Declaração de Honra

Eu Sunil José Sigaul, declaro que esta monografia científica é resultado da minha
investigação pessoal e das orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original
autêntico. Todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no texto, nas notas e na
bibliografia final. Declaro ainda, que este trabalho nunca foi apresentado em alguma
instituição para obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, 30 de Outubro de 2021

Sunil José Sigaul

 Dedicatória

Cada palavra, e frase e texto que compõem o presente trabalho são inteiramente dedicados
aos meus pais Mário José Navavi e Helena Alfredo Assane pelo dom da vida e
conhecimento que me transmitiram e me transmitem, e por terem empreendido o seu
máximo esforço para o meu ingresso na arena filosófica.
Agradecimento

Agradeço à Deus, causa primeira da minha existência, pelos méritos que dele recebi,
recebo e pela sua contínua assistência sempre receberei. Fortes agradecimentos de forma
grandiosa aos meus pais Mário Navavi e Helena Assane, que tanto prepararam a minha
pré-história e ainda empreendem todo esforço para o sucesso do seu amantíssimo filho. De
igual modo os meus agradecimentos vão para minha avó Beatriz Navavi e minha tia Ana
Paula Leonor que em vida souberam educar-me nas suas humildes palavras. Meus
agradecimentos ao Dom Alberto Aréjula, meu bispo, por toda diligência. Agradeço, de
modo especial aos meus irmãos diáconos Acácio dos Santos e Agostinho Adriano que
tanto me deram força e coragem.

Devo meu profundo agradecimento ao meu tutor Dr. Félix Anovo meu supervisor, que
desde o primeiro dia de execução deste trabalho mostrou-se disponível em ajudar-me
compreendendo todos os meus fracassos, a ele meu muito obrigado. Propago também nesta
linha, a minha gratulação à todos docentes, desta instituição, e aos Seminários de Santo
Agostinho da Matola e São Pio X de Maputo, que deles aprendi a filosofar, pois me
ensinaram a filosofar como se referiu Emmanuel Kant.

Especialíssimo e profundo agradecimento, ao padre Cláudio, as irmãs Agostinianas na

pessoa de irmã Aurora Chinchay que ajudaram-me economicamente, encorajando-me
assim à um esforço académico excelente. Meus agradecimentos vão para todos os meus
familiares, irmãos, irmãs, tios, tias sobrinhos, sobrinhas, amigos, pelo empenho para o meu
sucesso académico.

Convicto de que a personalidade humana é constituída pelo meio social, jubilosamente

agradeço à todos irmãos, colegas no presbitério, ainda mais de modo destacável os que me
ajudaram na elaboração deste trabalho. Agradeço a todos que directa ou indiretamente
lutaram e lutam para o meu bem-estar de todas as minhas dimensões (intelectual,
espiritual, humana, comunitária), na elaboração desta monografia e, na construção de
competências aceites na sociedade.

Muito obrigado,
 koxukhuru vanjene‼

Resumo

Cada sociedade fixa o modelo da pessoa humana e da sociedade que quer construir através
da educação. Pois, a educação é um dos meios de destaque para uma sociedade e pessoa
humana bem formadas. A presente reflexão filosófica é sobre a educação em Moçambique,
intitulada por Educação Segundo John Dewey: uma perspectiva para um ensino qualitativo
em Moçambique.

Nos últimos tempos verifica-se uma distância notável entre o processo educativo da
criança do acompanhamento social dos familiares. Ou seja, a educação do aluno cabe
simplesmente as instituições educativas, isto é, creches, escolas. Assim sendo, será que há
possibilidade de um paradigma filosófico educacional que John Dewey propõe para que
um estado tenha uma educação qualitativa e baseada nos princípios de educação cívica e
patrióticas basilares para um estado democrático.

O objectivo geral é de dar uma panorâmica da filosofia educacional de John Dewey como
uma proposta para um ensino mais qualitativo em Moçambique. E, os objectivos
específicos são: Contextualizar a filosofia educacional de John Dewey; apresentar o
pensamento filosófico de John Dewey; analisar o caminho educacional de Moçambique e a
sua resposta face aos desafios competitivos e qualitativos e propor o paradigma
educacional de John Dewey.

