Coordenação de Ensino Instituto IPB: Didática E Avaliação Na Aprendizagem em Física

IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 1
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM EM FÍSICA
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Grupo 2555-5006
de Educação
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO
NA APRENDIZAGEM EM
FÍSICA
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de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4
ASPECTOS DA PREPARAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA ............ 5
Na preparação do ensino-aprendizagem de física existem quatro aspectos que são
essenciais tomar na devida conta: .............................................................................. 5
Orientações Curriculares ............................................................................................. 5
Recursos educativos ................................................................................................... 6
Características dos alunos .......................................................................................... 7
ANÁLISE DA PRÁTICA LETIVA ............................................................................... 14
Novas Perspectivas de modelizar a prática letiva ..................................................... 16
Uma visão global ....................................................................................................... 16
ALGUNS MÉTODOS OU RECURSOS AO DISPOR DO ENSINO DA FíSlCA. ........ 18
Como colocar em prática .......................................................................................... 18
Funções educativas .................................................................................................. 19
TRABALHO EXPERIMETAL ..................................................................................... 23
Extensão do conceito de trabalho experimental ........................................................ 24
Dificuldades na Aprendizagem de Física .................................................................. 26
Modelos Conceptuais e a Aprendizagem da Mecânica ............................................. 27
Implicações pedagógicas .......................................................................................... 30
CLASSIFICAÇÕES DAS AVALIAÇÕES ................................................................... 35
AVALIAÇÃO SOMATIVA........................................................................................... 35
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA .................................................................................... 35
AVALIAÇÃO FORMATIVA ........................................................................................ 36
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO ................................................................. 36
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 39
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INTRODUÇÃO
O contexto escolar atual está cada vez mais associado às incertezas, à

diversidade, à heterogeneidade e a novos desafios. Da escola se exige uma
formação compatível com o chamado mundo contemporâneo, no sentido de
assegurar uma preparação para o enfrentamento do que se espera encontrar depois
dela. Isso fica mais evidente em um ambiente de crises econômicas e crescente
desemprego. Não é por acaso que a importância da escola, e da educação de modo
geral, domina os discursos em todas as áreas, tais como: econômica, empresarial,
política, governamental e acadêmica. Ou seja, a estrutura escolar atual parece estar
cada vez menos capaz de atender às expectativas dos seus alunos, embora o
número de matrículas tenha crescido consideravelmente nos últimos anos.
O ensino médio é o nível escolar que mais sente essa pressão social, pois
sua conclusão coincide com a idade em que os jovens estarão ingressando no
mercado de trabalho, embora alguns já o tenham feito, ou darão prosseguimento em
seus estudos, vislumbrando uma profissão técnica ou de nível superior. Isso faz com
que permaneça no ensino médio dicotomias que a LDB/96 pretende superar, a
saber: preparação para o vestibular vs. formação profissional; ou ensino
propedêutico vs. ensino profissionalizante. Ocorre, todavia, que um ensino apoiado
unicamente no acúmulo de saberes acaba atendendo apenas a uma minoria que
terá a chance de continuar seus estudos.
Um ponto importante da LDB/96 é a nova identidade dada ao ensino médio: a
de etapa final da educação básica. Isso exige, entre outras coisas, que esse nível de
ensino não esteja direcionado unicamente à preparação para o vestibular, tampouco
para uma formação profissional, muito embora tais aspectos não sejam ignorados
nos princípios da lei. Desse modo, o ensino médio deveria assegurar a formação
geral suficiente para que o aluno pudesse decidir sobre seu futuro. No entanto, isso
parece longe de acontecer, pois a escola ainda não incorporou esse espírito em
seus projetos. E, apesar dos Parâmetros Curriculares oferecerem orientações que
sintetizam algumas alternativas que as pesquisas na área de ensino vinham
sugerindo e contemplem as expectativas desse novo ensino médio, são pouco
discutidos no ambiente escolar e, por conseguinte, suas propostas se encontram
distantes da sala de aula.
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Esse quadro descrito acima sugere a necessidade urgente de se (re) pensar a

estrutura escolar e as práticas educacionais correntes, mas, por outro lado, há ainda
um sentimento de recusa em relação aos documentos do MEC, com justificativas
nem sempre sólidas, apoiadas, muitas vezes, em obstáculos que assumem status
de verdade para alguns professores, com argumentos do tipo: são documentos
feitos por quem não conhece a sala de aula. São bonitos no papel, mas na prática
não funcionam.
ASPECTOS DA PREPARAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA
Na preparação do ensino-aprendizagem de física existem quatro aspectos

que são essenciais tomar na devida conta:
Orientações curriculares oficiais e outros documentos orientadores do
currículo;
Recursos educativos;
Características dos alunos;
Característica da escola e meio envolvente.
Orientações Curriculares
As orientações curriculares, bem como os restantes documentos curriculares
normativos, devem ser conhecidas na sua globalidade para o ano de escolaridade
em que está a trabalhar, bem como dos restantes anos do ciclo de ensino em que
integra.
É necessário conhecer a fundo todas as unidades de ensino propostas para
um ano de escolaridade. Desta forma, é possível fazer ligações entre conteúdos de
ensino ou sequência de matéria com maior liberdade atendendo a outros fatores.
Uma boa maneira de ficar com ideais precisas sobre a totalidade das
orientações curriculares de um ano letivo é seguir o seguinte procedimento:
Identificar os conceitos centrais em cada unidade de ensino;
Fazer um mapa conceitual para todos os conceitos centrais de todas as
unidades de ensino;
Rever os conceitos centrais selecionados e o mapa conceitual
elaborado;
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Identificar as competências centrais propostas pelas orientações

curriculares e em que unidades de ensino podem ser desenvolvidas;
Associar as competências às unidades de ensino e às tarefas
propostas nas orientações curriculares.
Procedimento análogo pode ser feito para um ciclo de estudos, com a
ressalva de que agora deve ser feito com menos detalhes.
Recursos educativos
Conhecer os recursos educativos passa por conhecer um aspecto do
funcionamento da escola. Partimos do princípio que o mínimo básico (sala e quadros
em boas condições e giz ou equivalente) está assegurado. Todavia convém verificar
a sua existência.
É necessário conhecer a existência na escola, a sua localização, conhecer as
formalidades de requisição e conhecer as formalidades de requisição e conhecer os
postos de trabalho que se podem disponibilizar para uma turma.
No caso de certos recursos (retroprojetor, projetor multimídia, projetor de
diapositivos), a maioria das utilizações requer um posto de trabalho. No caso de
outros (biblioteca, salas de trabalho), trata-se de saber se estes recursos podem ser
utilizados por uma turma em funcionamento, ou apenas pelos alunos
individualmente de trabalho (mesas com pontos de luz no mínimo) existem e se o
laboratório pode ser utilizado por qualquer turma desde que se requisite. No caso
dos restantes recursos (computador, software ou material de desgaste, máquina
fotográfica), convém saber quantos postos de trabalho é possível criar para uma
turma em funcionamento.
O quadro 1 dá uma visão sintética do tipo de informação que é necessário
recolher para se ficar sabendo que tipo de recursos se dispõe numa escola.
Quadro 1 — Informações a recolher para se conhecer os recursos educativos
de uma escola.
O
Existência Breve N . de Localização Formalidades Postos de
descrição exemplares de trabalho
requisição disponíveis.
Retro-projetor
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Projetor
multimídia
Projetor de
dispositivos
Computador
Software ou
CD-ROMs
Acesso à Internet
Laboratórios
Equipamentos
laboratório
Ferramentas
Material de
desgaste
Biblioteca
Salas de trabalho
Máquina
fotográfica
Características dos alunos

