ÍNDICE

Programação anual..................................................................1
Introdução................................................................................2
Sugestões de atividades e materiais.......................................46
Sugestões de atividades motoras
·  Educação Infantil 1 e 2........................................................ 55
·  Educação Infantil 3.............................................................. 67
Jogos e brincadeiras.................................................................. 78
Referências bibliográficas.......................................................... 87

Autor:
Genivaldo Severiano da Rocha
 PROGRAMAÇÃO ANUAL – EDUCAÇÃO INFANTIL
PERCEPÇÃO E AÇÃO (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Coordenador: Prof. Giorgio Falco
Turmas: Educação Infantil 1, 2 e 3
NÚMERO
PROGRAMA
DE AULAS
–– Exame biométrico
–– Esquema corporal (conhecimento de si e
dos outros):
• O corpo vivido
• Conhecimento das partes do corpo
• Orientação espaço-corporal
• Organização espaço-corporal
–– Estruturação espacial (conhecimento do
meio) – orientação espacial, organização
espacial e compreensão das relações
espaciais
–– Orientação temporal (conhecimento das
relações com o meio) – aquisição de no-
ções de sucessão dos acontecimentos, da
duração dos intervalos, da renovação cícli-
2 ca de certos períodos, do caráter irreversí-
semanais vel do tempo, do ritmo
–– Lateralidade – noção de dominância lateral
(em relação aos membros inferiores e su-
periores e aos olhos), diferença entre late-
ralidade e conhecimento esquerda/direita
–– Habilidades motoras (locomoção, manipu-
lação e estabilização)
–– Capacidades motoras (força, flexibilidade,
resistência, velocidade)
–– Coordenação motora geral e fina
–– Jogos simbólicos
–– Ginástica artística
–– Expressividade do corpo (gestos diversos
e ritmo corporal)
–– Jogos ludomotores
–– Atletismo
OBJETIVOS
–– Favorecer a adaptação ao ambiente escolar e o esta-
belecimento de vínculos com o professor;
–– Propor atividades que favoreçam a vivência, a experi-
mentação, o controle e o deslocamento do corpo;
– – Desenvolver o gosto e o prazer pelas atividades
motoras;
–– Desenvolver o conhecimento sobre o corpo e os cuida-
dos com o seu e o dos outros;
–– Solucionar problemas de ordem corporal;
–– Conhecer, organizar e modificar locais para as ativida-
des corporais;
–– Favorecer a integração social;
–– Estimular a criatividade e a expressão corporal;
–– Desenvolver as capacidades e habilidades físicas mo-
toras (coordenação motora dinâmica geral, equilíbrio
dinâmico e estático, agilidade, força, lateralidade, es-
trutura e organização espacial, orientação temporal e
esquema corporal);
–– Resgate da cultura popular dos jogos e brincadeiras
infantis;
–– Oferecer oportunidades e situações para que a crian-
ça critique, analise e apresente propostas de mudança
nas atividades;
–– Criar um ambiente de igualdade de direitos e posições
nas atividades;
–– Propor jogos e brincadeiras;
–– Desenvolver noções sobre saúde (nutrição, higiene),
educação e ajuste postural e respiratório.
–– Explorar objetos e ambiente da aula com curiosidade,
transformando-os, conservando-os etc.
–– Brincar de modo a expressar sentimentos e neces-
sidades.

PLANO DE AULA
PSICOMOTORES OU COGNITIVOS OU AFETIVO-SOCIAIS
EIXOS TEMÁTICOS
PROCEDIMENTOS (PCN) CONCEITOS (PCN) OU ATITUDES (PCN)
Esquema corporal Atenção Respeito
Lateralidade Locomoção Concentração Disciplina
Estruturação ou organização espacial Identificação Organização
Coordenação motora Manipulação Comparação Autoconfiança
Equilíbrio Conhecimento Honestidade
Estruturação ou organização temporal Equilíbrio ou estabilização Classificação Responsabilidade
Capacidades motoras Discriminação etc. Cooperação etc.
As aulas foram montadas durante o ano, intercalando um aspecto de cada coluna e acrescentando os materiais neces-
sários ou os jogos e brincadeiras que trabalhavam os temas envolvidos.
–1
 Educação Infantil
INTRODUÇÃO
O presente livro visa orientar e auxiliar o trabalho a
ser realizado em Percepção e Ação (Educação Física),
na Educação Infantil, do Sistema de Ensino Objetivo,
uma proposta que poderá ser adequada à realidade de
cada turma e unidade.
O pleno desenvolvimento da criança dá-se a partir da
união de vários fatores, tais como o neurológico, o ambien-
tal, o psicológico, o nutricional, o afetivo e o cognitivo. Es-
ses fatores são muito favorecidos pela estimulação, vivên-
cia e experimentação das condutas motoras da criança.
Nesse processo de experimentação, a Percepção e
Ação (Educação Física) procura fazer com que a criança
atinja, por meio do movimento, a autonomia e a consciên-
cia corporal, enfatizando o respeito pelo ritmo próprio de
cada indivíduo, considerando-se os aspectos regionais e
a realidade sociocultural de cada um, pois vale lembrar
que o mais importante não é a execução perfeita, mas
sim a tentativa de realizar um gesto motor.
Queremos e desejamos que este livro seja um refe-
rencial, um ponto de apoio e de consulta para que o profes-
sor, a partir e junto dele, passe a investigar e a pesquisar
mais sobre o assunto e que com isso consiga enriquecer
mais e mais as suas atividades, criando novas situações
e momentos que ajudem a levar a criança a adquirir gosto
pela atividade física, desenvolvendo passo a passo suas
habilidades, sua autoconfiança e sua autonomia.
Procuramos dividir o livro em duas partes. Na pri-
meira, apresentamos, a título de esclarecimento teórico,
assuntos e/ou tópicos sobre o desenvolvimento motor,
por entendermos que o seu conhecimento é de vital im-
portância para aqueles que trabalham ou pretendem tra-
balhar com crianças na Educação Infantil. Na segunda,
procuramos apresentar alguns modelos de atividades
motoras, que contemplem os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento na Educação Infantil (conviver, brin-
car, participar, explorar, expressar e conhecer-se). Am-
bas as partes são frutos de pesquisas, discussões, leitu-
ras, participação em cursos e congressos e, sobretudo,
da nossa prática diária com as crianças. Entendemos a
sua importância como a base de um longo trabalho, que
se inicia na Educação Infantil e se estende ao longo dos
anos escolares, continuando no Ensino Fundamental e,
finalmente, no Ensino Médio.
Gostaríamos de salientar também que este livro está
de acordo com o que estabelece a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil nos
seus campos de experiência, que se organizam da se-
guinte forma:
1. O eu, o outro e o nós: é na interação com os pares
e com os adultos que as crianças vão constituindo
um modo próprio de agir, sentir e pensar e desco-
brindo que existem outros modos de vida, pessoas
2–
Anual
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vi-
vem suas primeiras experiências sociais (na família,
na instituição escolar, na coletividade), constroem
percepções e questionamentos sobre si e sobre os
outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identi-
ficando-se como seres individuais e sociais. Ao mes-
mo tempo que participam de relações sociais e de
cuidados pessoais, as crianças constroem sua auto-
nomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de
interdependência com o meio. Por sua vez, na Edu-
cação Infantil, é preciso criar oportunidades para que
as crianças entrem em contato com outros grupos
sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas
experiências, elas podem ampliar o modo de perce-
ber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade,
respeitar os outros e reconhecer as diferenças que
nos constituem como seres humanos.
2. Corpo, gestos e movimentos: com o corpo (por
meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos
ou intencionais, coordenados ou espontâneos) as
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço
e os objetos do seu entorno, estabelecem relações,
expressam-se, brincam e produzem conhecimentos
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cul-
tural, tornando-se, progressivamente, conscientes
dessa corporeidade. Por meio das diferentes lingua-
gens, como a música, a dança, o teatro, as brinca-
deiras de faz de conta, elas se comunicam e se ex-
pressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e
linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as
sensações e funções de seu corpo e, com seus ges-
tos e movimentos, identificam suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a
consciência sobre o que é seguro e o que pode ser
um risco à sua integridade física. Na Educação Infan-
til, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele
é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas
de cuidado físico, orientadas para a emancipação e
a liberdade, e não para a submissão. Assim, a insti-
tuição escolar precisa promover oportunidades ricas
para que as crianças possam, sempre animadas pelo
espírito lúdico e na interação com seus pares, explo-
rar e vivenciar um amplo repertório de movimentos,
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do
espaço, como o corpo (tais como sentar com apoio,
rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-
-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equi-
librar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
3. Traços, sons, cores e formas: conviver com dife-
rentes manifestações artísticas, culturais e científi-
cas, locais e universais, no cotidiano da instituição
escolar, possibilita às crianças, por meio de experi-
ências diversificadas, vivenciar diversas formas de
expressão e linguagens, como as artes visuais (pin-
tura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música,
o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com
base nessas experiências, elas se expressam por
várias linguagens, criando suas próprias produções
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva
e individual) com sons, traços, gestos, danças, mími-
cas, encenações, canções, desenhos, modelagens,
manipulação de diversos materiais e de recursos
tecnológicos. Essas experiências contribuem para
que, desde muito pequenas, as crianças desenvol-
vam senso estético e crítico, o conhecimento de si
mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a
participação das crianças em tempos e espaços para
a produção, manifestação e apreciação artística, de
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilida-
de, da criatividade e da expressão pessoal delas,
permitindo que se apropriem e reconfigurem, perma-
nentemente, a cultura e potencializem suas singu-
laridades, ao ampliar repertórios e interpretar suas
experiências e vivências artísticas.
4. Escuta, fala, pensamentos e imaginação: desde
o nascimento, as crianças participam de situações
comunicativas cotidianas com as pessoas com as
quais interagem. As primeiras formas de interação
do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a
postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos
vocais, que ganham sentido com a interpretação do
outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando
e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos
de expressão e de compreensão, apropriando-se da
língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu
veículo privilegiado de interação. Na Educação In-
fantil, é importante promover experiências nas quais
as crianças possam falar e ouvir, potencializando
sua participação na cultura oral, pois é na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas descri-
ções, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicações com as múltiplas lingua-
gens que a criança se constitui ativamente como su-
jeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com
relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a
leitura de textos, ao observar os muitos textos que
circulam no contexto familiar, comunitário e escolar,
ela vai construindo sua concepção de língua escrita,
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infan-
til, a imersão na cultura escrita deve partir do que as
crianças conhecem e das curiosidades que deixam
transparecer. As experiências com a literatura infantil,
propostas pelo educador, mediador entre os textos
e as crianças, contribuem para o desenvolvimento
do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da
ampliação do conhecimento de mundo. Além disso,
o contato com histórias, contos, fábulas, poemas,
cordéis etc. propicia a familiaridade com os livros,
com diferentes gêneros literários, a diferenciação en-
tre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção
da escrita e as formas corretas de manipulação de
livros. Nesse convívio com textos escritos, as crian-
ças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se
revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à
medida que vão conhecendo letras, em escritas es-
pontâneas, não convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de represen-
tação da língua.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e trans-
formações: as crianças vivem inseridas em espaços
e tempos de diferentes dimensões, em um mundo
constituído de fenômenos naturais e socioculturais.
Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos
(dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demons-
tram também curiosidade sobre o mundo físico (seu
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os ani-
mais, as plantas, as transformações da natureza, os
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de
sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as
relações de parentesco e sociais entre as pessoas
que conhecem; como vivem e em que trabalham es-
sas pessoas; quais suas tradições e seus costumes;
a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas ex-
periências e em muitas outras, as crianças também
se deparam, frequentemente, com conhecimentos
matemáticos (contagem, ordenação, relações entre
quantidades, dimensões, medidas, comparação de
pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias,
reconhecimento de formas geométricas, conheci-
mento e reconhecimento de numerais cardinais e
ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover ex-
periências nas quais as crianças possam fazer ob-
servações, manipular objetos, investigar e explorar
seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de
informação para buscar respostas às suas curiosida-
des e indagações. Assim, a instituição escolar está
criando oportunidades para que as crianças ampliem
seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural
e possam utilizá-los em seu cotidiano.
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais
compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovam apren-
dizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a brinca-
deira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens,
portanto, constituem-se objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
–3
 Campos de experiências Ícones
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamentos e
imaginação
Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
PERCEPÇÃO E AÇÃO (EDUCAÇÃO FÍSICA) E MOVIMENTO
O objetivo da área de Movimento na Educação Infan-
til, desenvolvido por meio da Percepção e Ação (Educa-
ção Física), é oferecer e oportunizar às crianças, – através
dos materiais, aparelhos e o próprio corpo – momentos
de experimentações, vivências e situações de conflitos
que requerem identificação, enfrentamento e busca de
soluções de problemas.
Essas situações, sob uma perspectiva corporal, con-
tribuem para a construção do seu desenvolvimento psi-
comotor/cognitivo e afetivo-social, que fará com que seus
gestos motores e atitudes sejam harmônicos, equilibra-
dos (executados com segurança e economia de energia)
e autônomo (executado sem auxílio ou ajuda de adultos,
ou seja, por ela mesma).
Lembramos ainda a importância da área de Movi-
mento no desenvolvimento das relações das crianças
(atitudinais, conceituais e procedimentais) com o mundo
das coisas, dos adultos, de outras crianças, do espaço e
do tempo através do brincar.
Citando Rabinovich (p. 15-16): “Acredita-se, então,
que é possível estabelecer o encontro do corpo com a
mente dentro da mesma sala de aula e que se pode acei-
tar o corpo da criança de maneira mais harmoniosa, con-
cordando que os pequenos, no início da escolarização,
organizam seus pensamentos por meio dos movimentos,
4–
não aprendem a ler e escrever antes de conhecerem o
mundo e sentirem necessidade de se relacionar com os
outros, e só se aproximam da realidade a partir da ação
concreta.
“Corpo e mente devem ser entendidos como compo-
nentes que integram um único organismo. Ambos devem
ter assentos na escola, não um (a mente) para aprender e
o outro (o corpo) para transportar[...]. É necessário, a cada
início de ano, que o corpo da criança também seja matricu-
lado na escola, e não seja considerado por algumas pes-
soas como estorvo que, quanto mais quieto estiver, menos
atrapalhará a aprendizagem” (FREIRE, 1992)
CONCEPÇÕES DE MOVIMENTO
“ ...movimento é uma noção muito complexa que de-
signa uma realidade sumamente diversificada, e cujos
diferentes aspectos só se articulam em torno desta defi-
nição: chama-se movimento a toda a translação ou a todo
deslocamento de um corpo ou objeto no espaço. Para o
corpo humano, trata-se de todo e qualquer deslocamento
de um ou vários segmentos ou do corpo em seu conjunto”.
(COSTE, 1992, p. 19)
O termo “movimento” refere-se à alteração real ob-
servável na posição de qualquer parte do corpo. O movi-
mento é o ato culminante dos processos motores subja-
centes (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 22).
O movimento é a primeira forma de comunicação, ex-
pressão, intenção, reivindicação, construção, organiza-
ção, descoberta e manifestação que a criança encontra e
apresenta na sua interação e aproximação com o mundo
dos objetos, coisas e pessoas.
Lembrando Vítor da Fonseca, (p. 14): “O movimento,
mesmo o reflexo ou o movimento automático da respira-
ção (o primeiro e o último movimento dos seres huma-
nos) são sinônimos de vida, de presença e conhecimen-
to. Onde há movimento há vida”. Portanto, o movimento
é considerado por nós como a base fundamental – o fio
condutor – para atingir um bom e considerável desenvol-
vimento global das nossas crianças.
Para Wallon (citado em MATTOS; NEIRA, p. 22) o
movimento pode ser de três tipos:
1. Movimento reflexo: natural do ser humano desde o
seu nascimento, em que as decisões do movimento
são tomadas pela medula óssea e não pelo cerebelo.
2. Movimento voluntário: movimento que exige uma to-
mada de decisão no âmbito do córtex cerebral.
3. Movimento automático: é uma segunda etapa do
movimento voluntário, em que a quantidade de repe-
tições, a obrigatoriedade do pensamento e decisão
individual sobre como resolver uma tarefa motora,
possibilitará o estabelecimento de novos planos de
ação motora mais avançados.
O movimento voluntário é considerado como priori-
tário na Educação Infantil, portanto, é esse tipo de mo-
vimento que deve merecer atenção especial em Percep-
ção e Ação (Educação Física) no trabalho com crianças
menores, propiciando-lhes condições favoráveis para a
descoberta e exploração dos movimentos, superando e
buscando novas conquistas.
 Também podemos encontrar em Negrine (Aprendi-
zagem e desenvolvimento infantil, p. 35) uma menção ao
pensamento de Wallon sobre as formas de movimento,
que são três:
–– O movimento pode ser passivo ou exógeno, isto é,
sob dependência de forças exteriores, não é capaz
de provocar mais reações secundárias, de compen-
sação ou de retomada do equilíbrio.
–– A segunda forma de movimento relaciona-se com os
deslocamentos antígenos ou ativos, como loco-
moção ou preensão, por exemplo.
–– A terceira forma de movimento refere-se ao desloca-
mento dos segmentos corporais ou de suas fun-
ções, uns em relação com os outros. São reações
posturais que se exteriorizam como atitudes e como
mímicas.
Para GaIlahue e Ozmun (2001, p. 24) “O movimento
humano assume várias formas, necessitando do empre-
go de inúmeros termos para ajudar a esclarecer o seu
significado”.
Movimentos gerais e específicos
Um movimento geral envolve movimentos de gran-
des músculos do corpo. Um movimento específico envol-
ve movimentos limitados de partes do corpo no desem-
penho de movimentos específicos. Os autores salientam
que: “Não há um delineamento claro entre os termos ge-
ral e específico, mas os movimentos são frequentemente
classificados como um ou outro”.
Movimentos contínuos, em séries e discretos
Com base em seus aspectos temporais, o movi-
mento pode ser classificado como discreto, em série ou
contínuo. Um movimento discreto tem início e final bem
definidos (arremessar, saltar, chutar e atingir uma bola).
Os movimentos em série envolvem o desempenho de
um movimento discreto e único, várias vezes, em rápi-
das sucessões (saltos rítmicos e dribles no basquetebol,
no futebol ou no voleibol). Os movimentos contínuos são
movimentos que são repetidos em um período específico
de tempo (correr, nadar e pedalar).
Movimentos abertos e fechados
Uma tarefa motora aberta é a desempenhada em
um ambiente no qual as condições estão em constan-
te alteração. Essas condições mutáveis requerem que o
indivíduo faça ajustes ou modificações no padrão motor
real para adaptar-se às necessidades da situação. Por
exemplo, a criança que toma parte em um jogo típico
de pega-pega, que requer que se corra e que se desvie
em várias direções, nunca está usando exatamente os
mesmos padrões motores do jogo. É necessário que a
criança adapte-se às necessidades da atividade por meio
da variação dos movimentos similares, porém, diferen-
tes. O desempenho de uma tarefa motora aberta difere
notavelmente do desempenho de uma tarefa motora fe-
chada. Esta é uma “habilidade desempenhada em am-
biente estável em que o executante determina quando
iniciar a ação” (MAGIL, 1993). Uma habilidade fechada,
ou padrão motor fundamental, requer a rigidez no desem-
penho. Essas tarefas dependem da movimentação, ao
invés de um processo orientador visual e auditivo para a
execução delas. A criança que estiver plantando bana-
neira, arremessando algo para um alvo ou realizando um
salto vertical, está desempenhando tarefa de movimento
fechado.
Os autores alertam: “para não ser arbitrário na clas-
sificação do movimento, como geral ou preciso, discre-
to, em série ou contínuo, aberto ou fechado. A grande
maioria dos movimentos envolve alguns movimentos de
cada um desses tipos. A separação distinta e a classi-
ficação dos movimentos não são sempre possíveis ou
desejadas".
Educação do movimento ou educação pelo movimento?
Segundo Mattos e Neira (p. 23), como educação do
movimento compreende-se a realização de atividades
motoras que visam ao desenvolvimento das habilida-
des motoras (correr, saltar, saltitar, arremessar, empur-
rar, puxar, balançar, balancear, subir, descer, andar),
da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade,
velocidade de reação) e das qualidades físicas (força,
resistência muscular localizada, resistência aeróbica e
anaeróbica). Portanto, a educação do movimento prio-
riza o aspecto motor na formação do educando. Já a
educação pelo movimento caminha além do componen-
te motor, compreendendo os aspectos afetivos, cogniti-
vos e sociais também.
O Referencial Curricular Nacional para a Educa-
ção Infantil apresenta algumas concepções de movi-
mento que têm vigorado na Educação Infantil:
1. Concepção do não movimento (o movimento seria
um grande empecilho no processo de aprendizagem).
2. Concepção do movimento ligado à ideia de pronti-
dão (a ênfase é dada aos exercícios sistematizados
e mecânicos).
3. Concepção da educação motora para o esporte
(ideia do uso e aplicação do movimento direcionada
às modalidades esportivas).
4. Concepção do movimento como eixo de trabalho
(ao contrário dos anteriores, que dão importância à
função cinética do movimento, esta enfatiza a função
tônica – variações musculares responsáveis pela
qualidade dos gestos, pela manutenção de posturas
e pelo equilíbrio...).
SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
“O desenvolvimento motor não é um processo
estático, não é somente o produto de fatores bio-
lógicos, mas também é infl uenciado por condições
ambientais e leis físicas. Tanto fatores ambientais
quanto os biológicos interagidos modificam o curso
do desenvolvimento motor no período neonatal, in-
fância, adolescência e na idade adulta.” (GALLAHUE;
OZMUN, 2008, p.75)
–5
 Segundo Tani et al (1988, p. 67) “Não se pode negli-
genciar o movimento, considerando-o apenas como me-
dida, mas, sim, reconhecer a importância do movimento
e as características que ele adquire com o passar do tem-
po”. O autor cita Harrow (1983), que baseado na sequên-
cia de desenvolvimento, elaborou uma taxionomia para o
domínio motor apresentando-a nos seguintes níveis:
a) Movimentos reflexos respostas automáticas e in-
voluntárias que permitem, em primeiro lugar, a so-
brevivência do recém-nascido e, em segundo lugar,
a interação do bebê com o ambiente...
b) Habilidades básicas: atividades voluntárias que
permitem a locomoção e manipulação em diferentes
situações, servindo de base para aquisição futura de
tarefas mais complexas, como andar, correr, saltar,
arremessar, chutar etc.
c) Habilidades perceptivas: atividades motoras que
envolvem a percepção do executante, possibilitando
o ajuste ao ambiente.
d) Capacidades físicas: são as características funcio-
nais essenciais na execução de uma habilidade mo-
tora. Quando desenvolvidas proporcionam ao exe-
cutante uma melhoria do nível de habilidade. Dentre
essas capacidades estão a força, a flexibilidade, a
resistência e a agilidade.
e) Habilidades específicas: atividades motoras volun-
tárias mais complexas e com objetivos específicos,
como a cortada no voleibol, o chute no futebol, o ar-
remesso à cesta e à bandeja no basquetebol.
f) Comunicação não verbal: atividades motoras mais
complexas, organizadas de maneira que a qualidade
dos movimentos apresentados permita a expressão,
como na dança, ginástica rítmica desportiva e até
mesmo ginástica olímpica (artística).
CONDUTAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Procuraremos agora mostrar algumas definições
dos aspectos a serem trabalhados em Percepção e
Ação (Educação Física) na Educação Infantil, quais se-
jam, o esquema corporal, lateralidade, estruturação
e/ou orientação espacial, estruturação e/ou orienta-
ção temporal e coordenação dinâmica geral, utilizan-
do como tópicos as condutas psicomotoras de Picq e
Pierre Vayer (condutas motoras de base, condutas neu-
romotoras e condutas perceptivo-motoras).
Vários são os teóricos e estudiosos e procuraremos
citar alguns, fazendo uma revisão bibliográfica desses
assuntos e de suas definições.
1. Condutas motoras de base
1.1. Equilíbrio
Alguns autores dividem o equilíbrio em 2 aspectos:
estático e dinâmico, mas para Negrine, (p. 76-77),
a divisão deve ser: equilíbrio do corpo (estático e
dinâmico), equilíbrio de objetos sobre determina-
das partes do corpo e equilíbrio do corpo sobre
objetos.
6–
A definição de equilíbrio, segundo Tubino (1979):
“é a capacidade de manter-se sobre uma base
reduzida de sustentação do corpo, através de
uma combinação adequada de ações muscula-
res e sob influência de forças externas”.
1.2. Coordenação dinâmica geral
Segundo Borges (p.40), a coordenação dinâmi-
ca é “a colocação em ação harmônica e simul-
tânea de grupos musculares diferentes, visando
à execução de movimentos voluntários (marcha,
corrida, saltos etc.)”.
Para Negrine (1987, p. 38), o termo coordenação
pode ser abordado em dois sentidos, o sentido
lato ou estrito. No sentido lato, refere-se a todo
o sincronismo de movimentos realizados pelo
corpo, com o objetivo de manter o indivíduo num
estado de ajustamento funcional. No sentido es-
trito, a coordenação é vista como uma valência
física e, neste caso, representa uma multiplici-
dade das mais variadas habilidades corporais.
Em Costallat (p. 2), a coordenação geral neces-
sita de uma perfeita harmonia de jogo muscular,
em repouso e em movimento, não alcança seu
desenvolvimento definitivo senão aos 15 anos, o
que facilita sua educação precoce e progressiva.
Segundo Le Boulch (p. 150) é fundamental pro-
piciar um clima de segurança e de confiança no
decorrer do trabalho. A criança deve viver esta
experiência de forma positiva na área afetiva. O
objetivo é propiciar a ela situações nas quais te-
nha confiança em seu corpo e em seu desem-
penho motor e não fazê-la viver situações des-
valorizantes e que a experiência de coordenação
global deve ser realizada em um clima de segu-
rança, dentro de sua capacidade de execução,
sem situações nem muito fáceis nem muito difíceis.
Podem ser encontrados em algumas obras ter-
mos como: coordenação dinâmica global,
coordenação segmentar, coordenação dos
músculos da face (movimentos bilaterais e
movimentos unilaterais).
2. Condutas neuromotoras
2.1. Esquema corporal
O esquema corporal é a consciência do próprio
corpo, de suas partes, dos movimentos corpo-
rais, das suas posturas e atitudes. O esquema
corporal envolve controle corporal, mobilizações
voluntárias, imobilizações voluntárias, relaxa-
mento voluntário e conhecimento corporal.
Segundo Head apud Coste (1992), a noção de
esquema corporal é a imagem tridimensional
do nosso corpo. O autor distingue três tipos de
esquema corporal:
–– os esquemas corporais que asseguram a
apreciação do tono postural e da posição
(das partes) do corpo no espaço;
–– os esquemas de superfície do corpo, que
asseguram a localização das estimulações
periféricas;
–– os esquemas corporais que garantem o afas-
tamento temporal das diferentes estimula-
ções percebidas.
Schilder, apud Coste (1992), sustenta que: “a
imagem corporal do corpo humano é a imagem
do nosso próprio corpo que formamos em nos-
so espírito”; por outras palavras, é o modo como
nosso corpo apresenta-se a nós mesmos.
Diz também que: “é a força de integração dos
dados sensíveis, ultrapassando-os em uma sín-
tese sempre destruída e sempre renovada, con-
tendo gestos e percepções, representações e
sensações, lembranças e emoções. É por este
processo de construção ativa que se elabora o
sentimento de nosso Ego corporal; síntese cons-
trutiva que se realiza no sentido das necessida-
des biológicas do indivíduo a partir de tentativa e
erro da experiência, onde os desejos individuais
gozam o papel essencial”.
Segundo Borges (1987, p. 42), o esquema cor-
poral é “a consciência do próprio corpo, de suas
partes, das posturas e atitudes, tanto em repou-
so como em movimento”.
Para Fonseca (1995, p. 184), a noção de corpo
é “o alfabeto e o atlas do corpo, mapa semânti-
co com equivalentes visuais, táteis, cinestésicos
e auditivos (linguísticos), verdadeira composição
de memórias de todas as partes do corpo e de
todas as suas experiências”.
Segundo Le Boulch (1982), o esquema corpo-
ral “é uma intuição de conjunto ou um conheci-
mento imediato que temos de nosso corpo em
posição estática ou em movimento, na relação
das suas diferentes partes entre si e sobretudo
nas relações com o espaço e os objetos que nos
circundam”.
A criança deve ter uma imagem do corpo
operatório, que passa por vários estágios de
equilíbrio, que correspondem aos estágios da
evolução psicomotora. A criança tem uma eta-
pa do corpo vivido, que termina na primeira
imagem do corpo identificado por ela como seu
próprio Eu.
Até então, sua atividade mental, que tinha se
desenvolvido a partir do estágio objetal, estava
feita só por imagens alucinatórias, traduzindo os
episódios de sua vivência afetiva.
A etapa do corpo percebido corresponde à or-
ganização do esquema corporal. A partir des-
se período, à imagem visual do corpo estarão
associadas as sensações táteis e as sensações
cinestésicas correspondentes.
A estruturação do esquema corporal organiza-se
a partir de uma estreita interligação entre essas
duas imagens. Como resultado, a criança dispõe
de uma imagem do corpo operatório no sentido
piagetiano, um suporte que permite programar
mentalmente ações em torno do objeto e tam-
bém em torno do seu próprio corpo.
Para De Meur e Staes (1984, p. 9), o esquema
corporal é “um elemento básico indispensável
para a formação da personalidade da criança. É
a representação relativamente global, científica
e diferenciada que a criança tem de seu próprio
corpo”. A criança percebe a si mesma e as coi-
sas que a cercam; sua personalidade se dará a
partir da tomada de consciência de seu próprio
corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir
e transformar o mundo à sua volta.
Mattos e Neira têm a opinião de que para uma
análise mais aprofundada do esquema corporal
é necessário dividi-lo em cinco partes:
a) Estruturação corporal: “é a noção da no-
menclatura e localização das partes do corpo”.
b) Postura: “é o posicionamento do corpo estáti-
co ou perante a execução de um movimento”.
c) Respiração: “é o fenômeno que possibilita a
troca gasosa, eliminando as substâncias noci-
vas ao corpo e renovando o ciclo energético”.
d) Relaxamento: “nada mais é do que a ca-
pacidade de descontração da musculatura
voluntária”.
e) Lateralidade: esse é o mais polêmico aspec-
to do esquema corporal.
Segundo De Meur e Staes (p. 12), “não devemos
confundir lateralidade (dominância de um lado
em relação ao outro, a nível de força e precisão) e
conhecimento de esquerda-direita (domínio dos
termos esquerda e direita)”. Durante o crescimen-
to, naturalmente define-se uma dominância late-
ral na criança: será mais forte, mais ágil do lado
direito ou esquerdo. A lateralidade corresponde a
dados neurológicos, mas também é influenciada
por certos hábitos sociais. O conhecimento de es-
querda-direita decorre da noção de dominância
lateral. É a generalização da percepção do eixo
corporal, a tudo que cerca a criança; esse conhe-
cimento será mais facilmente aprendido quanto
mais acentuada e homogênea for a lateralidade
da criança. O conhecimento estável da esquerda
–7
 e da direita só é possível a partir dos 5, 6 anos
e a reversibilidade, isto é, reconhecer esquerda
e direita em outra pessoa, só pode ser abordada
após os 6 anos.
Para Negrine (1987, p. 32), a lateralidade cor-
poral “se refere ao espaço interno do indivíduo,
capacitando-o a utilizar um lado do corpo com
maior desembaraço do que o outro, em ativida-
des que requeiram habilidade, caracterizando-
-se por uma assimetria funcional ”.
Coste (1978, p. 64) fala de dois pontos de refe-
rência fundamentais da lateralização na criança.
A dominância lateral que só a partir do momen-
to em que se impõe e justifica a presença de um
lado predominante que irá ajustar a motricidade.
A lateralidade irá impor-se com as experiências
de complexidade crescente com que se defron-
ta. Outro ponto é o reconhecimento direita-es-
querda, que se dá por volta de 6 anos. A partir
dos 7 anos, a criança será capaz de projetar em
outrem essa discriminação espacial de partes do
seu próprio corpo. A partir dos 10 anos, ela ma-
nipula noções de direita-esquerda sobre outrem,
sobre o mundo exterior, independente de sua
própria situação.
Segundo Fonseca (1995), “a lateralização como
o resultado da integração bilateral postural do
corpo é particular no ser humano e está impli-
citamente relacionada com a evolução e utiliza-
ção dos instrumentos (motricidade instrumen-
tal, psicomotricidade), isto é, com integrações
sensoriais complexas e com aquisições moto-
ras unilaterais muito especializadas, dinâmicas
e de origem social ”.
Para Le Boulch (1982, p. 92), a lateralização é a
“a tradução de uma assimetria funcional. Os es-
paços motores do lado direito e do lado esquer-
do não são homogêneos. Esta desigualdade vai
se tornar mais precisa durante o desenvolvimen-
to e vai manifestar os reajustamentos práticos
de natureza intencional”.
A lateralização pode ser definida em quatro tipos:
a) o destrimanismo verdadeiro: a dominância
cerebral está à esquerda. Todas as realiza-
ções matrizes são determinadas à direita;
b) o sinistrismo verdadeiro: a dominância ce-
rebral traduz uma especialização à direita dos
hemisférios;
c) o falso sinistrismo: na maioria dos casos,
trata-se de um acidente, sendo o sinistrismo
consequência de uma paralisia, de uma am-
putação que tornou impossível a utilização do
membro direito;
d) o falso destrimanismo: a organização é in-
versa da observada no falso sinistrismo.
8–
3. Condutas perceptivo-motoras
3.1. Estruturação e/ou orientação espacial
É a capacidade de orientar-se, movimentar-se e
adaptar-se no espaço tendo como ponto de refe-
rência o próprio corpo, estabelecendo relações
de posição, direções, distância; e como ponto de
referência a outro ou outros entre si.
Segundo Tasset apud De Meur e Staes (1984,
p. 13), a estruturação espacial “é a orientação,
a estruturação do mundo exterior referindo-se
primeiro ao eu referencial, depois a outros ob-
jetos ou pessoas em posição estática ou em
movimento”.
Para De Meur e Staes (1984, p. 13), a estrutu-
ração espacial é “tomada de consciência da si-
tuação de seu próprio corpo em um meio am-
biente, isto é, do lugar e da orientação que pode
ter em relação às pessoas e coisas; tomada de
consciência da situação das coisas entre si; a
possibilidade, para o sujeito, de organizar-se
perante o mundo que o cerca, de organizar as
coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de
movimentá-las”.
A estruturação espacial possui algumas etapas,
indicadas a seguir:
–– conhecimento das noções (a criança des-
loca-se em seu espaço habitual, situa-se ou
situa objetos, percebe diversas grandezas,
formas, quantidades);
–– orientação espacial ( a criança pode virar-se,
ir para a frente, trás, direita, ficar em fila, per-
ceber discriminações visuais, orientar objetos,
adquirir direção gráfica etc.);
–– organização espacial (combinação de vá-
rias situações, ocupação de um espaço de-
terminado, delimitado, escolha de pontos de
referência etc.);
–– compreensão das relações espaciais (ba-
seia-se unicamente no raciocínio a partir de
situações bem precisas).
Segundo Borges (1987, p. 47), estruturação es-
pacial é “perceber as posições, distâncias, tama-
nhos, o movimento, a forma dos corpos, enfim,
todos os caracteres geométricos dos corpos”.
Coste (1981) une espaço-tempo, chamando de
estruturação espaço-temporal, dizendo que “é
um todo indissolúvel ”. O autor afirma que ela
permite não só movimentar-se e reconhecer-se
no espaço, mas também, concatenar e dar se-
quência aos seus gestos, localizar as partes de
seu corpo e situá-las no espaço, coordenar sua
atividade e organizar sua vida cotidiana. Didati-
camente ele separa a estruturação espaço-tem-
poral em tempo, espaço, distância relacional
e ritmo.
 Falando da questão espaço, o autor coloca que:
“toda a nossa percepção do mundo é uma per-
cepção espacial, na qual o corpo (que não se
reduz, nem para o interior, nem para o exterior,
à superfície da pele) é o termo de referência”.
Essa fase subdivide-se em 4 etapas:
–– percepção fragmentada – até 4 meses;
–– coordenação oculomanual – 18 meses;
–– rumo à percepção projetiva do espaço –
é atestado pelo vocabulário da criança: alto,
baixo, perto, longe etc.;
–– recapitulação – antes dos 3 anos: espaço
topológico vivido, cujos pontos de referência
são os do próprio corpo. Entre 3 e 7 anos:
espaço representativo euclidiano, reconhe-
cimento das formas geométricas. Entre 7 e
12 anos: o espaço projetivo, intelectualiza-
do, os pontos de referência são exteriores
ao sujeito.
O autor fala da distância relacional, que deve
ser entendida em dois aspectos: sentido físico
(calculado em centímetros ou metros) e o sen-
tido afetivo (longe dos olhos, longe do coração,
eliminar a distância etc.).
Segundo Mello (2002), organização espacial “é
a capacidade de orientar-se diante de um espa-
ço físico e de perceber a relação de proximidade
de coisas entre si”.
Já para Fonseca (1995, p. 212), a organização
espacial “compreende a capacidade espacial
concreta de calcular as distâncias e os ajusta-
mentos dos planos motores necessários para
percorrê-las pondo em jogo as funções de aná-
lise espacial, processamento e julgamento da
distância e da direção, planificação motora e
verbalização simbólica da experiência”.
3.2. Orientação temporal
A orientação temporal é a capacidade de situar-se
no tempo; implica a percepção do intervalo tempo-
ral (duração de um fenômeno) de uma ordem; e na
sucessão de fenômenos; implica ainda a divisão
conceitual do tempo.
Segundo De Meur e Staes (p. 6), “A orientação
temporal diz respeito à maneira como a criança se
situa no tempo (ontem, amanhã...). A estruturação
temporal é “capacidade de situar-se em função
da sucessão dos acontecimentos (antes, após,
durante), da duração dos intervalos (noções de
tempo longo, curto, ritmo regular, irregular, cadên-
cia rápida, lenta), da renovação cíclica (períodos,
dias, meses, estações) e do caráter irreversível
do tempo (noção de envelhecimento, idade,
passado etc.)”.
Em Borges (1987) e Oliveira (2001, p. 20), vere-
mos que : “orientar-se no tempo é situar o pre-
sente em relação a um antes e a um depois, é
avaliar o movimento no tempo, distinguir o rá-
pido e o lento; esta é uma noção que se forma
juntamente com as noções espaciais”.
Como já citamos no tópico de orientação es-
pacial, Coste (1978) une espaço-tempo, mas
didaticamente ele fala que tempo é, “simulta-
neamente, duração, ordem e sucessão; a inte-
gração desses 3 níveis é necessária à estrutura-
ção temporal do indivíduo”. Ele divide o aspecto
tempo em: compreensão da ordem, avaliação
das durações, desenvolvimento da noção de
tempo e desenvolvimento da estruturação tem-
poral. O ritmo seria “o fator de estruturação tem-
poral que sustenta a adaptação do tempo”. Para
Coste, existem diferentes tipos de ritmo: exter-
nos (ritmos das estações, horas do dia, calor–
frio, migração de animais etc.) e internos (ritmos
do coração, respiração etc.).
Para Meinel e Schabel (1984, p. 73), o ritmo é “a
ordenação específica, característica e temporal
de um ato motor ”.
Já para Fonseca (1995), “o ritmo ocorre em vá-
rias áreas do comportamento: na motricidade
(coordenação de movimentos), na audição (re-
conhecimento de estímulos auditivos), na visão
(exploração sistemática do envolvimento), nas
aprendizagens escolares (leitura, escrita, cál-
culo). A função do ritmo ultrapassa a dimensão
temporal, visto que se insere em todas as mani-
festações de comportamento, desde as biológi-
cas, as nervosas e as psicológicas, daí a impor-
tância na observação psicomotora”.
Segundo Mello (1989, p. 38), a organização tem-
poral “corresponde à capacidade de relacionar
ações a uma determinada dimensão de tempo,
onde sucessões de acontecimentos e de inter-
valos de tempo são fundamentais”.
Para Le Boulch (p. 137), “é através do ritmo
dos movimentos registrados no seu corpo que
a criança tem acesso à organização temporal”.
O que se chama normalmente de um gesto co-
ordenado é, na realidade, um gesto rítmico. O
primeiro trabalho de ritmo consiste em deixar o
próprio tempo da criança nos seus movimentos
globais durante os jogos espontâneos e as ativi-
dades de expressão livre.
–9
 PIRÂMIDE DO DESENVOLVIMENTO MOTOR (GALLAHUE, 2001, p. 100)
AS FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Segundo Tani et al (1988, p. 70), “Na sua essên-
cia, o modelo de Gallahue mostra que para se chegar
ao domínio de habilidades desportivas, é necessário um
longo processo, onde as experiências com habilidades
básicas (movimentos fundamentais) são de fundamental
importância”. O autor enfatiza ainda que “devem ser ex-
plorados diferentes meios (movimentos) para o mesmo
fim (objetivo da tarefa), assim como o mesmo meio para
diferentes objetivos. O oferecimento das mais variadas
experiências que levem em consideração os conceitos
de consistência, constância e equivalência motora, é
uma possibilidade desejável para atender ao processo
de desenvolvimento”.
O autor cita Keogh para definir melhor esses termos:
“Assim, numa situação exemplificada por Keogh (1977)
uma criança, ao jogar, repete um movimento muitas ve-
zes (consistência) e então, num dado momento do jogo,
utiliza-se deste movimento em situações diferentes e não
experimentadas anteriormente (constância). Há uma in-
teração dinâmica entre consistência e constância dentro
da sequência de desenvolvimento. Equivalência moto-
ra, segundo Hebb (1949), diz respeito à capacidade de
utilizar diferentes meios para se chegar a um fim”.
10 –
CATEGORIA DE MOVIMENTOS BÁSICOS
Para Gallahue e Ozmun (p. 98) “O processo de de-
senvolvimento motor pode ser considerado sob o as-
pecto de fases e sob o aspecto de estágios”.
O movimento observável pode ser agrupado em três
categorias: movimentos estabilizadores, movimentos lo-
comotores e manipulativos ou combinações desses três.
Em sentido mais amplo, um movimento estabilizador é
qualquer movimento no qual algum grau de equilíbrio é
necessário (isto é, virtualmente toda atividade motora ru-
dimentar). Em sentido mais estreito, um movimento es-
tabilizador é aquele não Iocomotor e não manipulativo.
A categoria conveniente inclui movimentos como girar,
virar-se, empurrar e puxar, que não podem ser classifica-
dos como locomotores ou manipulativos.
A categoria de movimento locomotor refere-se a
movimentos que envolvem mudanças na localização do
corpo relativamente a um ponto fixo na superfície (cami-
nhar, correr, pular, ficar apoiado em um pé só ou saltar
um obstáculo).
A categoria de movimento manipulativo refere-se
tanto à manipulação motora rudimentar quanto à manipu-
lação motora refinada. A manipulação motora rudimentar
envolve a aplicação de força ou recepção de força de
objetos (arremessar, apanhar, chutar e derrubar um obje-
to, bem como prender e rebater). A manipulação motora
refinada envolve o uso intrincado de músculos da mão e
do pulso (costurar, cortar com tesouras e digitar).
Certos movimentos locomotores (correr, pular) ou
manipulativos (arremessar, apanhar, chutar, impedir)
são exemplos de habilidades motoras fundamentais do-
minadas pela criança, de início, separadamente. Esses
movimentos, de modo gradual, combinam-se e aperfei-
çoam- se, por meio de uma série de formas, e tornam-se
habilidades esportivas. Nesse contexto, os traços bá-
sicos de um elemento fundamental deve ser o mesmo
para todas as crianças.
Segundo Guiselini (1987): Os movimentos básicos
ocorrem no desenvolvimento motor da criança com a
maturação neuromuscular e através de experiências
motoras. São estruturados primeiramente sobre os movi-
mentos reflexos e rudimentares, característicos do com-
portamento motor da criança nos primeiros anos de vida.
O aperfeiçoamento dos movimentos básicos serve de
pré-requisito para habilidades motoras mais complexas:
as básicas, específicas e especializadas. São divididas
em três categorias conforme os quadros que se seguem.