Enfim, a pesquisa de carácter qualitativa e investigativa hermenêutica das fontes

bibliográficas de John Dewey e sobre John Dewey e de reflexão sobre o ensino de
Moçambique guiou a abordagem da presente monografia.

Palavras – chave: Dewey, Filosofia, Pragmatismo, Educação, Democracia e Moçambique.

ABSTRACT

Each society sets the model of the human person and the society it wants to build through
education. For, education is one of the main means for a well-formed human society and
person. The present philosophical reflection is on education in Mozambique, entitled
Education According to John Dewey: a perspective for a qualitative education in
Mozambique.

In recent times, there has been a notable distance between the child's educational process
and the social accompaniment of family members. In other words, the education of the
student is simply the responsibility of educational institutions, that is, day care centers,
schools. Therefore, is there a possibility of an educational philosophical paradigm that
John Dewey proposes for a state to have a qualitative education based on the basic
principles of civic and patriotic education for a democratic state.

The overall aim is to provide an overview of John Dewey's educational philosophy as a

proposal for a more qualitative education in Mozambique. And, the specific objectives are:
To contextualize the educational philosophy of John Dewey; present the philosophical
thinking of John Dewey; analyze the educational path of Mozambique and its response to
competitive and qualitative challenges and propose the educational paradigm of John
Dewey.

Finally, the research of a qualitative and investigative hermeneutic nature of the

bibliographical sources of John Dewey and on John Dewey and of reflection on the
teaching of Mozambique guided the approach of this monograph.

Key words: Dewey, Philosophy, Pragmatism, Education, Democracy and Mozambique

Introdução

Olhando as experiências factuais dos últimos tempos em Moçambique, constata-se que a

maior epidemia do nosso povo é o analfabetismo e/ou mesmo a ignorância. É preciso
combate-lo porque ele mata e não há vacinas para conjurar. O único remédio é a educação.
Pois, com a educação se asseguram o progresso, o desenvolvimento e o bem-estar dum
povo. Mas precisa-se de uma educação sã e equilibrada e capaz de formar pessoas
esclarecidas e comprometidas com o bem comum. Sinais expressos de uma educação
qualitativa.

A presente monografia tem como tema “Educação Segundo John Dewey: uma perspectiva
para um ensino qualitativo em Moçambique”. Como uma proposta para um avanço
qualitativo da educação da presente fase nacional. Pois, todos nós estamos empenhados
para um desenvolvimento integral.

E, se a procura do desenvolvimento pede um número de cada vez maior de técnicos, exige

um número cada vez maior de sábios de reflexão profunda. Exige bastante um valor
significativo das tarefas da educação aos membros da sociedade.

Esta monografia, para responder as exigências técnicas e colocar as suas propostas como
contributo para educação em Moçambique, tem como objectivo geral dar uma panorâmica
da filosofia educacional de John Dewey como uma proposta para um ensino mais
qualitativo em Moçambique. E tem os seguintes objectivos específicos: Contextualizar a
filosofia educacional de John Dewey; Apresentar o pensamento filosófico de John Dewey;
Analisar o caminho educacional de Moçambique e a sua resposta face aos desafios
competitivos e qualitativos dos tempos hodiernos do país e; Discutir o paradigma
educacional de John Dewey como uma hipótese para ultrapassar as dificuldades em
Moçambique.

Para melhor compreensão da presente monografia, o conteúdo está estruturado em quatro

(4) capítulos, conforme os quatros objectivos específicos anteriormente mencionados,
como se segue:

 Revisão literária de conceitos de filosofia e educação em John Dewey

 O pensamento Filosófico de John Dewey
  Educação Segundo John Dewey: proposta para uma educação qualitativa em
Moçambique
 Desafios da Filosofia da Educação no período pré-colonial e pós-colonial em
Moçambique

A metodologia a usar-se na presente pesquisa é de carácter qualitativa e investigativa

hermenêutica das fontes bibliográficas de John Dewey e sobre John Dewey e de reflexão
sobre o ensino de Moçambique. A pesquisa e a construção textual são guiadas com base as
normas de estilo da American Psychological Association (APA). Ao longo do texto são
encontradas as citações directa e indiretas e no final de todo trabalho contém a referência
bibliográfica.