Conhecer as características dos alunos é uma tarefa essencial para preparar
o Ensino-Aprendizagem de Física. Obviamente não se esgota no que é costume
fazer-se no início do ano. Conhecer os alunos é uma tarefa quotidiana. Quanto mais
dimensões do aluno se conhecer mais fácil é para o professor mediar a
aprendizagem e mobilizar os seus saberes.
A escola já dispõe de meios para obter informações relevantes dos alunos no
início do ano. Pedir colaboração ao diretor de Turma é o meio mais económico para
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obter algumas informações. Além disso, é possível utilizar alguns testes diagnósticos
para avaliar as aprendizagens retidas sobre matérias e competências fundamentais.
Outra informação que é muitíssimo relevante e habitualmente ignorada é a
que diz respeito aos conhecimentos extra-escolares que os alunos têm. Estes
podem estar ligados a hobbies, tarefas desempenhadas ou observadas no âmbito
de alguma atividade profissional, desportiva ou outra, tradições culturais, leituras,
etc. Este conhecimento pode ser fundamental para potenciar as aprendizagens e
contextualizar o ensino, tornando-o mais relevante e pertinente.
Características da escola e meio envolvente

Conhecer a escola não é apenas saber quais os recursos de que dispõe. É
conhecer as pessoas, as suas práticas, os seus lugares de encontro, é saber quais
são as pessoas-chave e o modo como pensam e agem. É também necessário saber
como funciona em termos institucionais, isto é, como são formadas as Ideias e como
são tomadas as decisões e de que modo a comunidade escolar age em
conformidade. E ainda, conhecer as ambições da escola no que concerne às
aprendizagens dos seus alunos consignadas em documentos como Projeto
Educativo de Escola, Projeto Curricular de Escola, Plano de Atividades e Projeto
Curricular de Turma.
É ainda necessário conhecer as relações que a escola mantém com o
exterior, em particular em termos institucionais (referidas no Projeto Educativo de
Escola). A escola está necessariamente inserida num meio sócio-econômico com
determinadas características. Conhecer essas características pode ser fundamental
para se escolher situações físicas e relevantes para os alunos e conhecer mais
profundamente os próprios alunos.
TIPOS DE ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM E RESPECTIVAS

FUNÇÕES EDUCATIVAS
O ensino da Física pode ou não proporcionar aos alunos atividades de

aprendizagem. É sabido que as aulas de Física recorrem a um núcleo reduzido de
atividades de ensino-aprendizagem. O objetivo deste ponto é justamente dar uma
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visão geral dos diferentes tipos de atividades de aprendizagem e da função

educativa de cada uma.
Cada tipo de atividade deve ser adequado quer as competências a
desenvolver quer os assuntos a estudar e a aprofundar. A seguir apresentamos uma
lista (não exaustiva) de atividades possíveis numa aula de física, apresentando uma
breve descrição, a respectiva função educativa e atores principais envolvidos.
As atividades que podem ser encontradas na sala de aula de física são as
seguintes:
 Apresentação de situações físicas.
 Resolução de exercícios.
 Resolução de problemas.
 Verificação experimental.
 Formulação de problemas.
 Outros trabalhos práticos.
 Utilização de contextos históricos.
 Exposição / explicação.
 Utilização de software.
 Demonstração experimental.
 Outras atividades experimentais.
 Discussão.
 Atividades em ambiente virtual.
O quadro 2.1 apresenta uma caracterização sucinta das atividades mais

utilizadas no ensino tradicional de física.
Quadro 2.1 — Características e funções das atividades de ensino-
aprendizagem mais utilizadas no Ensino de Física.
Tipo de atividade Características Funções Ator
Principal
Apresentação de Apresentar situações Motivar. Dar Professor
situações físicas físicas que justifiquem a exemplos práticos da
introdução de conceitos teoria.
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ou os traços das
situações que ilustrem
os conceitos expostos
Exposição/Explicação Apresentação de Esperar que a Professor

informação empírica exposição/explicação
elou conceitual. seja apropriada pelos
Apresentação de alunos.
descrições, de
relações, de
argumentos.
Apresentação de
linguagens simbólicas,
de operações.
Apresentação de
explicações.
Resolução de Recordar/utilizar os Consolidar a Aluno(s)
exercícios conceitos necessários, matéria. Treinar elou
resolver o exercício, procedimentos. Professor
verificar se a resolução
está correta.
Demonstração Mostrar um fenômeno Efetuar observação Professor
experimental desconhecido, a científica. elou
montagem experimental Identificar variáveis Aluno(s)
utilizada numa relevantes.
experiência ou o
funcionamento/
evolução temporal de
uma situação física.
Ilustrara relação entre
grandezas.
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Verificação Estudar uma lei. Ilustrar a teoria elou Aluno(s)

experimental (elou os seus limites estudar as condições elou
de validade). de utilização da professor
teoria.
Trabalho laboratorial Desenvolver técnicas Preparar trabalho Aluno(s)
restrito experimentais. experimental futuro. elou
Treinar professor
procedimentos em
líricos.
No quadro 2.2 apresenta-se a caracterização de diversas atividades não
tradicionais que deveriam ser desenvolvidas no Ensino de Física, pois envolvem o
desenvolvimento de competências que as atividades tradicionais não conseguem
desenvolver.
Quadro 2.2 — Características e funções de outras atividades não tradicionais
que poderiam ser implementadas no Ensino de Física.
Tipo de Características Funções Ator
atividade Principa
l
Utilização de Utilização de jogos. Consolidar a matéria. Aluno(s)
software Utilização de programas Treinar elou
procedimentos. Fazer professor
simulações.
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Atividades Atividade descritível por Efetuar trabalho Aluno(s)

experimentais cinco características: experimental elou
a) apropriar o problema e mobilizando todas as professor
questionar suas dimensões
sistematicamente; (problema,
b) atuar num sistema identificaçäo/controle
experimental; variáveis,
c) identificar variáveis; procedimento
d) controlar variáveis; empíricos, modelizar
e) utilizar de alguma forma situação física
modelos (teóricos ou da experimental).
situação física).Pode tomar Fazer investigação
a forma de resolução sob orientação do
experimental de um professor. Estudar
problema ou de uma a(s) relação(öes)
investigação orientada. funcional (ais) entre
variáveis. Aprofundar
as relações teoria
experiência-
Discussão Confrontar/alargar pontos Esclarecer dúvidas. Aluno(s)
de vista partindo de Aprofundar um elou
informação clara e de um assunto. professor
problema teórico elou
experimental.
Formulação Formular questões, Situar num Aluno(s)
de problemas explicitar dúvidas, tentar determinado contexto elou
estabelecer pontes. qual o obstáculo a professor
Precisar as questões, ultrapassar (este
tentando identificar o passo é pessoal);
obstáculo e procurando Mobilizar determinado
traçar de forma clara a conhecimento
fronteira entre o que se disponível, em busca
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sabe e o que se pretende de novo

saber. conhecimento.
Abordagem Descrever/arranjar Resolver problemas Aluno(s)

de situações maneiras de descrever as Precisar de elou
físicas situações físicas. Identificar conceitos. Reformular professor
as grandezas/variáveis [estruturar/enriquece
fundamentais da situação r um campo de partida
física. para a
Utilizar/construir/reformula experimentação.
r relações funcionais,
argumentos, sistemas
simbólicos, operações com
os conceitos, raciocínios,
etc. Formular hipóteses.
Concepção de planos
experimentais.
Outras Leitura de textos, (Variadas) Aluno(s)
atividades pesquisa bibliográfica,
recolha de informação
sobre as situações físicas
relevantes.
Atividade Atividade que consiste Semelhante á Aluno(s)
em ambiente na simulação de situações atividade experimental elou
virtual físicas, mudando com as diferenças: a) professor
parâmetros, ou variando se está a lidar com um
as variáveis relevantes. sistema que é um
modelo da realidade;
b) não se manipula
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"hands-on" no sistema
físico.
Resolução Atividades que consiste Varia conforme o tipo Aluno(s)

de problemas na apropriação de um de problema, Em todo elou
problema na sua o caso trata-se de professor
representação conceitual aprofundar assuntos
e finalmente na resolução envolvendo
e na extensão da competências de alto
resolução e na extensão nível.
da resolução e outras
situações físicas.
Obtenção de Produzir um texto original, Desenvolver Aluno(s)
um produto um objeto, um projeto, um competências de
software, etc. consecução. Mobilizar
competências
cognitivas,
psicomotoras e afetivas
de alto nível.
ANÁLISE DA PRÁTICA LETIVA