Locomotoras: possibilitam ao corpo deslocar-se no espaço.

Rolar Quadrupedia Bipedia

• Rolar para a frente • Salto do coelho • Caminhar

• Rolar para o lado • Rastejar • Correr
• Rolar para trás • Trepar • Saltar
• Saltitar
• Galopar

Não locomotoras (estabilização): não envolvem mudança de um ponto para outro no espaço.

Equilibrar Movimentos axiais Relaxamento ou redução de tensão

• Sentado • Flexionar • Corpo todo

• Agachado • Estender • Parte do corpo
• Em pé • Torcer
• Usando diferentes partes do corpo • Balançar
• Oscilar
• Chocalhar
• Girar

Manipulativas: envolvem o manejo de objetos.

Manter contato Propulsão Recepção Suspensão

• Carregar • Bater • Pegar com as mãos • Pendurar com as mãos

• Chocalhar • Chutar • Pegar com o corpo e mãos • Pendurar com as mãos e
• Balançar • Arremessar joelhos
• Levantar • Rebater • Pendurar com os joelhos
• Empurrar
• Puxar
• Equilibrar

– 11
 Fases do desenvolvimento (MATTOS; NEIRA, 1999)

Socioafetivo Cognitivo Motor

Faixa etária
(Wallon) (Piaget) (Vayer)
• Crise de oposição e inibição • Fase pré-conceitual • Por meio da ação, melhora a
• Aquisição da consciência do eu • Aquisição da função simbólica precisão e a coordenação de
• Narcisismo • Pensamento irreversível, os movimentos
de 3 a 6 anos • Egocentrismo estados são resultantes de • Utilização cada vez mais dife-
• Autoadmiração transformações incoerentes renciada e precisa dos seus
• Imitação segmentos

• Personalidade polivalente • Progressiva descentralização • Associa as sensações motoras

• Ajustamento da conduta às • Coordenação interiorizada dos aos outros sentidos
circunstâncias esquemas de ação • Controla a respiração e a
• Consciência das possibilidades • Operações simples e concretas postura
• Conhecimento mais preciso e • Afirma a lateralidade
de 7 a 10 anos
completo • Possibilidade de relaxamento
• Independência dos segmentos
• Transporta o conhecimento de
si aos outros

• Extrema valorização do grupo • Surgimento do pensamento • Movimento corporal mais pre-

• Conhecimento incompleto do lógico e dedutivo ciso e rítmico
de 11 anos seu potencial • Consciente das próprias possi-
em diante
• Período da testagem bilidades e das possibilidades
alheias

A criança em desenvolvimento (segundo Helen Bee)

Habilidades locomotoras Habilidades manipulativas

Idade
(motoras grosseiras) (motoras finas)
• Reflexo de passo • Segura objetos se colocados na mão
• Levanta a cabeça • Começa a golpear objetos
de 1 a 3 meses • Senta-se com apoio

• Rola sobre o corpo • Estende a mão e segura objetos, usando uma das
• Senta com autoapoio aos 6 meses mãos
de 4 a 6 meses • Rasteja

• Senta-se sem apoio • Transfere objetos de uma mão para a outra

• Pode segurar com polegar e indicador (“agarrar de
de 7 a 9 meses pinça”) aos 9 meses

• Dá impulso para levantar • Segura uma colher atravessada na palma da mão,

• Caminha agarrando a mobília, então ca- mas tem pouca pontaria para colocar a comida na
de 10 a 12 minha sem ajuda boca
meses • Agacha-se e inclina-se

• Caminha para frente e para trás • Empilha dois blocos

• Corre (14-20 meses) • Coloca objetos em pequenos recipientes e os des-
de 13 a 18
peja fora
meses

12 –
 Habilidades locomotoras Habilidades manipulativas
Idade
(motoras grosseiras) (motoras finas)
• Corre facilmente • Pega objetos pequenos
• Sobe escadas usando um pé por degrau • Segura o lápis com os dedos (2-3 anos), então en-
de 2 a 4 anos • Salta com os dois pés tre o polegar e os dois primeiros dedos
• Pedala e dirige um triciclo • Corta papel com tesoura (3-4 anos).

• Sobe e desce escadas usando um pé por • Enfia linha em contas, mas não em agulhas (4-5
degrau anos)
de 4 a 6 anos • Caminha na ponta dos pés • Enfia linha na agulha (5-6 anos)
• Caminha sobre uma linha fina • Segura o lápis naturalmente, mas escreve ou dese-
• Salta, atira e pega razoavelmente bem nha com rigidez e concentração.

• Chuta e bate em objetos parados (por • Usa preensão madura ao escrever ou desenhar
exemplo, bola) com força • Usa movimento descendente para bater em obje-
• Intercepta objetos em movimento, corren- tos com instrumento (por exemplo, martelo)
de 6 a 9 anos do, mas precisa parar para bater, chutar • Rebate objeto com uma das mãos com controle
ou pegar limitado
• Tem velocidade de corrida de 3 a 4 m
por segundo

• Chuta, bate e pega objetos em movimen- • Usa movimento descendente ou horizontal para ba-
to correndo ter em objetos com instrumento quando apropriado
de 9 a 12 anos • Aumento significativo no pulo vertical (por exemplo, martelo versus bastão de beisebol)
• Velocidade de corrida de 4 a 5 m por • Rebate objeto com uma mão com bom controle
segundo