Importa referir a grande relevância desta pesquisa educacional para Moçambique, como
sempre enfatizou John Dewey que a Educação é uma necessidade da vida social, pois o
que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica, a educação é para a vida social.
I Capítulo. REVISÃO LITERÁRIA DE CONCEITOS DE FILOSOFIA E
EDUCAÇÃO EM JOHN DEWEY

O esboço dos temas pedagógicos requer uma atenção minuciosa de uso de certos termos
básicos para sua melhor compreensão e não percepção polissémica do seu teor. Assim,
neste primeiro capítulo cabe simplesmente apresentar de forma sintética os conceitos
básicos de alguns termos técnicos inclusive os pensadores que influenciaram o pensamento
de John Dewey.

I.1. Filosofia

Procurar apresentar um conceito universal e satisfatório do que seria a Filosofia foi e

continua a ser uma problemática. Não que seja o objecto de estudo da nossa pesquisa mas
para que se torne explícito o nosso teor em exposição. Assim, não porque a filosofia não
pode ser conceituada mas porque ela depende tanto dos problemas contextuais que a
filosofia procura dar uma satisfação. Aliás, como defende Japiassú e Marcondes (2001,
p.77) que a «filosofia É difícil dar-se uma definição genérica de filosofia, já que esta varia
não só quanto a cada filósofo ou corrente filosófica, mas também em relação a cada
período histórico». Cada filósofo apresenta a sua definição do que seria a Filosofia.

Portanto, verifica-se que longe de conceituar a Filosofia, nota-se a grande dificuldade em

faze-la. Para evitar grandes tropeços e se crie uma ideia holística do que seria a filosofia
para todos os tempos, recorre-se a conceituação etimológica da palavra.O termo "Filosofia"
é agregação de duas palavras gregas: "Philo"que significa amar, amizade com, gostar de, e
"sophia" que quer dizer saber ou mesmo sabedoria. Assim sendo, o termo
"Filosofia"significa. (cfr. Abbagnano, 1998)

Portanto, amor da sabedoria, gosto pelo saber. Enfim, filósofo éaquele que procura o saber,
não aquele que se considera sábio.Segundo a tradição filosófica é atribuído a Pitágoras
como pai da filosofia,ou de título de filósofo, pela distinção entre Sophia - o saber e a
Philosophiaque seria o «amor a sabedoria» ou seja «busca do saber».

Como viu-se anteriormente a problemática da conceituação universal da Filosofia, ao

longo da história da própria filosofia apareceram várias conceituações contextuais quanto
ao tempo quer ao espaço. Nas linhas abaixo, são apresentadas algumas tentativas de
definição da filosofia, desde o mundo grego até aos nossos dias inclusive no nosso país
(Moçambique).

Segundo Aristóteles, filósofo da Grécia antiga, a Filosofia é o estudo dos primeiros

princípios e causas últimas de todas as coisas(Met.,II, 1, 993 b 20apudinReale, G.-Antiseri,
D. (1991).Nesta perspectiva, a Filosofia é a "ciência da verdade" no sentido de que ela
compreende todas as ciências teóricas e últimas de todas as coisas. E a filosofia é a única
alternativa para esclarecer a natureza e o fundamento de todas as coisas.

Segundo Platão a Filosofia é o uso do saber em proveito do homem. Este filósofo também
da antiguidade grega sublinha como um saber que está em benefício do próprio homem e
não para oprejudicar. Na verdade, nada serve uma ciência que tornasse imortal a quem não
soubesse utilizar a imortalidade, e assim por diante. É necessária, portanto, uma ciência em
que coincidam fazer e saber utilizar o que é feito, e esta ciência é a Filosofia.
Portanto,Segundo este conceito de Filosofia dado por Platão a Filosofia implica uma posse
ou aquisição de um conhecimento que seja, ao mesmo tempo, o maisválido e o mais amplo
possível e em benefício do homem. (cfr. Mondin, 1981).