Analisando várias aulas, de vários professores de Física, em vários pontos do
país, existem alguns traços comuns:
 A atividade na sala de aula está centrada na fala do professor para
apresentar e explicar conteúdos e não na aprendizagem dos alunos;
 O número de atividades centrais reduz-se a três: apresentação/
demonstrações experimentais/conclusões finais.
 Formulam-se imensas questões (quase sempre pelo professor), sendo,
no entanto, a maioria de baixo nível e raramente algumas delas são transformadas
em tarefas;
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 As situações físicas são apresentadas para ilustrar ou exemplificar a

teoria elou para motivar os alunos, não sendo problematizadas nem aprofundadas.
A prática letiva existente inibe a formulação de problemas e inibe, ainda mais,
o pensamento no sentido de lhes tentar responder. Temos uma prática letiva cujo
modelo principal assenta na apresentação de assuntos. A resolução de exercícios
(ou quase sempre demonstrações experimentais elou verificações experimentais) é
feito numa lógica em que a exposição/explicação de assuntos ocupa um lugar
central. As situações físicas são utilizadas a título de exemplos, da teoria ou de uma
relação, para motivar muitas vezes. Raramente são utilizadas para descrever,
identificar as grandezas, utilizar/construir/aprofundar relações funcionais, formular
hipóteses, ou conceber planos experimentais.
Fig. 3.1. Modelo da prática tradicional no Ensino de Física.
Na figura 3.1 as ligações fundamentais partem da apresentação de assuntos.

A resolução de exercícios elou verificaçöes/demonstraçöes experimentais raramente
influenciam o desenrolar da apresentação de assuntos.
A introdução da discussão como atividade central e associada à resolução de
exercícios e à verificação/demonstraçäo experimental cria uma nova dinâmica e
pode conduzir mesmo ao aparecimento de atividades de resolução de problemas
(ver figura 3.2). Note-se, no entanto, que a apresentação de assuntos continua a ser
associa à discussão e á resolução de exercícios e atividades experimentais.
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Fig. 3.2 — Modelo da prática tradicional melhorado com a introdução da

discussão como atividade central.
No contexto da prática tradicional no ensino da Física os problemas estão

pré-definidos, pré-determinados. Eles existem nos manuais, nas orientações
curriculares e nos exames. A formulação de problemas não tem lugar, apenas as
dúvidas. Nestas circunstâncias, apenas os alunos inteligentes tem possibilidade de
formular problemas. E como a atividade de formular problemas é essencial para a
aprendizagem, compreende-se que esta fique severamente prejudicada.
Novas Perspectivas de modelizar a prática letiva

Superar a prática tradicional do ensino da física pressupõe ter outro ponto de
partida que não seja a apresentação de assuntos. Uma análise sumária aos
diferentes tipos de atividade possíveis para o ensino da física, apresentados até
aqui, aquela que é mais promissora para um novo ponto de partida do
ensinoaprendizagem é justamente a abordagem e aprofundamento de situações
físicas.
Uma visão global

Passar da prática letiva tradicional, centrada na exposição dos assuntos, para
uma perspectiva centrada na abordagem e aprofundamento de situações físicas,
permite de forma natural que outras atividades possam ter lugar na sala de aula. A
perspectiva de modelizar a prática letiva com base na abordagem e aprofundamento
de situações físicas permite e encoraja, ainda, a formulação de problemas que é
uma atitude e atividades centrais para seu sucesso em termos da eficácia da
aprendizagem. A formulação de problemas é caracterizada pela formulação e
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reformulação de questões, até se chegar a um anunciado depurado e pronto para se

constituir em nova tarefa.
Nesta perspectiva de modelização da prática letiva, o clima de fundo é
constituído por dois aspectos fundamentais:
• Mediação das aprendizagens pelo professor em cada atividade e no

conjunto das atividades, em articulação com a avaliação formada de cada atividade,
e avaliação somativa no final de todas as atividades;
• Formulação de problemas ema articulação com os saberes

acadêmicos e não acadêmicos dos alunos e com as intenções do currículo.
A abordagem e aprofundamento de situações físicas é o ponto de partida e
referência sistemática. Esta simples circunstância faz com que todas as atividades
tradicionais (mas absolutamente necessárias!) com a exposição, resolução de
exercícios, apresentação de situações físicas e demonstrações experimentais
assumam um estatuto diferente e estejam ligadas as outras menos tradicionais.
Os cinco aspectos essenciais desta perspectiva de modelizar o
ensinoaprendizagem são os seguintes:
• A abordagem e aprofundamento de situações físicas é o ponto de

partida e referência sistemática no desenrolar de atividades de ensino-aprendizagem
de Física.
• Qualquer outra atividade (incluindo as tradicionais) pode ocupar

temporariamente um lugar central;
• O ambiente de fundo (formulação de problemas, mediação e avaliação)

é comum a qualquer atividade e ao conjunto das atividades;
• A passagem de uma atividade a outra é determinada pelos problemas

formulados em resultado da atividade anterior, pelo currículo pretendido e pelos
saberes dos alunos;
Em resumo, nesta perspectiva de modelizar o ensino-aprendizagem de física,
todas as tarefas são desencadeadas a partir de situações físicas num ambiente de
mediação-avaliação e de formulação de problemas.
Note-se que a visão global que acaba de ser apresentada, para modelizar a
prática letiva, é outra forma de utilizar o conceito de situação formativa, central nesta
publicação. Com efeito, todos os elementos constitutivos de uma situação formativa
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estão presentes. Nesta secção enfatiza-se a importância central da situação física e

a variedade de atividades .com ela relacionada) que os alunos podem realizar. Com
a sua abordagem e aprofundamento é possível criar uma dinâmica nas aulas que
permite passar uma situação formativa para outra de forma natural mudando a
situação física. É importante reter que, mesmo que não se adapte a perspectiva
teórica subjacente ao conceito de situação formativa, o que se disse em relação à
pertinência das situações físicas como uma nova centralidade no Ensino da Física
assume uma importância tal que deveria ser objeto de aprofundada reflexão pelos
professores de Física.
ALGUNS MÉTODOS OU RECURSOS AO DISPOR DO ENSINO DA FíSlCA.
O trabalho de grupo
O trabalho de grupo não é um método de ensino. É antes uma forma de
organizar o trabalho dos alunos no espaço da sala de aula ou até fora dela. Como
forma de organizar o trabalho, é uma entre várias e não substitui o trabalho
individual. Também é uma forma de organizar a aprendizagem.
Ideias a reter
O trabalho de grupo, como forma de organizar o trabalho, rentabiliza os
recursos disponíveis em sala de aula ou em laboratório, na medida em que é
necessário apenas um exemplar por grupo em vez de um exemplar por aluno.
A organização do trabalho dos alunos em grupos facilita a interação do
professor com os alunos, uma vez que precisa acompanhar um número mais
reduzido de percursos de aprendizagem. A aprendizagem precisa dos dois tipos de
trabalho.
Como colocar em prática
Para que num grupo posso haver aprendizagem cooperativa é fundamental
que os grupos sejam pequenos (3 a 5 pessoas) e os seus membros tenham
competências e personalidades o mais heterogêneas possível.
O trabalho num grupo é desencadeado por tarefas. Para que o trabalho seja
produtivo, as tarefas têm de ser bem claras, com duração definida e permitam, até
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certo ponto, um trabalho autônomo. Além disso, é necessário que sejam