Fonte: CAPUTE et al, 1984; CONNOLLY; DALGLEISH, 1989; DEN OUDEN; RIJKEN; BRAND; VERLOOVE-VANHORICK; RUYS,
1991; FAGARD; JACQUET, 1989; GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 1995; HAGER MAN, 1996; NEEDLMAN, 1996; OVERBY,
2002; THOMAS, 1990.
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS
Segundo Tani et al, (1988, p. 74-75), os padrões fun-
damentais de movimento podem ser divididos em:
a) Locomoção: Os padrões de movimento que as crian-
ças apresentam, nesta categoria, permitem a elas a
exploração do espaço. São incluídos aqui o andar, o
saltar e o correr que são considerados básicos para as
crianças (GODFREY; KEPHART). Mas há ainda, nesta
categoria, trepar, rolar, galopar, saltar no mesmo pé.
b) Manipulação: Envolve o relacionamento do indiví-
duo com o objeto. Nesta categoria, duas situações
são características: numa, o objeto aproxima-se do
corpo da pessoa, que tem o propósito de interromper
ou mudar a sua trajetória. Noutra, o objeto afasta-se
do corpo da pessoa, propulsionado por ela, utilizan-
do-se das mãos e braços ou pés. São incluídos aqui
os arremessos, o receber, o rebater, o chutar, o dri-
ble, a condução da bola com o pé e o voleio.
c) Equilíbrio: Permite à criança manter uma postura
no espaço e em relação à força da gravidade. Para
Godfrey e Kephart fazem parte desses padrões as
posições estáticas do corpo (estar em pé e estar sen-
tado). Para Gallahue, deve-se incluir os movimentos
axiais do corpo todo e/ou de um segmento do cor-
po (girar os braços, flexionar o tronco etc.) Godfrey
e Kephart incluem nesses padrões o equilíbrio num
só pé, o caminhar sobre uma superfície de pequena
amplitude e os movimentos em posição invertida (pa-
rada de mãos, rolamentos).
AQUISIÇÃO DOS PADRÕES FUNDAMENTAIS DE MO-
VIMENTO (SEGUNDO TANI ET AL 1998, P. 75)
1. Andar: A aquisição do andar ereto corresponde a um
dos momentos mais importantes para a sequência de
desenvolvimento motor (Shirley, 1931). Costuma-se
dizer que o andar envolve uma organização complexa
de movimentos, com contínua perda e ganho de equi-
líbrio dinâmico, onde há alternância entre as fases da
ação da perna e as fases de apoio. Há também uma
fase de duplo apoio, importante para a manutenção
do equilíbrio, que tende a desaparecer quando a velo-
cidade de locomoção aumenta, e, assim, a forma de
locomoção passa do andar para o correr. O padrão
maduro apresenta, como pontos chaves, apoio pelo
calcanhar, travamento duplo do joelho e oscilação
coordenada dos braços.
2. Correr: O correr é uma extensão natural do andar e
caracteriza-se por uma fase com apoio e uma fase
aérea ou sem apoio.
3. Saltar: O objetivo do saltar é impulsionar o corpo à
frente e/ou acima, através da ação de uma perna ou
de ambas em conjunto, com ação efetiva dos braços
para a impulsão, fase de voo e aterrissagem.
4. Arremesso: No arremesso, o propósito é propulsio-
nar um objeto o mais longe possível ou em direção a
algum alvo. Em geral, quando se fala em arremesso,
entende-se arremesso por cima, contudo há também
o arremesso por baixo e pelo lado.
– 13
5. Receber: O receber, com uso de uma ou ambas as
mãos e outras partes do corpo, visa interromper e
controlar uma bola ou outro objeto em sua trajetória.
Este padrão fundamental de movimento requer uma
habilidade com ênfase no aspecto temporal (KAY,
1969).
6. Rebater: Este padrão fundamental caracteriza-se
pela propulsão de um objeto com uma parte do corpo
ou com outro implemento.
7. Chutar: Pode-se dizer que é uma forma de rebati-
da, na qual o pé é usado para propulsionar a bola.
Deve ser ressaltado que um dos pré-requisitos para
o domínio deste padrão é a criança conseguir assu-
mir uma posição de equilíbrio num só pé (WILLIAMS,
1983).
8. Quicar: Esta é uma habilidade na qual, para ter su-
cesso, a criança deve tocar a bola em seu centro de
massa, com as mãos indo de encontro a ela, após
ela voltar de seu contato com o solo.
“Embora relacionada à idade, a aquisição de ha-
bilidades motoras fundamentais maduras não é de-
pendente da idade, mas de numerosos fatores, de ta-
refa em si, do indivíduo e do ambiente.” (GALLAHUE;
OZMUN, 2001)
Os autores afirmam que o domínio das habilidades
motoras fundamentais é básico para o desenvolvimento
motor de crianças. As experiências motoras, em geral,
fornecem múltiplas informações sobre a percepção que
as crianças têm de si mesmas e do mundo que as cerca.
MOVIMENTOS ESTABILIZADORES FUNDAMENTAIS
(GALLAHUE; OZMUN, 2001)
A estabilidade é o aspecto mais fundamental do
aprendizado de movimentar-se. Por ela, as crianças ob-
têm e mantêm um ponto de origem para as explorações
que fazem no espaço. A estabilidade envolve a disposi-
ção de manter em equilíbrio a relação indivíduo/força de
gravidade.
• Movimentos axiais
Os movimentos axiais e várias posturas de equilíbrio
estático e dinâmico são considerados os componen-
tes principais da estabilidade. Os movimentos axiais
ou não locomotores correspondem a movimentos de
orientação do tronco ou dos membros, quando em
posição estática (virar-se, girar, curvar-se, esticar-se
e balançar-se).
As posturas são outras posições corporais que favo-
recem a manutenção do equilíbrio estático e dinâmico
(erguer-se, sentar-se, rolar, parar, esquivar-se, bem
como andar de maneira direcionada, balançar-se em
galhos e equilibrar-se em um só pé).
• Rotação corporal
Os movimentos de rotação corporal podem envolver
rolar para a frente, para os lados ou para trás. Em
cada um desses movimentos, o corpo é momentane-
amente invertido e deve manter o controle da posição
14 –
à medida que “viaja” através do espaço. As habilida-
des especializadas da cambalhota para trás e para
a frente são elaborações de padrões rotatórios fun-
damentais para a frente e para trás. Caminhar sobre
barras e acrobacias feitas com o apoio das mãos são
combinações sofisticadas de padrões rotatórios com-
binados com apoios invertidos transitórios.
• Desvio
Desviar é um padrão de movimento estabilizador
fundamental que combina os movimentos locomo-
tores de deslizar com rápidas alterações na dire-
ção de um lado para outro e requer reação rápida
de movimento.
• Equilíbrio em um só pé
O equilíbrio em um só pé é provavelmente a men-
suração mais comum de habilidade de equilíbrio
estático.
• Apoios invertidos
Apoios invertidos envolvem posturas nas quais o
corpo assume a posição de cabeça para baixo, por
alguns segundos, antes que o movimento seja inter-
rompido. A estabilização do centro de gravidade e a
manutenção da linha da gravidade dentro da base
de apoio aplicam-se à postura invertida, bem como
à postura ereta, em pé. Uma postura com apoio in-
vertido, entretanto, emprega cabeça ou mãos, ante-
braços ou braços, apenas uma (ou a combinação)
dessas partes do corpo como base de apoio.
MOVIMENTOS LOCOMOTORES FUNDAMENTAIS
A locomoção é um aspecto fundamental no apren-
dizado de movimentar-se, efetiva e eficientemente, pelo
ambiente. Envolve a projeção do corpo no espaço ex-
terno, alterando sua localização relativamente a pontos
fixos da superfície (caminhar, correr, pular, escorregar e
saltar obstáculos).
• Caminhada
A caminhada tem sido muitas vezes definida como o
processo de perder e de recuperar o equilíbrio conti-
nuamente, enquanto nos movimentos para a frente,
em posição ereta.
• Corrida
A corrida é uma forma exagerada de caminhada. Di-
fere desta porque existe uma breve fase de elevação
em cada passada, na qual o corpo fica fora de conta-
to com a superfície de apoio.
• Salto de uma altura
Os movimentos envolvidos no ato de pular de uma
altura baixa são, de certo modo, similares àqueles
encontrados no salto em distância e no salto em altu-
ra, particularmente no estágio inicial.
• Salto vertical
O salto vertical ou em altura envolve a projeção do
corpo verticalmente no ar, com o impulso dado por
um ou dois pés e o pouso, com os dois.
• Salto horizontal
O salto em distância é um movimento explosivo, que
requer o desempenho coordenado de todas as par-
tes do corpo. Trata-se de um padrão motor comple-
xo, no qual é difícil inibir a tendência de adiantar-se
sobre um pé. Ao invés disso, o impulso e o pouso
devem ser feitos com os dois pés.
• Saltito
O ato de saltar com um pé é similar ao salto em
distância e ao salto vertical, porém, tanto o impulso
quanto o pouso são feitos com o mesmo pé.
• Galope e deslizamento
O galope e o deslizamento envolvem a combinação
de dois elementos fundamentais, a passada e o sal-
to, com o mesmo pé sempre na frente, na direção do
movimento. Quando a pessoa move-se para a fren-
te ou para trás, o movimento é chamado de galope;
quando ela se move para a lateral, é chamado de
deslizamento.
• Pulo
O pulo é similar à corrida, pois há transferência de
peso de um pé a outro, mantendo-se a perda de con-
tato com a superfície, com elevação e distância maio-
res cobertas do que em situação de corrida. O pulo
envolve maior quantidade de força para atingir maior
altura e para cobrir distância superior a de corrida.
• Salto misto
A ação do salto misto põe dois padrões motores fun-
damentais, a passada e o salto, juntos, em um pa-
drão combinado de movimento. O salto misto é um
fluxo contínuo da passada e do salto, envolvendo
alterações rítmicas do pé dianteiro.
MOVIMENTOS MANIPULATIVOS FUNDAMENTAIS
A manipulação motora rudimentar envolve o relacio-
namento de um indivíduo com objetos e é caracterizada
pela aplicação de força nos objetos e a recepção de for-
ça deles. Movimentos propulsores envolvem atividades
nas quais um objeto é movimentado para longe do corpo
(arremessar, chutar, bater e rolar). Movimentos amorte-
cedores envolvem atividades nas quais o corpo ou parte
do corpo é posicionado no caminho de um objeto em mo-
vimento, com o propósito de parar ou desviar esse objeto
(apanhar e aparar).
• Rolamento de bola
Rolar um objeto é outro padrão motor fundamental
que não tem sido metodicamente estudado. A ha-
bilidade de rolar uma bola tem sido frequentemente
avaliada pela precisão em derrubar pinos de boliche,
em vez de usar o ponto de vista da forma.
• Arremesso supramanual
Os componentes do arremesso variam conforme
qual desses três fatores, forma, precisão e distância,
o indivíduo emprega e também conforme posição ini-
cial é assumida.
• Ato de apanhar
O padrão motor fundamental do ato de apanhar en-
volve o uso das mãos a fim de parar objetos arremes-
sados. Os elementos do ato sub e supramanual de
apanhar são essencialmente os mesmos. A principal
diferença está na posição das mãos no momento do
impacto do objeto. O ato de apanhar submanual
é realizado quando o objeto a ser apanhado está
abaixo da cintura.
• Chute
Chutar é uma forma de bater, na qual o pé é usado
para fornecer a força a um objeto. Variações precisas
da ação de chutar podem ser realizadas por meio de
ajustes com a perna que chuta e incluindo os braços
e o tronco no desempenho.
Os fatores básicos que influenciam o tipo de chute
usado são: (1) a trajetória desejada da bola e (2) a
altura da bola quando esta é contatada. O padrão
fundamental de chute, para uma bola estacionária no
solo, é o único movimento de bater que não usa bra-
ços e mãos diretamente.
• Ato de aparar
Aparar um objeto é realmente uma forma de apanhá-Io,
na qual os pés ou o corpo, ao invés dos braços e das
mãos, são usados para absorver a força da bola.
TERMOS-CHAVE (SEGUNDO GALLAHUE; OZMUN,
2001)
• Acomodação – adaptação que a criança deve fa-
zer ao ambiente quando informações novas e in-
congruentes são acrescidas ao seu repertório de
reações possíveis. Um processo que se estende em
direção à realidade e resulta na alteração visível do
comportamento.
• Adaptação – o processo de fazer ajustes às condições
ambientais e intelectualizar esses ajustes por proces-
sos complementares de acomodação e de assimilação.
• Agilidade – habilidade de alterar a direção do corpo
todo, rápida e precisamente, quando em movimento
de um a outro ponto.
• Aprendizado – um processo interno que resulta em
alterações consistentes observáveis no comportamento.
• Aprendizado motor – alterações relativamente per-
manentes no comportamento motor, resultante da
prática ou experiência passada.
• Aptidão – condições internas à tarefa de um indi-
víduo e do ambiente que tornam o domínio de uma
tarefa particular apropriado.
– 15
• Aptidão física – um estado de bem-estar influen-
ciado pelo estado nutricional, estrutura genética e
participação frequente em muitas atividades físicas
intensas permanentemente.
• Assimilação – interpretação de novas informações,
baseadas em interpretações presentes, retirando-se
informações do ambiente e incorporando-as às es-
truturas cognitivas já existentes no indivíduo.
• Autoestima – o valor que o indivíduo atribui a suas
características peculiares, a seus atributos e a suas
limitações.
• Autoconceito – percepção de um indivíduo e suas
características pessoais, atributos e limitações, e as
maneiras pelas quais essas qualidades são tanto si-
milares quanto diferentes das qualidades de outras
pessoas.
• Autoconfiança – a crença de um indivíduo em sua
habilidade de desempenhar uma tarefa mental, físi-
ca ou emocional.
• Autoeficácia – a convicção de que se consegue
executar com êxito o comportamento necessário
para produzir o resultado desejado.
• Arrastar-se – movimento para a frente a partir da
posição de pronação, no qual um padrão homolateral
é usado e o abdome permanece em contato com a
superfície de apoio.
• Categoria de movimento – movimento observável
classificado como estabilizador, locomotor, manipu-
lativo ou a combinação dos três.
• Competência motora – habilidade real de um indiví-
duo para corresponder às exigências de um desem-
penho particular, em certa situação motora.
• Comportamento motor – alterações no aprendiza-
do motor e no desenvolvimento, incluindo fatores de
aprendizado e processos maturacionais associados
ao desempenho motor.
• Controle motor – estudos de mecanismos subja-
centes responsáveis pelo movimento, com particular
ênfase dada ao que está realmente sendo controlado
e “como” os processos que governam o controle são
organizados.
• Controle postural e de equilíbrio – manutenção do
estado de equilíbrio do corpo e sua gravidade. A in-
teração de músculos e de articulações, dos sistemas
visual, vestibular e somato-sensorial e da morfologia
corporal, contribui para a manutenção do equilíbrio e
do controle corporal.
• Coordenação – habilidade de integrar sistemas mo-
tores separados a modalidades sensoriais variadas,
em movimento eficiente.
16 –
• Coordenação visomotora – habilidade de acom-
panhar visualmente um objeto em movimento e de
avaliar intercepções desse objeto.
• Desenvolvimento – alterações no nível de funciona-
mento de um indivíduo ao longo do tempo.
• Desenvolvimento motor – alteração contínua no
comportamento motor ao longo da vida, realizada
pela interação entre as exigências da tarefa e a bio-
logia do indivíduo e as condições ambientais.
• Direção desenvolvimentista – é um princípio de de-
senvolvimento usado para explicar a crescente coor-
denação e o controle motor como função do sistema
nervoso em maturação, em sequência previsível a
partir da cabeça na direção dos pés (céfalo-caudal) e
a partir do centro do corpo na direção de sua periferia
(próximo distal).
• Equilíbrio – habilidade de manter o equilíbrio em
relação à força de gravidade. O equilíbrio pode ser
estático ou dinâmico.
• Engatinhar – movimento para a frente a partir da po-
sição de pronação, no qual um padrão contralateral
é geralmente usado e o abdome está erguido, acima
da superfície de apoio.
• Estabilidade – padrões motores que favorecem a ob-
tenção e a manutenção do equilíbrio do indivíduo (isto
é, habilidades de equilíbrio estáticas e dinâmicas).
• Estágio de decodificação de informações – o pe-
ríodo de tempo em que os centros cerebrais superio-
res obtêm maior controle do aparato sensório-motor
e o bebê é capaz de processar as informações mais
eficientemente.
• Estágio de codificação de informações – o perío-
do de tempo exerce importante papel na compilação
de informações para armazenamento no córtex em
desenvolvimento.
• Estágio de pré-controle: um período de tempo en-
tre o 1.o e o 2.o aniversário da criança, quando o con-
trole e precisão maiores são obtidos no movimento.
• Estágio de inibição de reflexos – um período de
tempo no primeiro ano de vida de um bebê, quando
muitos dos reflexos são gradualmente suprimidos.
• Experiência – fatores ambientais que podem alterar
o surgimento de várias características desenvolvi-
mentistas ao longo do processo de aprendizado.
• Fases do desenvolvimento motor – processo per-
manente de alteração de controle motor. Observado
em padrões típicos de comportamento que se devem
a fatores intrínsecos à tarefa motora em si, à biologia
do indivíduo e às condições do ambiente.
• Flexibilidade dinâmica – escala de movimento al-
cançada quando se movimenta rapidamente certa
parte do corpo até seus limites.
• Flexibilidade estática – escala de movimento alcan-
çada com um alongamento lento e firme, até os limi-
tes das articulações envolvidas.
• Força – o esforço que a massa exerce sobre outra,
resultando em movimento, cessação do movimento
ou resistência de um corpo contra outro corpo.
• Habilidade esportiva – a habilidade motora é apli-
cada à atividade esportiva, como o arremesso no
softbol ou beisebol.
• Habilidades filogenéticas – habilidades motoras
que tendem a aparecer automaticamente e em se-
quência previsível, sendo resistentes a influências
ambientais externas, como alcançar, agarrar e soltar,
caminhar, pular e correr.
• Habilidade motora – um padrão de movimento fun-
damental apurado com acuidade, precisão e contro-
le. A acuidade é enfatizada e o movimento extrínse-
co é limitado, como o arremesso de uma bola para
um alvo.
• Habilidades motoras especializadas – é conse-
quência de habilidades motoras fundamentais madu-
ras, nas quais o movimento torna-se ferramenta apli-
cada a inúmeras atividades motoras complexas da
vida diária, da recreação e dos objetivos esportivos.
• Habilidades motoras fundamentais – padrões ob-
serváveis de comportamento motor classificados em
estágio inicial, elementar ou maduro e compostos de
atividades locomotoras básicas, como correr e pular;
atividades manipulativas, como arremessar e apa-
nhar; e atividades estabilizadoras, como equilibrar-se
em um só pé ou caminhar em certa faixa estreita.
• Habilidades motoras rudimentares – correspondem
às primeiras formas de movimento voluntário, que se
iniciam no nascimento e continuam até, aproximada-
mente, a idade de 2 anos. São maturacionalmente
determinadas e caracterizadas por uma sequência
altamente previsível de aparecimento.
• Habilidades ontogenéticas – habilidades motoras
dependentes do aprendizado e das oportunidades
ambientais. Exemplos: o ciclismo e a patinação no
gelo.
• Idade biológica – idade variável que corresponde
aproximadamente à idade cronológica, determinada
por mensuração de idade morfológica, esqueIetal,
dental ou sexual.
• Locomoção – padrões motores que permitem ex-
ploração através do espaço (isto é, caminhar, correr,
saltar, saltar em um só pé etc.).
• Manipulação – padrões motores que permitem con-
tato motor rudimentar e refinado com objetos (isto é,
arremessar, apanhar, chutar, aparar, cortar etc.).
• Maturação – um processo de maturação desenvolvi-
mentista é caracterizado por ordem fixa de progres-
são, na qual o ritmo pode variar, mas a sequência do
surgimento das características geralmente não varia.
• Motor – fatores biológicos e mecânicos subjacentes
que influenciam o movimento.
• Motor-perceptivo – processo de organização de in-
formações adquiridas com outras informações já ar-
mazenadas, levando à reação motora.
• Movimento – a alteração real observável na posição
em qualquer parte do corpo.
• Padrão contralateral – um padrão motor (geralmen-
te engatinhar e caminhar), no qual o braço e a per-
na de lados opostos do corpo movem-se ao mesmo
tempo.
• Padrão homolateral – um padrão motor (geralmente
arrastar-se), no qual o braço e a perna do mesmo
lado do corpo movem-se ao mesmo tempo.
• Padrão de movimento – série organizada de movi-
mentos relacionados, tais como um padrão de movi-
mento submanual ou supramanual.
• Padrão de movimento fundamental – o desem-
penho observável de desenvolvimento básico, lo-
comotor, manipulativo ou estabilizador, que envolve
padrões de movimentos em combinação de dois ou
mais segmentos do corpo, como o desempenho de
um arremesso sub ou supramanual, no qual ações
progressivamente apropriadas do braço, tronco e
perna são integradas.
• Percepção – processo pelo qual nos tornamos cons-
cientes do que nos cerca, empregando uma ou mais
de nossas modalidades sensoriais.
• Percepção corporal – capacidade em desenvolvi-
mento, de discriminar com exatidão as partes do cor-
po e obter maior compreensão de sua natureza.
• Percepção de profundidade – processo pelo qual
o indivíduo consegue ver tridimensionalmente pelo
uso de indicações de profundidade monoculares e
binoculares.
• Percepção direcional – sensibilidade em desenvol-
vimento, à lateralidade interna e externa.
• Percepção espacial – compreensão do espaço ocu-
pado pelo corpo somada à habilidade de projetar o
corpo, eficientemente, no espaço externo.
• Percepção temporal – aquisição pelo indivíduo de
certa estrutura temporal adequada.
• Reflexos – movimentos involuntários, subcortical-
mente controlados, que formam a base para as fa-
ses do desenvolvimento motor. Frequentemente são
classificados como “reflexos primitivos” e “reflexos
posturais”.
– 17
• Reflexos posturais – subgrupo de reflexos primiti-
vos que se parecem e podem servir como precurso-
res dos movimentos voluntários posteriores.
• Reflexos primitivos – grupo de reações motoras
involuntárias resultantes de alterações na pressão,
visão e na estimulação táctil.
• Reflexos de sobrevivência – subgrupo de reflexos
primitivos que habilitam o neonato a obter alimento
pela busca e pela sucção involuntária.
• Teoria da tarefa desenvolvimentista – uma teoria
prognóstica que argumenta que há tarefas essen-
ciais que os indivíduos devem realizar em um en-
quadramento de tempo específico, caso eles de fato
funcionem efetivamente e satisfaçam as exigências
que a sociedade lhes faz.
• Teoria dos sistemas dinâmicos – um ramo da psi-
cologia ecológica que considera o desenvolvimen-
to como um processo não linear com o meio am-
biente, que operam separadamente e em conjunto
e que realmente determinam o nível, a sequência
e a extensão do desenvolvimento.
• Teoria ecológica – também conhecida como “teo-
ria contextual”, é tanto descritiva quanto explicativa e
considera o desenvolvimento como função do “con-
texto” ambiental e da moldura histórico-temporal em
que o indivíduo vive. O estudo da ecologia humana
a partir da perspectiva desenvolvimentista é matéria
de estudo do relacionamento dos indivíduos com seu
meio ambiente e entre si.
• Teoria da fase-estágio – uma teoria descritiva que
argumenta que há faixas etárias universais caracte-
rizadas por comportamentos típicos que ocorrem em
fases ou estágios, duram por períodos arbitrários de
tempo e são invariáveis.
• Teoria do ambiente comportamental – ramo da
psicologia ecológica que argumenta que as condi-
ções ambientais específicas do espaço da vida do
indivíduo são responsáveis por grande parte das va-
riações individuais. Ambientes diferentes provocam
reações diferentes e assim levam a diferentes pa-
drões de desenvolvimentos.
• Teoria do marco desenvolvimentista – uma teoria
que se concentra em indicadores estratégicos sutis
de até que ponto o desenvolvimento já progrediu e
considera o desenvolvimento como desdobramento
e entrelaçamento de processos desenvolvimentistas,
não como uma transição nítida de um estágio a outro.
• Teoria neuromaturacional – teoria de desenvolvi-
mento motor cuja base é esta hipótese. À medida
que o córtex se desenvolve, ele inibe as funções das
18 –
camadas subcorticais e assume controle neuromus-
cular sempre crescente.
• Velocidade – habilidade de movimentar-se de um a
outro ponto no menor tempo possível. A velocidade é
o total do tempo de reação e do tempo motor.
• Vínculo – ligação emocional forte que perdura ao
longo do tempo, distância, dificuldade e vontade.
METODOLOGIA
Ao colocar em prática nossa proposta pedagógica,
procuramos criar situações que despertem o interesse e
motivem a participação da criança, visando a seu melhor
aproveitamento, com o mínimo de esforço e o suficiente
de rendimento, tornando-a com isso agente de seu pró-
prio ensino, criticando, pesquisando, e sendo sempre
orientada e auxiliada pelo professor.
Os princípios adotados e seguidos na nossa meto-
dologia são:
• Princípio da realidade psicológica
Através dele acompanhamos toda a evolução da
criança, fase por fase, etapa por etapa, assim como
as diferenças individuais, sempre em parceria com o
Serviço de Orientação ao Aluno.
• Princípio da adequação
Buscamos através desse princípio ajustar as ativida-
des de acordo com a realidade da criança, criando
situações e propondo tarefas motoras adequadas às
suas necessidades e possibilidades.
• Princípio da participação e da espontaneidade
Com esse princípio interdisciplinar, buscamos levar a
criança a assumir atitudes dinâmicas diante de todas
as opções de atividades que a escola lhe oferece,
em todas as disciplinas.
• Princípio da reflexão e da responsabilidade
Esse princípio tem um alto grau de importância para
nós, pois é através dele que obtemos o retorno do
trabalho desenvolvido, que indica possíveis mudan-
ças, variações e adaptações a serem realizadas.
EXAME BIOMÉTRICO
Embora os exames médico e biométrico não façam
mais parte da realidade da maioria das escolas do Brasil,
por se entender não haver necessidade deles, nosso co-
légio optou por manter a realização, periódica, do exame
biométrico (peso e estatura) no início e no fim do ano le-
tivo. Ele é realizado pelo respectivo professor de Educa-
ção Física, que anota os dados em uma ficha individual,
a qual acompanhará o aluno até o seu último ano escolar.
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34 –
 Segundo Gallahue e Ozmun (2001) o crescimento
não é um processo independente. Embora a heredita-
riedade estabeleça os limites de crescimento, os fatores
ambientais desempenham papel importante na exten-
são desses limites atingidos. A nutrição, o exercício e a
atividade física são fatores importantes que afetam o
crescimento.
Estudos indicam que crianças que sofrem de “má
nutrição crônica”, particularmente no período neonatal
e na primeira infância, nunca estão completamente de
acordo com as normas de crescimento para suas faixas
etárias e sofrem do que é conhecido como “retardamen-
to de crescimento”.
Excessos alimentares também afetam o crescimento
de crianças. Em países ricos, a obesidade é um proble-
ma importante. As pesquisas têm proposto uma hipótese
interessante, ligando a obesidade e sua dificuldade de
tratamento aos hábitos alimentares estabelecidos na pri-
meira infância e nos períodos subsequentes. A diferen-
ça crítica entre nutrição adequada e inadequada não foi
ainda identificada. A natureza individual da criança, com
sua composição bioquímica peculiar torna difícil especi-
ficar em que ponto a nutrição adequada termina e a má
nutrição começa.
Um ambiente que faça a criança participar de ativi-
dades físicas vigorosas vai ajudar muito a promover o
desenvolvimento muscular. Crianças ativas têm menos
gordura corporal em proporção à massa magra corporal.
Elas não têm mais fibras musculares; simplesmente têm
mais massa muscular por fibra e menos células adiposas.
Embora a atividade física geralmente tenha efeitos
positivos sobre o crescimento de crianças, ela pode apre-
sentar alguns efeitos negativos, se levada ao extremo. O
ponto crítico que separa a atividade benéfica da ativida-
de prejudicial não está claro. Mas podemos supor que a
atividade fatigante realizada por um período extenso de
tempo pode resultar em lesões dos músculos e do tecido
ósseo da criança. O “ ombro de nadador”, o “ cotovelo
de tênis”, os “ joelhos de corredor” e fraturas por ten-
são são apenas alguns dos problemas que assolam as
crianças que excedem seus limites desenvolvimentistas.
Os programas de atividades e de exercício para crianças
devem ser supervisionados cuidadosamente.
Em resumo, existe pouca evidência de que o exercí-
cio regular tenha efeito direto sobre a extensão do cresci-
mento ósseo (MALINA; BOUCHARD, 1991), pois este é
um processo hormonal que não se deixa afetar pelo nível
das atividades.
Sugestões de leitura:
– Overtraining e O excesso de atividade física preju-
dica as crianças. Disponíveis em: <https://portal.apren-
diz.uol.com.br/content/o-excesso-de-atividade-fisica-
-prejudica-as-criancas>.
– Excesso de esportes pode ser prejudicial às crian-
ças. Disponível em: <http://www.metodista.br/rronline/
noticias/entretenimento/copy_of_pasta-2/excesso-de-
-esportes-pode-ser-prejudicial-as-criancas>.
– E outras publicações relacionadas ao tema.
FUNDAMENTOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
(PERCEPÇÃO E AÇÃO) PARA A EDUCAÇÃO INFAN-
TIL (HURTADO, 1987):
–– Comece o ensino por atividades simples e de acordo
com a capacidade da criança, que deve se sentir com-
petente desde os primeiros anos de vida, pois assim
ela adquirirá autoconfiança em atividades futuras.
–– Permita que a criança pratique ou exercite as habi-
lidades aprendidas uma e outra vez, se o desejar. A
repetição e a prática são dois elementos importantes
da aprendizagem.
–– Apresente as atividades num contexto de relaxamen-
to. Lembre-se de que a aprendizagem deve ser di-
vertida e agradável.
–– Não continue a desenvolver atividades se a criança
demonstrar cansaço ou impaciência.
–– Esteja alerta aos sintomas que a criança venha a apre-
sentar com respeito a dificuldade na realização ou
execução de certas atividades. Nesse caso, é preciso
conhecer situações conflitivas de aprendizagem (ner-
vosismo, insatisfação, ansiedade, distração, má vonta-
de, impaciência e problemas perceptivos em geral ).
–– Se descobrir na criança dificuldades de aprendiza-
gem devidas a problemas perceptivos, físicos ou psi-
comotores em geral, solicitar aos pais que consultem
um especialista.
–– Desenvolva atividades de maneira gradativa, pois
o aprendizado será mais duradouro e a criança não
precisará aprender tudo de uma vez.
–– Não perca de vista os progressos da criança e pro-
cure tomar nota de todas as evoluções e outras ma-
nifestações que ela tiver ou fizer.
–– As experiências físicas educativas devem ser coe-
rentes com a faixa etária correspondente ao desen-
volvimento biológico, psicológico, físico e social.
–– O respeito à individualidade e à liberdade da crian-
ça assegura-lhe o direito de ter medo ou indecisão,
por isso, também é função do professor transmitir-lhe
segurança nas experiências ou atividades que ela
realizar.
–– A aprendizagem do aluno deve ser incentivada atra-
vés de procedimento verbal apropriado, usando-se
linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão.
–– A aplicação adequada de perguntas do tipo “Quem
é capaz de?” para o ensino de atividades de Educa-
ção Física (Percepçao e Ação) despertam, na maioria
das vezes, a motivação e a prontidão nas crianças.
–– Quando se for ensinar uma atividade ou objetivo de
Educação Física (Percepção e Ação), deve-se obe-
decer à evolução do movimento, partindo: do mais
simples para o mais complexo; do mais suave para o
mais intenso; do mais fácil para o mais difícil; daque-
les ao nível do solo para alturas maiores; dos sem
elementos para com os elementos combinados.
–– O direito de errar é válido tanto para crianças como
para adultos, pois do estímulo adequado nasce a
autocorreção e o interesse pela atividade.
–– Procure estar sempre atualizado sobre trabalhos, pu-
blicações, inovações e outras novidades referentes à
Educação Física (Percepçao e Ação).
– 35
IMPLICAÇÕES PARA O PROGRAMA MOTOR DESEN-
VOLVIMENTISTA (GALLAHUE; OZMUN, 2001)
–– Abundância de oportunidades para atividades mo-
toras rudimentares deve ser oferecida tanto em am-
bientes diretos quanto indiretos.
–– Experiências motoras devem favorecer a exploração
motora e atividades de resolução de problemas para
maximizar a criatividade da criança e o desejo desta
de explorar.
–– O programa de educação motora deve incluir abun-
dância de encorajamento positivo para promover o
estabelecimento de um autoconceito saudável e re-
duzir o medo do fracasso.
–– Deve-se favorecer o desenvolvimento das várias ha-
bilidades fundamentais locomotoras, manipulativas e
estabilizadoras, das mais simples às mais comple-
xas, à medida que a criança torna-se “apta”.
–– Os interesses e as habilidades de meninos e meni-
nas são similares, sem necessidade de atividades
separadas nesse período.
–– Por causa dos movimentos frequentemente desa-
jeitados e ineficientes das crianças, certifique-se de
ajustar as experiências motoras aos seus níveis de
maturação.
–– Fornecer inúmeras atividades que requeiram manu-
seio de objetos e coordenação visual e manual.
–– Encorajar as crianças a superar a timidez e a in-
trospecção, incentivando-as a tomar parte ativa no
programa de educação motora, “demonstrando” e
“contando” aos outros o que conseguem fazer.
–– A correta execução de movimentos fundamentais,
sem esforços mecânicos desnecessários, é o obje-
tivo básico, em termos dos padrões de desempenho.
–– Se hábitos errados de postura são observados, re-
force o hábito da boa postura com atitudes positivas.
–– Cuidar das diferenças individuais e permitir a cada
criança progredir em seu próprio ritmo.
–– Estabelecer padrões de comportamento aceitáveis
e proceder segundo eles. Fornecer orientação sábia
no sentido de fazer o que é certo e apropriado, ao
invés do que é errado e inaceitável.
–– Aceitação e afirmação transmitem às crianças o sen-
timento de que elas têm lugar estável e seguro em
casa e na escola.
–– Oportunidades de explorar e de experimentar, pelo
movimento de seus corpos, os objetos do ambiente
para melhorar a eficiência perceptivo-motora.
–– Deve-se expor às crianças as experiências em
que, progressivamente, níveis mais elevados de
responsabilidade sejam introduzidos a fim de pro-
mover autoconfiança.
–– As crianças aprendem melhor pela participação ati-
va. A integração dos conceitos acadêmicos às ativi-
dades motoras é um modo efetivo de reforçar habili-
dades essenciais ao raciocínio.
–– Os atos de escalar e de se sustentar no ar são bené-
ficos para desenvolver a parte superior do tronco e
devem ser incluídos no programa.
36 –
–– Brincadeiras que envolvem tópicos como respeitar a
vez de cada um, jogar de maneira honesta, não trapa-
cear e outros valores universais servem para estabe-
lecer um sentido mais completo do certo e do errado.
–– Encorajar as crianças a raciocinar antes de se envol-
ver nas atividades, a fim de reconhecer certos peri-
gos potenciais, reduzindo o comportamento frequen-
temente temerário delas.
–– As crianças devem ser incentivadas a participar de
atividades esportivas convenientes, segundo a linha
desenvolvimentista, às necessidades e aos interes-
ses delas.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Muitas pessoas acreditam que os professores de
Educação Física são recreacionistas e “manuais ambu-
lantes” de jogos e brincadeiras, pois conhecem muitos
tipos e variações de atividades lúdicas e simplesmente
aplicam-nas em suas aulas sem uma razão consciente
sobre seus objetivos, sem relação com conteúdos e ob-
jetivos preestabelecidos. Mas será que somos pessoas
que só brincam? Certamente que não...
Mas como podemos justificar a opção pelo brincar
e pelo lúdico sem pensar apenas na função de diver-
tir? Eles também podem auxiliar na aprendizagem de
conteúdos, conceitos, procedimentos e atitudes, como
veremos a seguir.
O brincar nem sempre teve o mesmo sentido que en-
contramos hoje em dia. Por exemplo, no século IV, Santo
Agostinho dizia que brincadeiras desviavam a criança do
aprendizado correto e que a punição, por meio de casti-
gos físicos, era adequada para que a ela se concentrasse
em aprender e não em distrações fúteis como o brincar.
Com a Revolução Industrial no século XVIII, o brincar
perde muito devido ao grande tempo gasto pelas pes-
soas no trabalho, diminuindo o tempo em família e co-
munidade, bem como tempo livre para o lazer, fazendo
com que a criança também brincasse cada vez menos.
Há estudos que mostram que adultos trabalhavam 70 ho-
ras semanais, diferente das cerca de 40 horas semanais
comuns no Brasil.
Atualmente, muitos problemas que ocorrem também
prejudicam o tempo disponível para o brincar, como, por
exemplo:
–– Diminuição de espaços públicos de lazer: poucos es-
paços disponíveis nas grandes cidades, muitas vezes
distantes do local de moradia, ou com problemas de
manutenção dos parquinhos e equipamentos de lazer.
–– Falta de segurança: medo de assaltos, sequestros,
atropelamentos faz com que as pessoas fiquem cada
vez mais em casa, utilizando principalmente a TV e a
internet como formas de lazer.
–– Excesso de atividades extracurriculares: muitas
crianças fazem, além das horas diárias na escola,
outras atividades, como balé, judô, natação, inglês,
matemática, chegando em casa cansadas e sem for-
ças para brincar, depois de um dia estressante.
 O Princípio VII da Declaração Universal dos Direitos
da Criança, estabelece que toda criança tem direito ao la-
zer infantil, ao brincar, à educação etc. Mas qual a função
do brincar para a criança?
Segundo Prado (1988), temos algumas teorias que
explicam a função do jogo:
• Teoria do excesso de energia (SCHILLER, 1875) =
visa drenar o excesso de energia acumulada. E isso
é bem comum hoje em dia, quando as professoras
de classe nos pedem: "façam essas crianças gasta-
rem bastante energia nas suas aulas, para que de-
pois sentem nas cadeiras e prestem atenção a minha
aula". Nem sempre isso ocorre...
• Teoria do instinto (GROSS,1901) = funciona como
uma forma natural e instintiva de preparar as crianças
para a vida adulta. Isso é comum na comunidade indí-
gena, por exemplo, onde um índio não "brinca" de arco
e flecha, pois na verdade já se trata de um treinamento
para o futuro caçador que trará alimentos para a aldeia.
• Teoria da recreação e relaxamento (LAZARUS,
1907; PATRICK, 1916) = visa renovar as energias
gastas no trabalho ou em excesso. Fazemos algo
diferente do dia a dia para nos fortalecer, distrair ou
relaxar, pois a rotina é cansativa e mesmo uma ativi-
dade cansativa como um esporte pode ser motivan-
te, pois foge da rotina diária.
• Teoria da recapitulação (STANLEY HAAL, 1904) =
recapitulação de comportamentos culturais vividos em
fases anteriores. Demonstra a importância dos “jogos
tradicionais” aprendidos e passados pelos familiares
conforme a cultura local, quando aprendemos coisas
antigas e significativas de nossos antepassados.
• Teoria da autoexpressão (MITCHELL; MASON,
1923) = serve como um meio de os indivíduos de-
senvolverem suas potencialidades físicas, cogniti-
vas, sociais etc.
• Teoria do jogo como elemento da cultura (HUIZINGÁ,
1954) = o jogo estaria inserido em todos os arquétipos
do comportamento humano: trabalho, negócios, ciência,
política, amor, artes e esportes. Tudo na vida faz parte
de um "jogo" e muitos jogos teriam a função de ensinar
comportamentos aceitos pela sociedade.
Ao brincar, a criança aprende a argumentar, racio-
cinar, julgar e muitas outras coisas no relacionamento
entre seus pares. Mas um cuidado que precisamos ter
é que, na área escolar, se as crianças apenas brincam
sozinhas, sem um professor para orientá-las, muitas ve-
zes corre-se o risco de que isso seja apenas um simples
passatempo e não uma atividade educativa. Dentro da
escola, o brincar tem este diferencial: o de ser algo pró-
prio para auxiliar o desenvolvimento do aluno.
O brincar muitas vezes é confundido com atividades
pedagógicas lúdicas. Muitos acham que brinquedos pe-
dagógicos fazem as crianças se divertirem, mas muitas
vezes isso não ocorre. Os brinquedos pedagógicos são
utilizados pelos professores para ensinar as crianças a
aprenderem conceitos de uma forma mais lúdica, mas não
significa que elas brincaram, pois fizeram algo obrigatório
e formal, seguindo regras dos professores. Muitas vezes,
não puderam fazer algo pelo qual realmente se interes-
saram, de livre e espontânea vontade. Essa é uma das
características do brincar livre e voltado para o lazer; uma
atividade de escolha pessoal, que envolve prazer, não
obrigações comuns do dia a dia.
Alguns termos comuns utilizados nos estudos sobre
o brincar são: lúdico, jogo, brincadeira e brinquedo. Se-
gundo alguns autores, esses termos podem ser conside-
rados como um só, pois envolvem o "jogar". Tanto espor-
tes, como o futebol, e atividades de casinha, de bonecas,
ou um pega-pega, podem ser englobados como "jogos".
Aqui dividiremos didaticamente estes termos, que para
LARIZZATTI (2005) trazem características próprias, ex-
cludentes, que separam uma brincadeira de um jogo.
LÚDICO
O termo lúdico é de difícil definição entre a maioria
dos autores, até por não encontrarmos em outras línguas
palavra semelhante. Um erro comum é atribuir ao termo
lúdico o caráter de se referir apenas a crianças. Ele deve
ser comum a todas as idades.
• “...é tudo aquilo que leva uma pessoa somente a se
divertir, se entreter, se alegrar, passar o tempo” (CA-
VALLARI; ZACHARIAS, 2001).
• “... referente a, ou que tem o caráter de jogos, brinque-
dos e divertimentos”. (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2010)
• “...a ludicidade é fantasia, imaginação e sonhos que
se constroem como um labirinto de teias traçadas
com materiais simbólicos”. (SANTIN, 1994).
• “...vivência privilegiada do lazer que materializa ex-
periência cultural, movida pelos desejos de quem
joga e coroada pelo prazer. É renovar relações inter-
pessoais, experiências corporais, ambientes, tempo-
ralidades e energias; é reencontrar consigo mesmo,
com o que gosta”. (PINTO, 1995)
• “...expressão humana de significados da/na cultura
referenciada no brincar consigo, com o outro e com o
contexto” (GOMES, 2004).
BRINQUEDO
Pode ser definido como: “objeto que serve para as
crianças brincarem”. (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2010)
Tem uma relação íntima com a criança, pois muitas
vezes cria vínculos com ela; dificilmente uma criança
pequenas aceita trocar seus ursinhos velhos por novos.
O brinquedo não possui regras quanto à sua utilização.
Por exemplo: alguém já comprou uma bola com manual
de instrução? Ou uma boneca com instruções de como
brincar?
O brinquedo também pode ser um substituto dos ob-
jetos reais, para que ao manipulá-los a criança imagine
situações do cotidiano dela ou dos adultos. Exemplo:
andar de carrinho de rolimã ou empurrar um pneu pode
simbolizar dirigir o carro dos pais.
– 37
 Muitas vezes, é o estimulante visual de muitas brinca-
deiras, que faz fluir o imaginário infantil. Um pneu pode vi-
rar um carro e vários pneus podem ser uma loja de carros,
ou uma corrida de Fórmula 1, entre outras.
O brinquedo numa perspectiva adulta leva a um diver-
timento que o distancia do real. Alguns classificam os brin-
quedos por faixas etárias, sexo, educativos ou recreativos,
mas para as crianças essas classificações muitas vezes
inexistem ou não são necessárias.
Um brinquedo pedagógico ou educativo foi criado
para um melhor aprendizado na escola, mas às vezes não
é o melhor presente que uma criança gostaria de ganhar.
BRINCADEIRA
É o lúdico em ação. Uma brincadeira sempre nos
lembra algo prazeroso, que a criança faz a fim de se di-
vertir. Muitas vezes, mostra a junção dos brinquedos com
regras básicas, gerando brincadeiras...
Normalmente não existem necessariamente vence-
dores numa brincadeira. Ela acontece enquanto existi-
rem motivação e interesse das pessoas. Por exemplo,
quando acaba um pega-pega? Enquanto as crianças
ainda não estiverem cansadas. De repente, após uns mi-
nutos, elas conversam entre si e falam: vamos parar? e
começam outra atividade sem preocupação com vitória,
tempo etc. Pode ou não haver regras, mas quando há,
são simples. Por exemplo, existem regras para brincar
de casinha entre amigas? Não. E quais as regras para se
fazerem embaixadinhas com uma bola?
Mas de modo geral, toda brincadeira possui regras. Um
pega-pega simples tem regras. Quem for pego fará isso. O
local de/para onde podemos fugir será este. Para não ser
pego pode ser feito "isto ou aquilo" e assim por diante.
Nas brincadeiras, as regras podem ser modificadas
sem problemas e a qualquer momento, dependendo das
necessidades. E o final não é previsível, pois na brinca-
deira não existe um final obrigatório ou fixo.
Mas em uma brincadeira também pode haver vence-
dores? Acredito que sim. Por exemplo, num pega-pega,
podemos dizer que o último a ser pego seria um vence-
dor? Sim, sem descaracterizar a brincadeira, pois a ên-
fase não era a de ganhar ou verificar quem era o melhor,
mais rápido etc.
Outras definições:
• “Ato ou efeito de brincar”. (DICIONÁRIO AURÉLIO,
2010)
• “Expressão humana de significados da/na cultura re-
ferenciada no brincar consigo, com o outro e com o
contexto”. (GOMES, 2004)
JOGO
Mas quando a “brincadeira” possui regras mais rígidas,
times são separados, vencedores são valorizados e então
podemos ultrapassar a barreira do brincar para o jogar.
38 –
O jogo busca sempre um vencedor. É só lembrar
de um jogo de futebol, vôlei, basquete, queimada etc.
Eles possuem equipes definidas que “lutam” ou disputam
entre si quem é o melhor e apenas um terá a vitória. Mas
um jogo não pode empatar? Sim, mas se for realmente a
final de um campeonato, critérios serão adotados para o
desempate. No futebol por exemplo, se uma final termina
em empate, será feita uma prorrogação, depois disputa
de pênaltis, ou saldo de gols etc., até que alguém seja o
campeão.
Um jogo sempre tem começo, meio e fim. Ante do
início, sempre sabemos como ele terminará, quais os cri-
térios em caso de empate etc.
Nele, sempre existem regras. Se não houver, será
uma brincadeira.
Sempre há um final previsto, mas modificações são
possíveis. Caso se queira mudar uma regra, pode-se fa-
zê-lo, mas o jogo deverá ser reiniciado com a nova regra
explicada para as duas ou mais equipes.
Pode ser definido como:
• “Atividade física ou mental organizada por um sistema
de regras que definem a perda ou o ganho”. (DICIO-
NÁRIO AURÉLIO, 2010)
Segundo Brougére e Henriot (apud KISHIMOTO
2000), os jogos também podem ser:
• Resultado de um sistema linguístico dentro de um
contexto social
Não objetiva compreender a realidade, mas mon-
tar símbolos que atendam aos desejos do cotidiano.
Cada jogo tem um papel dentro de cada sociedade,
por exemplo, o arco e flecha para a criança índia é
treinamento para o futuro e, para a criança da cidade,
um entretenimento, jogo para treinar a pontaria.
• Um sistema de regras
Cada jogo de baralho tem suas regras diferentes,
mesmo que se usem materiais semelhantes.
• Jogo como objeto
Possui peças, tabuleiros feitos de madeira, plástico,
metais etc.
As brincadeiras podem ser classificadas de dife-
rentes formas, dependendo do autor, como veremos a
seguir. Segundo Piaget, os jogos e brincadeiras podem
ser divididos em:
Jogos/brincadeiras tradicionais – jogos que foram
transmitidos por várias gerações, não por livros, mas por
observação e transmissão das pessoas, que brincaram
em ruas e praças, e que passam de geração em geração.
Muitas vezes são chamadas de “brincadeiras folclóricas”,
pois sua origem é desconhecida e fazem parte da cultura
e tradição daquele povo.
Exemplo: jogo das pedrinhas (5 Marias); pular corda;
amarelinha; passa-anel; perna-de-pau; catavento;
pião; estilingue; bilboquê; jogos de pega-pega; escon-
de-esconde; cabra-cega; polícia e ladrões; queimada;
barra-manteiga; elefante colorido; ioiô; taco etc.
Jogos de exercício sensoriomotor – jogos em que as ha-
bilidades e capacidades físicas e motoras são o principal
objetivo. Envolvem repetições de gestos e tarefas, com ex-
ploração em diferentes áreas, como tátil, visual, sonora, e
alguns envolvendo até áreas olfativas, gustativas etc.
Jogos simbólicos – usados principalmente na cha-
mada infância (até os 6 anos), em que o fator do “faz
de conta”, da imitação e da fantasia está envolvido. A
criança usa a imaginação e pode realizar sonhos e fanta-
sias, ajudando muitas vezes a resolver conflitos, medos,
angústias, frustrações etc. Também ajudam na “autoex-
pressão”, pois assumem-se papéis como “pai-mãe”, ani-
mais, super-heróis etc.
Jogos de regras – quando a criança deixa a fase ego-
cêntrica e aprende a se relacionar com os colegas e
compartilhar materiais, os jogos são usados. Podem ser
classificados em espontâneos (em que as regras são me-
nos rígidas, como no brincar de casinha) ou com regras
transmitidas, pois em vários locais do mundo, pode-se
jogar com pessoas diferentes, pois as regras geralmente
são comuns. São usados principalmente a partir dos 6-7
anos, podendo ser motores (corridas, com bola etc.), in-
telectuais (xadrez, jogos de tabuleiro) etc.
Jogos cantados – utilizando-se da música, várias são as
formas possíveis de brincar, gerando até variações nas
classificações, como:
–– cantigas de roda: as crianças em roda, de mãos
dadas, cantam melodias simples e folclóricas. São
músicas que fazem parte das tradições de um povo,
como “Atirei o pau no gato”, “Ciranda, cirandinha”
etc. Podem incluir outras culturas, como a africana,
europeia (principalmente portuguesa e espanhola) e
índia. Existem cantigas de ninar, cirandas etc.
–– rodas cantadas: uma brincadeira que envolve mú-
sica, o corpo, o ritmo, desafios de movimentos e,
às vezes, situações engraçadas, usadas até como
“quebra-gelo”, integração entre os participantes, tra-
zendo alegria e prazer na realização. Muitas vezes
foram construídas com objetivos específicos, como
movimentos para braço e pernas ou para repetições
de palavras ou frases etc.
Jogos de sociabilização – encontramos na literatura
diversas subdivisões, como, por exemplo: “quebra-gelo”,
socialização, integração. Na verdade, todos eles procu-
ram criar uma união entre as pessoas, a fim de que se
sintam mais à vontade para compartilhar situações, para
iniciar uma conversa ou amizade etc. Muitas são chama-
das ou usadas em “dinâmicas de grupo”. Exemplo: bingo
de nomes (cada pessoa procura de 6 a 8 assinaturas de
pessoas do grupo e, depois, com o nome de todos numa
caixa, sorteia-se nome a nome, como num bingo).
Outra classificação de jogos (chamada de socioló-
gica) é a proposta por Roger Callois. Ele os divide em
quatro grandes blocos, a saber:
–– Agôn: esportes, competições, lutas etc. Envolve dis-
putas, vencedores e vitória de uma das partes. Em
grego, agôn significa “disputa”.
–– Alea: quando o aleatório e o acaso aparecem. Não
existe lógica nem treinamento suficiente para afirmar
uma possível vitória. É o caso do jogo de azar (do
latim, aleatório). O final do jogo não depende do jo-
gador, pois se trata de vencer o destino, mais do que
vencer o adversário. Depende de sorte e o jogador
é passivo.
–– Mimicry: essa expressão, em inglês, designa mime-
tismo. Mímicas, disfarces e imitações. Envolve jogos
de imitação, mímica, teatro, encenações etc.
–– Ilinx: o termo Ilinx vem do grego e significa “verti-
gem”. Atividades como esportes de velocidade (moto,
carro, etc.) ou de acrobacias, nas quais se abando-
na por instantes a sensação de segurança (podendo
chegar até o pânico), são classificadas como ilinx.
Henry Wallon classificou os jogos infantis em quatro
categorias:
–– Jogos funcionais: caracterizam-se por movimentos
simples de exploração do corpo, através dos senti-
dos. A criança descobre o prazer de executar as fun-
ções que a evolução da motricidade lhe possibilita e
sente necessidade de pôr em ação as novas aquisi-
ções e repeti-las.
–– Jogos de ficção: atividades lúdicas caracteriza-
das pela ênfase no faz de conta, na presença da
situação imaginária. Ela surge com o aparecimento
da representação e a criança assume papéis pre-
sentes no seu contexto social, brincando de “imitar
adultos”, “casinha”, “escolinha” etc.
–– Jogos de aquisição: desde que o bebê, “todo olhos,
todo ouvidos”, como descreve Wallon, se empenha
para compreender, conhecer, imitar canções, ges-
tos, sons, imagens e histórias, começam os jogos de
aquisição.
–– Jogos de fabricação: são jogos em que a criança se
entretém com atividades manuais de criar, combinar,
juntar e transformar objetos. Os jogos de fabricação
são quase sempre as causas ou consequências do
jogo de ficção ou se confundem num só. Quando a
criança cria e improvisa o seu brinquedo: a boneca, os
animais que podem ser modelados, isto é, transforma
matéria real em objetos dotados de vida fictícia.
– 39
 PLANEJANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA (PERCEPÇÃO E AÇÃO)
Planejar = pensar sobre as possíveis ações que pre-
tendemos realizar
Planejamento de ensino é: “previsão inteligente e
bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar
que envolve as atividades docentes e discentes, de
modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente”.
(MATTOS, 1968).
Segundo Neira (1999), “planejar é preparar bem a
ação, acompanhando-a para confirmar ou corrigir o de-
cidido, revendo-a e criticando a preparação feita, depois
de tudo terminado”. Segundo o mesmo autor, planejar é
estruturar uma linha de ação de acordo com uma realida-
de avaliada (evitando improvisos).
Tipos de planejamento:
1. Sistema de educação: municipal, estadual e nacio-
nal. Reflete as políticas educacionais de uma nação,
com objetivos, finalidades, metas etc.
2. Da escola: é o projeto ou proposta pedagógica da
escola, seu plano escolar etc. Varia dependendo do
currículo, filosofia, tipo de avaliação, diretrizes, obje-
tivos etc. Pode ser influenciado pela realidade socio-
econômica da clientela, da cultura do povo etc. Deve
ser elaborado em conjunto com o corpo docente, fun-
cionários e, se possível, com alunos, pais etc.
3. Do currículo: fundamentos e conteúdos de cada dis-
ciplina, sistema de avaliação etc.
4. De ensino: documento mais elaborado feito por um
grupo de professores ou individualmente, detalhan-
do objetivos gerais e específicos, recursos didáticos,
avaliação etc.
5. De aula: planejando a unidade a ser dada, com cla-
reza sobre qual o objetivo a ser alcançado, como
avaliar a aprendizagem do aluno, qual recurso será
usado de acordo com as características da turma etc.
Independente do tipo de planejamento que pretende-
mos realizar, devemos responder às seguintes questões:
Para que vou ensinar?
São os objetivos de ensino. É uma descrição clara do
que se pretende alcançar como resultado final da apren-
dizagem. Eles podem ser gerais (alcançados após um
longo tempo, podendo ser estabelecidos por série ou ní-
vel de ensino) ou específicos (curto prazo, alcançáveis
pelos alunos até para uma aula apenas).
Quais são as habilidades que pretendo desenvolver
em meus alunos? Ao escrever o planejamento, essas ha-
bilidades devem ser indicadas por um verbo no infinitivo:
avaliar, aprender, arremessar, escrever etc.
40 –
O que vou ensinar?
São os conteúdos escolares, que podem ser con-
ceitos (fatos, teorias, conteúdos, ciências etc.), procedi-
mentos (ações, desempenhos, habilidades, movimentos,
saber fazer etc.) e atitudes (valores, ética, cooperação,
respeito etc.).
Como vou ensinar?
De acordo com os objetivos e conteúdos, devemos
escolher o melhor método ou estratégia de ensino para
desenvolver a aula, que é o caminho que o professor es-
colhe para as situações de ensino-aprendizagem. Envol-
vem estilos de ensino (descoberta orientada, solução de
problemas, comando, tarefas etc.) que podem ser mais
ou menos diretivos etc. Alguns alunos podem preferir um
ou outro método e cabe a cada professor tentar adaptar
sua aula às individualidades de cada um, aumentando a
eficiência do ensino. Exemplos: aula expositiva, debates,
painéis, pesquisas, seminários, exposições etc.
Do educador John Dewey: “Quando um professor diz
que tem dez anos de experiência, é preciso saber se
realmente são dez anos de experiência ou um ano repe-
tido por dez vezes”.
Com que vou ensinar?
São os recursos didáticos (audiovisuais) que estimu-
lam os alunos para uma melhor aprendizagem. Devem
estimular e motivar o aluno, melhorar a fixação dos con-
teúdos etc. Exemplos: slides, data show, retroprojetor, bi-
bliotecas, Internet etc. No caso de uma aula de educação
física, os materiais utilizados, como bolas, cordas, pete-
cas, banco sueco, dentre outros, são recursos importan-
tes, pois a criança aprende com mais facilidade quando
possui o “concreto” para manipular.
O que, como e para que avaliar o que foi ensinado?
A avaliação é contínua (diária), ou semanal, mensal,
semestral etc. Deve ser utilizada para verificar se os ob-
jetivos propostos foram cumpridos, dar um feedback ao
aluno de como está seu processo de aprendizagem e
não deve ter uma função apenas classificatória ou, ainda,
punitiva. Deve dar um diagnóstico e retorno ao aluno de
como ele está. Além disso, a avaliação é muito importan-
te para se refazer o planejamento.
EDUCAÇÃO FÍSICA (PERCEPÇÃO E AÇÃO) – POR
ONDE SEGUIR?
Atualmente na Educação Física escolar temos diver-
sas tendências ou abordagens que nos mostram quais
caminhos ela pode seguir. Ao longo da história recente
do Brasil também vimos diversos rumos tomados por ela,
que ajudam a entender nosso presente como está. Ve-
remos uma breve história da Educação Física a seguir.
História da Educação Física no Brasil
–– Educação Física Higienista (Até 1930)
–– Educação Física Militarista (1930–1945)
–– Educação Física Pedagogicista (1945–1964)
–– Educação Física Competitivista (Pós-1964)
–– Educação Física Popular
As datas indicam apenas os principais momentos de
cada movimento da Educação Física, mas não significa
que acabaram exatamente naquele ano e em todos os lu-
gares, tanto é que muitas entidades, escolas, clubes etc.
ainda hoje podem privilegiar uma destas abordagens.
Educação Física Higienista (até 1930)
Um dos temas mais conhecidos desta fase é: “mente
sã em corpo são”.
A questão da saúde está sempre em primeiro lugar,
querendo formar homens e mulheres sadios, dispostos à
ação, mas que aos poucos começa a revelar uma “assep-
sia social”, de acordo com a qual se pode fazer ginásticas,
esportes, recreação, mas tudo a fim de levar as pessoas
a criarem hábitos saudáveis para não comprometer a vida
coletiva também.
A Educação Física é um agente de saneamento,
trazendo saúde pela educação, libertando dos vícios,
das doenças etc. Essas ideias vieram do liberalismo
(conjunto de ideias e doutrinas que visam assegurar a
liberdade individual no campo da política, religião, moral
etc.) e um dos principais pensadores brasileiros foi Rui
Barbosa, que dizia:
“A chave de todas as desgraças é a ignorância po-
pular e a educação era a arma capaz de reverter os pro-
blemas da nação”. A Educação Física então passou a
ter uma importância grande, pois antes se pensava que
os exercícios eram só para o corpo, mas ele afirma que
a mente também se desenvolvia e passou-se a valorizar
as nossas aulas de Educação Física, a qual deve ser en-
sinada desde o “primeiro ensino” até o ensino superior.
Ele ainda fala sobre a importância do brincar para
as crianças, que têm um “apetite para o movimento”, e
que além do trabalho físico-motor deviam se lembrar do
espírito que também era trabalhado, evitando problemas
comportamentais, sociais e outros.
Essa fase da Educação Física ainda pode ser lembra-
da hoje, com a proliferação de academias de ginástica,
na busca de saúde e beleza. Mas não podemos nos es-
quecer de que a mídia exerce grande poder neste desejo
de frequentarmos as academias, pois muito do que se faz
nas aulas é apenas marketing para se vendem produtos
antigos com caras novas.
Educação Física Militarista (1930 – 1945)
Não devemos confundir com Educação Física Militar,
que é a simples preparação do soldado para a guerra por
meio de exercícios. A Educação Física Militarista se preo-
cupa com a saúde da população (semelhante à higienis-
ta), mas com o objetivo de “elevar a Nação”, preparando
os indivíduos para servir e defender a pátria, suportando
o combate e a guerra, se preciso. Só que este movimen-
to promovia a eliminação dos incapacitados, dos fracos
e débeis, premiando apenas os fortes, fazendo um mo-
vimento de “eugenia”, de depuração da raça, movimen-
to semelhante ao que faziam os fascistas como Hitler e
Mussolini.
Essa abordagem visava a um “cidadão modelo”, ca-
paz de servir de exemplo para o restante da juventude
pela sua braveza e coragem. O próprio Rui Barbosa tam-
bém incentivava a prática da Educação Física Militarista,
pois ela promovia aos praticantes força, energia e um ca-
ráter viril.
O principal método utilizado foi o francês, ou regu-
lamento n. 7 que, por decreto em 1921, foi utilizado em
todo território nacional. Em 1931 foi estendido para a
rede escolar. Em 1933 foi fundada a Escola de Educação
Física do Exército, que passou a difundi-lo ainda mais.
Visava, portanto, a uma pessoa obediente e adestrada,
que respeitasse os valores, a moral e o Estado. Era feita
uma espécie de seleção natural das pessoas, tudo a fim
de criar uma raça superior, amante da pátria, e o esporte
nessa época foi até utilizado para ajudar nessa seleção.
Hitler exclamou: “ai dos débeis”, mostrando que apenas
os fortes deveriam sobreviver. Apenas com a derrota do
nazifascismo na 2.a Guerra é que o Brasil passa a reciclar
suas ideias.
Educação Física Pedagogicista (1945 – 1964)
Aqui, a função da Educação Física era a educação.
Não somente proporcionar saúde, mas educar pelo mo-
vimento, trazendo benefícios pela aquisição de hábitos
fundamentais, preparo vocacional e melhor uso das ho-
ras de lazer.
Os esportes, a dança, a ginástica, tudo isso poderia
ajudar o aluno a ser um cidadão melhor, a ter um convívio
social adequado, preparando as futuras gerações.
Com relação à saúde, visa à formação de indivíduos
saudáveis tanto física quanto mentalmente. Nas habili-
dades fundamentais, visava a que formasse o caráter
das pessoas, um bom membro de família, bom cidadão,
usando de forma sadia as horas de lazer e outras. Na
preparação vocacional, achava-se que certas atividades
físicas ajudavam a desenvolver o controle emocional, a
liderança e o comando.
Mesmo nesta época ainda existia o método francês,
mas o ideal desta abordagem era transformar a disciplina
Educação Física em uma prática educativa e não ape-
nas instrutiva, como classificavam as outras disciplinas
na escola.
Nesta época, o professor de Educação Física assu-
me papéis de líder de comunidade, organizador de des-
files cívicos, de fanfarras, de campeonatos internos e ex-
ternos, entre outros.
No governo de Juscelino Kubitschek (anos 50) ocorre
um grande impulso para seu crescimento. Em 1940, exis-
tiam apenas 41 ginásios públicos. Em 1962, passaram a
existir 561.
– 41
Educação Física Competitivista (Pós – 1964)
Buscava uma elitização da sociedade, tornando o in-
divíduo atleta um herói. O esporte de alto nível deveria
ser “massificado”, a fim de criar atletas-heróis capazes de
tornar o Brasil uma potência de medalhas olímpicas. To-
dos os “governos” deveriam incentivar a prática esportiva
e com os avanços da fisiologia e biomecânica, as técni-
cas esportivas seriam cada vez mais eficazes no treina-
mento das pessoas. As aulas de Educação Física eram
simples treinamentos para as modalidades olímpicas.
Semelhante ao “pão e circo” da época de Roma, o
governo usava o esporte na ditadura militar a fim de tor-
nar os indivíduos mais dóceis, calmos, sem críticas crian-
do um clima de tranquilidade e calmaria, mas é claro que
às custas de uma censura à imprensa, expulsando bra-
sileiros contrários aos ideais do regime militar. O esporte
de alto nível era um analgésico que pudesse acalmar o
movimento social.
Afirmava que pessoas cansadas de fazer atividades
físicas não iriam à noite para bares e esquinas, mas para
a casa descansar; que pessoas nas quadras jogando se-
riam menos pessoas nos hospitais ou com uniformes de
presidiários. Assim, o objetivo era formar pessoas ativas
para que não tivessem tempo para causar problemas à
ditadura. Estudantes cansados não entrariam para a po-
lítica. A ideia era perpetuar a dominação.
A imprensa valorizava os atletas pobres que vence-
ram na vida pelo esporte, elevando-os a heróis nacionais,
a fim de evitar que se falassem nos reais problemas de
desigualdades sociais, desemprego, falta de cultura, es-
colas etc. Alunos bolsistas eram os atletas que se sagra-
vam campeões.
Nesta época surgiram as turmas de treinamento a
fim de criar novos talentos, mas ao mesmo tempo, criava
uma classe de não atletas sem direito a praticar esportes,
pois estes não tinham valor ao governo. Isso ainda acon-
tece até hoje.
Educação Física Popular
Essa abordagem de Educação Física tem a ver com
a iniciativa do movimento operário brasileiro, que no início
da República e, posteriormente, com a criação do Partido
Comunista Brasileiro passa a exercer grande influência
nas classes populares das cidades. A Educação Física e
o esporte não eram bem vistos pelos anarquistas, mas o
PCB passou a criar campeonatos de várias modalidades
e utilizando o jornal do partido incentiva o operariado a
fazer atividades físicas com esporte de forma lúdica.
42 –
Visava a uma sociedade mais democrática e então
surge a Educação Física Popular, com a intenção de va-
lorizar o lazer, o lúdico e a solidariedade com o intuito de
mobilizar a classe trabalhadora.
Não existem muitos documentos e produção teórica
desta abordagem, transmitida principalmente oralmente
por meio da geração de trabalhadores. Não se preocupa-
va com a saúde, medalhas, educação ou com a disciplina
dos homens, mas sim ir contra a ideologia dominante da
época pela mobilização e organização da classe operária
e pela luta de classes.
Que corrente adotar?
Atualmente qual é a corrente correta? Nós cremos
que não existe apenas uma que seja correta e, assim,
o Sistema de Ensino Objetivo utiliza várias abordagens,
procurando construir uma própria. Na Educação Infantil,
principalmente, adota a abordagem desenvolvimentista
e alguns aspectos da construtivista. .
Mas como sugestão de pesquisa e incentivo para lei-
tura seguem abaixo diversas abordagens com seus prin-
cipais autores.
1. Abordagem humanista (OLIVEIRA, V.M.)
2. Abordagem Progressista (GHIRALDELLI JUNIOR, P. )
3. Abordagem Revolucionária (MEDINA, J.P.S. )
4. Abordagem Crítica (MARIZ, J.G.O.; BETTI, M.)
5. Abordagem Sistêmica (BETTI, M).
6. Abordagem Desenvolvimentista (TANI, G. et al)
7. Abordagem Construtivista-interacionista (FREIRE,
J.B.S.)
8. Abordagem Socioconstrutivista (MATTOS, M.G; NEI-
RA, M.G. )
9. Abordagem Fenomenológica (MOREIRA, W.W. )
10. Abordagem Crítico-superadora (SOARES, C.L. et al)
11. Abordagem Crítico-emancipatória (KUNZ, E. et al)
12. Abordagem Plural (DAÓLIO, J.)
13. Abordagem da Saúde Renovada (NAHAS, M.V. )
14. Psicomotricidade
15. Jogos cooperativos
Além dessas abordagens, acompanhamos as orien-
tações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e
as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS GERAIS DE CRIANÇAS DE:
2 anos
–– Na habilidade manipulativa são observados progressos.
–– Sobe escadas colocando os dois pés em cada degrau.
–– Participa do ato de despir-se e descalçar-se.
–– Rabisca numa folha grande de papel (rabiscação
contínua em várias direções).
–– Encaixa cubos de diferentes dimensões.
–– Identifica algumas cores, embora não cite ainda seus
nomes.
–– Conta por imitação e memorização, sem que isto sig-
nifique compreensão da quantidade.
–– Reconhece pessoas ou objetos vistos cerca de dois
meses antes.
–– Forma frases com duas ou três palavras, apresen-
tando grande aumento de vocabulário.
–– Reconhece expressões fisionômicas.
–– Reconhece a mãe em fotografias.
–– É negativista (gosta de “ser do contra”, recusar,
protestar).
–– Começa a procurar um companheiro para brincar (a
convivência com estranhos é útil para seu desenvol-
vimento socioemocional).
–– Já se interessa por ouvir algumas histórias de livros
ilustrados que lhe permitem explorar um mundo
maior através do faz de conta e da fantasia.
–– O controle dos esfíncteres é gradativamente alcançado.
–– Presença do monólogo infantil em que a criança faz re-
presentações combinando as ações com as palavras.
–– Ocorre a imitação dos pais, mostrando isso em brin-
cadeiras caracterizadas pela imaginação.
–– Gasta grande parte do seu tempo fazendo tentativas
obstinadas de independência (quer “descobrir” as
coisas por conta própria).
–– Rebeldia e tirania – é incontrolável e impulsiva.
–– Suas afeições e ciúmes centralizam-se na família.
–– Desenvolvimento rápido (em todos os sentidos).
–– Absorve muita coisa olhando e imitando, por meio de
atividades e das próprias vivências.
–– Ocorre nessa fase o período de maior desafio – pe-
ríodo de afirmação, de independência como maior
descoberta.
3 anos
–– É um ser independente em suas relações com o
ambiente. Começa a usar o pronome na primeira
pessoa (“eu quero”).
–– Começa a dissimular, isto é, já é capaz de masca-
rar suas intenções para obter alguma vantagem. Seu
pensamento já estabelece relações e vínculos com
experiências anteriores. Gosta muito de atividades
motoras.
–– Já se interessa por jogos de armar, de encaixes de
formas simples (quadrado, triângulo e círculo) e tem
persistência para resolvê-los.
–– Tem bom equilíbrio e progride muito quanto à coor-
denação motora.
–– Tem senso de ordem – geralmente arranja os blocos
em fila, como um trem, ou em quadrados, como ca-
sas em disposição simétrica.
–– Ainda não discrimina bem a maioria das cores, mas
tem bom sentido de forma.
–– Expressa-se com sentenças completas – três ou
quatro palavras. Começa a usar palavras de maneira
adulta.
–– Suas explosões emocionais são geralmente bre-
ves, mas pode sentir prolongada ansiedade e ciú-
mes intensos.
–– Sua brincadeira é ainda solitária. É realizada ao lado,
paralelamente, mas não com as outras crianças.
–– Já começa a entender o que significa “esperar a sua
vez”.
–– Continua aprendendo a coordenar os músculos
maiores por meio de atividades repetidas.
–– Sobe escadas sem ajuda, alternando os pés.
–– No desenho, encontra-se na fase da rabiscação ce-
lular (começam a aparecer as primeiras formas circu-
lares, ainda sem intenção definida).
–– No desenho, seus traços começam a ser controla-
dos, menos confusos e menos repetitivos.
–– Pode ter controle da bexiga durante o dia.
–– Gosta de inventar nomes para pessoas e objetos.
–– Fala sozinha, praticando a linguagem e dando forma
à imaginação.
–– Aparecem as dificuldades para a alimentação e para
o sono.
–– Aparecem sentimentos de medo.
–– Através da comparação, a criança começa a perce-
ber as diferenças entre muito e pouco; igual, maior
e menor; mais e menos; grande e pequeno; fino
e grosso; alto e baixo; gordo e magro; em cima e
embaixo. Todas as atividades oferecidas devem le-
var ao uso do próprio corpo para proporcionar os
necessários estímulos a descobertas das noções
sobre ele mesmo, bem como sua localização no
espaço (orientação espacial). As atividades podem
ser: escorregar e balançar ou brincadeiras de pulos,
saltos, danças e correrias.
–– Brinquedos e materiais devem favorecer toda a sorte
de experiências visuais, táteis, olfativas etc., através
da manipulação de objetos: desenho, recorte, cola-
gem, pintura e dramatização.
– 43
 4 anos –– Trabalha facilmente com dois atributos simultaneamente.
–– Brincar, característica mais típica dessa idade. Ape-
–– Atingiu a idade para iniciar suas experiências de vida go ao próprio mundo da fantasia.
social e grupal. –– Mostra-se interessada em aprender o que é real em
–– Combinação de independência e sociabilidade. seu mundo e separá-lo do mundo do faz de conta da
–– Mostra-se ativa e muito questionadora. Já não procu- sua imaginação. Suas brincadeiras refletem o modo
ra tanto a proteção do adulto. como ela oscila entre os dois mundos e também a
–– Há maior interesse pelas atividades que executa. Há ajudam a compreender a diferença entre eles.
intenso prazer na atividade lúdica. –– Nem sempre os brinquedos preferidos são cópias
–– Começam as atividades em grupo, preferindo grupos fiéis de objetos reais, mas sim materiais quaisquer.
de duas ou três crianças.
–– Já consegue emprestar os seus brinquedos. 5 anos
–– Ainda é presa a muitos medos: de escuro, de cão etc.
–– Já controla bem melhor suas emoções. É mais contida.
–– Já se veste quase sozinha.
–– À medida que a noção de tempo vai se organizando,
–– Precisa de um pouco de ajuda para abotoar ou dar
vai adquirindo a capacidade de espera.
laços. Sabe usar os sanitários com asseio.
–– É capaz de decorar canções e repetir grandes tre-
–– Gosta de tomar banho com outras crianças para sa-
chos das histórias. Nas atividades corporais, age
tisfazer curiosidades que começam a surgir.
com maior desenvoltura e equilíbrio. Pula bem corda
–– Chega à média de 1.500 palavras.
e arco.
–– Já é capaz de pular, mas ainda não pode fazê-lo em
–– Equilibra-se em um pé só por alguns segundos.
sequência, como pular corda.
–– Há o progresso da coordenação motora fina: enfia
–– Tem bom equilíbrio.
contas, manuseia ferramentas etc.
–– Sente prazer em vencer dificuldades e obstáculos.
–– Ao fazer sua higiene pessoal, escova os dentes e
–– Maior independência da musculatura das pernas.
lava-se sem precisar de tanta supervisão.
–– Tem coordenação motora mais fina (já consegue en-
–– Segura o lápis com mais segurança.
fiar uma agulha de tricô em um orifício pequeno).
–– Desenha uma figura humana reconhecível, com dife-
–– Seus gestos são mais refinados e precisos.
renciação de partes do corpo. Seu desenho é realista
–– Em seus desenhos já presta atenção a um detalhe
e objetivo.
isolado. Consegue copiar um quadrado e um círculo,
–– Já é capaz de recompor o retângulo com as duas
traçar uma cruz.
metades de um cartão cortado na diagonal.
–– A figura humana consiste em cabeça e dois apêndi-
–– Preocupa-se em terminar o que começou.
ces e, possivelmente, dois olhos (raramente as crian-
–– Na conversação, conclui o pensamento que iniciou e
ças fazem o tronco antes dos 5 anos).
revela autocrítica.
–– Há compreensão dos significados de dia e noite, po-
–– Já conta até dez objetos e faz somas simples dentro
rém é difícil calcular a duração de cada período.
desse limite.
–– Suas ideias estão muito relacionadas com os objetos
–– É ansiosa por conhecer realidades.
reais que ela pode ver e tocar.
–– Já tem ouvido e olho para detalhes.
–– É capaz de encarregar-se de recados simples.
–– Prefere brincar em grupo.
–– Recorta com tesoura, cola e colore, constrói casas
–– Gosta de construções de casas, garagens, cidades,
com blocos de armar, desenha retratos quase reco-
de fantasiar-se e dramatizar.
nhecíveis de pessoas, pode separar cores, modelos
–– Começam as diferenças de interesses entre meninos
e tamanhos.
e meninas. Curiosidade pelas diferenças de sexos.
–– Tenta explicar o que não compreende pela magia.
–– Começa a compreender os diferentes papéis que
–– À medida que o pensamento se organiza, irá cons-
cada sexo desempenha na vida.
truir cenas (as figuras ainda são isoladas e soltas
–– Possui mais segurança, mais confiança nos outros,
no espaço, não havendo traço de união ou relação mais aceitação das regras sociais, seriedade, persis-
entre elas). tência, sociabilidade, controle emocional.
–– Começa a demonstrar possibilidade de reconhecer –– O grafismo alcança a cena já organizada em con-
quantidades pequenas (até cinco elementos). junto único, o que prova o nível de organização do
–– Aprecia histórias mais longas, revelando maior pre- pensamento e a orientação espacial já estabelecida.
ferência pelas de vida real e bichinhos humanizados. –– Já lida com três atributos simultaneamente, o que
–– Reconhece os nomes dos coleguinhas e nomes de significa lidar com abstrações extraídas do material
propaganda (Coca-Cola, Itaú). concreto.
44 –
–– Ainda está descobrindo as diferenças entre realidade
e fantasia.
–– Chega à média de 2.200 palavras.
–– A coordenação olho–mão não é ainda absolutamen-
te perfeita.
–– Começa a compreensão de como uma coisa pode
levar à outra, isto é, de causa e efeito, de como as
partes podem adaptar-se para formar uma totalidade
e da lógica das normas.
–– Já tem a noção de certo e errado.
–– Preocupa-se muito em estabelecer padrões internos
de certo e errado.
–– Desenvolvimento da compreensão e poder de raciocínio.
–– Período de grande crescimento longitudinal, que va-
ria de acordo com os antecedentes biológicos.
–– É ágil e possui bom controle muscular. Anda, corre e
pula com firmeza.
–– Desenha com segurança; tem bom domínio muscu-
lar no manejo de ferramentas simples e em ativida-
des tais como jogos de encaixe e recortes.
–– Aumenta consideravelmente o período de tempo em
que é capaz de concentrar-se.
–– Tudo investiga e verifica, formando os próprios
conceitos.
–– Tem boa memória.
–– Planeja o que vai desenhar e critica o resultado de
seu trabalho.
–– É sensível a certas situações sociais; manifesta mais
claramente ansiedades e temores. Identidade firme-
mente estabelecida (a base do caráter e da persona-
lidade já está assentada).
–– Suas brincadeiras são mais organizadas.
–– Grande parte dos ensinamentos que recebe ocorre
sob a forma de jogos, mas isso não pode substituir
as brincadeiras.
–– Equilíbrio entre educação e brincadeira é o aspecto
crucial dos 5 anos.
–– As atitudes adquiridas em relação à aprendizagem
terão efeitos duradouros.
6 anos
–– Começam a perder os dentes de leite e o ar de bebê.
–– A visão binocular tornar-se normal (antes não pos-
suía condições de focalizar a vista para longe e perto
rapidamente).
–– Demonstra maior desenvolvimento motor e acuidade
auditiva.
–– Apresenta melhor coordenação dos músculos menores.
–– Possui grande habilidade para pintar, desenhar, mo-
delar e seus trabalhos são realizados com maior ob-
servação e cuidado.
–– É muito ativa e está sempre pronta a adquirir novas ex-
periências: cava, trepa, luta e constrói constantemente.
–– Meninos e meninas brincam juntos, mas já começam
a ter interesses diferentes: os meninos gostam de ar-
rastar coisas em carros, misturar terra e água, jogar
futebol, lutar. As meninas preferem brincar com bo-
necas, pular amarelinha, brincar de roda.
–– Despende grande energia, mas quase não sente
cansaço.
–– Gosta de brinquedos mecânicos e de armar.
–– Preocupa-se com cuidados pessoais: meninos e me-
ninas ficam muito tempo penteando-se, gostam de
perfume etc.
–– Já possui muita habilidade para compreender e utili-
zar a linguagem: gosta de usar palavras novas, mes-
mo as que não compreende bem.
–– Já é capaz de ouvir com atenção e de esperar sua
vez de falar.
–– Tem boa capacidade de argumentação. Relata bem
suas experiências e conta histórias.
–– Concentra-se por tempo mais longo em atividades
livres.
–– Desenha, relacionando diversos objetos em cena úni-
ca e critica seus trabalhos, às vezes inutilizando-os.
Tem muita imaginação, mas já sabe diferenciar o real
da fantasia.
–– É interessada pelos fenômenos da natureza, objetos,
notícias atuais (guerra, eleições).
–– Começa a conhecer o valor do dinheiro.
–– Interessa-se pelo tempo: quer saber os dias da se-
mana, tem noção do que significa ontem, hoje e
amanhã, mas atrapalha-se com períodos maiores de
tempo.
–– É capaz de transmitir recados.
–– Gosta de organizar grupos, estipulando regras.
–– Já tem hábitos de ordem e higiene formados.
–– Organiza-se em grupos cada vez maiores (aproxima-
damente sete colegas). Os conflitos são raros; usa
táticas verbais: “é a minha vez”, “eu vi primeiro”. Pre-
cisa da aceitação e da aprovação do grupo. É crítica,
mas tem muito senso de humor. Sente-se superior às
crianças mais novas.
–– Aumenta sua curiosidade sobre sexo: casamento,
gravidez, nascimento. Aprende que há hora apro-
priada para cada coisa.
–– Fica triste quando é reprovada pelo adulto, mas já
pode compreender quando seu comportamento é
prejudicial ou inadequado.
–– Tem grande noção de seus direitos e ressente-se de
injustiças.
–– Revela amadurecimento completo para a concretiza-
ção da aprendizagem da leitura e da escrita. É capaz
de seguir ordens mais complexas, que incluam a me-
morização de detalhes em sequência.
Fonte: Material Didático do
Colégio Objetivo (Editora Sol)
– 45
 Sugestões de atividades e materiais
As atividades descritas neste livro são sugestões de aulas que não possuem uma ordem exata quanto à sua
utilização. Isso porque cada professor deve fazer uma avaliação diagnóstica de sua classe e perceber quais são os
pontos mais fracos, aqueles que necessitam de um trabalho maior e quais os pontos que já estão bem desenvolvidos
e necessitam de um número menor de aulas. Do mesmo modo, também não existe um número certo de aulas que
devem ser dadas para um determinado objetivo, como, por exemplo, o de melhorar o esquema corporal ou a lateralida-
de. Cada turma deve ser analisada de forma individualizada e um programa deve ser realizado de forma a atender as
necessidades reais de cada grupo. Se um grupo apresenta ótimos resultados em equilíbrio dinâmico, use suas aulas,
por exemplo, para auxiliar na lateralidade que ainda não está boa.

