformador da
sociedade para a de realizador e criador de soluções. Esse período também
se caracteriza pela conquista da personalidade, em função da estabilidade e
da hierarquização dos valores pessoais, e pela inserção na sociedade adulta.
Vimos, por fim, que todas as conquistas nos diferentes estádios não
seguem um determinismo genético, biológico, mas dependerão das
condições fornecidas pelos ambientes em que crianças e adolescentes
forem expostos e, por essa razão, nós, educadores, devemos ter consciência
e refletir continuamente sobre como vemos, como compreendemos, como
interagimos com nossos alunos.
Estudamos também as etapas do desenvolvimento do grafismo

infantil segundo Luquet e Lowenfeld como formas de representação do
pensamento e da realidade.
Segundo Luquet, as etapas são: realismo fortuito, realismo malsucedido,

realismo intelectual e realismo visual. Já Lowenfeld estabelece as etapas
como garatujas, pré-esquemática, esquemática, realismo.
81
Unidade II
Exercícios
Questão 1. Estudando o desenvolvimento do pensamento infantil, Piaget identificou uma sucessão

de períodos de desenvolvimento cognitivo. O brasileiro Lino de Macedo (2009), em manuscrito não
publicado, debate a respeito de qual deva ser o designativo correto desses períodos: “estádio” ou “estágio”.
Com base no exposto e nos seus conhecimentos, considere as afirmativas a seguir e assinale a
afirmativa correta.
A) Ao período do desenvolvimento cognitivo integrado por uma fase de preparação e outra de

acabamento, de tal modo que estruturas formadas em determinado período venham a ser
integradas em estruturas superiores do período seguinte, Piaget dá o nome de “estádio” do
desenvolvimento.
B) Ao período do desenvolvimento cognitivo integrado por uma fase de preparação e outra de

acabamento, de tal modo que estruturas formadas em determinado período venham a ser
integradas em estruturas superiores do período seguinte, Piaget dá o nome de “estágio” do
desenvolvimento.
C) A palavra “estádio” designa um período em que se pressupõe a falta de algo para completar
determinada formação antes de passar para o período seguinte.
D) É possível obter uma boa compreensão da teoria de Piaget, mesmo desconhecendo sua descrição
dos períodos de desenvolvimento cognitivo.
E) Tanto a palavra “estádio” quanto a palavra “estágio” designam corretamente um período do

desenvolvimento cognitivo.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: é correto afirmar que a palavra “estádio” designa um período do desenvolvimento

cognitivo integrado por uma fase de preparação e outra de acabamento.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a palavra “estádio” designa um período do desenvolvimento cognitivo integrado por

uma fase de preparação e outra de acabamento, sendo incorreto utilizar a palavra “estágio” para designar
cada período desse desenvolvimento.
82
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: como a palavra “estágio” (do desenvolvimento cognitivo) designa um período em

que se pressupõe a falta de algo para completar determinada formação antes de passar para o período
seguinte, o correto é utilizar o designativo “estádio”.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: é impossível obter uma boa compreensão da teoria de Piaget sem conhecimento
de sua descrição dos períodos de desenvolvimento cognitivo.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: dizer “estágio” de desenvolvimento em vez de dizer “estádio” de desenvolvimento

implica adotar uma perspectiva que enfatiza o que falta a uma criança. O designativo “estádio” em Piaget
tem carga semântica positiva: é o melhor que uma criança pode oferecer em determinado período de
seu desenvolvimento cognitivo.
Questão 2. Jean Piaget considera que o desenvolvimento cognitivo se dá ao longo de quatro períodos de
desenvolvimento: (1) sensório motor, de 0 a 2 anos; (2) pré-operatório, de 2 a 6 anos; (3) operatório concreto,
de 7 a 11 anos; e (4) operatório formal, de 12 a 15 anos. Preencha corretamente a lacuna de cada uma das
afirmativas apresentadas a seguir com uma das expressões reunidas do banco de expressões:
Quadro 8 – Banco de expressões
1 Sensório-motor (0 a 2 anos)
2 Pré-operatório (2 a 6 anos)
3 Operatório concreto (7 a 11 anos)
4 Operatório formal (a partir dos 12 anos)
I – O estádio ____________ caracteriza-se pela inteligência prática, não verbal, e pela construção
das quatro categorias que formam o real (a realidade): objeto permanente, espaço contínuo, tempo
sucessivo e causalidade objetiva.
II – No estádio ____________, é conquistada a capacidade simbólica, ou seja, a capacidade de
representar objetos ausentes do seu campo imediato.
III – Durante o estádio ____________, são conquistadas as operações mentais, ou seja, a criança
avança da experiência particular, concreta, para um princípio geral, ainda com pouca capacidade de
abstração para além das experiências concretas.
IV – Durante o estádio ____________, a criança mostra-se capaz de pensar no futuro, fazer
conjecturas e construir hipóteses. O pensamento formal e hipotético dedutivo continuará se expandindo
e consolidando até o fim da vida, propiciando condições para que a pessoa elabore um projeto de vida e
insira-se de modo responsável na sociedade adulta.
83
Unidade II
Considere as associações mostradas nas alternativas a seguir e assinale a alternativa correta.
A) I-1, II-2, III-3 e IV-4.
B) I-4, II-3, III-2 e IV-1.
C) I-1, II-3, III-2 e IV-4.
D) I-2, II-4, III-1 e IV-3.
E) I-1, II-4, III-3 e IV-2.
Resposta correta: alternativa A.
Análise da questão
É durante o estádio sensório-motor que a criança apresenta uma inteligência prática e não verbal
e percebe a realidade com base em quatro categorias fundamentais do real: objeto permanente, espaço
contínuo, tempo sucessivo e causalidade objetiva.
No estádio pré-operatório, a criança conquista a capacidade simbólica de representar objetos