disponibilizados os recursos necessários.
É necessário definir algumas regras de funcionamento. Por exemplo: só
podem ser colocadas dúvidas ao professor se estas foram colocadas e discutidas
previamente no grupo.
Funções educativas
O trabalho de grupo possibilita ou incrementa:
• Um diálogo, entre os seus membros, facilitador de abordagens

pertinentes das tarefas;
• A reestruturação do conhecimento, de forma a que os alunos o possam

utilizar na execução da tarefa;
• A aprendizagem cooperativa dos alunos, confrontando maneiras

diferentes de ver, de aprender e de conceber o mundo e rentabilizando as diferentes
competências de cada pessoa do grupo ao serviço da realização da tarefa,
• Que a interação do professor com os alunos possa ser qualitativamente

melhorada, uma vez que pode despender mais tempo com cada grupo permitindo
que se perceba mais profundamente das dificuldades e sucessos alcançados na
aprendizagem.
Quando usar?
O trabalho de grupo pode ser usado sem contra-indicações quando as
tarefas:
• Não são rotineiras e, ao mesmo tempo, se pretende desenvolver

competências de alto nível (resolução de problemas, atividade experimental,
projetos, etc.);
• Requeiram a manipulação ou a utilização de recursos materiais

consideráveis;
• São expressamente uma discussão em torno de uma questão, da

interpretação de resultados experimentais ou da solução encontrada para um
exercício ou problema.
Debate
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Um debate ou uma discussão é uma metodologia de ensino usada para fins

muito específicos. Por conseguinte tem de ser utilizada com muita parcimônia. Um
debate ou uma discussão não pode confundir-se com uma sessão em que as
pessoas opinam livremente, sem argumentar, em defesa de uma Ideia. É antes de
mais nada, um confronto de Ideias, devidamente fundamentais, tendo por intenção
aprofundar ou elucidar os assuntos em discussão.
Ideias a reter
Um debate ou discussão organiza-se em torno de uma problemática real, ou
encenada, devidamente explicitada e suportada com informação relevante com vista
a elucidar ou aprofundar assuntos especialmente difíceis ou controversos.
Um debate ou discussão pode ter duas tipologias:
• Ter por intenção aprofundar ou elucidar um determinado assunto;
• Permitir pôr a claro diferentes pontos de vistas num problema de

natureza complexa e que tem várias vertentes em que pode ser considerado.

Um debate para aprofundar ou elucidar um assunto tem de ser preparado
previamente e tomar em consideração os seguintes pontos:
• Apresentar com clareza a problemática e explicitar o que está em

causa.
• Fornecer a informação necessária que suporte a problemática

apresentada;
• Colocar explicitamente uma ou mais questões;
• Dar tempo para se ter uma resposta;
• Registrar no quadro as diferentes respostas;
• Confrontar as repostas pedindo argumentação a favor ou contra;
• Registrar a conclusão se o debate tem por intenção aprofundar ou

elucidar as diferentes posições se o problema é complexo.
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As principais funções educativas de um debate ou discussão são as
seguintes:
• Fazer uma recolha exploratória de Ideias e opiniões;
• Esclarecer certos tipos de dúvidas em torno de questões colocadas

pelo professor ou pelo aluno;
• Aprofundar um assunto;
• Precisar o significado, uso elou limitações de determinada ferramenta

conceitual;
Quando usar?
Um debate ou discussão pode ser usado no início, a meio ou no final de um
módulo de ensino, dependendo da finalidade do mesmo.
Uso de software
Neste contexto, o uso de software refere-se essencialmente a programas de
simulação. Há outro tipo de software que trata de jogos ou hipertexto.
O uso de software em si mesmo não é um método de ensino. É antes de mais
de mais nada, um recurso ao dispor do ensino da Física.
Ideias a reter
Um programa de simulação representa a realidade, mas não é a realidade.
Trata-se sempre de um modelo da realidade, ainda que em muitos casos seja uma
aproximação quase perfeita.
O uso de software em sala de aula pressupõe que toda a turma possa, no
mínimo, visualizar o que se passa e de preferência que o possa manipular. No
primeiro caso é necessário ter um mínimo de postos de trabalho aos quais os alunos
possam aceder.
O software de que temos vindo a falar tem as seguintes funções educativas:
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• Permitir a observação e descrição de sistemas físicos que de outro

modo necessitam de muito mais tempo e recursos;
• Estudar de forma aprofundada sistemas físicos, identificando, as

situações simuladas. Pode estudar-se a influência ou importância de determinados
parâmetros dum sistema físico;
• Formular questões e hipóteses relativas aos sistemas físicos objeto de

estudo;
• Estudar as limitações do modelo teórico subjacente ao software,
Quando usar?
Se o software pretende substituir uma situação física permitindo observar e
descrever, então este pode ser utilizado no início de um módulo de ensino.
Uso da Internet
A internet permite aceder a um manancial de informação de todo tipo. Existem
sites de divulgação, de informação estruturada, ligados à atividade científica etc.
Por conseguinte, o uso da internet tem de ser visto como mais um recurso
importante para o Ensino da Física.
Ideias a reter
A internet permite aceder a muita e variada informação que convém aprender
a utilizar no sentido de que nem toda tem o mesmo estatuto, credibilidade e
relevância. Assim, não pode ser utilizada como substituto dos manuais de referência,
a menos que um ou outro site seja ele mesmo a apresentação de um manual de
referência.
A internet é também um meio de comunicação que pode permitir a discussão,
o debate e o intercâmbio num meio muito mais vasto que o da escola.
A internet é ainda um meio de obter recursos adicionais como, por exemplo:
• Programas de simulação de acesso livre;
• Informação .com fotos, esquemas, etc.) sobre assuntos específicos,

por exemplo, sobre a astronomia;
• Outro tipo de software, com características lúdico-informativas;
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Utilizar a internet como recurso para se construir uma situação física de forma
a abordá-la e a aprofundá-la. De fato com a internet é possível fazer excelentes
dossiês com documentação e informação estruturada sendo a base para abordar e
aprofundar situações físicas. Por exemplo, se procurarmos informação sobre
sistemas de aquecimento obtemos informação técnica e comercial rica e variada
fornecida pelas mais diversas entidades.

Como é obvio é necessário que os alunos possam aceder à internet. Se, se
pretende uma utilização na internet para comunicar é necessário saber o que se vai
comunicar. Se, se pretende uma utilização para obter informação ou recursos é
necessário colocar uma tarefa bem clara num tempo determinado.
As principais funções educativas do uso da internet são:
• Recolher informação para se abordar uma situação física ou para

documentar a abordagem de um determinado campo conceitual;
• Identificar e documentar contextos de uso de determinados campos

conceituais;
• Servir de meio de comunicação para interagir com outras pessoas.
Quando usar?
O uso da internet pode ser feito em qualquer altura, desde que aquilo que se
procura seja adequado para o momento do desenvolvimento do currículo nesse
momento.
TRABALHO EXPERIMETAL
Para começar convém distinguir expressões que tendem a ser sinônimos e
que é mais frutuoso que sejam claramente explicitadas as sobreposições e
diferenças de significado. Façamos a distinção entre as expressões "Trabalho
Experimental" e o "Trabalho laboratorial". O trabalho laboratorial é um trabalho
prático que inclui o Trabalho Experimental, mas não se reduz a este. Por sua vez o
Trabalho Experimental é um tipo de Trabalho prático, embora existam outros, que
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pode ser feito no laboratório ou no campo, embora nestes locais possam ser
realizadas outras atividades diferentes de TE. A referida autora aponta para as
seguintes definições:
 Trabalho prático é uma atividade que envolva esforço individual ou
coletivo e da qual resulte um produto;
 Trabalho laboratorial é toda a atividade desenvolvida no contexto de
um laboratório ou com material de laboratório;
 Trabalho de campo é toda a atividade que é desenvolvida a partir de,
ou no contexto de, recolha de informação e observação duma realidade ou ambiente
susceptíveis de serem vistos e trabalhados do ponto de vista físico.
Define, retornando a definição de Hodson (1988), igualmente trabalho
experimental como qualquer atividade que requeira controle e manipulação de
variáveis. Esta definição é insuficiente. Basta pensar que os teóricos também
controlam e manipulam variáveis. Impõem por isso a precisão e extensão do
conceito de trabalho experimental.
Extensão do conceito de trabalho experimental