Número de aulas semanais

Turmas Idade Tempo de aula

Educação Infantil 1 – fase 1 2 anos
2 aulas semanais de 30 minutos
Educação Infantil 1 – fase 2 3 anos
Educação Infantil 2 4 anos
2 aulas semanais de 40 minutos
Educação Infantil 3 5 anos

Como cada escola possui um número específico de aulas de Percepção e Ação (Educação Física), com tempo deter-
minado por cada uma, muitas variações podem ocorrer neste planejamento anual. Nós acreditamos que todas as escolas
devem ter no mínimo duas (2) aulas semanais, em dias alternados, e o tempo ideal é de trinta (30) minutos para a Educação
Infantil 1 (fases 1 e 2). Mais tempo que isso, acreditamos ser exagero, pois o tempo de concentração das crianças nesta fase
é muito pequeno. Já para os alunos da Educação Infantil 2 e 3 o tempo de aula sugerido é de 40 minutos.
O uso de materiais diversos é muito importante nesta fase das crianças. Devemos sempre buscar materiais indivi-
duais para que todas tenham o seu, já que nesta fase elas dificilmente conseguem emprestar e compartilhar um equipa-
mento. Assim, é importante ter uma bola para cada uma delas, uma meia para cada uma, uma peteca etc. Mas podemos
pensar: será que minha escola terá condições financeiras para comprar tudo de que preciso?
Daí a importância de materiais alternativos, construídos com objetos reciclados, reutilizáveis etc. A criatividade é
de suma importância para auxiliar no desenvolvimento das aulas do professor, pois as crianças se motivam muito quan-
do possuem um material chamativo, colorido e em quantidade para todos. É claro que estamos falando de pequenos
materiais, pois muitos deles são de uso coletivo, como um colchão, um plinto, uma escada etc.
A seguir, daremos exemplos de diferentes materiais que sua escola pode comprar ou criar.