ausentes do seu campo imediato.
Já no estádio operatório concreto, a criança conquista a condição de realizar operações mentais,

avançando da experiência particular para o princípio geral, embora com reduzida capacidade de abstração.
Já no estádio operatório formal, a criança conquista a capacidade de conjecturar e construir

hipóteses. Agora seu pensamento formal e hipotético dedutivo poderá se expandir e se consolidar e
haverá condições de assumir direitos e deveres de cidadania.
84

Unidade II: Psicologia Construtivista

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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

O trabalho de Piaget com testes de inteligência, e seus questionamentos a respeito, motivou o

Apesar da utilização de estádios ter sido constante durante toda sua

Sendo assim, em uma perspectiva piagetiana, a construção do conhecimento ocorre em estádios

• estádio sensório-motor (0 a 2 anos);

• estádio pré-operatório (2 a 6 anos);

• estádio operatório concreto (7 a 11 anos);

• estádio operatório formal (12 a 15 anos).

A aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular,

5.1 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)

Sendo assim, o processo de adaptação da criança no estádio sensório-motor é marcado pela

• assimilação funcional – repetição do esquema;

• assimilação generalizada – utilização do esquema em diferentes situações.;

• assimilação recognitiva – reconhecimento dos esquemas.

Para melhor compreender as características de desenvolvimento da

1º Subestádio (do nascimento até o 1º mês)

Podemos levantar a hipótese de que um bebê que é impedido dessa

Nesse momento, há a mudança de comportamentos reflexos em função da experiência (repetição

O bebê apresenta reação circular secundária ou assimilação reprodutiva – a criança repete

Ocorre a formação da inteligência sensório-motora, surgem comportamentos que constituem

Disponível em: https://bit.ly/3oiA2Kf. Acesso em: 5 jul. 2021.

5º Subestádio (12 a 18 meses)

Assim sendo, há o aparecimento de formas mais elevadas de atividade comportamental antes do

Em relação à noção de objeto, leva em consideração os deslocamentos sucessivos do objeto,

6º Subestádio (18 a 24 meses)

Assim, desenvolve-se a capacidade representacional, isto é, a capacidade de representar

Convidamos você a ler o artigo a seguir:

FERRARI, M. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no

5.2 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos)

No estádio pré-operacional, a criança evolui de um funcionamento basicamente sensório-motor,

Função simbólica ou função semiótica, na terminologia de Piaget, é

5.2.1 Imitação diferida

É a capacidade da criança para representar mentalmente (recordar) um comportamento imitado na

5.2.2 Jogo simbólico

O jogo simbólico é também chamado de brincadeira de faz de conta,

5.2.3 Desenho ou imagem gráfica

5.2.4 Imagem mental

Categorias Subcategorias Estádio

5.2.5 Linguagem falada

Essa forma de representação simbólica permite o desenvolvimento cognitivo na criança porque

• o intercâmbio com as pessoas e, portanto, a socialização;

• a internalização da palavra e o aparecimento do pensamento;

• a internalização da ação que, de perceptiva e motora, passa a ser representativa (conceitual).

• Lucas diz: minha avó me levou no mercado e comprou um chocolate.

• Pedro completa: amanhã eu vou cortar o cabelo.

Características do pensamento no estádio pré-operatório

Há uma diferença entre o pensamento egocêntrico infantil e o egoísmo.

Sincretismo – há uma tentativa da criança em fazer deduções, mas, em função de o pensamento

Disponível em: https://bit.ly/3rj9lHd. Acesso em: 5 jul. 2021.

Pensamento artificialista e finalista – no artificialismo, a criança atribui uma origem humana a

Irreversibilidade – o pensamento pré-operatório é marcado pela irreversibilidade de pensamento,

No artigo “Esquemas de ação de Piaget”, há uma relação dos conceitos

FERNANDES, E. Esquemas de ação de Piaget. Nova Escola, 1º fev. 2011.

Relacionamento social – as atividades em grupo se caracterizam por um brinquedo paralelo.

A criança operatória será capaz de refletir sobre os objetos, o tempo,

5.3 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos)

• nas condutas e na socialização;

• no pensamento, com as operações racionais;

• afetividade, vontade e sentimentos morais.

5.3.1 Condutas e socialização

Seguindo a divisão anterior, do ponto de vista das condutas e da socialização, observaremos um

No campo da linguagem, ocorrerá um declínio da linguagem egocêntrica, até seu total