O TE envolve, para além do que está explícito na definição, o referente
empírico, o campo conceitual do sujeito, os modelos disponíveis no campo
conceitual do sujeito e o confronto entre pares, com o professor, ou com o
conhecimento cientifico aceito. Ou seja, o TE envolve algo exterior ao sujeito
(referente empírico), algo interior ao sujeito (campo conceitual e modelos disponíveis
no sujeito), algo partilhado ou partilhável socialmente (confronto comunidade
cientifica) e algo que resulta da interação do sujeito com a situação física (a
atividade sobre a situação física). Notemos que a tarefa de comunicar não é uma
característica intrínseca do TE e desempenha um papel mais subtil: uma tarefa na e
a partir da qual formalizamos o diálogo com os pares e com a comunidade científica.
Apresentamos a mesma definição recorrendo à linguagem gráfica:
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Fig. 4.1. Extensão do conceito de TE (relações entre situação física, o sujeito

e a comunidade e as quatro funçöes-operaçöes para que exista TE).
Objetivos educacionais do Trabalho experimental

 A atividade num referente empírico pode ser feita de forma arbitrária e
sem intenção aparente. No entanto é o TE como a atividade no referente empírico
conjugada com os outros traços característicos do TE que torna possível provocar
efeitos desejados a qualquer momento, avaliar os efeitos não previstos de uma ação
deliberada ou fortuita, "sentido' ordens de grandeza dos valores possíveis para certa
grandeza e medir arranjos ou utilizando sistemas de medição adequados;
 A atividade cognitiva de idealizar, simplificar e modelizar só pode ser
cabalmente realizada se estiver integrada no TE, porque tem de ser validada
empiricamente. Igualmente, o TE permite adquirir sensibilidade para se escolher
perante uma situação física o modelo teórico mais adequado e o modelo da situação
física mais ajustado. Esta atividade cognitiva explícita centrada no TE permite
desenvolver competência de alto nível na utilização de conceitos. Por outro lado, os
modelos utilizados elou a construir/reformular tanto podem ser descritivos (por
exemplo, as leis de Kepler, um modelo descritivo quantitativo) como explicativos (por
exemplo a lei de Newton quantitativo) como explicativos (por exemplo a lei de
Newton da gravitação, um modelo explicativo quantitativo a partir do qual se pode
deduzir o anterior). Em geral, nas Ciências Experimentais, evolui-se dos modelos
descritivos para os modelos explicativos. É um aspecto a reter no Ensino da Física;
 Identificar variáveis pertinentes e parâmetros. A identificação de
variáveis pertinentes (portanto ignorando outras) não é uma tarefa fácil e apenas de
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papel e lápis. Carece que se distingam os parâmetros das variáveis e que se atribua
significado físico a uns a outras. Se fosse uma atividade simples então seria possível
obter relações funcionais empíricas recorrendo, quase só, a técnicas de análise da
simulação computacional. É a atividade experimental que permiti distinguir, de forma
mais clara, variáveis de parâmetros e, relações empíricas de relações fundamentais
entre relações funcionais;
 O TE é das atividades que mais clareza de raciocínio e de ação exige,
suportados, inicialmente, num qualquer modelo.
Dificuldades na Aprendizagem de Física
É crescente a preocupação dos docentes relativamente ao insucesso do

ensino na disciplina de Física. Para tal, apontam-se como principais causas:
deficientes bases matemáticas dos discentes, desenvolvimento cognitivo insuficiente
e modelos conceptuais apoiados no senso comum das pessoas mas errados.
Concentremo-nos no último problema. Os quadros conceptuais de referência
baseiam-se em anos de observação e experiência dos alunos e funcionam como
teoria do senso comum. Fornecem algumas respostas aparentemente satisfatórias
sobre os fenómenos físicos abordados nas aulas de Física. Supõe-se muitas vezes
no ensino da Física ―que o aluno não desenvolveu anteriormente qualquer
representação intelectual relacionada com o assunto e que, portanto, quem ensina
pode preencher a seu bel-prazer o vazio existente no espírito daquele. É como se o
conhecimento prévio do aluno não estivesse fortemente enraizado nem tivesse
grande importância e pudesse ser facilmente substituído pela ciência do professor‖.
No entanto, as concepções dos jovens e o significado que atribuem aos termos do
discurso científico não são desconexos, mas integram-se numa explicação coerente
do mundo sob o seu ponto de vista. Naturalmente que essa explicação entra em
conflito com a Física newtoniana que lhes é ensinada, dificultando desta maneira o
processo de ensino e aprendizagem. Alguns autores afirmam, por isso, que os
alunos devem ser sujeitos a uma ―reconceptualização‖. Consideram que, se a Física
for ensinada sem desagregar as concepções erradas que os alunos possuem, o
mais natural é chegarem ao fim dos seus cursos com as mesmas dificuldades com
que começaram ou, ainda pior, com um vocabulário mais enriquecido mas com
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ideias erradas, dando a impressão de saber alguma coisa. Apesar deste problema
adquirir contornos maiores nos níveis mais básicos de instrução, também se verifica
nos níveis superiores. Um estudo norueguês feito por Svein Sjberg e Svein Lie, da
Universidade de Oslo, revelou precisamente que tanto estudantes com poucos
conhecimentos de Física como outros com mais instrução científica têm problemas
idênticos a este nível. O objetivo do estudo era identificar os erros conceptuais mais
comuns e também estimar a sua frequência e persistência, através dos diferentes
níveis de ensino em Física. O estudo baseou-se num questionário aplicado a mais
de mil estudantes, incluindo alunos dos três últimos anos do ensino secundário,
futuros professores e estudantes universitários. É assim preciso ter em conta ideias
já profundamente implantadas na mente dos estudantes ao tentar transmitir-lhes
novos conhecimentos. De acordo com Halloun, se de Aristóteles a Galileu foi tão
difícil a evolução do pensamento baseado no senso comum, não nos devemos
surpreender de encontrar ainda hoje esta forma de pensamento enraizada nos
nossos alunos. Este assunto merece assim estudos cuidadosos e pormenorizados.
Contudo, não é possível desenvolver estratégias pedagógicas adequadas
para colmatar o insucesso gerado por este tipo de problema sem o conhecer
adequadamente incluindo a identificação das partes onde os alunos, baseados nas
suas concepções prévias, mais falhas cometem. Interessa assim, por um lado,
clarificar as crenças específicas de senso comum e, por outro, extrair implicações
pedagógicas para o processo de instrução. Existe acordo em que se devem
proporcionar aos alunos experiências de aprendizagem que os levem a substituir as
suas ideias antigas por novas, de modo a adquirirem concepções mais científicas.
Várias designações têm sido utilizadas sem grande preocupação a propósito
deste problema: ―concepções erradas‖, ―concepções alternativas‖, ―teoria do senso
comum‖, ―Física intuitiva‖, ―Física aristotélica‖, ―Física do ímpeto‖, etc. As duas
últimas designam duas teorias que comandaram o pensamento humano durante
largos séculos.
Modelos Conceptuais e a Aprendizagem da Mecânica
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Tem-se procurado identificar as razões do elevado insucesso associado ao