Bolas
Podemos ter bolas oficiais de esportes como vôlei, futebol, tênis, pingue-pongue e também feitas de jornal, enrola-
das com fitas adesivas, de plástico etc. É importante trabalhar com pesos e tamanhos diferentes, auxiliando, assim, a
aquisição de habilidades de manipulação.
As cores também são importantes, mas podem ser um problema também, pois, às vezes, algumas crianças se
recusam a usar uma determinada cor.

46 –
 Traves de equilíbrio
Os steps podem ser cortados em uma serra de fita
(encontradas em marcenarias) e usados para as crian-
ças andarem por cima deles, com a intenção de melhorar
o equilíbrio. Podem ser feitas várias dessas traves, bem
como vários caminhos pela quadra.
Step
Com step é possível também fazer circuitos, obstá-
culos, criar "castelos e casas" em jogos simbólicos, pran-
chas de equilíbrio, colocando um pedaço de cano ou ma-
deira por baixo, no centro do step.

Banco sueco

De preferência, ao lado do banco, deve haver

colchões ou colchonetes, a fim de proteger as crian-
ças caso alguma delas caia. Os steps na foto ao lado
ajudam a organizar uma fila, para que as crianças pe-
quenas (da Educação Infantil 1 e 2) não se dispersem.
Podem ser utilizados também pneus no lugar do step.

Paraquedas
Atualmente, o paraquedas é um produto vendido por muitas empresas que trabalham com jogos cooperativos, mas
podem ser adaptados com lençóis emendados, ou outro tecido, ou, ainda, paraquedas reais não mais utilizados por
indivíduos que saltam como esporte.
Existem diversos livros que mostram como utilizar o paraquedas com diferentes objetivos.

– 47
 Brinquedos de espuma
Esses tipos de brinquedos são vendidos em diversas lojas de materiais pedagógicos e esportivos. Ele são muito
motivantes, pois são coloridos, não machucam e podemos modificar sua configuração de diferentes formas ao longo
de uma aula. O maior problema é que o preço deles pode ser alto, mas a escola pode confeccioná-los com a ajuda de
um bom tapeceiro.
Além de trabalhar diferentes capacidades físicas, podemos usá-los para construir casas e castelos em jogos simbólicos.

Cama elástica Plinto

A cama elástica é um ótimo material para a aula de
Educação Física (Percepção e Ação). Pode ser grande ou
pequena (individual) como da foto. Auxilia no trabalho de
equilíbrio, de força de membros inferiores, coordenação
motora etc.
Ajuda no trabalho de saltos, podendo-se regular sua
altura pela altura das gavetas. Junto de um banco sueco,
pode ser apoio de um escorregador, que pode ser traba-
lhado de várias formas.

48 –
 Aros
Os aros ou bambolês podem ser compostos por diferentes materiais e utilizados de várias formas. Os arcos da foto
a seguir são de alumínio e possuem uma grande vantagem: a durabilidade, mas também possuem a desvantagem de
serem pesados e poderem machucar. Assim, o ideal é que eles sejam trabalhados apenas no chão, como local para
ser pisado. Já os de plástico podem ser girados, lançados para o alto, servirem de "cavalo", direção de carro etc., mas
são muitas vezes mais frágeis, entortam e soltam com frequência.
Uma opção são conduítes de eletricidade, que em geral são feitos de plástico preto resistente (não os amarelos,
moles), podendo ser cortados em diferentes tamanhos para motivar o trabalho.
Aros com setas servem para a criança saltar e, ao cair, posicionar-se com o corpo voltado para a seta. Depois a
direção delas poderá ser mudada.

Corda elástica ("teia de aranha")

Fazer um entrelaçamento de cordas (elásticas ou elástico de "costureira") nos bancos suecos, onde os alunos
pisam sobre as cordas e/ou nos espaços sem tocar nas "teias de aranha".

– 49
 Cones
Os cones podem ser de diferentes tamanhos e materiais (plásticos, borracha, papelão etc.), bem como servirem de
alvo, obstáculos em corridas, objetos para encaixar bolas dentro etc.

Pista de corrida
Desenhar com giz um percurso onde os alunos devem caminhar, correr de diferentes formas, passar com diferen-
tes objetos (pneu, aro, bola).

Piscina
Não é tão comum na maioria das escolas, mas colocamos aqui também pela sua importância, mesmo com seu alto
custo tanto de construção quanto de manutenção.

50 –
 Pneu

Os pneus podem ser de carros, motos, kart, carri-

nhos de mão etc.
Podem ser usados em aulas de equilíbrio, quando
as crianças caminham sobre eles, ou rolam pela quadra,
ou, ainda, quando servem de alvo para lançamento de
bolas etc.

Banner
O banner pode ser feito em gráficas ou no verso de um
já usado, com canetas de retroprojetor. Podem ser feitas
"amarelinhas" de diversas formas.

– 51
 Escada
A escada pode ser de madeira ou de alumínio (como da foto), com articulações que permitem montá-la de diferen-
tes formas a fim de dar maior ou menor dificuldade ao andar e pendurar-se nela etc.
Observação: o degrau da escada foi enrolado com uma folha de E.V.A. para não machucar, evitando acidentes.

Cordas Tecido (tule, filó)

Podemos ter cordas elásticas, de sisal, seda, peque- O tecido serve para ser lançado para o alto e ser
nas, grandes, finas ou grossas. Cada uma delas pode pego novamente, ser colocado sobre partes do corpo em
ajudar a desenvolver um objetivo específico, como sal- deslocamentos etc.
tos, força, agilidade etc.