Estes dois pensadores colossos, Aristóteles e Platão, aceitam como ciência primeira uma
ciênciaacarretada, que paraPlatão é a dialéctica e para Aristóteles a Filosofia.É necessário
acrescentar que nas escritas metafísicas de Aristóteles chama essa ciência das últimas
coisas como «primeira» ou «teologia».

Cícero, pensador de Roma antiga, concebe a filosofia como o estudo das causas humanas e
divinas das coisas. Este filósofo entende que a Filosofia é uma ciência que permite estudar
e conhecer as causas humanas e divinas de todas as coisas quanto existem. Portanto,
entende-se nesta linha que a filosofia se ocupa dos aspectos meramente humanos isto é,
ciências naturais e humanas e dos aspectos espirituais que são ciências teológicas ou
divinas como a teologia.
Descartes, filósofo francês da idade Moderna, concebe a Filosofia como ciência que ensina
a raciocinar bem. Esta palavra, Filosofia, significa o estudo da sabedoria.Ea sabedoria não
é só a prudência nas coisas, mas um melhor conhecimento de todas as coisas possíveis para
o homem quanto ao seu conhecimento, tanto para a sua vida quanto para a conservação de
sua saúde e a invenção de todas as artes.

Kant,filósofo moderno e alemão com as perspectivas da sua famosa obra "Crítica. Razão.
Pura" dá umconceitoda Filosofia como o de "ciência da relação do conhecimento à
finalidade essencial da razão humana. Essafinalidade essencial é a felicidade universal;
portanto, a Filosofiarefere tudo à sabedoria, mas através da ciência.

John Dewey não ficou de fora quanto a conceituação da Filosofia a partir da sua linha de
orientação filosófica. John Dewey Não tem significação diferente a definição de Filosofia
dada por Kant, o filósofo alemão.

Segundo John Dewey a filosofia é uma "crítica dos valores", no sentido de"crítica das
crenças, das instituições, dos costumes, das políticas, no que se refere seu alcance sobre os
bens"(Experiência e Natureza, p. 407).

Como é vulgarmente sabido, o filósofo contemporâneo moçambicano define a Filosofia

como aquela que ajuda a resolver os problemas da humanidade e a emancipação da mesma
humanidade.Analogamente, quando, na Filosofia contemporânea, Wittgenstein afirma que
o propósito da Filosofia é levar ao desaparecimento dos problemas filosóficos.

Olhando as várias tentativas de conceituação da filosofia já mencionadas, é clara a ideia da

qual o próprio conceito da filosofia começa o problema filosófico. A filosofia não começa
em querer simplesmente dar solução dos problemas da sociedade mas também na tentativa
de dar o seu próprio conceito. O problema de não existência uma ideia consensual de
definição da filosofia entre os filósofos é clara a pluralidade da indagação filosófica. Ainda
mais, a existência de vários conceitos da mesma Filosofia ecom isso se estabeleceu, já
desde sua origem, uma diferença de natureza entre a ciência, enquanto saber específico,
conhecimento sobre um domínio do real, e a filosofia que teria um carácter mais geral,
mais abstracto, mais reflexivo, no sentido da busca dos princípios que tornam possível o
próprio saber.
John Dewey dentro do seu pensamento filosófico aborda a questão da educação. O incrível
de John Dewey é que tem a concepção de educação democrática. Isto é, fala da educação
do indivíduo baseada nos critérios democráticos. Nesta perspectiva, urge apresentar nas
seguintes linhas a concepção universal da democracia na perspectiva histórica e finalmente
de acordo com John Dewey.

Dadas as respostas diferenciadas da educação, pode-se terminar dizendo que a Filosofia é

uma indagação sobre toda realidade que nos rodeia procurando dar respostas que
constituam paradigma na conduta da sociedade. Pois, uma sociedade sem indagação
filosófica é uma sociedade sem conhecimento de si mesma nem de seus problemas
existenciais.