ensino das ciências em geral e da Física em particular. O objetivo é definir
claramente o quadro conceptual de referência dos alunos, para assim encontrar as
várias concepções associadas às grandezas físicas e elaborar um quadro detalhado
que permita encontrar facilmente respostas apropriadas.
Para analisar este problema utilizaram-se inquéritos apropriados (testes de
diagnóstico) por forma a avaliar o nível geral dos alunos. Halloun et al. apresentam
algumas ideias para elaborar estes testes e um modelo de teste utilizado. Também
Hestenes apresenta um teste sobre Mecânica para avaliar os conhecimentos mais
básicos dos alunos sobre Cinemática e Dinâmica de uma partícula. Trata-se,
segundo o autor, de um teste universal, uma vez que está limitado a conceitos que
fazem parte de qualquer curso de Física. Ainda segundo o autor, a melhor utilização
do teste deve ser em pós-instrução, excepto em anos mais adiantados, em que pode
ser usado como análise da pré-instrução. Um insucesso grande nestes pré-testes
não significa que os conceitos essenciais da mecânica newtoniana estejam em falta,
mas sim que as concepções baseadas no senso comum estão mais presentes.
A Mecânica newtoniana é um dos domínios por excelência de investigação
sobre este assunto porque:
a) trata-se de uma área de compreensão essencial para a maioria dos
restantes domínios da Física;
b) permite uma fácil identificação dos conceitos mais frequentes enraizadas
no pensamento dos alunos;
c) permite uma fácil divisão dos vários assuntos, contribuindo para um
trabalho organizado e particionado. Clement sugere que as investigações possam
ser feitas usando problemas de mínima complexidade de forma a isolar a fonte de
erros e a consciencializar os alunos das suas próprias concepções erradas. Desta
forma, os trabalhos de investigação têm incidido preferencialmente sobre conceitos
cinemáticos (posição, distância, movimento, tempo, velocidade, aceleração) e
conceitos de dinâmica (inércia, força, resistência, vácuo, gravidade).
Assim, no capítulo da Cinemática, Trowbridge et al. investigaram as
concepções associadas ao conceito de velocidade e de aceleração a uma
dimensão. Em resposta a estes trabalhos, Hewson utilizou o computador como
ferramenta auxiliar, concebendo um programa de simulação com o objetivo de
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permitir a formação de concepções corretas associadas áquelas grandezas físicas.

Trata-se, sem dúvida, de um bom exemplo, não só pela aliança entre as vertentes
lúdica e educacional, para que tantos investigadores têm chamado a atenção, mas
sobretudo no esforço de conjugar detecção e correção do problema. McCloskey, por
sua vez, procurou analisar as concepções dos alunos em comparação com as ideias
da teoria do ímpeto. O seu ponto de partida foi o estudo de movimento de objetos
em queda livre, quando largados de um referencial inercial, do movimento de
projéteis e do movimento circular de corpos. No entanto, já antes Minstrell tinha
proposto uma ―concepção alternativa‖ para descrever as condições de repouso de
um corpo, uma vez que muitos estudantes tinham uma concepção errada sobre a
força gravítica, pensando que a mesma era o resultado da pressão do ar. Em 1987,
Rosenquist et al. fizeram uma abordagem conceptual e mais abrangente do ensino
da Cinemática, mostrando: a) como o ensino baseado na observação de
movimentos pode ajudar os estudantes a desenvolverem uma compreensão de
conceitos como velocidade instantânea e aceleração constante; b) a distinguir
conceitos como posição, velocidade e aceleração; c) a estabelecerem relações entre
as várias grandezas cinemáticas e a efetuarem as suas representações gráficas.
No entanto, nem todos os investigadores estão de acordo relativamente aos
conteúdos programáticos que devem ser utilizados para este estudo. É o caso de
Hestenes et al. que consideram a cinemática o tópico mais difícil na mecânica
elementar, porque se descobrem as forças a partir do movimento dos objetos.
Desta forma este não será o melhor ponto de partida.
No domínio da Dinâmica, Clement estudou e catalogou as pré-concepções
associadas à segunda lei de Newton. Segundo ele, muitas das concepções erradas
dos alunos apoiavam-se na ideia de que o movimento requer a ação de uma força,
uma vez que em condições reais com o atrito é preciso atuar permanentemente
sobre um corpo para o manter em movimento. Uma vez que o atrito não é por vezes
identificado pelo aluno como uma força, este tende a acreditar que o movimento do
corpo requer a atuação permanente de uma força na mesma direção. Dez anos mais
tarde, Hestenes, apoiando-se na ideia de que o conceito central da Mecânica
newtoniana é a força, inventariou as concepções dos alunos sobre aquele grandeza.
Também McDermott efetuou estudos sobre concepções relacionadas com forças e a
sua relação com o movimento. Assim, estudou os casos das forças ―passivas‖ (como
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a tensão de uma corda, que se ajusta face a uma força aplicada) e a força
gravitacional, e ainda a velocidade e a aceleração de corpos sob a influência de
forças. O seu trabalho merece uma referência especial pela análise global que
procura fazer das investigações realizadas até 1984 sobre Mecânica, sintetizando as
caraterísticas que devem orientar as pesquisas sobre este tipo de investigação. No
entanto, já em 1985, devido, por um lado, ao trabalho um pouco espartilhado e, por
outro, à inviabilidade de analisar as variações conceptuais de cada conceito, Halloun
et al. desenvolveram um trabalho análogo, elaborando uma taxionomia de conceitos,
apoiados no senso comum, sobre movimento. Categorizou esses conceitos em
princípios do movimento (leis de Newton) e influências no movimento. Algumas
destas ideias foram corroboradas por trabalhos de outros autores noutros países,
nomeadamente Lawson et al. que estudaram os conceitos de impulso e trabalho e
as relações destes com mudanças na quantidade de movimento e energia cinética,
o que representa um contributo válido devido à escassa investigação neste domínio.
Pretendia-se averiguar se os alunos de posse dos conceitos básicos, são capazes
de efetuar correspondências entre a observação do movimento e o formalismo
matemático.
Outros trabalhos foram e continuam a ser feitos noutras áreas da Física como
a Óptica e a Eletricidade.
Implicações pedagógicas
Segundo Clement, deve haver uma cuidada planificação de atividades

experimentais simples (como o movimento de um pêndulo) propostas aos
estudantes. Refere que questões simples sobre a direção e valor relativo das forças,
velocidades e acelerações em diferentes pontos da trajetória do movimento são
desafios para os estudantes de Física elementar. Na ausência de fórmulas para
―preencher‖, este tipo de questões são um modo efetivo de levar os estudantes a
pensar e a descobrir as suas próprias concepções. Em geral, quando aparecem as
concepções qualitativas erradas, devem ser trabalhadas, confrontando os alunos
com os fundamentos corretos. Ainda segundo o autor, Galileu estava ciente deste
tipo de problema e desta estratégia de ensino. Os seus diálogos representam uma
tentativa de dialogar diretamente de forma a enfrentar o senso comum, privilegiando
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a discussão das ideias, em vez de as tratar de forma quantitativa. Os seus escritos