52 –
 Objetos para rebater
Raquetes de pingue-pongue, raquetes feitas de cabi-
des de arame com meia e prato do jogo do "gruda".
Tamanca
Tamanca ou chinelão de madeira com alças de res-
tos de carpete.
Tecido com alvos
O tecido, que pode ser de TNT ou similar, deve conter
furos de diferentes tamanhos, os quais deverão ser alvos
de bolas de meia, de tênis, de papel etc. O tecido deve ter
uma madeira em cada lateral, a fim de ajudar na amarração.
Pompom
Feito de lã, pode ser enrolado na mão e amarrado
pelo centro. Depois cortam-se as pontas dos dois lados e
ele abre como uma bola. Pode ser enrolado na madeira,
amarrado no vão dela e depois cortado nas pontas. Para
amarrar na parte central, pode-se usar a própria lã ou
de preferência as fitas de plástico que são próprias para
fechar sacos. No mercado podem ser encontradas por di-
versos nomes, como fita lacre, abraçadeira de nylon etc.
– 53
 Colchão
Existem diferentes tamanhos, espessuras e formas,
que podem auxiliar em rolamentos, quedas, aterrissagem
de saltos etc.
Argolas
Servem para serem lançadas em alvos, como cones,
rolar como pneus, pendurar no corpo, girar etc.
Petecas
Podem ser compradas em lojas, com penas macias
ou duras (como da peteca oficial branca) e, ainda, se-
rem feitas de jornal ou de tiras de E.V.A., enroladas como
num “rocambole”, para formar as “penas”, como na foto
abaixo.
54 –
Saquinhos de areia
Podem ser lançados em alvos, carregados em di-
versas partes do corpo, trabalhando equilíbrio, esque-
ma corporal etc.
Perna de lata
Feita para auxiliar no trabalho com equilíbrio.
Moldes de pés/mãos
Podem ser espalhados pela quadra e as pessoas
devem pisar e se locomover obedecendo ou não (de-
pendendo da idade) à orientação de “direita e esquerda”.
Auxilia na lateralidade.
 Sugestões de atividades motoras
EDUCAÇÃO INFANTIL 1 E 2
Observação.: na descrição das atividades usaremos o termo “espaço” como significado de “quadra”, “sala” ou
outro lugar onde as crianças poderão fazer as atividades.
Durante todo o tempo das atividades, sugerimos que o professor contextualize o material utilizado (sua forma, ta-
manho, cor etc.), para que as crianças se familiarizem com ele.
AULA LIVRE
Objetivo: adaptação da criança à escola, à atividade e
ao professor.
Material: o maior número possível (bolas, arcos, cordas,
pneus etc.).
Reunir os materiais na quadra ou no espaço dispo-
nível para a atividade e deixar as crianças brincarem li-
vremente, procurando aos poucos se aproximar de uma
delas ou de um grupo e brincar junto ou sugerir movi-
mentos com os materiais.
Campos de experiências:
EXAME BIOMÉTRICO
Objetivo: acompanhar a curva de crescimento do aluno.
O resultado do exame deve ser anotado em folha padro-
nizada, ao final deste livro. Nela são registrados os dados
relativos ao crescimento do aluno desde a Educação In-
fantil até o final do Ensino Médio.
Material: balança, fita métrica ou régua.
Campos de experiências:
ESQUEMA CORPORAL
Objetivos: conhecimento do próprio corpo e de suas partes.
Material: o próprio corpo.
Observação: como são crianças pequenas recomenda-
mos ao professor auxiliá-las em alguns momentos.
–– As crianças devem se deslocar livremente pelo espa-
ço. Ao sinal do professor, deverão engatinhar, rolar,
rastejar, andar de joelhos, em pé, para a frente e para trás.
–– Andar ou correr pelo espaço e, ao sinal do professor,
colocar as mãos sobre as partes do corpo por ele indi-
cadas, por exemplo: pés, cabeça.
–– Idem ao anterior, agora colocando as mãos nos com-
panheiros (nas partes indicadas pelo professor).
–– Andar pelo espaço e, ao sinal do professor, saltar para
a frente, para trás, girar para um lado e para o outro.
–– Ao sinal do professor, as crianças, sentadas, devem
colocar as mãos nas partes por ele pedidas, por exem-
plo: “Onde estão sua cabeça, pés e joelhos?”
–– Idem, com as crianças sentadas uma de frente para
a outra. Ao sinal do professor, uma deverá colocar
a mão na parte do corpo da outra, de acordo com o
pedido do professor: "Onde está a cabeça de fulano?
A barriga? O nariz?”.
Campos de experiências:
BEXIGAS (BALÕES)
Objetivos: esquema corporal, orientação espacial, coorde-
nação oculomanual, noção de cor, forma, tamanho, peso.
Material: bexigas (balões).
–– Cada criança deverá executar os seguintes movi-
mentos com uma bexiga (inicialmente, brincar livre-
mente ao sinal do professor):
• tocar com ela as diversas partes do corpo: cabe-
ça, mãos, pés, ombros, cotovelo, barriga etc.;
• empurrá-la com as diversas partes do corpo;
• assoprá-la;
• andar com ela presa entre os pés, os joelhos etc.;
• colocá-la entre duas pessoas (na barriga, nas
costas) e, com o auxílio e acompanhamento do
professor, andar, saltar.
Campos de experiências:
ARCOS (BAMBOLÊS)
Objetivos: orientação e estruturação espacial, agilidade,
destreza, noção de cor, forma, tamanho e peso, dentro/
fora, alto, longe.
–– Com um arco, cada criança deverá correr livremen-
te pela quadra sem se chocar com os companheiros
nem com os objetos.
–– O professor deve promover atividades – com os ar-
cos espalhados pela quadra – utilizando o seguinte
tipo de pergunta: “Quem consegue:
• andar sem pisar nos arcos e sem se chocar com
os companheiros?”
• correr sem pisar nos arcos e sem se chocar com
os companheiros?”
• correr e pisar dentro do maior número possível
de arcos, sem se chocar com os companheiros?”
• correr, pular para dentro e depois para fora dos
arcos com os dois pés juntos?”
• correr segurando o arco à frente do corpo, como
um volante de carro, sem se chocar com os ou-
tros companheiros?” Neste caso, cada criança
deve estar com um arco.
• correr para todos os lados, segurando o arco na
altura da cintura, sem se chocar com os compa-
nheiros?” Neste caso, o corpo deve estar cingido
pelo arco.
• jogar o arco mais alto?”
• jogar o arco mais longe?”
• rodar o arco no chão por mais tempo?”
– 55
 O professor deverá reservar os minutos finais da
aula para que as crianças possam brincar livremente
com os arcos.
Campos de experiências:
ARGOLAS
Objetivos: habilidades manipulativas, coordenação ocu-
lomanual, agilidade, orientação espacial, esquema cor-
poral, noção de cores, forma, tamanho e peso.
Material: argolas de plástico.
–– O professor deve promover atividades – cada criança
de posse de uma argola – utilizando o seguinte tipo
de pergunta: “Quem consegue:
• andar, correr com a argola sobre a cabeça?”
• andar “de gatinhas” (quadrupedia) com a argo-
la sobre as costas?”
• empurrar a argola e fazê-la rodar?”
• jogar a argola mais alto?”
• andar, pisando dentro das argolas?” Neste caso,
as argolas devem estar espalhadas pelo chão,
distanciadas 30 cm umas das outras, aproxima-
damente.
• andar pela quadra, desviando das argolas e dos
companheiros?”
• jogar a argola e acertar no alvo (cone, pneu etc.)?”
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
PETECA
Objetivos: habilidades manuais, coordenação oculoma-
nual, agilidade, destreza, equilíbrio dinâmico, esquema
corporal, orientação espacial, noção de peso, forma, cor,
alto/longe.
Material: peteca.
–– O professor deve promover atividades – com cada
criança de posse de uma peteca – utilizando o se-
guinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• lançar a peteca mais alto?”
• lançar a peteca mais longe?”
• andar, mantendo a peteca sobre diversas partes do
corpo: mãos, pés, cabeça, ombros?” Etc.
• prender a peteca nos tornozelos, nos joelhos e
saltar?”
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
BOLAS DE MEIA
Objetivos: habilidades manipulativas, coordenação ocu-
lomanual, orientação espacial, esquema corporal, agili-
dade, noção de alto/longe, peso, forma, tamanho.
Material: bolas de meia, papel etc.
56 –
–– O professor deve promover atividades – com cada
criança de posse de uma bola – utilizando o seguin-
te tipo de pergunta: “Quem consegue:
• lançá-la para a frente, correr e pegar?”
• lançá-la para o alto (com uma ou com as duas
mãos)?”
• colocá-la no chão e chutá-la (de frente e de
calcanhar)?”
• lançá-la em um alvo (lugar da parede, cesta, tra-
ve, pneu ou arco pendurado etc.)?”
–– Com as crianças colocadas duas a duas, uma de fren-
te para a outra e distanciadas 2 m, aproximadamente:
• sentadas, com as pernas afastadas lateralmente,
devem rolar a bola uma para a outra;
• idem, em pé.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com as bolas.
Campos de experiências
BOLAS
Objetivos: habilidades manipulativas, noções de tama-
nho, forma, cor, peso, espessura, agilidade, destreza,
coordenação oculomanual.
Material: bolas de borracha, de plástico, de tamanhos
variados, de meia, de tênis, de diversas cores.
–– O professor colocará todas as bolas no centro da qua-
dra e, ao seu sinal, as crianças deverão chutá-las.
–– Ele pedirá às crianças que peguem as bolas, de
acordo com as cores, tamanhos ou pesos.
–– Ao sinal dele, as crianças (cada uma com uma bola)
serão perguntadas: “Quem consegue:
• jogar a bola mais longe?”
• jogar a bola mais alto?”
• chutar a bola mais longe?”
• jogar a bola mais forte no chão?”
–– Atividades coordenadas:
• correr e chutar a bola;
• lançar a bola, correr e pegá-la;
• lançar a bola e correr ao lado dela.
–– O professor deve promover atividades – com cada
criança de posse de uma bola – utilizando novamen-
te o tipo de pergunta: “Quem consegue:
• jogar a bola mais forte no chão?”
• pisar na bola e empurrá-la para a frente, para trás
e mais longe?”
• jogar a bola para trás?”
• jogar a bola mais forte para o alto?”
• chutar a bola bem forte?”
• rolar no chão, abraçada com a bola?”
• sentar sobre a bola?”
• sentar sobre a bola e levantar os pés do chão?”
• deitar (em decúbito ventral e dorsal) sobre a bola
e escorregar?”
–– Em duplas ou trios, as crianças sentadas em afasta-
mento lateral das pernas, uma de frente para a outra,
distanciadas 1m, aproximadamente, devem:
• empurrar a bola uma para a outra;
• idem ao exercício anterior, deitadas (em decúbito
ventral), uma de frente para a outra.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com as bolas.
Campos de experiências:
FITAS
Objetivos: habilidades manipulativas, coordenação
oculomanual, orientação espacial, esquema corporal,
agilidade.
Material: fitas de cetim ou de pano.
–– Cada criança deverá executar os seguintes movi-
mentos com uma fita:
• andar e correr mexendo a fita, como uma “cobri-
nha”, arrastando-a no chão;
• colocá-la no cós do calção, formando um “rabi-
nho”. Ao sinal do professor, as crianças deverão
tirar as fitas umas das outras;
• colocá-la no chão e saltá-la;
• idem, saltando as outras fitas;
• jogá-la mais alto.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com as fitas.
Campos de experiências:
CORDA
Objetivos: equilíbrio estático e dinâmico, esquema cor-
poral, orientação espacial, agilidade, noção de tamanho,
forma, peso.
Material: corda de sisal grossa de 6 cm.
–– As crianças devem executar os seguintes movimen-
tos com a corda estendida no chão:
• andar sobre ela de frente, de costas, de lado etc.;
• idem, em afastamento lateral das pernas, para a
frente e para trás;
• andar, passando de um lado para outro da corda;
• saltar de um lado para outro da corda;
• fazer formas com ela no chão e andar sobre elas;
• brincar de cabo de guerra (com auxílio do profes-
sor para evitar acidentes).
Campos de experiências:
CORDA ELÁSTICA
Objetivos: equilíbrio dinâmico, coordenação dinâmica
geral, agilidade, orientação espacial, esquema corporal,
noção de em cima/embaixo, começo/fim, andar, correr,
saltar.
Material: corda elástica (duas ou mais), banco ou outro
lugar para prender as cordas.
–– O professor deve promover atividades – com as cor-
das presas nos bancos suecos, elevadas a mais ou
menos 40 cm do solo e distanciadas 130 cm umas
das outras – utilizando o seguinte tipo de pergunta
“Quem consegue:
• passar por baixo das cordas (sem encostar)?”
• andar passando por cima das cordas (sem
encostar)?”
• passar por cima de uma corda e embaixo da
outra?”
• saltar a corda?” Para as turmas de crianças
menores (Educação Infantil 1) e aquelas que
apresentarem algum tipo de dificuldade, suge-
re-se ao professor abaixar a corda no momento
em que elas forem saltar.
• saltar uma corda e passar por baixo da outra?”
(Idem à observação anterior)
• andar pisando nas cordas?”
• andar para a frente, para o lado e para trás, so-
bre a corda?” Neste caso, as cordas devem estar
amarradas umas nas outras, presas em algum
ponto da quadra (traves) e elevadas a mais ou
menos 30 cm do chão.
–– Com a corda estendida no chão, o professor pergun-
ta novamente “Quem consegue:
• andar de frente sobre a corda?”
• andar de lado, para trás, em quadrupedia?”
• saltar a corda de um lado para o outro?”
–– Com a corda elevada a mais ou menos 30 cm do
solo; pergunta “Quem consegue:
• passar por cima da corda?”
• passar, por baixo, em quadrupedia, rolando,
rastejando?”
• saltar o rio, a cobra?” Etc. Neste caso, o professor
ficará balançando a corda, fazendo figuras no
chão.
–– Com as cordas transpassadas em forma de cama de
gato em dois bancos, separados 130 cm, aproxima-
damente, um do outro, o professor pergunta “Quem
consegue:
• passar por baixo das cordas?”
• passar por cima das cordas?”
Campos de experiências:
CADEIRAS
Objetivos: orientação espacial, esquema corporal, agili-
dade, destreza, noção de em cima/embaixo, entrar/sair,
engatinhar, rastejar, equilíbrio dinâmico.
Material: cadeiras (poderão ser utilizadas as próprias ca-
deiras da sala de aula).
Observação: por se tratar de um material (móvel) conhe-
cido pelas crianças, é sempre bom mostrar os perigos dele
e, em alguns exercícios, recomenda-se que o professor
acompanhe as crianças, segurando suas mãos, de acordo
com as suas necessidades do momento.
– 57
–– Com as cadeiras colocadas em fileiras, distanciadas
1m umas das outras, aproximadamente, as crianças
devem andar em zigue-zague por entre elas.
–– Idem, correndo.
–– O professor deve promover atividades utilizando o
seguinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• passar por baixo das cadeiras em quadrupedia,
rastejando?”
• subir na cadeira e saltar para o chão?”
• subir na cadeira, saltar para o chão e passar por
baixo da outra?”
• andar sobre as cadeiras?” Neste caso, as cadei-
ras devem estar encostadas umas nas outras.
• passar por baixo delas?”
Campos de experiências
IMITAÇÃO
Objetivos: orientação espaço-temporal, esquema corpo-
ral, agilidade, andar, correr, saltar.
Material: o próprio corpo.
–– Ao sinal do professor, as crianças deverão andar
pela quadra, para a frente, para trás, de lado, com
os olhos fechados. O professor deve orientá-las para
que ocupem todo o espaço e procurem não se cho-
car com os demais companheiros.
–– Idem ao anterior, correndo, saltando.
–– As crianças correm livremente e, ao sinal do professor
(apito), todas deverão parar de correr e imitar estátuas.
–– O professor pergunta “Quem é capaz de:
• andar com passos grandes, iguais aos de um
gigante?”
• andar igual ao gato, cachorro, leão, macaco?” Etc.
• correr (galopar) igual ao cavalo?”
• andar (rastejar) igual ao jacaré?”
• andar (engatinhar) igual a um neném?”
• marchar igual ao soldado?”
• voar igual ao avião, ao pássaro?”
• correr igual a uma ambulância, carro de bombei-
ros, ou de Fórmula 1?”
• rolar igual a uma bola?”
• andar em silêncio, sem fazer barulho?”
• idem, correndo?”
• andar batendo palmas, pisando forte no chão?”
Campos de experiências
CONES (GRANDES)
Objetivos: orientação espacial, esquema corporal, agi-
lidade, coordenação oculomanual, noções de forma, ta-
manho, cor, peso, andar, correr.
Material: cones de plástico ou de PVC (de mais ou me-
nos de 70 cm).
58 –
–– Os cones devem estar colocados em pé, espalhados
pela quadra:
• ao sinal do professor, as crianças devem andar,
procurando não trombar com os companheiros
nem encostar nos cones;
• idem, correndo.
–– Com os cones colocados enfileirados no chão, dis-
tanciados 50 cm uns dos outros, aproximadamente:
• andar de frente em zigue-zague por entre eles;
• idem, para trás, correndo, “de gatinhas” etc.
–– Com os cones deitados no chão, enfileirados, dois
a dois, com a parte fina (ponta) encostada uma na
outra:
• andar, passando sobre eles;
• idem, correndo, saltando.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
FIGURAS GEOMÉTRICAS
Objetivos: agilidade, destreza, noções de tamanho, for-
ma, cor, orientação espacial, esquema corporal.
Material: figuras de madeira (encaixe), PVC etc.
–– O professor deve perguntar às crianças o nome da
figura (forma), o tipo de material e fazê-las comparar
o tamanho e localizar (e/ou apontar) as formas em
instalações e espaços da quadra ou da escola que
são parecidas com as figuras.
–– Com as figuras colocadas na vertical (em pé), distan-
ciadas 1m umas das outras, aproximadamente:
• as crianças devem andar para a frente, contor-
nando-as em zigue-zague;
• idem, para trás;
• idem, correndo de frente.
–– Com as figuras deitadas no chão e espalhadas pela
quadra, as crianças devem:
• andar livremente. Ao sinal do professor, sentam-se
perto da figura por ele indicada;
• idem, em pé, deitadas, ajoelhadas;
• idem, em relação às cores.
–– O professor deve promover exercícios utilizando o
seguinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• andar ou correr e saltar dentro das figuras?”
• andar de “gatinhas”, passando por dentro das fi-
guras?” Neste caso, as figuras devem estar colo-
cadas na vertical (em pé), distanciadas 1 m umas
das outras, aproximadamente.
–– A seguir, questiona “Quem conhece um jeito diferen-
te de passar pelas figuras?”
O professor deve formar um jogo de amarelinha para
as crianças andarem ou saltarem.
Campos de experiências
SAQUINHOS
Objetivos: agilidade, equilíbrio dinâmico, noções de
peso, forma, tamanho, altura, distância, coordenação
oculomanual, esquema corporal.
Material: saquinhos de areia, feijão, milho, arroz etc.
–– O professor deve promover atividades – com cada
criança de posse de um saquinho – utilizando o se-
guinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• andar equilibrando o saquinho sobre diversas
partes do corpo: cabeça, mãos, pés, ombros?”
• correr equilibrando o saquinho sobre diversas
partes do corpo: cabeça, mãos, pés, ombros?”
• jogar o saquinho mais longe?”
• jogar o saquinho mais alto?”
• jogar o saquinho mais alto e mais longe?” Neste
caso, o saquinho deve estar colocado sobre o pé.
• andar sem derrubar o saquinho?” Neste caso, o
saquinho deve estar preso entre os joelhos e/ou
tornozelos.
O professor deve deixar as crianças criarem ativida-
des com os saquinhos.
Campos de experiências:
JORNAL
Objetivos: coordenação dinâmica, coordenação oculo-
manual, agilidade, noção de tamanho, forma.
–– Com folhas de jornal espalhadas pela quadra, ao
sinal do professor, as crianças devem:
• andar sem pisar nas folhas, procurando desviar
delas, sem se chocar com os companheiros;
• idem, saltando as folhas;
• idem, saltando sobre as folhas.
–– Ao sinal do professor, as crianças (cada uma com
uma folha de jornal) irão jogar a folha para o alto. A
seguir, utilizará a pergunta do tipo “Quem consegue:
• andar com a folha sobre a cabeça?”
• colocar o bastão entre as pernas (cavalinho) e cor-
rer?” Neste caso colocar a folha no chão e enrolá-la,
procurando fazer um bastão.
• jogar o bastão mais alto?” Neste caso, a criança
deverá amassar a folha de jornal, procurando fa-
zer uma bola, e jogá-la mais alto.
• jogar a bola mais longe?”
• chutar a bola mais forte?”
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material. Após brincarem, estimulá-las a re-
colher tudo e jogar na lixeira.
Campos de experiências:
ARCOS E BOLAS
Objetivos: coordenação oculomanual, agilidade, destre-
za, orientação espacial, esquema corporal, noção de cor,
forma, tamanho, peso, andar, correr.
Material: bolas e arcos (bambolês).
–– O professor deve promover exercícios – com cada
criança de posse de uma bola e de um arco – utili-
zando o seguinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• andar para a frente, para trás, segurando a bola
em uma mão e o arco em outra?”
• correr para a frente, para trás, segurando a bola
em uma mão e o arco em outra?”
• andar para a frente, para trás, segurando a bola
em uma das mãos e o arco apoiado na bola?”
• correr para a frente, para trás, segurando a bola
em uma das mãos e o arco apoiado na bola?”
• colocar a bola no chão e empurrá-la com o arco?”
• jogar a bola para o alto e colocar o arco para que
ela passe por dentro dele?”
• rolar a bola, correr e colocar o arco para que a
bola passe por dentro dele?”
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os materiais.
Campos de experiências:
BOLAS E CONES
Objetivos: coordenação oculomanual, coordenação di-
nâmica geral, agilidade, orientação espacial, esquema
corporal, noção de forma, cor, tamanho, peso.
Material: bolinhas de tênis e cones pequenos (de plásti-
co ou borracha).
–– Com uma bolinha, cada criança deverá brincar livre-
mente, jogá-la para cima, para a frente, chutar etc.
–– O professor deve promover atividades – cada criança
de posse de um cone, que deverá ficar no chão – utili-
zando o seguinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• colocar a bolinha sobre o cone?” Neste caso,
todos observam de quem é a bolinha que ficará
mais tempo sobre o cone.
• jogar a bolinha e pegá-la com o cone?”
• jogar a bolinha para bem alto, deixá-la quicar no
chão e, em seguida, pegá-la com o cone?”
• jogar a bolinha para o alto, colocando o cone so-
bre ela (prender, abafar)?”
• rolar a bolinha, correr atrás dela e colocar o cone
sobre ela?”
• colocar a bolinha dentro do cone e jogar mais
alto, mais longe?”
• jogar (lançar, arremessar) a bolinha e derrubar o
cone?” Neste caso, o cone deve estar no chão e
as crianças afastadas dele 1m, aproximadamente.
• rolar a bolinha uma para a outra e tentar encaixá-
-la no cone?” Em dupla, a criança de posse do
cone deverá movimentá-lo na direção da bolinha.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os materiais.
Campos de experiências:
– 59
STEPS
Objetivos: equilíbrio dinâmico, esquema corporal, orien-
tação/espacial, agilidade, noção de em cima/embaixo,
montar/desmontar, forma, tamanho, cor, peso, andar,
correr, saltar.
Material: steps
–– O professor deve promover atividades – com os
steps espalhados aleatoriamente pelo chão, distan-
ciados de 20 a 30 cm uns dos outros, aproximada-
mente – utlizando o seguinte tipo de pergunta: “Quem
consegue:
• andar pisando somente nos steps?”
• andar pisando somente no chão, desviando-se
dos steps?”
• saltar de um step para outro?”
• andar de frente sobre a rua?” Neste caso, os
steps devem estar colocados no chão, no sen-
tido longitudinal, formando uma passarela (rua).
• Idem ao anterior, para trás, correndo, saltando?”
• andar de frente sobre a rua?” Neste caso, os
steps devem estar colocados no chão, no sentido
longitudinal, transversal, formando uma passare-
la (como um jogo de dominó), com curvas ora
para a direita, ora para a esquerda.
• Idem ao anterior, para trás, correndo, saltando e
em quadrupedia?”
• andar passando a perna por cima do step?” Nes-
te caso, os steps devem ser colocados no senti-
do transversal, encostados uns nos outros (um
deitado, outro em pé e assim por diante), como
barreiras de atletismo.
• Idem ao anterior, saltando (menos para as tur-
mas da Educação Infantil 1, fase 1).
• andar, passando a perna por cima do step, pi-
sando somente nos vãos?” Neste caso, os steps
devem estar deitados no chão, no sentido trans-
versal, separados 50 cm, aproximadamente, uns
dos outros.
• Idem ao anterior, pisando somente sobre os
steps?” Em caso de dificuldade ou crianças me-
nores, o professor deve diminuir a distância entre
os steps.
–– Colocar os steps em pé, distantes uns dos outros,
aproximadamente 2 m, para que as crianças se des-
loquem entre eles.
–– Sugerir que as crianças derrubem os steps e os
recoloquem em pé.
–– Colocar os steps no sentido transversal. A cada dois
deles, colocar outro em cima, simulando degraus de
escada, por onde as crianças irão passar, subindo e
descendo em pé.
–– Colocar os steps no sentido transversal, em pé, for-
mando uma passarela. No início e no final do trajeto,
eles deverão estar deitados, formando um degrau de
escada, por onde as crianças irão subir, andar ou en-
gatinhar e descer a escada ao final. Para segurança
delas, colocar colchões em volta dos steps, nos dois
lados de todo o trajeto.
60 –
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
PNEUS (CARRO)
Objetivos: coordenação dinâmica geral, equilíbrio dinâ-
mico, agilidade, orientação espacial, esquema corporal,
noções de forma, cor, tamanho, peso, dentro/fora, em
cima/embaixo, início/fim, andar, correr, saltar.
Material: pneus de carro.
–– As crianças devem executar os seguintes movimen-
tos com os pneus enfileirados e encostados uns nos
outros:
• engatinhar sobre eles, de frente e de costas;
• andar pisando nos buracos deles, de frente e de
costas;
• idem, sobre eles;
• idem, pisando dentro e sobre eles, sucessiva-
mente;
• saltar de dentro de um para dentro de outro;
• idem, saltando de cima de um para outro.
–– Com os pneus enfileirados, encostados e um sobre
o outro:
• engatinhar sobre eles;
• andar, passando de dentro de um para outro;
• andar sobre eles (o professor deve acompanhar
e ajudar as crianças menores e/ou aquelas com
mais dificuldades).
–– Com os pneus enfileirados no chão, formando o de-
senho de um jogo de amarelinha (para as turmas de
Educação Infantil 2):
• saltar amarelinha.
–– Com os pneus enfileirados no chão, distanciados
50 cm uns dos outros, aproximadamente:
• andar em zigue-zague;
• andar pisando, ora dentro dele, ora no chão;
• idem, saltando;
• andar pisando, somente neles;
• idem, saltando.
–– Alguns pneus colocados na vertical, encostados uns
nos outros, formando um túnel. Verificar quem con-
segue passar por ele.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
ESCADA
Objetivos: agilidade, coordenação dinâmica, equilíbrio di-
nâmico, orientação espacial, esquema corporal, andar, sal-
tar, noção de dentro/fora, começo/fim, em cima/embaixo.
Material: escada de madeira de abrir (do tipo da de
pintor) ou articulada (de alumínio).
–– A escada deve estar aberta no chão. O professor per-
guntará às crianças o nome do material da escada, o
nome das madeiras que ficam presas a ele, o nome
do espaço entre essas madeiras.
–– As crianças devem executar os seguintes movimentos:
• andar “de gatinhas” sobre a escada;
• em pé, andar, pisando somente nos vãos da
escada;
• idem, para trás;
• idem, saltando;
• em pé, andar, pisando somente nos degraus;
• engatinhar, passando pelos vãos dos degraus.
Neste caso, a escada deve estar virada sobre um
de seus lados.
Campos de experiências:
ARCOS, PNEUS E FIGURAS GEOMÉTRICAS
Objetivos: orientação espacial, esquema corporal, equi-
líbrio dinâmico, coordenação dinâmica geral, noção de
forma, cor, tamanho, peso, agilidade, andar, dentro/fora,
em cima/embaixo etc.
Material: arcos (bambolês), pneus, figuras geométricas
de madeira ou PVC.
–– Os materiais devem estar deitados e espalhados pela
quadra. Ao sinal do professor, as crianças devem:
• andar e correr, contornando os materiais sem
pisá-los e sem trombar com os companheiros;
• idem, para trás;
• ao sinal do professor, saltar dentro dos materiais;
• idem, somente no material indicado;
• saltar sobre os materiais;
• idem, somente sobre o material indicado.
–– Os materiais devem estar em fileira, sendo um dife-
rente do outro (arco, pneu, figura geométrica e assim
por diante). O professor deve promover ativida-
des utilizando o seguinte tipo de pergunta: “Quem
consegue:
• andar para a frente, para trás, pisando somente
dentro dos materiais?”
• idem, saltando?”
• inventar um jeito diferente de passar pelos
materiais?”
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os materiais.
Campos de experiências:
PLINTO (GAVETAS)
Objetivos: estruturação espacial, agilidade, destreza,
equilíbrio estático e dinâmico, noção de forma, altura, su-
bir/descer, saltar.
Material: gavetas do plinto.
Observação: proteger as pontas de madeira e as partes
em que aparecem parafusos, para que não machuquem
as crianças.
–– As gavetas do plinto devem estar deitadas e enfilei-
radas no chão, com as pontas de madeira para bai-
xo. As crianças devem andar para a frente, para trás
e em quadrupedia, pisando dentro das gavetas.
–– Alternar as gavetas (uma em pé, outra deitada),
amarrando-as com corda, se necessário. Andar para
a frente, passando dentro das gavetas.
–– Gavetas encaixadas uma na outra e colocadas em
pé, menos a última. Passar dentro do túnel.
Campos de experiências:
BANCOS
Objetivos: agilidade, coordenação dinâmica geral, equi-
líbrio dinâmico e estático, saltar, andar, noção de subir/
descer, em cima/embaixo, começo/fim.
Material: banco sueco ou similar (dois ou mais).
–– O professor deve promover exercícios – com os ban-
cos colocados no sentido transversal, distanciados
2 m uns dos outros, aproximadamente – utilizando o
seguinte tipo de pergunta: “Quem consegue:
• andar em zigue-zague por entre os bancos?”
• correr em zigue-zague?”
• andar “de gatinhas”, rolando, rastejando por bai-
xo deles?”
• passar por cima dos bancos, colocando uma per-
na de cada vez no outro lado?”
• subir no banco e saltar no chão?”
Observação: recomenda-se ao professor auxiliar as tur-
mas de crianças menores (Educação InfantiI 1) e aquelas
com mais dificuldade, às vezes, até colocando um col-
chão de ginástica no espaço entre os bancos, para pro-
porcionar mais confiança no salto.
E ainda:
• andar sobre os bancos e saltar no chão (col-
chão)?” Neste caso, os bancos devem estar en-
costados uns nos outros.
• passar por baixo de todos os bancos (túneis)?”
Campos de experiências:
ESCADAS E BANCOS
Objetivos: equilíbrio estático e dinâmico, agilidade, des-
treza, orientação e estruturação espacial, esquema cor-
poral, noção de subir/descer, forma, tamanho.
Material: dois bancos suecos, uma escada (do tipo da de
pintor ou articulada de alumínio) e colchões para proteção.
–– Com a escada aberta e apoiada sobre o banco, as
crianças devem executar os seguintes movimentos:
• subir a escada em quadrupedia (para a frente) e
descer na posição invertida;
• subir e descer a escada, para a frente (acompa-
nhadas pelo professor).
– 61
–– Com a escada aberta e uma de suas partes apoiada
sobre dois bancos:
• andar em pé para a frente, passando por entre
os degraus;
• andar em quadrupedia, para a frente, sobre a
escada;
• andar em pé para a frente sobre a escada (acom-
panhadas pelo professor).
Campos de experiências
CIRCUITO DE APARELHOS
Objetivos: ver objetivos dos aparelhos desenvolvidos
em aula específica.
Material: banco sueco, trave de equilíbrio, colchões, plin-
to, steps, pneus etc.
Observação: sugere-se ao professor montar um circuito
com os aparelhos já utilizados individualmente em outras
aulas, sempre atento ao fator “segurança”.
Campos de experiências
CIRCUITO DE MATERIAIS
Objetivos: de acordo com os materiais a serem utiliza-
dos (rever).
Materiais: bolas, arcos, corda elástica, corda de sisal,
step etc.
Campos de experiências
BANCO SUECO
Objetivos: equilíbrio dinâmico e estático, agilidade, for-
ça, orientação espacial, esquema corporal, noção de em
cima/embaixo, início/fim, puxar/empurrar etc.
Material: banco sueco.
Observação: recomenda-se ao professor acompanhar
de perto a criança até o final do banco, auxiliando-a se
necessário.
–– As crianças devem executar os seguintes movimentos:
• andar “de gatinhas” para a frente e para trás so-
bre o banco;
• idem, em pé para a frente, para trás, de lado so-
bre o banco;
• idem, ajoelhadas para a frente, para trás e de
lado;
• deslocar-se para a frente e para trás, com mo-
vimento do quadril (cavalinho). Neste caso, elas
devem estar sentadas no banco, com uma perna
de cada lado dele;
• idem, sentadas de lado no banco;
• arrastar-se para a frente, puxando o banco com
as mãos; neste caso, elas devem estar ajoelha-
das sobre o banco e com as mãos apoiadas nas
laterais dele;
• idem, para trás, empurrando o banco;
• movimentar-se para a frente, puxando o banco.
Neste caso, elas devem estar sentadas sobre o
banco, com as pernas unidas e estendidas e as
mãos apoiadas nas laterais dele.
• idem, para trás, empurrando o banco;
62 –
• puxar o banco, deslizando o corpo para a frente.
Neste caso, elas devem estar em decúbito ven-
tral sobre o banco, com as mãos apoiadas nas
laterais dele;
• idem, para trás, empurrando o banco;
• subir no banco com um pé de cada vez e saltar,
apoiando-se com os dois pés no chão;
• idem ao anterior, passando por baixo do banco
na volta;
• passar por baixo do banco (“de gatinhas” rolan-
do, rastejando);
• andar para a frente, com um pé no chão e o outro
apoiado sobre o banco.
–– Com o banco deitado (virado) no chão:
• andar “de gatinhas” passando pelo corredor (vão)
do banco;
• idem, em pé para a frente e para trás;
• andar para a frente em afastamento lateral das
pernas sobre a trave;
• idem, sobre a madeira maior;
• andar lateralmente com os pés apoiados sobre a
trave e as mãos sobre a madeira maior (ponte);
• idem ao anterior, só que na posição inversa
(caranguejo);
• idem ao anterior, com os pés na madeira maior e
as mãos apoiadas na trave;
• idem, com a mão e o pé esquerdos apoiados na
trave e a mão e o pé direitos, na madeira maior.
–– Com o banco na posição invertida (trave):
• andar para a frente em afastamento lateral das
pernas, passando sobre a trave;
• idem para trás;
• andar para a frente, para trás e de lado sobre a
trave.
–– Com dois bancos distanciados 30 cm uns dos outros,
aproximadamente (o professor acompanhará cada
criança de perto):
• andar sobre eles, com a mão e o pé esquerdos
apoiados em um banco e a mão e o pé direitos no
outro em decúbito ventral;
• idem em decúbito dorsal (posição de caranguejo);
• andar em pé sobre eles, com os pés apoiados
um em cada banco;
• com as mãos apoiadas uma em cada banco, ba-
lançar o corpo e lançá-lo para a frente;
• andar lateralmente com as mãos apoiadas em
um banco e os pés no outro (ponte);
–– Com dois bancos, um apoiado sobre o outro (rampa):
• subir o banco (rampa) “de gatinhas” e descer ou
pular sobre o colchão ou o chão;
• idem em pé para a frente;
• idem em pé para trás (virar-se ao final do banco
para executar o salto);
• idem para o lado.
–– Aproveitar as várias posições do banco e utilizar os
movimentos já realizados em atividades coordena-
das, utilizando pneus, bolas, arcos, saquinhos de
areia etc. Exemplo: andar em quadrupedia sobre o
banco, com um saquinho de areia nas costas.
Campos de experiências:
COLCHÕES
Objetivos: equilíbrio dinâmico e estático, agilidade, des-
treza, orientação espacial, esquema corporal, noção de
forma, tamanho, subir/descer, andar, saltar.
Material: colchões de ginástica artística (de algodão).
Obs.: na ausência de colchão de algodão, poderá ser uti-
lizado o colchão de espuma.
–– Enrolar os colchões e amarrá-los nas pontas com
cordas e colocá-los transversalmente no chão, dis-
tanciados mais ou menos 1 m uns dos outros. As
crianças devem executar os seguintes movimentos:
• andar em zigue-zague para a frente por entre os
colchões;
• idem para trás;
• andar para a frente, passando uma perna de
cada vez por cima do colchão;
• subir no colchão com um pé de cada vez e saltar,
apoiando-se com os dois pés no chão.
–– Com os colchões colocados longitudinalmente no
chão, encostados um no outro:
• andar em quadrupedia para a frente sobre os
colchões;
• idem para trás;
• sentar no colchão com as pernas em afastamen-
to lateral. Deslocar-se para a frente com impulso
do quadril (cavalinho);
• idem para trás;
• andar em pé para a frente sobre os colchões;
• idem para trás (sempre acompanhadas pelo
professor);
• rolar sobre os colchões.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os colchões.
Campos de experiências:
COLCHÃO
Objetivos: coordenação dinâmica geral, orientação es-
pacial, esquema corporal, agilidade, destreza, rolar, an-
dar, correr, saltar.
Material: colchões de ginástica artística (de algodão
ou espuma) ou tatame.
Observação: crianças descalças (se possível).
–– As crianças devem executar os seguintes movimen-
tos com os colchões abertos e enfileirados no chão:
• andar em quadrupedia para a frente sobre eles;
• idem, andando em pé;
• idem, correndo;
• idem, saltando com as pernas em afastamento la-
teral, pés unidos, girando;
• passar livremente por eles, imitando animais;
• rolar sobre eles;
• idem, dois a dois, três a três (com auxílio do
professor).
–– E com os colchões enfileirados e distanciados 50 cm
uns dos outros, aproximadamente, as crianças devem:
• andar, pisando somente nos colchões;
• idem, saltando.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os colchões.
Campos de experiências:
ROLAMENTOS (GINÁSTICA ARTÍSTICA)
Objetivos: agilidade, destreza, orientação espacial, es-
quema corporal, rolamento para a frente com afastamen-
to lateral das pernas.
Material: colchões de ginástica artística (de algodão
ou espuma) ou tatame.
Observação 1: crianças descalças (se possível).
Observação 2: sugere-se ao professor auxiliar todas as
crianças nas execuções, posicionando-se logo atrás de-
las, com um de seus pés entre as pernas delas e suas
mãos apoiadas na altura de seus quadris, a fim de melhor
protegê-las e transmitir-lhes segurança no momento da
flexão do tronco à frente.
Observação 3: como se trata de crianças muito peque-
nas, sugere-se que num primeiro momento os colchões
estejam colocados em um plano inclinado (escada de
steps ou tampa de plinto), por onde as crianças irão pas-
sar (descer) em quadrupedia, em pé, saltando, rolando,
para depois iniciar o rolamento propriamente dito.
–– Posição inicial:
• pernas afastadas lateralmente;
• mãos sobrepostas e colocadas atrás da cabeça
(nuca);
• queixo encostado no peito.
–– Execução e posição final:
• flexão do tronco para a frente, procurando aproxi-
mar a cabeça do colchão;
• desequilíbrio;
• rolamento propriamente dito.
–– Volta à posição inicial.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente nos colchões.
Campos de experiências:
CONES (PEQUENOS)
Objetivos: orientação espacial, esquema corporal, agi-
lidade, coordenação oculomanual, noção de cor, forma,
peso, tamanho, andar, correr.
Material: cones esportivos (20 cm aproximadamente) de
plásticos, PVC.
– 63
–– Com vários cones espalhados pelo espaço, deixar as
crianças brincarem e explorarem livremente o mate-
rial. Aos poucos, o professor irá montando sequên-
cias (fileiras, colunas, sinuosas) e/ou figuras (qua-
drado, círculo, pirâmide etc.) de cores diferentes ou
iguais, para que elas possam continuar brincando e
explorando o material. Sugerir às crianças:
• colocar um ou mais cones sobre a cabeça e
andar;
• bater o cone no chão;
• bater um cone no outro;
• colocar as mãos dentro dos cones (luvas);
• colocar um cone em cada orelha para ouvir o
som;
• colocar a boca dentro do cone e gritar ou falar;
• jogar os cones para o alto;
• colocar os cones em pé e chutá-los;
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente (novamente) com os cones.
Campos de experiências
CAMA ELÁSTICA (PULA-PULA)
Objetivos: equilíbrio estático e dinâmico, agilidade, orien-
tação espacial, esquema corporal, andar, engatinhar, rolar,
correr, saltitar e saltar, noção de subir e descer.
Material: cama elástica (pula-pula).
Observação: como se trata de crianças pequenas, acon-
selha-se colocar algumas delas de cada vez (com acom-
panhamento do professor) na cama elástica e, aos pou-
cos, uma por vez. Desde pequenas, já se deve ensiná-las
a fazer essa movimentação, descalças. Sugerimos tam-
bém tocar músicas infantis durante a atividade.
–– Sugerir às crianças:
• engatinhar na cama elástica;
• rolar;
• andar, segurando na rede de proteção;
• idem, sem segurar na rede de proteção;
• idem, correndo;
• saltitar com apoio na rede de proteção ou do
professor;
• idem, sozinho sem apoio;
• colocar bolas pequenas para todos brincarem li-
vremente, com acompanhamento do professor a
distância.
Campos de experiências
COLCHONETES
Objetivos: agilidade, destreza, orientação espacial, es-
quema corporal, saltar, correr, andar.
Material: colchonetes de espuma.
–– Os colchonetes devem estar espalhados pela qua-
dra. Ao sinal do professor, as crianças devem andar
e correr, contornando os colchonetes sem tocá-los e
evitando trombar com os companheiros. Ele pergun-
ta “Quem consegue saltar os colchonetes?”
64 –
–– Cada criança, com um colchonete, deve executar os
seguintes movimentos:
• jogá-lo para mais alto e mais longe;
• andar equilibrando-o na cabeça;
• dobrá-lo, colocá-lo entre as pernas e correr como
se estivesse montando um cavalo;
• deitar sobre ele, segurar em uma de suas extre-
midades e rolar (rocambole).
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os colchonetes.
Campos de experiências
PLINTO/ ESCADA / BANCO SUECO / COLCHÃO
Objetivos: agilidade, destreza, equilíbrio dinâmico,
orientação espacial, esquema corporal, noções de subir/
descer, em cima/embaixo, saltar, rolar, escorregar.
Material: plinto, escada, banco sueco, colchão.
O plinto deve estar colocado longitudinalmente no chão.
Algumas gavetas devem ser retiradas do aparelho, para fi-
car de acordo com a estatura e a dificuldade das crianças.
Observação: recomenda-se ao professor acompanhar a
criança executante até o final do movimento, segurando
sua mão (se necessário).
–– As crianças devem executar os seguintes movimentos:
• subir no aparelho, caminhar até a ponta e saltar,
apoiando-se de pé sobre o colchão (com auxílio
e acompanhamento do professor);
• idem, executando (com auxílio do professor) um
rolamento no colchão, após o salto;
• subir no aparelho, executar um rolamento sobre
ele (com auxílio do professor), ficar em pé e sal-
tar, apoiando-se sobre o colchão;
• idem, executando um rolamento no colchão após
o salto.
–– Com a escada apoiada no plinto (longitudinalmente),
com três gavetas e escada:
• subir a escada em quadrupedia para a frente, fi-
car em pé no plinto, caminhar até a ponta e sal-
tar, apoiando-se em pé sobre o colchão;
• idem em pé (com auxílio do professor);
• idem, executando um rolamento no colchão após
o salto.
–– Com a escada apoiada sobre dois plintos (no sentido
longitudinal):
• subir no aparelho (plinto) e andar em quadrupedia
para a frente sobre a escada (com auxílio do pro-
fessor) até o outro aparelho. Ficar em pé e saltar,
apoiando-se com os dois pés sobre o colchão;
• idem, andando em pé para a frente na escada.
–– Banco sueco com uma parte apoiada no plinto e outra
no chão:
• subir em quadrupedia para a frente sobre o
banco; caminhar em pé sobre o plinto e saltar,
apoiando-se com os dois pés sobre o colchão;
• idem, em decúbito ventral, puxando o banco;
• idem em pé no banco.
–– Com dois bancos apoiados em cada ponta do plinto
(3 gavetas):
• andar em quadrupedia para a frente sobre os
bancos (subida e descida);
• idem em decúbito ventral, puxando os bancos;
• idem em pé.
–– Com banco e escada apoiados sobre o plinto:
• andar em quadrupedia para a frente sobre o
banco e descer a escada na posição invertida
(para trás);
• idem em decúbito ventral sobre o banco;
• idem em pé no banco e na escada.
–– Inverter a movimentação, começando agora pela
escada:
• subir a escada em quadrupedia para a frente e
descer o banco na mesma posição;
• idem na escada e descer o banco em decúbito
ventral;
• idem em pé, na escada e no banco.
Campos de experiências:
PNEU (KART)
Objetivos: coordenação dinâmica geral, agilidade, orien-
tação espacial, esquema corporal, força, noções de cor,
tamanho, peso, forma.
Material: pneus de kart
–– Cada criança de posse de um pneu deve executar os
seguintes movimentos (se não houver quantidade sufi-
ciente de pneus, dividi-las em duplas, ou trios, ou mais):
• rolar os pneus, andar e/ou correr para pegá-lo;
• levantar o pneu e jogá-lo;
• empilhar os pneus (torre);
• colocar os pneus enfileirados e passar com as
pernas abertas sobre eles;
• idem, passando as pernas de um lado para o
outro;
• idem, tentando saltar os pneus de um lado para
o outro;
• andar sobre os pneus;
• colocar algum objeto pequeno (bolinha) dentro
do pneu e rodá-lo;
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com os pneus.
Campos de experiências:
CÂMARAS DE AR (PNEU)
Objetivos: coordenação dinâmica geral, equilíbrio está-
tico e dinâmico, agilidade, orientação espacial, esquema
corporal, noções de cor, forma, tamanho, peso, dentro/
fora, entrar/sair, em cima/embaixo.
Material: câmaras de ar (pneu)
–– Aconselhamos colocar alguma proteção nos bicos
das câmaras, bem como distribuir colchões lateral-
mente em toda a extensão da fileira, como forma de
segurança para que as crianças não escorreguem.
Com as câmaras enfileiradas e encostadas umas
nas outras, elas devem executar os seguintes
movimentos:
• andar pisando somente dentro das câmaras;
• andar pisando somente sobre as câmaras, com
ou sem auxílio;
• andar em quadrupedia “de gatinhas” sobre as
câmaras;
–– Cada criança com uma câmara (se possível) irá:
• rolar as câmaras, andar e/ou correr para pegá-las;
• levantar as câmaras e jogá-las;
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências:
PARAQUEDAS
Objetivos: esquema corporal, orientação espacial, agili-
dade, coordenação dinâmica geral, noção de forma, cores.
Material: paraquedas ou lençol.
–– Com o paraquedas aberto no chão, as crianças de-
vem executar os seguintes movimentos:
• andar, engatinhar e pular sobre ele;
• em volta dele, segurá-lo pela alça, levantá-lo e
abaixá-lo, sacudindo-o;
• idem ao anterior, com a ajuda do professor, que
colocará algumas bolas leves. Neste caso, as bo-
las serão jogadas para cima e para fora.
• com a ajuda do professor, levantar o paraquedas
e entrar embaixo dele.
Campos de experiências:
EXAME BIOMÉTRICO
Objetivos: acompanhar a curva de crescimento do aluno
desde a Educação Infantil até o final do Ensino Médio.
Material: balança, fita métrica ou régua.
Campos de experiências:
– 65
TÚNEL DE BAMBOLÊS (LABIRINTO)
Objetivos: orientação espacial, esquema corporal, no-
ções de dentro/fora, entrar/sair, cores, forma, andar,
engatinhar.
Material: bambolês (arcos), fita crepe, barbante.
–– O professor construirá uma espécie de túnel, amar-
rando ou prendendo com fita um bambolê no outro,
por onde as crianças passarão em pé ou “de gati-
nhas”, sentarão e deitarão, explorando o material de
várias maneiras.
–– Sugerir que elas passem segurando algum material
pequeno, do seu cotidiano (como bolas, pneus de
kart etc.).
–– Cobrir o túnel com um paraquedas ou algo similar
(lençol), para que elas passem por dentro.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
BLOCOS DE ESPUMA
66 –
Objetivos: equilíbrio, agilidade, destreza, força, noção
de forma, cores, peso, empurrar, puxar, rolar.
Material: blocos de espuma, colchões.
–– O professor colocará os blocos encostados uns nos
outros, em sequência, protegidos ao redor por col-
chões e sugerirá às crianças passarem por cima
deles em quadrupedia. Sempre acompanhadas de
perto pelo professor, que as ajudará durante todo o
trajeto tanto na subida, quanto na descida.
–– Idem, em pé, com auxílio ou não do professor.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
CONES EM DISCOS
Objetivos: esquema corporal, orientação espacial, agili-
dade, coordenação dinâmica, noção de cor, forma.
Material: cones em discos, cones pequenos.
–– Com os cones enfileirados no chão, encostados uns
nos outros, as crianças devem executar os seguintes
movimentos:
• andar, passando sobre os cones, com as pernas
afastadas;
• andar passando de um lado para o outro do cone;
• andar com o cone na cabeça (chapéu chinês).
–– Cada criança, de posse de um cone, deverá:
• jogar os cones para o alto e para a frente;
• empilhar os cones aleatoriamente;
• idem, por cores, com auxílio do professor.
–– Com os cones em discos sobre os cones pequenos,
como se fossem pequenas árvores, as crianças de-
vem executar os seguintes movimentos:
• andar desviando das árvores (cones);
• idem, correndo;
• saltar as árvores.
O professor deve deixar as crianças brincarem livre-
mente com o material.
Campos de experiências
 EDUCAÇÃO INFANTIL 3
Nesta parte, veremos aulas que têm mais de um objetivo. Isso é devido à maior faixa etária e desenvolvimento
físico, motor, cognitivo etc. das crianças. Nessa faixa etária elas já apresentam condições de participar de aulas com
mais de um objeto. Além disso, precisamos normalmente de aulas mais motivantes e desafiadoras e essa junção de
temas torna isso possível. Mas caso a turma precise de um trabalho mais específico de um objetivo, pode-se utilizar
uma aula das turmas da Educação Infantil 1 e 2.
AULA LIVRE
Objetivos: promover a integração, a adaptação das
crianças ao professor, às atividades físicas e ao am-
biente escolar.
Material: bolas de vários tamanhos, tipos e cores, arcos,
pneus etc.
O professor deverá reunir as crianças na quadra ou
no espaço disponível para a atividade e deixá-las brincar
livremente, procurando, aos poucos, aproximar-se de um
aluno ou de um grupo e brincar junto, ou, ainda, sugerir
movimentos com os materiais.
Campos de experiências:
EXAME BIOMÉTRICO
Objetivo: acompanhar a curva de crescimento da criança.
Material: balança, régua ou fita métrica.
O resultado do exame deve ser anotado na folha pa-
dronizada ao final deste livro. Nela são registrados os da-
dos relativos ao crescimento do aluno desde a Educação
Infantil até o final do Ensino Médio.
Campos de experiências:
EXPRESSÃO MOTORA
Objetivos: andar, correr, desenvolver a noção de esque-
ma corporal, a orientação espacial, a agilidade.
Material: o próprio corpo.
–– As crianças devem executar os seguintes movimentos:
• andar livremente pela quadra em quadrupedia,
de cócoras, para a frente, para trás, de lado,
ajoelhadas; rolar, rodopiar, arrastar-se no chão,
para todos os lados, procurando ocupar os es-
paços vazios, sem se chocar com os objetos e/
ou companheiros. A mudança ou passagem de
um movimento para outro será orientada pelo
professor, de acordo com o grau de dificuldade e
o interesse delas;
• correr livremente por toda a quadra: para a fren-
te, para trás, de lado, rápido, devagar. Ao sinal
do professor, parar a corrida imediatamente e co-
locar as mãos na parte do corpo pedida por ele.
Por exemplo, se o professor disser “cabeça”, in-
terromper a corrida e colocar as mãos na cabeça.
–– Após se certificar de que todas as crianças enten-
deram a solicitação, o professor pedirá que tirem
as mãos dessa parte do corpo e retomem a corrida,
aguardando a indicação de outra parte.
–– Idem, continuando a andar com as mãos colocadas
na parte do corpo pedida pelo professor.
Variação: em vez de colocar as mãos no seu próprio
corpo, as crianças agora irão colocar as mãos no cor-
po de outro(s) companheiro(s) e permanecer paradas
no lugar.
–– Idem, continuando a andar após colocar as mãos no
corpo do(s) companheiro(s).
Variação: após o pedido do professor, as crianças
deverão encostar a parte do corpo citada na de outro
colega e permanecer no lugar. Exemplo: o professor
diz “cabeça” e as crianças deverão encostar as cabe-
ças umas nas outras.
–– Idem, andando com as partes do corpo encostadas.
–– Ao sinal do professor, devem:
• andar livremente pela quadra e saltar para a fren-
te, para trás, com giro, alto, longe. Os movimen-
tos podem ser realizados com os pés unidos ou
não;
• sentar e colocar as mãos o mais rápido possível
nas partes do corpo mencionadas pelo professor
que, por sua vez, irá acelerando o ritmo dos pe-
didos. Exemplo: cabeça, pé, barriga, joelho etc.
Campos de experiências:
EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO CIRCUNDANTE
Objetivos: desenvolver a noção de esquema corporal, a
estruturação e orientação espacial e temporal, a agilida-
de, a noção de movimentos, posições, situações, formas,
tamanho, cores, qualidade; andar, correr, saltar.
Material: o próprio corpo e objetos da quadra.
–– Ao sinal do professor, as crianças deveram executar
os seguintes movimentos:
• andar, correr, cair, levantar-se, subir, descer, em-
purrar, puxar objetos ou outros companheiros;
• ficar em pé, deitadas, sentadas, ajoelhadas,
sentadas com as pernas cruzadas, afastadas,
fechadas, levantadas etc.;
• ficar dentro, fora, em frente, ao lado, atrás, no
alto, embaixo, em cima, longe e perto de objetos
ou lugares;
– 67
 • procurar e apontar figuras geométricas (círculo,
quadrado, retângulo, triângulo etc.);
• procurar e apontar coisas ou objetos grandes,
pequenos, grossos, finos, estreitos, largos etc.;
• procurar e apontar objetos ou coisas, nas cores
pedidas;
• procurar e apontar objetos ou coisas cheias, va-
zias, duras, moles, leves, pesadas etc.;
• andar de frente, de costas, com os olhos fecha-
dos, sem se chocar com os demais companhei-
ros e procurando ocupar todo o espaço vazio;
• idem, correndo, saltando.
–– O professor proporá aos alunos: “Quem é capaz de:
• andar com passos grandes iguais aos de um
gigante?”
• andar igual ao gato/cachorro/macaco?”
• correr (galopar) igual ao cavalo?”
• andar (rastejar) igual ao jacaré?”
• marchar igual ao soldado?”
• voar igual ao pássaro/avião?”
• correr igual à ambulância/carro da polícia?”
• rolar igual à bola?”
• correr igual ao carro de Fórmula 1?”
• correr batendo palmas?”
• correr de mãos dadas com um companheiro, sem
dar trombada nos demais?”
• correr de mãos dadas?” Neste caso, os meninos
formando um grupo e as meninas formando outro
(corrente).
• andar em silêncio sem fazer barulho?” (individual-
mente ou em grupo)
• idem ao anterior, correndo?”
–– Crianças correndo livremente e, ao ouvirem o pro-
fessor dizer “sinal amarelo”, deverão ficar atentas; ao
ouvirem “sinal vermelho”, deverão parar de correr e,
ao ouvirem “sinal verde”, retomarão a corrida.
Variação: ao sinal do professor, todas interromperão
a corrida e imitarão estátuas.
–– As crianças dividem-se em dois grupos e vão para os
fundos da quadra, uma turma de frente para a outra.
Ao sinal do professor, todas correrão procurando tro-
car de lugar, ocupando o lado o oposto ao seu, sem se
chocar com os demais companheiros.
Campos de experiências:
ARCOS / CONES / BOLAS / CADEIRAS
Objetivos: desenvolver a orientação espacial e tempo-
ral, a noção de esquema corporal, de lateralidade, a agi-
lidade; andar, correr, saltar; trabalhar a noção de forma,
cor, tamanho, direção.
Material: arcos, cones, bolas, cadeiras etc.
–– As crianças devem executar os seguintes movimentos:
• andar livremente pela quadra, procurando ocu-
par todos os espaços vazios, sem se chocar
com os companheiros;
• idem, correndo;
• ao sinal do professor, correr livremente por toda
a quadra sem se chocar com os companheiros e
sem pisar nos arcos ou dentro deles. Neste caso,
os arcos devem estar espalhados.
68 –
• idem, acrescentando-se os cones;
• idem, acrescentando-se as bolas;
• idem, acrescentando-se os demais materiais;
• andar, correr, saltar passando por cima dos ar-
cos, cones e bolas e subindo ou passando sob as
cadeiras, sem se chocar com os demais com-
panheiros.
No final da aula, o professor deverá deixar os alunos
criarem movimentações livremente.
Campos de experiências:
FIGURAS GEOMÉTRICAS
Objetivos: trabalhar a agilidade, a destreza, a orienta-
ção espaço-temporal, a noção de esquema corporal, de
tamanho, cor, forma etc.
Material: figuras de madeira (encaixe), canos de PVC etc.
–– O professor faz perguntas sobre: nome das figuras,
cor, tipo de material, comparação do tamanho.
–– Localizar essas figuras nas instalações da quadra ou
da escola etc.
–– Com as figuras colocadas verticalmente no chão, dis-
tanciadas mais ou menos 1 m umas das outras, as
crianças devem:
• andar para a frente e em zigue-zague por entre
as figuras;
• idem, para trás;
• idem, correndo para a frente e para trás;
• passar uma a uma em quadrupedia por dentro
das figuras, ao sinal do professor.
–– Idem, para trás.
–– Com as figuras espalhadas pela quadra:
• correr livremente ao sinal do professor. Ele dirá o
nome de uma figura e as crianças deverão sentar
ou ficar de cócoras, em pé, deitadas, ajoelhadas
ao redor dela;
• idem, trocando a forma da figura pela cor.
–– Com as figuras colocadas horizontalmente e enfilei-
radas, sobre o chão:
• andar para a frente pisando dentro das figuras;
• idem, para trás, correndo para a frente, saltando
com os dois pés e com um só;
• saltar em figuras colocadas no chão formando o
desenho do jogo da amarelinha.
No final da aula, o professor deverá deixar os alunos
brincarem livremente com o material.
Campos de experiências:
CADEIRAS
Objetivos: trabalhar a estruturação e orientação espaço-
-temporal, a noção de esquema corporal, a agilidade, a
noção de em cima/embaixo, dentro/fora; andar, correr,
saltar.
Material: cadeiras (da própria sala de aula).
–– Com as cadeiras colocadas em fileira, distanciadas mais
ou menos 1 m umas das outras, as crianças devem:
 • andar para a frente, para trás, correr para a frente e
para trás, por entre as cadeiras;
• andar em quadrupedia passando por baixo das ca-
deiras. O professor pode desafiar os alunos, per-
guntando “Quem consegue passar sem encostar?”
• idem, arrastando-se;
• subir na cadeira e saltar no chão sucessivamente;
• subir em uma cadeira, saltar no chão e passar
por baixo da outra, sucessivamente.
–– Com uma distância menor entre as cadeiras.
• andar para a frente sobre as cadeiras;
• idem, saltando.
–– Com as cadeiras encostadas umas nas outras, for-
mando uma passarela.
• andar para a frente e para trás sobre as cadeiras;
• arrastar-se por baixo das cadeiras (túnel).
–– Jogo das cadeiras.
–– Jogo das cadeiras cooperativo:
É uma variação do jogo das cadeiras tradicional,
portanto, a disposição das cadeiras deverá ser a
mesma.
O segredo não é eliminar os participantes, mas
apenas as cadeiras.
A cada rodada é retirada uma cadeira e ainda assim
todos deverão sentar-se como puderem: no colo, no
braço da cadeira, deitado sobre os colegas etc.
Nele não há vencedores. A proposta é que as crianças
busquem a solução de problemas com os amigos.
Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Do-
cumentos/BibliPed/EdInfantil/SaoPaulo_UmaEscola_
ManualBrincadeiras.pdf.
Campos de experiências:
SAQUINHOS
Objetivos: trabalhar a coordenação oculomanual, a
orientação espaço-temporal, a noção de esquema cor-
poral, a agilidade, a noção de tamanho, forma, cor, peso,
alto/longe etc.
Material: saquinhos de areia, arroz, feijão etc.
Observação: trabalhar com as crianças, se possível,
descalças.
–– Cada criança deve receber um saquinho de areia e
executar os seguintes movimentos:
• andar para todos os lados, mantendo o saquinho
de areia sobre o dorso da mão (uma de cada
vez), sem se chocar com os companheiros;
• idem, correndo;
• andar para todos os lados, mantendo o saquinho
de areia sobre a cabeça; primeiro com os olhos
abertos, depois com os olhos fechados, procu-
rando não se chocar com os demais companheiros;
• idem, correndo.
–– O professor poderá propor “Quem consegue:
• lançar o saquinho de areia mais alto e pegá-lo?”
• lançar/arremessar o saquinho de areia mais longe?”
• saltar/saltitar com os saquinhos de areia presos
entre os tornozelos?”
• andar/correr/saltar com o saquinho de areia
sobre os ombros?”
• andar com o saquinho de areia sobre um dos pés?”
• criar/inventar uma maneira diferente de trabalhar
com os saquinhos de areia?”
O professor poderá combinar com as crianças que
não valerá repetir os movimentos já realizados ou que
escolherão o mais interessante para executar.
Campos de experiências:
ARCOS (BAMBOLÊS)
Objetivos: trabalhar a coordenação oculomanual, a agi-
lidade, a coordenação dinâmica geral, a orientação espa-
ço-temporal, a noção de esquema corporal, a noção de
forma, cor, tamanho, peso; andar, correr, saltar.
Material: arcos (bambolês).
–– As crianças devem correr livremente pela quadra sem
se chocar com os companheiros.
–– Com os arcos espalhados pela quadra, o professor
questiona “Quem consegue:
• andar para a frente, para trás, correr, sem pisar nos
arcos e sem se chocar com os companheiros?”
• idem, pisando dentro dos arcos?”
• correr, pular para dentro dos arcos e em seguida
para fora deles, com um pé ou com os dois, sem
se chocar com os demais companheiros?”
–– Cada aluno de posse de um arco:
• andar para a frente, para trás, correr, seguran-
do o arco à frente do corpo (como um volante
de automóvel), sem se chocar com os demais
companheiros.
–– Dentro do arco, segurando-o na altura do quadril:
• correr para a frente e para trás, livremente, sem
se chocar com os demais companheiros.
–– O professor proporá às crianças novamente: “Quem
consegue:
• jogar o arco mais alto?”
• jogar o arco mais longe?”
• jogar o arco longe e fazer com que ele volte
sozinho?”
• rodar o arco no chão por mais tempo?”
• criar maneiras diferentes de brincar com o arco?”
No final da aula, o professor deverá deixar os alunos
brincarem livremente com os arcos.
Campos de experiências:
– 69
CORDA ELÁSTICA
Objetivos: trabalhar a coordenação dinâmica geral, o
equilíbrio dinâmico, a noção de esquema corporal, a orien-
tação espaço-temporal, a lateralidade; andar, correr, saltar.
Material: cordas elásticas.
Uma corda
–– Com a corda elástica estendida no chão, o professor
proporá aos alunos: “Quem consegue:
• andar de frente, de costas, de lado sobre a corda?”
–– As crianças executarão os seguintes movimentos com
a corda elevada a mais ou menos 30 cm do chão:
• andar para a frente, para trás, em afastamento
lateral, com a corda entre as pernas, evitando
tocá-la;
• correr e saltar de um lado para o outro da corda;
• saltar a corda de um lado para o outro com um e
com dois pés;
• andar em quadrupedia para a frente, para trás,
para o lado, com a corda entre os braços e as
pernas.
–– O professor, balançando a corda no chão de modo a
fazer figuras (de cobra, minhoca), desafiará os alu-
nos: “Quem consegue saltar?”
–– Idem ao anterior, em duplas, ou criando maneiras di-
ferentes de saltar a corda.