apelam assim para a intuição do leitor, usando situações concretas e práticas para
ilustrar as teorias. A instrução, baseada na observação direta do movimento, pode
ajudar os estudantes a identificar noções fundamentais, distinguir conceitos uns dos
outros e obter relações explícitas.
Para Hestenes et al., há razões para acreditar que os métodos tradicionais de
ensinar Física são inadequados. Assim, refere que a utilização de técnicas de
instrução inovadoras e atraentes, que deem ênfase à compreensão qualitativa dos
princípios físicos, devem ser encorajadas. Desta forma, McCloskey sugere que
experiências com jogos de computador podem ser úteis. Da mesma ideia partilha
DiSessa que desenvolveu uma série de jogos (―dynaturtle‖) para explorar a
compreensão do conceito de força e movimento entre estudantes de diferentes
idades. Também White optou por esta via para colmatar dificuldades conceptuais
que havia previamente identificado com a ajuda de pré-testes aos alunos.
A Realidade Virtual oferece uma alternativa a este problema. Segundo
Trindade e Fiolhais ― na área educativa, a riqueza de sensações tácteis é
frequentemente negligenciada, voluntária ou involutariamente. Por vezes criam-se
imagens mentais incorretas pela ausência e impossibilidade de sentir os objetos
reais.‖ Desta forma, ― a Realidade Virtual facilita a formação de modelos conceptuais
corretos e a aprendizagem‖. O ScienceSpace Projet da NASA e o Virtual Reality
Roving Vehicle do Human Interface Technology Laboratory, da Universidade de
Washington, são dois exemplos de projetos nesta área que têm por objetivo a
construção de ambientes virtuais multimodais, permitindo uma aprendizagem
baseada na construção de modelos mentais corretos, de fenómenos cuja
observação quotidiana seria difícil. Se, como afirma Lawson, é muito provável a
ocorrência de falhas no ensino se conceitos mais complexos e difíceis de visualizar,
como o impulso e o trabalho, forem só apresentados verbal ou textualmente, então a
sua contextualização num ambiente virtual será sem dúvida uma forma possível de
ensino. Também naqueles projetos, percebendo a importância do jogo na
aprendizagem, se está a incluir uma nova dimensão aos ambientes já criados,
conjugando assim as vertentes educacional e lúdica.
Já Champagne sugere a utilização do computador na aquisição de dados de
experiências em laboratório. No entanto, propõe também a simulação computacional
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de sistemas baseada nas ideias de Aristóteles, da teoria do ímpeto e de Newton. Os

alunos usariam assim as representações visuais para descreverem e interpretarem o
comportamento dos corpos com base nas várias teorias.
No entanto, há autores que são de opinião que a modelação matemática deve
ser o tema central do ensino da Física e que os aspectos teóricos e as leis físicas
devem ser subsidiários para ensinar os princípios e técnicas de modelação
matemática. Embora não partilhando globalmente com esta opinião, o ScienceSpace
Projet considera que a inclusão de informação numérica nos ambientes virtuais
construídos para o ensino e aprendizagem de conceitos físicos, pode facilitar a
análise dos fenómenos.
A AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SEGUNDO OS PCN+
No campo da educação, a avaliação é intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem. Os procedimentos avaliativos estão presentes nos processos
formativos para assegurar que o ensino possibilite as condições adequadas para a
formação de um cidadão crítico criativo, que seja capaz de organizar e gerir o seu
conhecimento tanto no plano pessoal quanto no social. A avaliação é um campo
teórico e prático que possui um caráter metódico e pedagógico específico e
intencional.
(Fonte: http://portalcp2.fi les.wordpress.com)

Na sua forma tradicional a avaliação prima pela mensuração de resultados,
por dar mais ênfase aos aspectos quantitativos, tais como o número de acertos em
uma prova e as notas e obtidas pelos alunos. No ensino mais voltado para a
aprendizagem cognitivista, compreende uma atividade mais abrangente, envolvendo
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todas as etapas da aprendizagem do aluno e os processos relativos a essa

aprendizagem.
De acordo com os PCN+ Ensino médio (PCN+), a avaliação do ensino e da
aprendizagem deve estar em consonância com a proposta pedagógica adotada,
sendo importante que o professor e o aluno, de modo sistemático e contínuo,
percebam quais e como os conhecimentos foram ou estão sendo construídos. As
oportunidades avaliativas estão presentes em todos os momentos do processo de
ensino e aprendizagem, podendo acontecer por meio da interpretação da fala dos
alunos sobre o tema estudado, momento no qual o professor pode detectar
dificuldades de aprendizagens, interesses sobre o tema e capacidade de
argumentação, por exemplo. Da mesma forma, quando os alunos apresentam suas
ideias por meio de texto ou em exposições orais mais formais podem dar pistas ao
professor de conceitos bem ou mal formados, possíveis lacunas e servir como
instrumento de replanejamento de ações. Ainda de acordo com os PCN+, as auto
avaliações são também muito importantes, porque permitem aos alunos reconhecer
e manifestar suas próprias dificuldades, compreender a necessidade das avaliações
no ensino e em outras atividades da vida no trabalho ou social (BRASIL, 2002,
2006).
As avaliações podem se traduzir como momentos preciosos de
aprendizagem, especialmente em relação ao desenvolvimento das competências de
leitura, de interpretação e de produção de textos pelos alunos, ou ainda da
argumentação e posicionamento crítico frente às produções de seus colegas. Os
PCN+ citam como exemplo disso as provas com questões elaboradas pelos alunos
a partir da orientação do professor; a prova com consulta, em que os alunos podem
usar o livro texto ou as próprias anotações que foram elaborara antes da prova.
Estas anotações também podem ser construídas com o auxilio do professor; nas
suas orientações, o professor pode destacar ideias, exemplos e a construção de
mapas conceituais, por exemplo.
Claro, como estudantes e professores ativos sabemos que o maior problema
que qualquer procedimento avaliativo pode apresentar é a possibilidade de seu uso
como instrumento ideológico, de controle ou de discriminação social.
As avaliações realizadas por meio de provas, trabalhos ou por outros
instrumentos ao fi m de cada período de estudo, realizadas individualmente ou em
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grupo, são necessárias para um balanço periódico do aprendizado dos alunos, e

também têm o sentido de administrar a progressão desse aprendizado. Tais
avaliações são mais pontuais e não substituem as outras modalidades contínuas de
avaliação; entretanto, as complementam. Embora os PCN+ não tratem
especificamente da avaliação em Física, podemos assegurar que as orientações
apresentadas nele são também pertinentes para essa matéria de ensino.
Os PCN chamam atenção para as qualidades mais relevantes que um
processo avaliativo deve apresentar, são elas:
qualquer avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido; os enunciados e os
problemas devem incluir a capacidade de observar e interpretar situações dadas, de
realizar comparações, de estabelecer relações, de proceder registros ou de criar
novas soluções através das mais diversas linguagens; uma prova pode ser também
um momento de aprendizagem, especialmente em relação ao desenvolvimento das
competências de leitura e interpretação de textos e enfrentamento de situações-
problema; questões que exijam reflexão, análise ou solução de um problema, ou a
aplicação de um conceito vivenciado por meio de uma nova situação devem ser
privilegiadas.
Além de conhecer os instrumentos do processo avaliativo e os critérios que

serão utilizados na correção ou julgamento, o professor deve considerar a
oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes maneiras, em sua própria
avaliação e na de seus colegas. Nesse ponto, os PCN+ sugerem que trabalhos
coletivos são apropriados para a participação do aluno na avaliação, pois auxiliam
no desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar.
O QUE DEVE SER EVITADO EM UM PROCESSO
AVALIATIVO OU MAIS ESPECIFICAMENTE EM UMA PROVA
A inserção de dificuldades adicionais, tais como pegadinhas que visam a

confundir o aluno, ou a atribuição de pontuação a mais ou a menos sem vinculação
com as questões de aprendizagem.
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É necessário que os diversos instrumentos avaliativos atendam a uma

metodologia própria da teoria e da prática da avaliação educacional e sejam
adequados à natureza do objeto avaliado, seja o ensino ou a aprendizagem, o
currículo, o curso, o programa, a instituição etc. Diversificar não é simplesmente
adotar vários instrumentos aleatoriamente, a avaliação é um campo teórico e prático
que possui um caráter metódico e pedagógico que atende à sua especificidade e
intencionalidade.
CLASSIFICAÇÕES DAS AVALIAÇÕES
A literatura aborda diversos tipos de avaliação levando em conta os

processos de ensino e aprendizagem relacionados a um grupo específico, como o
formado pelo professor e os alunos de uma classe escolar. No geral, podem-se
rotular as avaliações como: somativas, diagnósticas e formativas. Idealmente, esses
três tipos de avaliação devem estar presentes no desenvolvimento da proposta
pedagógica adotada, pois possibilitam um acompanhamento sistemático do ensino e
da aprendizagem. Detalhes gerais dessa classificação são apresentados a seguir.
AVALIAÇÃO SOMATIVA
É uma modalidade avaliativa pontual que é realizada ao fim de um processo
educacional (ano, semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Nesse tipo de avaliação o
interesse maior é a determinação do grau de domínio de alguns objetivos pré-
estabelecidos, possibilitando um balanço somatório de uma ou várias sequencias de
um trabalho de formação. Como sintetiza as aprendizagens dos alunos tendo por
base critérios gerais, é também chamada de avaliação das aprendizagens. Os dados
obtidos por meio desse tipo de avaliação servem para verificar, classificar, situar,
informar e certificar.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
De maneira geral, entende-se por avaliação diagnóstica uma ação avaliativa
realizada no início de um processo de aprendizagem, que tem a função de fornecer
informações sobre os conhecimentos, aptidões e competências dos alunos para uma
melhor organização dos processos de ensino e aprendizagem de acordo com as
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situações identificadas. A avaliação diagnóstica coloca em evidência os aspectos

fortes e fracos de cada aluno, sendo capaz de precisar o ponto adequado para a
abordagem do tema planejado em uma sequência da aprendizagem, Por meio
desse tipo de avaliação é possível prevenir a detecção tardia das dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Com as informações obtidas o professor ou a unidade de
ensino pode planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos que levem os
alunos a atingir novos patamares de conhecimento.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Embora semelhante à avaliação diagnóstica, a avaliação formativa busca
detectar dificuldades suscetíveis de aparecer durante todo o processo de ensino-
aprendizagem a fim de corrigi-las rapidamente. Também chamada de avaliação para
as aprendizagens, tem como objetivo geral melhorar o processo de ensino-
aprendizagem mediante o uso de informações levantadas por meio da ação
avaliativa. Através dessa modalidade de avaliação, o professor obtém
continuamente informações sobre o desenvolvimento educacional do aluno, o que
permite o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das práticas pedagógicas no
intuito de aprimorar as aprendizagens dos alunos. A avaliação formativa possibilita
gerar, com rapidez, informações úteis sobre etapas vencidas e dificuldades
encontradas, estabelecendo uma análise contínua sobre o andamento do processo
de ensino e aprendizagem. Por acontecer durante esse processo, se caracteriza por
possibilitar a proximidade, o conhecimento mútuo e o diálogo entre professor e
aluno. Ou seja, seus resultados servem para apoiar, compreender, reforçar, facilitar
e harmonizar as competências e aprendizagens dos alunos.
Vamos apresentar agora informações breves sobre o Exame nacional do
Ensino Médio.
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO

Desde 1998, o Ministério da Educação, por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, INEP, instituiu o Exame Nacional
do Ensino Médio, Enem, com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fi
m da escolaridade básica. Podem fazer o exame alunos que estão concluindo ou
que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O exame possibilita que o
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estudante, ou ex-estudante se autoavalie e tenha um diagnóstico sobre o seu

desempenho ao fi m desse ciclo escolar.
(Fonte: http://portalcp2.fi les.wordpress.com)
Os idealizadores do Enem defendem que os conceitos, as ideias, as leis, as

teorias, os fatos, as interações pessoais, a história, o espaço geográfico, a ética e os
valores são produzidos por meio de interações do indivíduo com o mundo vivencial.
Como proposta, segundo o INEP, esse exame tem como objetivos principais
democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior,
possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do
ensino médio. A grande vantagem que o Ministério da Educação está buscando com
o novo Enem é a reformulação do currículo do ensino médio.
É importante que estejamos atentos às questões presentes nas provas
realizadas pelo Enem e às discussões relativas a esse exame, principalmente no
que se refere aos conhecimentos sobre Física que são avaliados nele. Exemplos de
questões constantes nas provas do Enem estão disponíveis no portal do INEP. No
geral, as questões apresentadas nesse exame são preparadas de acordo com os
pressupostos conceituais dos PCN+.
Quase concluindo, vale lembrar que um processo avaliativo não se restringe
apenas ao estabelecimento de uma nota. A nota poderá adquirir um significado
maior quando se torna uma referência qualitativa ou quantitativa, que expressa o
processo de ensino e aprendizagem e não apenas um resultado dele. O educador
precisa ter consciência do caráter subjetivo da avaliação, pois a educação envolve a
relação entre seres humanos, diferentes entre si, que guardam seus próprios
segredos e personalidades. A avaliação não deve ser apenas do aluno, o professor
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também deve constantemente avaliar sua prática, revendo seus objetivos e

metodologias (ETCHEPARE, 2000).
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_______. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e
Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza,
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IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 1

DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM EM FÍSICA

O contexto escolar atual está cada vez mais associado às incertezas, à

Esse quadro descrito acima sugere a necessidade urgente de se (re) pensar a

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O quadro 2.1 apresenta uma caracterização sucinta das atividades mais

Exposição/Explicação Apresentação de Esperar que a Professor

Verificação Estudar uma lei. Ilustrar a teoria elou Aluno(s)

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sabe e o que se pretende de novo

Abordagem Descrever/arranjar Resolver problemas Aluno(s)

Resolução Atividades que consiste Varia conforme o tipo Aluno(s)

ANÁLISE DA PRÁTICA LETIVA

 As situações físicas são apresentadas para ilustrar ou exemplificar a

Fig. 3.1. Modelo da prática tradicional no Ensino de Física.

Na figura 3.1 as ligações fundamentais partem da apresentação de assuntos.

Fig. 3.2 — Modelo da prática tradicional melhorado com a introdução da

No contexto da prática tradicional no ensino da Física os problemas estão

Novas Perspectivas de modelizar a prática letiva

Uma visão global

reformulação de questões, até se chegar a um anunciado depurado e pronto para se

• Mediação das aprendizagens pelo professor em cada atividade e no

• Formulação de problemas ema articulação com os saberes

• A abordagem e aprofundamento de situações físicas é o ponto de

• Qualquer outra atividade (incluindo as tradicionais) pode ocupar

• O ambiente de fundo (formulação de problemas, mediação e avaliação)

• A passagem de uma atividade a outra é determinada pelos problemas

estão presentes. Nesta secção enfatiza-se a importância central da situação física e

ALGUNS MÉTODOS OU RECURSOS AO DISPOR DO ENSINO DA FíSlCA.

certo ponto, um trabalho autônomo. Além disso, é necessário que sejam

• Um diálogo, entre os seus membros, facilitador de abordagens

• A reestruturação do conhecimento, de forma a que os alunos o possam

• A aprendizagem cooperativa dos alunos, confrontando maneiras

• Que a interação do professor com os alunos possa ser qualitativamente

• Não são rotineiras e, ao mesmo tempo, se pretende desenvolver

• Requeiram a manipulação ou a utilização de recursos materiais

• São expressamente uma discussão em torno de uma questão, da

Um debate ou uma discussão é uma metodologia de ensino usada para fins

• Ter por intenção aprofundar ou elucidar um determinado assunto;

• Permitir pôr a claro diferentes pontos de vistas num problema de

Como colocar em prática

• Apresentar com clareza a problemática e explicitar o que está em

• Fornecer a informação necessária que suporte a problemática

• Colocar explicitamente uma ou mais questões;

• Dar tempo para se ter uma resposta;

• Registrar no quadro as diferentes respostas;

• Confrontar as repostas pedindo argumentação a favor ou contra;

• Registrar a conclusão se o debate tem por intenção aprofundar ou

• Fazer uma recolha exploratória de Ideias e opiniões;

• Esclarecer certos tipos de dúvidas em torno de questões colocadas

• Precisar o significado, uso elou limitações de determinada ferramenta

• Permitir a observação e descrição de sistemas físicos que de outro

• Estudar de forma aprofundada sistemas físicos, identificando, as

• Formular questões e hipóteses relativas aos sistemas físicos objeto de

• Estudar as limitações do modelo teórico subjacente ao software,