Duas cordas
–– Com as cordas estendidas paralelamente no chão,
distanciadas mais ou menos 1 m umas das outras.
• ao sinal do professor, correr e saltar sobre as cor-
das, uma de cada vez, evitando tocá-las;
• idem, saltando com um e com os dois pés.
–– Com as cordas elevadas e estendidas a mais ou me-
nos 30 cm do chão:
• andar em quadrupedia para a frente, para trás e
lateralmente, por baixo delas, evitando tocá-las;
• Idem, rolando e rastejando.
–– O professor questiona “Quem consegue:
• passar por cima das cordas, uma de cada vez,
sem tocá-las?”
• saltar a primeira corda e passar por baixo da ou-
tra, sem encostar?”
• idem, invertendo a movimentação?”
• saltar as duas cordas de uma só vez?”
–– O professor poderá diminuir ou aumentar a distância
entre as cordas, de acordo com a dificuldade ou con-
quista das crianças. Os alunos podem ser estimula-
dos novamente com a proposta: “Quem consegue:
• saltar as cordas, uma de cada vez, de lado?”
(salto tesoura)
• criar maneiras diferentes de brincar com a corda?”
Campos de experiências:
70 –
ESCADA
Objetivos: desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático,
a agilidade, a orientação espaço-temporal, a noção de
esquema corporal, a lateralidade, andar, saltar.
Material: escada de madeira (do tipo da de pintor) ou
articulada (de alumínio).
–– As crianças devem executar os seguintes movimen-
tos com a escada aberta e deitada no chão:
• andar em quadrupedia sobre a escada;
• andar em pé para a frente e para trás, pisando
somente nos vãos da escada;
• idem, pisando somente nos degraus;
• idem, pisando somente nas laterais da escada;
• saltar com um e com os dois pés, somente nos
vãos da escada;
• saltar de dois em dois vãos;
• idem, nos degraus.
– – Com a escada virada, andar em quadrupedia,
passando pelos vãos da escada em zigue-zague.
–– O professor poderá propor aos alunos: “Quem con-
segue criar maneiras diferentes (e seguras) de pas-
sar pela escada?”
Campos de experiências:
BOLAS
Objetivos: trabalhar a coordenação oculomanual, a agi-
lidade, a coordenação dinâmica geral, a noção de esque-
ma corporal, a orientação espaço-temporal, a lateralida-
de, a noção de tamanho, cor, forma, peso.
Material: bolas de borracha médias e pequenas (de tênis).
Bolas pequenas
–– Com as crianças de posse de uma bolinha cada uma:
• ao sinal do professor, andar pela quadra livre-
mente, jogando a bolinha para o alto e tentando
pegá-la novamente.
–– Em seguida, o professor irá propondo aos alunos:
“Quem é capaz de:
• jogar a bolinha mais alto?”
• jogar a bolinha mais longe?”
• rolar a bolinha mais rápido?”
• jogar a bolinha mais forte no chão?”
• quicar a bolinha mais vezes, com a mão direita,
com a esquerda e alternando as mãos?”
• conduzir a bolinha pela quadra, com um dos pés
e sem se chocar com os demais companheiros?”
• chutar a bolinha e acertá-la num determinado lu-
gar ou objeto (alvo)?”
• saltar pela quadra, com a bolinha presa nos
calcanhares?”
• andar/correr com a bolinha presa sob o pescoço?”
–– O professor recolherá todas as bolinhas num canto
da quadra, com os alunos no canto oposto. O pro-
fessor chutará as bolinhas todas de uma só vez e
proporá: “Quem consegue pegar mais bolinhas?”
No final da aula, o professor deverá deixar os alunos
brincarem livremente com as bolinhas.
Bolas médias
O professor fará uma comparação entre o material
a ser utilizado nesta aula e aqueles de aulas anteriores,
como, por exemplo, bolinhas de tênis e saquinhos de areia,
indagando dos alunos sobre o formato, a cor, a espessura,
o peso de um e de outro e se o que é realizado com um ma-
terial pode ser com outro, como, por exemplo, quicar.
–– As crianças de posse de uma bola cada uma devem
executar os seguintes movimentos ao sinal do professor:
• andar, correr livremente pela quadra, jogando a
bola para o alto e tentando pegá-la;
• idem, batendo palmas antes de pegar a bola no ar;
• idem, deixando a bola tocar no chão para depois
pegá-la.
–– O professor proporá a elas: “Quem consegue:
• jogar a bola mais alto/mais longe?”
• chutar a bola mais alto/mais longe?”
• quicar a bola mais vezes com a mão direita, com
a esquerda e alternando as mãos?”
• quicar a bola mais vezes sentado / ajoelhado /
deitado?”
• empurrar a bola usando partes do corpo (cabeça,
nádegas)?”
–– Duas a duas, sentadas, deitadas, em pé. Jogar, rolar
a bola uma para o outra.
–– O professor desafiará as crianças: “Quem consegue
criar maneiras diferentes de brincar com a bola?”
No final da aula, o professor deverá deixar os alunos
brincarem livremente com as bolas.
Campos de experiências:
STEP
Objetivos: desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático,
a agilidade, a noção de esquema corporal, a orientação
espacial, a força, a noção de forma, cor, tamanho, peso
em cima/embaixo, subir/descer; andar, correr e saltar,
montar/desmontar.
Material: steps.
–– Com os steps espalhados pela quadra:
• ao sinal do professor, andar para a frente, para
trás, correr para a frente, para trás, desviando
dos steps e dos companheiros;
• idem, saltando sobre os steps;
• idem, saltando de um step para outro.
–– Com os steps colocados em pé e enfileirados no chão,
distantes 1 m, aproximadamente, uns dos outros:
• andar para a frente, para trás, correr para a frente
e para trás em zigue-zague.
–– Com os steps deitados no chão e encostados uns
nos outros, formando uma passarela:
• andar para a frente e para trás sobre eles;
• idem, correndo;
• saltar com os dois pés de um lado para o outro,
sobre os steps.
–– Com os steps deitados no chão no sentido transver-
sal. A cada dois steps deitados, colocar um levanta-
do (do tipo barreira de atletismo):
• andar passando as pernas, uma de cada vez por
cima do step;
• idem, correndo;
• idem, saltando;
• idem, correndo em zigue-zague.
–– Um step no chão, no sentido transversal e outro em
cima, no sentido longitudinal. Apoiar um pé em cada
ponta do step superior e equilibrar-se transferindo o
peso do corpo de um lado para o outro (tipo rola-rola
de circo).
–– O professor deverá desafiar os alunos: “Quem consegue
criar uma maneira diferente de movimentação no step?”
No final da aula, o professor deixará os alunos brin-
carem livremente com o material.
Campos de experiências:
CONES (PEQUENOS)
Objetivos: trabalhar a coordenação oculomanual, a
orientação espaço-temporal, a noção de esquema corpo-
ral, a lateralidade, a noção de cor, forma, peso, agilidade;
andar, correr, saltar.
Material: cones de plástico, garrafas etc.
–– Com os cones colocados pela quadra aleatoriamente:
• ao sinal do professor, andar para a frente, para trás,
de lado, correr, procurando ocupar os espaços va-
zios, desviando dos cones e dos companheiros;
• idem, dois a dois ou mais;
• ao sinal do professor, saltar com as pernas jun-
tas, separadas, com um pé só, o maior número
de cones.
–– Com os cones enfileirados e distanciados mais ou
menos 1 m uns do outro:
• andar, correr para a frente, para trás, de lado, em
zigue-zague, por entre os cones;
• saltar os cones um a um;
• andar, correr para a frente e para trás, em afasta-
mento lateral, passando sobre os cones.
–– Com os cones enfileirados e encostados uns no outros:
• ao sinal do professor, saltar de frente, de lado,
com as duas pernas juntas, separadas, uma per-
na só, de um lado para o outro.
–– Com os cones e bolinhas de tênis:
• cada criança segura um cone com uma das mãos
e a bolinha com a outra;
• jogar a bolinha para o alto e pegá-la com o cone;
• idem, alternando as mãos que seguram o cone e
uma bolinha;
• idem para o chão;
• jogar a bolinha para a frente, correr e prendê-la
com o cone;
– 71
 • duas a duas, cada criança com um cone e ape-
nas uma bolinha para a dupla;
• as crianças manterão uma distância de 1 m (apro-
ximadamente) umas das outras. A criança, de
posse da bola, lançará para o companheiro, que
tentará pegá-la com o cone e assim por diante. A
cada lançamento, elas darão um passo para trás;
• idem, mas em vez de lançar a bolinha, essa será
rolada e deverá ser encaixada no cone deitado
no chão;
• deixar as crianças brincarem livremente com os
cones.
No final da aula, o professor deixará as crianças brin-
carem livremente com os cones.
Campos de experiências:
PNEUS (CARROS)
Objetivos: desenvolver a coordenação dinâmica geral,
o equilíbrio dinâmico e estático, a agilidade, a orientação
espaço-temporal, a noção de esquema corporal, a latera-
lidade; andar, correr e saltar.
Material: pneus de carro.
Observação: sugere-se ao professor que, num primeiro
momento, ajude os alunos que apresentarem dificulda-
de ou algum tipo de insegurança no exercício de salto e
deixe-os saltarem do jeito deles para que adquiram mais
confiança.
–– Com os pneus colocados aleatoriamente na quadra:
• andar, correr, para a frente, para trás, de lado,
desviando dos pneus e dos companheiros;
• correr e saltar sobre os pneus;
• idem, saltando dentro dos pneus;
• ficar em pé sobre um pneu e procurar saltar para
outro;
• idem, saltando de dentro de um pneu para dentro
de outro.
–– Com os pneus colocados enfileirados e encostados
um no outro:
• andar em quadrupedia e em pé sobre os pneus;
• andar em afastamento lateral das pernas, sobre
os pneus, com um pé de cada lado do pneu;
• andar para a frente, para trás, de lado, correr,
saltar com os dois pés e com um pé só, pisando
somente dentro dos pneus;
• idem, sobre os pneus;
• andar, correr, para a frente, passando sobre os
pneus, de um lado para outro deles;
• idem, saltando de frente, de lado e com um pé só;
• pular de dentro de um pneu para dentro de outro,
de dois em dois. Exemplo: criança dentro do pri-
meiro pneu, salta e cai dentro do terceiro pneu;
• idem, em cima dos pneus.
72 –
–– Afastar os pneus, deixando uma distância de 60 cm,
aproximadamente, entre um e outro:
• ao sinal do professor, andar, correr para a frente,
para trás, de lado, em zigue-zague, por entre os
pneus;
• saltar do chão para dentro do pneu e vice-versa.
• criança em pé sobre o pneu. Saltar para cima de
outro pneu;
• idem, saltando sobre os pneus.
–– Com os pneus enfileirados e encostados, um sobre
outro (dois a dois):
• andar para a frente e para trás passando de den-
tro de um pneu para dentro de outro;
• idem, em quadrupedia;
• andar sobre os pneus;
• saltar sobre os pneus;
• saltar de dentro dos pneus para dentro dos outros.
–– Afastar os pneus 60 cm, aproximadamente, uns dos
outros:
• saltar de dentro dos pneus para fora;
• saltar sobre os pneus.
–– Com os pneus enfileirados e apoiados um sobre o
outro, como se fossem uma escada.
• andar em quadrupedia, em pé, para a frente, so-
bre os pneus.
–– Com os pneus colocados verticalmente no chão, en-
costados uns nos outros (mais ou menos seis pneus),
formando um túnel. O professor proporá aos alunos:
“Quem consegue passar pelo túnel?”
–– Salto em altura: saltar os pneus, começando com um
pneu deitado sobre o chão. Acrescentar mais pneus
à medida que as crianças forem vencendo a altura.
O professor irá classificando as crianças para as ro-
dadas seguintes, de acordo com a quantidade de
pneus que elas forem saltando. As crianças que não
conseguirem ultrapassar uma determinada quantida-
de de pneus poderão escolher a quantidade com que
se sentirem melhor. Desta maneira, em um determi-
nado momento da aula haverá crianças saltando um
pneu e outras saltando dois ou mais.
Campos de experiências:
CIRCUITO DE MATERIAIS
Objetivos: os mesmos das aulas com materiais específicos.
Material: pneu, step, corda, arco etc.
O professor montará, junto com os alunos, um circui-
to com os materiais já utilizados em aula.
Campos de experiências:
BANCO SUECO
Objetivos: desenvolver a coordenação dinâmica geral,
o equilíbrio estático e dinâmico, a agilidade, a orientação
espaço-temporal, a noção de esquema corporal, de la-
teralidade, a noção de em cima/embaixo; andar, correr,
saltar, escorregar, puxar, empurrar.
Material: banco sueco.
Observação: recomenda-se ao professor acompanhar
de perto os alunos durante a execução dos movimentos,
auxiliando-os em caso de necessidade.
–– Com os banco colocados no chão, no sentido longitudinal:
• andar em quadrupedia para a frente, para trás e
de lado, sobre o banco;
• idem, ajoelhado;
• andar em pé, para a frente, para trás, de lado,
sobre o banco;
• sentar sobre o banco, colocando uma perna de
cada lado. Deslocar o corpo para a frente com o
movimento do quadril (cavalinho);
• idem, para trás;
• idem, de lado;
• ajoelhar sobre o banco, mãos apoiadas nas la-
terais dele. Arrastar-se para a frente, puxando o
banco com as mãos;
• idem para trás, empurrando o banco;
• sentar sobre o banco, com as pernas unidas e
estendidas, mãos apoiadas nas laterais do ban-
co. Puxar o banco, deslizando o corpo à frente;
• idem para trás, empurrando o banco;
• em decúbito ventral sobre o banco, mãos apoia-
das nas laterais dele. Puxar o banco com as duas
mãos juntas e com uma de cada vez, deslocando
o corpo para a frente;
• idem para trás, empurrando o banco;
• em decúbito dorsal sobre o banco, pernas unidas
e estendidas, mãos apoiadas nas laterais dele.
Puxar o banco, deslizando o corpo para a frente.
• idem para trás, empurrando o banco;
• em pé sobre o banco. Saltar para a frente e para
trás, com as pernas unidas;
• idem, com um pé só;
• andar para a frente e para trás, passando sobre
o banco, de um lado para outro, com uma perna
de cada vez;
• afastamento lateral das pernas. Andar para a
frente e para trás, com o banco entre as pernas.
• idem para trás;
• subir no banco com um dos pés e saltar, apoian-
do-se com os dois pés no chão;
• saltar do chão para cima do banco, apoiando-se
nos dois pés e saltar para o chão novamente;
• saltar de um lado para outro, passando sobre o
banco sem encostar nele;
• em pé sobre o banco. Saltar, caindo em afasta-
mento lateral, com uma perna de cada lado do
banco e saltar novamente para cima do banco
(posição inicial);
• posição de apoio de frente, no solo, pés apoiados
sobre o banco. Deslocar-se lateralmente;
• idem, na posição invertida (caranguejo);
• em pé ao lado do banco, mãos apoiadas nas la-
terais dele. Saltar do chão para cima do banco e
para o chão, do outro lado, em seguida;
• idem, saltando de um lado para outro, sem apoiar
os pés sobre o banco.
–– Com os bancos colocados transversalmente sobre o
chão:
• subir no banco com um pé de cada vez, saltar e
apoiar-se com os dois pés no chão;
• passar em quadrupedia, rolando, arrastando-se
sob os bancos;
• andar para a frente e para trás, passando com a
perna sobre o banco, sem tocá-lo;
• subir em um banco. Saltar apoiando-se com os
dois pés no chão e passar sob o outro banco;
• saltar do chão para cima do banco com os dois
pés e do banco para o chão novamente;
• em pé, ao lado do banco, mãos apoiadas nas
laterais dele. Saltar de um lado para outro, sem
apoiar os pés sobre ele;
• em seguida, o professor poderá propor aos alu-
nos: “Quem consegue criar maneiras diferentes
de passar pelo banco?”
–– Com os bancos colocados na posição invertida (tra-
ve de equilíbrio) no sentido longitudinal:
• em pé sobre a trave. Andar para a frente, para
trás e de lado sobre ela;
• idem, carregando pequenos objetos (saquinhos
de areia, bola);
• andar para a frente até a metade da trave e conti-
nuar o percurso restante andando para trás.
–– Com a trave apoiada sobre um banco:
• andar para a frente, para trás e de lado sobre a trave.
Variações:
–– Apoiar a trave sobre dois bancos.
–– Trabalhar com o banco deitado.
–– Montar um minicircuito: banco deitado, trave e banco
na posição normal.
Campos de experiências:
ESCADA / BANCOS / COLCHÕES
Objetivos: desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático, a co-
ordenação dinâmica geral, a orientação espaço-temporal, a
noção de esquema corporal, em cima/embaixo, dentro/fora;
andar.
Material: escada (do tipo da de pintor ou articulada de alumí-
nio), bancos e colchões.
Observação: recomenda-se que o professor acompanhe
de perto as crianças durante a execução dos movimentos,
auxiliando-as em caso de necessidade.
–– Com a escada apoiada sobre os bancos, com colchões
embaixo para proteção:
• andar para a frente e para trás, passando entre os
degraus (vãos da escada);
• andar para a frente e para trás, em quadrupedia, so-
bre a escada;
• andar para a frente, para trás e de lado sobre a esca-
da, pisando somente nos degraus.
Em seguida o professor deve deixar os alunos criarem
formas diferentes de passar pela escada, respeitando as nor-
mas de proteção e segurança, já recomendadas em outras
aulas.
Campos de experiências:
– 73
CIRCUITO DE APARELHOS E MATERIAIS
Objetivos: verificar os objetivos de cada aparelho.
Material: plinto, escada, banco, colchão, pneus, arcos,
bolas, steps etc.
O professor montará, junto com os alunos, um cir-
cuito com os aparelhos e materiais utilizados em aula
durante o ano.
Campos de experiências:
STEPS (SALTO EM DISTÂNCIA)
Objetivos: coordenação dinâmica geral, velocidade, for-
ça, impulsão, equilíbrio, orientação espacial e temporal,
esquema corporal, noção de distância, altura, quantidade.
Material: Steps e colchões
–– Com o step colocado no sentido transversal, levanta-
do e encostado nos colchões.
• O professor organizará as crianças em fila a mais
ou menos 10 m de distância do step. Ao sinal, a
primeira correrá e quando se aproximar do step
executará um salto sobre ele, caindo em pé nos
colchões.
Assim que todos executarem o salto, o professor coloca-
rá mais um step e assim sucessivamente. Cada criança
tentará saltar a quantidade que conseguir, ou seja, se ela
não conseguiu saltar cinco (por exemplo), ela continuará
saltando quatro (toda rodada o professor tirará os exce-
dentes, deixando quatro para ela) e aqueles que forem
obtendo êxito, o professor irá colocando mais steps, até
o seu limite.
No final da aula teremos todas as crianças saltando,
porém, cada uma no seu limite.
Campos de experiências:
CAMA ELÁSTICA
Objetivos: equilíbrio estático e dinâmico, agilidade,
orientação espacial, esquema corporal, andar, engati-
nhar, rolar, correr, saltitar e saltar, noção de subir e des-
cer, de ordem e sucessão.
Material: cama elástica.
–– Desde o primeiro momento, o professor deverá cons-
cientizar as crianças sobre a importância da segurança
no aparelho e nos movimentos, assim como a ordem
(uma de cada vez) e a necessidade de estarem descal-
ças. A partir disso, elas devem executar os seguintes
movimentos:
• saltos com os dois pés, sempre no centro da
cama elástica;
• idem, aumentando a altura dos saltos, utilizando
os braços;
• idem, afastando as pernas no ar;
• idem, aproximando os joelhos do abdome, no ar;
• cair sentada na cama elástica e retomar a posi-
ção em pé;
• idem, de joelhos.
Campos de experiências:
74 –
PARAQUEDAS
Objetivos: esquema corporal, orientação espacial, agili-
dade, coordenação dinâmica geral, noção de forma, cores.
Material: paraquedas ou lençol.
–– As crianças, colocadas em volta do paraquedas e
segurando-o pela alça, irão levantá-lo e abaixá-lo
(sacudir).
–– Idem, rodando o paraquedas, ora para a direita, ora
para a esquerda.
–– O professor colocará uma bola leve de tamanho mé-
dio e, ao seu sinal, as crianças levantarão e abaixa-
rão o paraquedas, sem deixá-la cair no chão.
–– Idem, com uma bolinha de tênis. Ao sinal do profes-
sor, as crianças por meio da movimentação levantar/
abaixar (onda) tentarão fazer com que a bolinha caia
no buraco do centro do paraquedas.
–– Segurando novamente o paraquedas pelas alças: ao
primeiro sinal, as crianças o levantarão e o abaixarão
e, ao segundo sinal, soltarão e entrarão embaixo dele.
Campos de experiências:
SLACKLINE
Objetivos: equilíbrio dinâmico, agilidade, destreza,
orientação espacial, esquema corporal, concentração,
subir, descer, andar, saltar.
Material: slackline (kit)
A fita deverá estar presa em algum lugar de maneira
que fique bem esticada, não muito alta e longe de locais
e materiais que possam oferecer risco de acidentes, com
colchões ao longo de todo o trajeto.
O professor falará sobre a importância das normas
de segurança e que os movimentos sejam realizados
com as crianças descalças, como forma de melhor sentir
o contato com a fita.
–– Postura no momento da execução:
• Pés: colocá-los ao longo da fita, sempre dando
os passos um após o outro;
• Olhos: fixos num ponto à frente;
• Tronco: ereto, para que o centro de gravidade
não abaixe;
• Joelhos: semiflexionados.
–– Adaptação ao material: as crianças deverão andar
no chão sobre a corda (de sisal ou elástico), para a
frente, de lado e para trás;
–– Com as crianças colocadas em fila atrás da fita, o
professor acompanhará uma a uma até o final dela.
A criança deverá andar para a frente sobre a fita,
apoiando-se no ombro do professor (por segurança).
• Idem, de lado;
• Idem, de costas.
–– Repetir toda a movimentação anterior, só que em vez
de se apoiar sobre o ombro do professor, agora a
criança segurará a mão dele.
–– Andar para a frente segurando a mão do professor.
Quando chegar no meio da fita, executar um giro de
360 graus no lugar e continuar andando.
–– Idem, executando um pequeno salto no lugar.
–– Com uma corda colocada acima da fita, a uma altura
suficiente para que a criança possa apoiar-se (como
em uma tirolesa), deverá andar para a frente sobre a
fita e segurar na corda acima, com acompanhamento
do professor.
Campos de experiências:
COLCHÃO
Objetivos: desenvolver a agilidade, a coordenação dinâ-
mica geral, o equilíbrio dinâmico e estático, a orientação
espaço-temporal, a noção de esquema corporal, de late-
ralidade; andar, correr, saltar.
Material: colchões de algodão, de espuma e cordas.
–– Enrolar os colchões e amarrá-los nas pontas com as
cordas. Com os colchões colocados transversalmente
ao chão, distanciados 60 cm uns dos outros, aproxima-
damente, as crianças devem executar os seguintes
movimentos:
• andar para a frente e para trás passando em zi-
gue-zague por entre os colchões;
• andar para a frente, passando uma perna de
cada vez sobre o colchão, sem tocá-lo;
• idem, correndo;
• saltar do chão para cima do colchão e do colchão
para o chão novamente;
• apoiar as mãos sobre o colchão e saltar apoian-
do os pés sobre ele;
• idem, passando os pés sobre o colchão, apoian-
do-os no chão, do outro lado;
• saltar de um lado para outro sem apoiar-se no
colchão.
–– Com os colchões enfileirados e encostados uns nos
outros:
• andar em quadrupedia e em pé, para a frente e
para trás sobre os colchões;
• em pé sobre os colchões. Saltar com os dois pés
e com um pé só sobre os colchões;
• sentar sobre os colchões com as pernas afas-
tadas lateralmente e os pés apoiados no chão.
deslocar-se para a frente e para trás, com o mo-
vimento do quadril (cavalinho).
No final da aula, o professor proporá aos alunos:
“Quem consegue criar maneiras diferentes de passar pe-
los colchões?”
Campos de experiências:
INICIAÇÃO À GINÁSTICA ARTÍSTICA
Objetivos: desenvolver a agilidade, a coordenação dinâ-
mica geral, o equilíbrio dinâmico e estático, a orientação
espaço-temporal, a noção de esquema corporal, a noção
de em cima/embaixo, rolar, rastejar, correr, saltar.
Material: colchões.
Observação: deixar os alunos ficarem descalços, se
possível.
–– Com os colchões abertos e enfileirados no chão:
• andar em pé e em quadrupedia, para a frente e
para trás sobre eles;
• idem, correndo, saltando;
• rastejar sobre eles (imitando animais);
• rolar sobre eles;
• idem, dois a dois, três a três, quatro a quatro.
No final da aula, o professor deverá deixar os alunos
brincarem livremente com o material.
Campos de experiências:
ROLAMENTOS (GINÁSTICA ARTÍSTICA)
Objetivos: rolar; desenvolver a agilidade, o equilíbrio es-
tático e dinâmico, a coordenação dinâmica geral, a noção
de esquema corporal, a orientação espaço-temporal.
Material: colchões.
Observações:
–– Crianças descalças (se possível).
–– Recomenda-se ao professor auxiliá-las nas primeiras
execuções, até que adquiram confiança.
–– Posicionar-se atrás de cada aluno, com um dos pés
entre as pernas dele e as mãos segurando-o na al-
tura do quadril, a fim de protegê-lo no momento da
flexão do tronco à frente.
–– O professor deve esclarecer os alunos e recomendar
que esse movimento seja feito sempre com acompa-
nhamento de um adulto e em lugar seguro.
–– Os colchões estarão abertos e enfileirados no chão.
Rolamento para a frente com afastamento lateral das
pernas:
Posição inicial:
–– Pernas afastadas lateralmente.
–– Mãos sobrepostas e colocadas atrás da cabeça
(nuca).
–– Queixo encostado no peito (enfatizar este posiciona-
mento).
Execução e posição final:
–– Flexão do tronco para a frente (aproximando a cabe-
ça do colchão ou do pé do professor).
–– Desequilíbrio.
–– Rolamento propriamente dito.
–– Volta à posição inicial.
Rolamento para a frente com as pernas unidas:
Posição inicial:
–– Em pé, pernas unidas, apoio nas pontas dos pés,
braços estendidos à frente do corpo e mãos abertas.
–– Flexionar as pernas (de cócoras) e apoiar as mãos
no colchão.
–– Queixo encostado no peito.
Execução e posição final:
–– Desequilíbrio do corpo à frente, impulso com pés,
sem extensão das pernas.
–– Toque das costas no colchão.
–– Rolamento propriamente dito, terminando em pé,
com apoio na ponta dos pés, braços estendidos à
frente (posição inicial).
– 75
Rolamento para trás:
Posição inicial:
–– De cócoras, apoiado nas pontas dos pés e de costas
para os colchões.
–– Braços flexionados, mãos apoiadas sobre os om-
bros, com as palmas voltadas para cima.
Execução e posição final:
–– Desequilíbrio do corpo para trás, com o quadril en-
costando no colchão.
–– Queixo encostado no peito.
–– Apoio das palmas das mãos no colchão, desloca-
mento do quadril para trás e para cima, com auxílio
dos braços e das mãos, terminando na posição de
cócoras (posição inicial).
Variações para o ensino do rolamento para trás:
–– Apoiar a gaveta do plinto em um banco (formando
uma inclinação), colocar o colchão por cima.
–– A criança se posicionará para o movimento sentada
na gaveta do plinto.
Campos de experiências:
ESTRELA
Objetivos: desenvolver a agilidade, a coordenação dinâ-
mica geral, o equilíbrio estático e dinâmico, a orientação
espaço-temporal, a noção de esquema corporal e de
lateralidade.
Material: banco sueco, corda elástica, colchão, fita crepe
ou giz.
–– Com o banco sueco ou corda no sentido longitudinal
ao chão:
• em pé e de lado para o banco, mãos apoiadas
uma de cada lado do banco. Saltar do chão para
cima do banco, apoiando os pés sobre ele e em
seguida saltar para o outro lado, apoiando os pés
no chão;
• idem, passando os pés de um lado para o outro
do banco, apoiando os pés somente no chão;
• idem, passando uma perna de cada vez.
–– Com a corda elástica elevada a mais ou menos 30
cm de altura do chão, colocar as mãos no chão, uma
de cada lado da corda. Saltar, passando as pernas
sobre a corda.
–– Idem, com uma perna de cada vez (repetir a mesma
movimentação feita no banco sueco).
O professor fará desenhos no chão (com fita crepe,
giz ou carvão), demarcando o posicionamento das mãos
e dos pés, a fim de descobrir, junto com o aluno, o melhor
lado para a execução do movimento (sugere-se anotar):
76 –
–– Posição inicial:
• Pernas colocadas uma à frente da outra.
• Braços elevados acima da cabeça, mãos abertas.
–– Execução e posição final:
• Flexão do tronco à frente, apoio das mãos no
chão (manter braços estendidos), elevação das
pernas, uma de cada vez.
• Volta à posição inicial.
–– O professor deverá deixar os alunos treinarem livre-
mente nos desenhos.
–– Executar o movimento no colchão ou no próprio chão
sem utilização dos desenhos.
Campos de experiências:
PARADA EM TRÊS APOIOS E DE MÃOS
Objetivos: desenvolver o equilíbrio estático e dinâmico,
a agilidade, a força, a noção de esquema corporal e de
subir/descer, a orientação espaço-temporal.
Material: colchões, giz, fita crepe, parede.
Observação: recomenda-se ao professor permanecer o
tempo todo próximo ao aluno, protegendo-o e orientan-
do-o. No final da aula, alertar sobre os possíveis riscos de
acidentes que podem ocorrer na execução desses mo-
vimentos fora da escola e da aula de Percepção e Ação
(Educação Física), sem o devido cuidado e acompanha-
mento de um adulto.
Parada em 3 apoios:
O professor fará dois desenhos (triângulo) um na parede
e outro no próprio colchão, para auxiliar na execução do
movimento:
Nos quadrados a criança colocará os joelhos; nos de-
senhos das mãos, colocará as mãos; no círculo, a testa.
Subida:
–– Elevar o quadril, caminhar nas pontas dos pés até o
quadril encostar na parede.
–– Elevar as pernas, concluindo o movimento. O profes-
sor deve corrigir o posicionamento das pernas e dos
pés, se necessário.
Descida:
–– Descer uma perna de cada vez, retornando à posi-
ção inicial.
Parada de mãos:
Subida:
–– Repetir o movimento de parada em três apoios.
–– O professor segurará nos pés da criança que está
em três apoios, forçando o movimento para cima,
passando da posição de três apoios para a posição
de dois apoios (parada de mãos); a criança por sua
vez, completará o movimento estendendo os braços.
Descida:
–– A descida poderá ser executada igual à parada, em
três apoios (uma perna de cada vez), ou voltando
para a posição de parada em três apoios, flexionan-
do os braços, e depois descer com uma perna de
cada vez.
Variação:
–– Alunos espalhados pela quadra, mãos apoiadas no
chão, pernas uma na frente da outra. Elevar as per-
nas alternadamente, o mais alto possível, tentando
parar em dois apoios.
–– Repetir a movimentação no colchão, próximo à parede.
Campos de experiências:
PLINTO
Objetivos: trabalhar a agilidade, o equilíbrio dinâmico e
estático, a noção de esquema corporal, a orientação es-
paço-temporal, a coordenação dinâmica geral, as noções
de subir/descer, alto/baixo, rolar.
Material: plinto e colchão.
–– Com o plinto colocado longitudinalmente no solo e
inicio com três gavetas:
• subir no aparelho, caminhar até a ponta e saltar,
caindo em pé sobre o colchão.
• idem, executando um rolamento para a frente,
após se posicionar em pé sobre o colchão.
• subir no aparelho, executar um rolamento para a
frente, sobre ele, voltar à posição em pé, saltar e
cair em pé sobre o colchão (o professor auxiliará
todos os alunos no momento do rolamento sobre
o aparelho).
• idem, executando também um rolamento após o
salto e queda sobre o colchão.
Campos de experiências:
EXAME BIOMÉTRICO
Objetivo: acompanhar a curva de crescimento da criança.
Material: balança, régua ou fita métrica.
O resultado do exame deve ser anotado na folha
padronizada.
Campos de experiências:
LE PARKOUR (KIDS)
Objetivos: verificar os objetivos de cada aparelho e material.
Material: plintos, escada, bancos, colchões, pneus, ar-
cos, steps etc.
O professor montará junto com as crianças um cir-
cuito com os aparelhos utilizados em aula durante o ano
para praticar o le parkour, não se esquecendo dos itens
relacionados à segurança.
Campos de experiências:
BASTÕES
Objetivos: coordenação dinâmica geral, orientação es-
pacial, esquema corporal, agilidade, noção de forma, ta-
manho e peso; saltar.
Material: bastões de madeira ou cano de PVC.
–– O professor colocará os bastões enfileirados no chão
e sugerirá às crianças que andem de um lado para o
outro, passando as pernas sobre eles e, ainda:
• idem, correndo;
• idem, saltando;
• andar em afastamento lateral das pernas para a
frente e para trás sobre os bastões;
• idem, correndo;
• idem, saltando;
–– Com os bastões deitados e enfileirados no chão, dis-
tanciados a mais ou menos 1 m uns dos outros. De-
vem andar passando uma perna de cada vez sobre
os bastões:
• idem, correndo;
• idem, saltando;
• andar em zigue-zague por entre eles;
• idem, correndo.
–– As crianças, cada uma com um bastão, serão dividi-
das em dois grupos ou mais, formando dois ou mais
círculos. Elas estarão com o seu bastão em pé, po-
sicionado à sua frente e apoiado com as mãos, ou
dedos.
• Ao sinal do professor, todas deverão deixar seu
bastão (soltando a mão) e pegar o bastão do
companheiro do lado (direito ou esquerdo), que
será previamente combinado entre o professor e
as crianças. Se o bastão cair no chão, a crian-
ça responsável por ele “não” sairá da atividade,
ou seja, ela continuará participando, porém, para
cada bastão que cair no chão o ponto será com-
putado para a outra equipe.
Campos de experiências:
AULA LIVRE
O professor espalhará pela quadra materiais utiliza-
dos em aula durante o ano (bolas, cordas, arcos etc.),
para que os alunos brinquem com eles livremente.
– 77
 Jogos e brincadeiras
1 Desenvolvimento: ao sinal do professor, a primeira
Nome: Vai e vem.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: linha de partida/chegada, zona
de troca, medicine ball/cone/pneu, bastão, apito.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a atenção, a velocidade, a agilidade
a orientação espacial, lateralidade a noção de ordem e
sucessão, início e fim
Formação: em colunas.
Desenvolvimento: obstáculos colocados na frente das
colunas, distanciados 2 m aproximadamente um do ou-
tro. Ao sinal do professor, a primeira criança de cada
coluna, de posse de um bastão, corre contornando os
obstáculos em zigue-zague até o último, retornando e re-
petindo toda a movimentação, passando o bastão para a
criança seguinte, na zona de troca, indo se posicionar no
final da fila. A segunda criança repete toda a movimenta-
ção da primeira e assim sucessivamente até que a última
devolva o bastão para a primeira, que deverá levantá-lo.
Final: quando o último participante devolver o bastão ao
primeiro.
Variações: variar com duplas, trios, segurando o bastão.
Campos de experiências:
2 tocar na mão do primeiro.
Nome: O apito.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: apito e faixa de pano.
Categoria: sensorial-auditiva.
Objetivo: desenvolver a atenção.
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: no centro do círculo, duas crianças
de olhos vendados e um apito, colocado em qualquer lu-
gar da área. Ao sinal do professor, as duas crianças terão
que localizar o apito e aquela que o encontrar primeiro,
deverá apitar seguidamente.
Final: terminará quando o apito for encontrado.
Variações: poderá ser realizado com mais crianças ao
mesmo tempo.
Campos de experiências:
3 lugar da criança atrás da qual colocou o lenço. E assim
Nome: Revezamento.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: linha de partida/chegada, zona
de troca, apito.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a velocidade, a agilidade, a atenção,
a orientação espaço-temporal, noção de ordem e suces-
são, início e fim.
Formação: em colunas.
78 –
criança corre, toca na parede, volta e, dentro da zona de
troca, bate na mão da criança seguinte, que repetirá toda
a movimentação anterior e assim por diante, até a última
tocar na mão da primeira.
Final: terminará quando o último participante retornar e
tocar na mão do primeiro.
Campos de experiências:
4
Nome: Revezamento de obstáculos.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: bancos/cordas, linha de parti-
da/chegada, apito, zona de troca.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a velocidade, a agilidade, a atenção,
a noção de lateralidade, a orientação espaço-temporal.
Formação: em colunas.
Desenvolvimento: ao sinal do professor, a primeira
criança corre, passa sob o banco, toca na parede, retor-
na passando sob o banco novamente e, dentro da zona
de troca, toca na mão da criança seguinte, que deverá
repetir toda a movimentação anterior e assim por diante,
até a última tocar na mão da primeira.
Final: terminará quando o último participante retornar e
Campos de experiências:
5
Nome: Lenço atrás/Corre-cotia.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: lenço, saquinho de areia, bola,
boné etc.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a velocidade, a agilidade, a atenção,
a orientação espacial, a lateralidade, e a noção de lugar.
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: crianças sentadas em círculo. Fora
do círculo estará uma criança com um lenço na mão,
que, ao sinal do professor, correrá ao redor do círculo
enquanto as outras cantam. Quando a música terminar,
ela deverá deixar o lenço atrás de alguma criança e fugir,
correndo em volta do círculo, procurando sentar-se no
sucessivamente.
Final: a critério do professor.
Observação: sugere-se ao professor que o aluno que se
sentar em outro lugar ou for pego durante a corrida, em
vez de ir para o centro do círculo, repita a movimentação.
(Ver considerações sobre jogos de inclusão no livro do
professor do Ensino Fundamental do 6.o ao 9.o ano)
Campos de experiências:
 6 8
Nome: Quem consegue o maior número de faixas?
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: tiras de pano ou de papel.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a velocidade, a agilidade, a atenção,
a orientação espacial.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra,
tendo cada uma, no cós do calção ou calça, uma faixa.
Ao sinal do professor, as crianças correrão procurando
conseguir pegar o maior número de faixas possíveis,
tirando-as dos colegas.
Final: ganhará a criança que conseguir o maior número
de faixas.
Variação: em duplas, em equipes.
Campos de experiências:
7
Nome: O robô.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Categoria: mental (sensorial).
Objetivo: desenvolver a atenção, a observação, a inicia-
tiva, a noção de esquema corporal.
Formação: participantes dispersos pelo recinto onde se
realizará a brincadeira.
Desenvolvimento: crianças sentadas à vontade. O pro-
fessor escolherá uma delas para ser o robô e outra para
ser o comprador. Este deverá afastar-se do recinto para
que o professor e as crianças combinem qual será o botão
(parte do corpo do robô) que deverá ser tocado para que
ele se movimente e qual outro botão deverá ser tocado
para que ele pare de se movimentar. Por exemplo: se for
tocado o nariz, o robô se movimentará e, se for tocado
um dos joelhos, ele parará. Todas as crianças terão co-
nhecimento desse segredo, menos o comprador que, ao
ser chamado, encontrará o robô imóvel (desligado). Com
a ponta dos dedos ele irá apertando devagar o corpo do
robô, a fim de descobrir qual o botão que o fará movimen-
tar-se. Acertando, imediatamente o robô se movimenta-
rá, dando voltas pela quadra, com movimentos criados
pela própria criança. Em seguida o comprador terá que
encontrar o outro botão, que fará com que o robô pare de
se movimentar. Caso o comprador não consiga encontrar
os botões (liga/desliga), o professor pedirá às crianças
que o ajudem.
Final: quando o robô estiver se movimentando e o botão
de desligar for apertado.
Variação: colocar mais compradores e mais robôs.
Campos de experiências:
Nome: O detetive.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: bola de borracha, linha
demarcatória.
Categoria: mental.
Objetivo: desenvolver a atenção, a iniciativa, a
observação.
Formação: em fileiras.
Desenvolvimento: crianças colocadas em fileira e, a
mais ou menos 5 m de distância, à frente, uma criança
de posse de uma bola e de costas para as outras. Ao
sinal do professor, ela jogará a bola para trás. Um outro
sinal é dado e a criança se vira na direção da fileira e
tentará descobrir com quem está a bola. Descobrindo a
criança de posse da bola, esta irá ocupar o seu lugar;
caso contrário fará outra tentativa (conforme combinação
feita entre o professor e a turma).
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
Campos de experiências:
9
Nome: Ouvido atento.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: tira de pano.
Categoria: mental.
Objetivo: desenvolver o aspecto sensorial-auditivo.
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: crianças colocadas em círculo; no
centro, outra criança com os olhos vendados. O profes-
sor a fará girar algumas vezes em torno de si. Em se-
guida, apontará para uma criança, que a chamará pelo
nome sem modificar a voz, para que a identifique. Re-
conhecendo a voz, trocará de lugar com a criança. Caso
contrário fará outra tentativa (conforme combinação feita
entre o professor e a turma).
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
Observação: cada criança terá três chances para reco-
nhecer a voz da outra.
Campos de experiências:
10
Nome: Mia, gato.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: tira de pano.
Categoria: mental (sensorial-auditiva).
Objetivo: desenvolver a atenção, a audição, a observação.
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: crianças em pé, de mãos dadas e em
círculo, em cujo centro fica uma outra de olhos vendados.
– 79
Ao ser iniciada a brincadeira, as crianças rodarão para a
esquerda ou direita, cantando uma cantiga de roda qual-
quer e, ao final, soltarão as mãos, sentando-se no chão.
A criança do centro procurará tocar uma delas dizendo:
“Mia, gato”. A criança tocada deverá imitar o miado pro-
longado de um gatinho, para que a do centro descubra
de quem é a voz. Se acertar trocará de lugar com ela (de
acordo com o combinado entre o professor e a turma).
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
Observação: cada criança terá três chances para desco-
brir de quem é a voz.
Campos de experiências:
11
Nome: Bom dia, senhor urso!
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: linha de partida/chegada.
Categoria: correr.
Objetivos: trabalhar a velocidade, a agilidade, a atenção.
Formação: em fileira.
Desenvolvimento: crianças em pé e em fileira sobre
uma das linhas de fundo da quadra de voleibol. No cen-
tro da quadra, em decúbito ventral, estará uma criança
(urso), fingindo dormir. Ao sinal do professor, as outras
partirão em silêncio, todas juntas, tentando chegar ao
outro lado da quadra. Ao se aproximarem do local onde
o urso está dormindo, todas gritarão “Bom dia, senhor
urso!” e correrão fugindo para a linha de fundo da quadra.
O urso por sua vez, após os gritos, acordará e correrá
atrás das crianças, tentando capturar alguma. Se con-
seguir, a criança capturada passará a ser o urso; caso
contrário, deverá retornar ao centro da quadra para outra
tentativa.
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
Observações:
a) Além da linha de fundo da quadra, o urso não poderá
capturar ninguém.
b) Após gritar “Bom dia, senhor urso!”, ninguém poderá
retornar para a linha de partida.
Campos de experiências:
12
Nome: Senhor delegado.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: linha demarcatória (cadeia).
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a velocidade, a agilidade, a coorde-
nação dinâmica geral, a orientação espacial, a atenção.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
uma delas será escolhida para ser o delegado. Ao sinal
80 –
do professor, ela partirá atrás das demais, tentando cap-
turá-las. As crianças capturadas serão conduzidas pelo
delegado até um lugar predeterminado (cadeia), onde
deverão permanecer.
Final: quando o último participante for capturado (ou algu-
ma outra forma combinada entre o professor e a turma).
Campos de experiências:
13
Nome: Pega-pega em dupla.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: desenvolver a agilidade, a velocidade, a co-
ordenação dinâmica geral, a atenção, a orientação es-
paço-temporal.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
duas delas serão escolhidas para serem os pegadores.
Ao sinal do professor, as crianças fugirão e a dupla (de
mãos dadas) sairá atrás delas, tentando capturar alguém.
Quando uma delas tocar uma criança qualquer será por
ela substituída.
Final: a critério do professor.
Variação: se o pegador “A” capturar alguma criança, esta
deverá substituir o pegador “B” e vice-versa.
Campos de experiências:
14
Nome: A corrente.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a velocidade, a agilidade, a coorde-
nação dinâmica geral, a atenção, a orientação espaço-
temporal.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
uma delas será escolhida para ser o pegador. Ao sinal
do professor, as crianças fugirão e o pegador sairá atrás,
tentando capturá-las. As crianças que forem capturadas
darão a mão ao pegador, passando a ajudá-lo, formando
assim uma corrente.
Final: terminará quando todas as crianças forem captu-
radas ou a critério do professor.
Campos de experiências:
15
Nome: Batida alegre.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a atenção, a velocidade, a agilidade,
a orientação espacial, a noção de esquema corporal.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
uma delas será escolhida para ser o pegador. Ao sinal,
ela partirá tentando pegar alguém. Quando alguma crian-
ça for tocada, imediatamente deverá colocar sua mão no
local onde foi tocada e continuar correndo.
Final: quando todas forem tocadas ou a critério do professor.
Campos de experiências:
16
Nome: Gritaria.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: lenço, bola etc.
Categoria: sensorial.
Objetivo: desenvolver a atenção, a audição.
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: crianças sentadas em círculo. O pro-
fessor terá um lenço com um pequeno nó ou bola, que
será lançado(a) ao ar para iniciar a brincadeira. Enquanto
o lenço estiver no ar, todos devem gritar. Ao tocar o solo,
todos ficarão completamente sérios.
Final: a critério do professor.
Campos de experiências:
17
Nome: Cabra-cega.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: lenço.
Categoria: andar, correr, sensorial.
Objetivo: trabalhar a agilidade, a atenção, a orientação
espacial.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
uma delas será escolhida para ficar com os olhos ven-
dados (cabra-cega). Ao sinal, ela tentará pegar as outras
crianças, que deverão se aproximar da cabra-cega, fa-
lando ou tocando-a, a fim de que ela possa orientar-se
em direção ao lugar onde se encontram as crianças que
deve pegar.
Final: a critério do professor.
Observação: a criança que a cabra-cega capturar toma-
rá o seu lugar.
Campos de experiências:
18
Nome: Barra-manteiga.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Organização e material: linha demarcatória.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a atenção, a velocidade, a agilidade,
a orientação espacial.
Formação: em fileiras.
Desenvolvimento: crianças dispostas em duas turmas
(A e B), uma ao lado da outra e de frente para a outra tur-
ma, a uma distância de 5 m aproximadamente. Ao sinal
do professor, uma criança caminha em direção à outra
turma, onde as crianças estarão esperando com um dos
braços estendidos à frente. A criança deverá escolher
uma delas, bater em sua mão e fugir de volta para o seu
campo. A criança tocada deverá sair em perseguição,
tentando capturá-la, até a linha de chegada.
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
Observações:
a) Se a criança não for capturada, a movimentação se
reiniciará com aquela criança que foi tocada.
b) A criança capturada poderá passar ou não para a outra
turma (dependendo do que foi combinado entre o profes-
sor e as crianças) e será computado ponto para a turma
da criança que capturou uma criança da outra turma.
Campos de experiências:
19
Nome: A tartaruga.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: desenvolver a atenção, a velocidade, a agilida-
de, a orientação espacial e o esquema corporal.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: o professor escolherá uma criança
para ser o pegador. Dado o sinal, o pegador sairá na cap-
tura das outras crianças que, para evitar serem apanha-
das, deverão deitar de costas no chão, com as pernas e
os braços levantados, como uma tartaruga em posição
invertida.
Final: a critério do professor.
Observação: a criança capturada trocará de lugar com
o pegador ou assumirá alguma posição ( em pé, com as
pernas afastadas, ou deitadas) para que os companhei-
ros possam salvá-la.
Variantes: não vale pegar quem estiver:
–– sentado no chão;
–– deitado no chão;
–– com alguma parte do corpo encostada na parede;
–– em pé em algum objeto da quadra
–– parado, equilibrando-se em uma perna só etc.
Campos de experiências:
20
Nome: Vivo ou morto.
Faixa etária: de 3 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: desenvolver a atenção, a velocidade, a agilida-
de, a orientação espacial.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
– 81
Desenvolvimento: crianças correndo à vontade pela
quadra; o professor escolherá duas delas, uma para ser
o pegador e outra que será o salvador. Dado o sinal, o
pegador vai ao encalço das outras crianças. Ao tocar
em uma criança ele dirá: “Morto!”, e essa criança ficará
imóvel no lugar. Ao ser tocada pelo salvador, que dirá:
“Vivo!”, essa criança voltará a correr livremente.
Final: a critério do professor.
Observação: o pegador não poderá pegar o salvador.
Campos de experiências:
21
Nome: Gato e rato.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Categoria: sensorial.
Objetivo: desenvolver a agilidade, a atenção, a orienta-
ção espacial, o esquema corporal
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: crianças formam um círculo com as
mãos dadas, braços estendidos e pernas afastadas la-
teralmente. Duas delas serão escolhidas para serem o
gato e o rato. O gato ficará fora do círculo e o rato, den-
tro. Dado o sinal, o gato deverá procurar apanhar o rato,
tentando entrar no círculo. O rato, por sua vez, deverá
fugir para fora ou para dentro do círculo, de acordo com a
movimentação do gato. A única maneira de entrar e sair
do círculo é por entre as pernas dos companheiros.
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
Observação: se o rato for capturado pelo gato, poderão
trocar de lugar ou dar a vez para outra dupla.
Variação: as crianças que formam o círculo poderão im-
pedir a entrada ou saída do gato fechando as pernas.
Campos de experiências:
22
Nome: Pegador de bastão.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Organização e material: linha demarcatória e bastão.
Categoria: sensorial-auditiva.
Objetivo: trabalhar a agilidade, a atenção, a velocidade.
Formação: em coluna.
Desenvolvimento: crianças numeradas, em coluna so-
bre uma linha. Alguns metros à frente, estará uma crian-
ça apoiando com o dedo um bastão perpendicularmente
ao chão. Esta criança gritará um número e, ao mesmo
tempo, levantará o dedo do bastão; a criança cujo núme-
ro foi chamado, correrá e tentará apanhar o bastão antes
que toque o chão. Se conseguir ou não, tomará o lugar
do companheiro ou voltará ao seu lugar (de acordo com
o combinado entre professor e crianças).
Final: quando todas as crianças tiverem participado ou a
critério do professor.
82 –
Observação: no momento da numeração, a criança que
está à frente do grupo é a número 1.
Variação: em vez de identificar as crianças com números
elas podem ser chamadas pelos próprios nomes.
Campos de experiências:
23
Nome: Água/terra.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Organização e material: linha demarcatória.
Categoria: saltar.
Objetivo: desenvolver a atenção, a agilidade, a noção de
lateralidade.
Formação: em fileira.
Desenvolvimento: linha demarcatória no chão, de um
lado será a terra e do outro a água. Crianças posiciona-
das de um dos lados da linha. Ao comando do professor,
todas deverão saltar para o lado pedido. Por exemplo: se
todas as crianças estiverem do lado da água e o profes-
sor disser “terra”, todas deverão saltar para a terra e vice-
-versa. Aquelas crianças que não seguirem as ordens,
saltando antes, depois, para o lugar errado ou permane-
cendo no lugar sairão do jogo, indo para a torcida.
Final: vencerá o participante que sobrar.
(Ver considerações sobre jogos de inclusão no livro do
professor do Ensino Fundamental do 6.o ao 9.o ano)
Campos de experiências:
24
Nome: Ar/água/terra.
Faixa etária: de 5 anos em diante.
Organização e material: bola, peteca etc.
Categoria: intelectiva (mental).
Objetivo: trabalhar a atenção, a memorização, a imagina-
ção.
Formação: em círculo.
Desenvolvimento: crianças em pé e em círculo. O professor
escolherá uma delas para ficar no centro com uma bola. Ao
sinal do professor, a criança do centro passará a bola a um
dos companheiros, dizendo simultaneamente “ar”, “água” ou
“terra” e contando até 10. A criança que recebeu a bola deve-
rá dizer o nome de um animal que viva no elemento citado.
Final: quando todas tiverem participado ou a critério do
professor.
Campos de experiências:
25
Nome: Pega-pega americano.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a atenção, a velocidade, a agilidade,
a orientação espacial, a noção de esquema corporal.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
uma delas será escolhida para ser o pegador. Ao sinal
do professor, as crianças fugirão e o pegador sairá atrás,
tentando capturar alguém. Quando o pegador tocar em
alguma criança, ela deverá parar de correr e permanecer
em afastamento lateral das pernas. Assim que um com-
panheiro passar por entre as suas pernas, ela estará livre
para correr novamente.
Final: quando todas as crianças forem capturadas ou a
critério do professor.
Observação: poderá ser combinado com a turma que a
criança que estiver passando entre as pernas de outra
não poderá ser capturada (pique).
Variações:
a) Para salvar o companheiro a criança deverá passar
duas vezes entre as pernas dele ou deverão passar
duas crianças, uma seguida de outra.
b) Dois pegadores, um menino e uma menina. O menino
só poderá pegar meninas e vice-versa e, no salvamento,
meninos só poderão salvar meninas e vice-versa.
c) O posicionamento das crianças capturadas pode ser
mudado. Em vez de ficarem em pé, em afastamento
lateral das pernas, poderão ficar sentadas ou deitadas,
em posição de flexão de braços.
d) Três pegadores. Quem for capturado pelo pegador “A”
ficará em pé, em afastamento lateral das pernas, e, para
ser salvo, alguém deverá passar por entre as suas per-
nas. Quem for capturado pelo pegador “B” ficará sen-
tado e, para ser salvo, alguém deverá passar com as
pernas em afastamento lateral sobre ele. Quem for cap-
turado pelo pegador “C” deverá ficar deitado e, para ser
salvo, alguém deverá saltá-lo.
Campos de experiências:
26
Nome: Mata-mata.
Faixa etária: de 5 anos em diante.
Organização e material: bola de plástico ou de voleibol
(não muito cheia).
Categoria: correr, arremessar.
Objetivo: desenvolver a agilidade, a atenção, a orienta-
ção espacial.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra. O
professor, de costas para o grupo, jogará uma bola para
trás. A criança que pegar a bola poderá dar até três pas-
sos e atirá-la em algum companheiro, tentando queimá-lo.
Se acertar a bola no companheiro e ela cair no chão, ele
será considerado morto e deverá ficar no chão, podendo
se movimentar em quadrupedia, e, assim que conseguir
tocar em alguém que estiver em pé, voltará a ser livre, tro-
cando de lugar com esse companheiro. Também voltará
a ser livre se conseguir pegar a bola que estiver no chão
próximo a ele ou interceptá-la durante a sua trajetória.
Final: a critério do professor.
Observação: para dar oportunidade a todas, o professor
poderá combinar algumas regras com as crianças:
a) Nenhuma criança poderá jogar a bola duas vezes
seguidas.
b) A criança de posse da bola não poderá ser tocada
enquanto não se livrar dela.
c) Se a criança estiver no chão e tocar em outra que
estiver em pé, na volta não poderá ser tocada por ela
(rebatida).
d) Se a criança jogar a bola propositadamente a alguém
que estiver no chão, trocará de lugar com ela.
Variações: o jogo poderá ser realizado com duas bolas.
–– Meninos só poderão queimar meninos e meninas só
poderão queimar meninas, mas os queimados pode-
rão tocar qualquer um para se libertar.
–– “Alerta”: a movimentação é praticamente a mesma,
só que quando a criança pegar a bola deverá dizer
“Alerta!” e a partir daí ninguém poderá se movimen-
tar, somente a criança de posse da bola, que tem
direito a dar três passos para arremessá-la.
Campos de experiências:
27
Nome: Mãe da rua.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Organização e material: quadra de voleibol, linha
demarcatória.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a agilidade, a atenção, a observação,
a orientação espacial.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças dispersas atrás de uma li-
nha demarcatória. O professor escolherá uma delas para
ser o pegador (mãe da rua), que ficará na parte central da
quadra. Ao sinal do professor ou a qualquer momento, as
crianças deverão atravessar para o outro lado da quadra,
evitando ser tocadas pelo pegador. A criança tocada pelo
pegador assumirá o seu lugar.
Variante: a partir da segunda criança tocada pelo pega-
dor, todas passarão a ajudá-lo.
Final: quando todas forem capturadas ou a critério do
professor.
Campos de experiências:
28
Nome: Corrente pegadora.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: desenvolver a agilidade, a noção de esquema
corporal, a orientação espacial, a atenção e observação.
Formação: em círculo, de mãos dadas (corrente).
Desenvolvimento: crianças de mãos dadas e em círculo
(corrente). O professor escolherá uma delas para ser o
fugitivo. Ao sinal do professor, a corrente sairá tentando
capturar o fugitivo. Quem conseguir encostar alguma par-
te do corpo no fugitivo estará livre e trocará de lugar com
ele. Se a corrente quebrar, não valerá pegar o fugitivo.
Final: a critério do professor.
– 83
Variações:
–– Poderá haver mais de um fugitivo e, se o professor
achar necessário, a corrente será dividida.
–– Poderá haver duas correntes, uma só de meninos e
outra só de meninas, com um casal de fugitivos, sen-
do que cada corrente só poderá pegar quem for do
mesmo sexo ou vice-versa.
Campos de experiências:
29
Nome: Até três.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: trabalhar a agilidade, a atenção, a observação,
a orientação espacial, a velocidade.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas pela quadra;
uma delas será escolhida para ser o pegador. Ao sinal
do professor, as crianças fugirão e o pegador sairá atrás,
tentando capturar alguém. As crianças que forem cap-
turadas darão a mão ao pegador, passando a ajudá-lo,
porém, toda vez que a corrente chegar a ter quatro crian-
ças, elas se dividirão, duas a duas, e assim por diante.
Final: terminará quando todas forem capturadas ou a cri-
tério do professor.
Variação: colocar um casal de pegadores – o menino só po-
derá pegar meninos e a menina só poderá pegar meninas.
Campos de experiências:
30
Nome: Sentou, está livre.
Faixa etária: de 5 anos em diante.
Categoria: correr.
Objetivo: desenvolver a atenção, a agilidade, a velocida-
de, a observação, a orientação espaço-temporal.
Formação: participantes sentados e dispersos.
Desenvolvimento: crianças sentadas com as pernas
estendidas e unidas, dispersas pela quadra. O professor
escolherá duas crianças – uma será o pegador e a outra,
o fugitivo. Ao sinal do professor, o pegador sairá corren-
do atrás do fugitivo e ao correrem deverão desviar dos
companheiros que estão sentados no chão. O fugitivo,
para se livrar do pegador, deverá saltar sobre as pernas
de algum companheiro, sentar-se imediatamente ao seu
lado e cruzar as pernas. A partir desse momento, a movi-
mentação será invertida, ou seja, aquela criança que era
o pegador passa agora a ser o fugitivo e aquela criança
que foi saltada passa a ser o pegador.
Final: quando todas forem saltadas e estiverem com as
pernas cruzadas ou a critério do professor.
Campos de experiências:
84 –
31
Nome: Aranha.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Organização e material: giz, linha demarcatória.
Categoria: correr.
Objetivo: desenvolver a atenção, a observação, a veloci-
dade, a agilidade, a orientação espaço-temporal.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças espalhadas ao longo da li-
nha de fundo da quadra de voleibol. O professor esco-
lherá uma delas (aranha), que deverá ficar sobre a linha
central da quadra, podendo se movimentar somente so-
bre essa linha, de ponta a ponta. Ao sinal do professor,
as crianças deverão correr para o outro lado da qua-
dra, evitando ser capturadas pela aranha no momento
em que estiverem passando sobre a linha. Aquelas que
conseguirem deverão permanecer na linha de chegada,
aguardando o próximo sinal, porém aquela que for cap-
turada virará teia.
O professor fará um círculo no chão, em qualquer lugar
da quadra, onde essa criança deverá ficar em pé, dentro
do círculo, e assim será com todas as crianças que forem
capturadas pela aranha; as crianças capturadas pelas
teias trocarão de lugar imediatamente.
Final: quando sobrar apenas uma criança ou a critério
do professor.
Variação: as teias podem ser trocadas por mais aranhas,
ou seja, as crianças capturadas virarão aranhas, ocupan-
do as linhas de 3 m da quadra de voleibol e todas as
crianças capturadas trocarão de lugar com as aranhas.
Campos de experiências:
32
Nome: Come-come.
Faixa etária: de 4 anos em diante.
Organização e material: linhas da quadra.
Categoria: andar, correr.
Objetivo: trabalhar a agilidade, a velocidade, a atenção,
a observação, a orientação espacial.
Formação: participantes dispersos pela quadra.
Desenvolvimento: crianças dispersas pela quadra, sobre
as linhas. O professor escolherá uma criança para ser o
pegador (come-come). Ao sinal do professor, o come-co-
me sai andando ou correndo atrás das crianças para cap-
turá-las. Todas deverão se movimentar sobre a linha, não
sendo permitido pular de uma linha para outra; para mudar
de linha a criança deverá chegar até a interseção de uma
linha com outra. As crianças capturadas pelo come-come
deverão permanecer paradas, com as pernas em afasta-
mento lateral, no local onde foram capturadas. As outras
crianças, no momento da fuga, poderão passar por bai-
xo das pernas desses companheiros, que continuarão no
mesmo lugar, porém, se o come-come também passar por
baixo de suas pernas, essas crianças estarão livres.
Final: quando todas forem capturadas ou a critério do
professor.
Campos de experiências:
 EDUCAÇÃO FÍSICA
FICHA DE EXAME BIOMÉTRICO

Nome:________________________________________________________________________________

Data de nascimento: ____/____/_____

1.o Período Didático 4.o Período Didático

DATA
(_____/_____/_____) (_____/_____/_____)
Altura cm cm
Peso kg kg
DC tricipital
DC subescapular
% gordura % %

1.o Período Didático 4.o Período Didático

DATA
(_____/_____/_____) (_____/_____/_____)
Altura cm cm
Peso kg kg
DC tricipital
DC subescapular
% gordura % %

1.o Período Didático 4.o Período Didático

DATA
(_____/_____/_____) (_____/_____/_____)
Altura cm cm
Peso kg kg
DC tricipital
DC subescapular
% gordura % %

1.o Período Didático 4.o Período Didático

DATA
(_____/_____/_____) (_____/_____/_____)
Altura cm cm
Peso kg kg
DC tricipital
DC subescapular
% gordura % %

Observação: ver na página seguinte a fórmula para o cálculo do percentual de gordura de crianças.

– 85
 PERCENTUALDE
PERCENTUAL DEGORDURA
GORDURA

FÓRMULA PARA CRIANÇAS

O percentual de gordura (% gordura) foi determinado através da fórmula desenvolvida por Boileau et alii (1985),
e definiu-se como valor normal o percentual de 10 a 20 para o sexo masculino, e de 15 a 25 para o sexo feminino
(LOH-MAN, 1987).
MASCULINO

% gordura de 7 a 11 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D)2 – 3.4

% gordura de 12 a 14 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D)2 – 4.4
% gordura de 15 a 18 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D) 2
– 5.4

FEMININO

% gordura de 7 a 10 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D)2 – 1.4

% gordura de 11 a 13 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D)2
– 2.4
% gordura de 14 a 15 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D)2
– 3.4
% gordura de 16 a 18 anos = 1.35 x (2D) – 0,012 x (2D)2
– 4.4
2D = soma dos valores das dobras cutâneas do tríceps + subescapular

CLASSIFICAÇÃO DE ACORDO COM O PERCENTUAL

DE GORDURA PARA CRIANÇAS

HOMENS MULHERES
Excessivamente baixa até 6% até 12%
Baixa de 6,01% a 10% de 12,01% a 15%
Adequada de 10,01% a 20% de 15,01% a 25%
Moderadamente alta de 20,01% a 25% de 25,01% a 30%
Alta de 25,01% a 31% de 30,01% a 36%
Excessivamente alta > 31,01% > 36,01%

86 –
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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