I.2. Democracia

Segundo Nascentes (1966: 234) «etimologicamente, o termo democracia é de origem

gregaDêmos que significa «Povo» e «Kratos» que significa poder».Vulgarmente é um
Regime político no qual a soberania é exercida pelo povo, pertence ao conjunto dos
cidadãos, que exercem o sufrágio universal.

Como descrevem Bobbio, Mateucci, e Pasquino, (1998) que na teoria contemporânea da

Democracia confluem três grandes tradições do pensamento político. Essas três tradições
permitem compreendem o percurso histórico da democracia desde a antiguidade até os
tempos hodiernos. A primeira teoria é a clássica, basicamente chamada de teoria
aristotélica. Essa teoria aborda as três formas de Governo, segundo a qual a Democracia,
como Governo do povo, de todos os cidadãos, ou seja, de todos aqueles que gozam dos
direitos de cidadania. As outras como a monarquia, isto é, Governo de um só homem, e a
forma da aristocracia, como Governo de poucos homens.

A segunda teoria é da idade medieval. É considerada como de origem romana, apoiada na

soberania popular, na base da qual há a contraposição de uma concepção ascendente a uma
concepção descendente da soberania conforme o poder supremo deriva do povo e se torna
representativo ou deriva do príncipe e se transmite por delegação do superior para o
inferior. Tanto tempo, o império romano usou desta forma para defender seus interesses
políticos e administrativos. Na verdade, sem julgar a história mas lendo como era a
realidade, era uma opressão autêntica.
 A terceira teoria é a moderna. Uma teoria defendida por Nicolau Maquiavel, filósofo
italiano do período moderno. Esta teoria nasce com o Estado moderno na forma das
grandes monarquias, segundo a qual as formas históricas de Governo são essencialmente
duas: a monarquia e a república, e a antiga Democracia nada mais é que uma forma de
república (a outra é a aristocracia), onde se origina.

John Dewey tem uma orientação democrática partindo da perspectiva educacional. Quer
dizer para ter uma boa democracia parte da educação nacional direccionada para uma
moral de interesse comum. Isto é, o ideal democrático consiste basicamente não só pelos
variados pontos de participação de interesse comum mas também na confiança dos
gestores especialmente na construção cooperativa dos grupos sociais para não
desequilíbrio. Assim, John Dewey fala do ideal democrático orientando-se em dois
critérios:

«Os dois elementos denosso critério se orientam para a democracia. O

primeirosignifica não só mais numerosos e variados pontos de participaçãodo
interesse comum, como também maior confiançano reconhecimento de serem, os
interesses recíprocos, factoresda regulação e direcção social. E o segundo não só
significauma cooperação mais livre entre os grupos sociais (Dantesisolados tanto
quanto voluntariamente o podiam ser) comotambém a mudança dos hábitos sociais
— sua contínua readaptaçãopara ajustar-se às novas situações criadas pelos
váriosintercâmbios. E estes dois traços são precisamente osque caracterizam a
sociedade democraticamente constituída» (Dewey, 1979, p. 93)

Não se deve esquecer que John Dewey defende a democracia nas palavras anteriormente
mencionadas como elemento importante para educação. Porque a boa educação de uma
sociedade ou de um indivíduo depende fortemente da sua vida. Se a vida não for condigna
nunca a educação terá frutos esperados. Pois, segundo John Dewey Uma democracia é
mais do que uma forma de governo; é, primacialmente, uma forma de vida associada, de
experiência conjunta e mutuamente comunicada.

1.3.Educação

Etimologicamente, segundo Nascentes (1966) «é um termo de origemlatina, formado a

partir do verboeducere:e(ex) para fora + dùcere,duetum: conduzir. Isto é, arte de conduzir
para fora». (p…)Vulgarmente, com esse termo designa-se a transmissão e o aprendizado
das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento.

Ex-ducere, ou seja, “trazer ou conduzir para fora”, é a expressão latina que deu origem ao
verbo educar em língua portuguesa. Aquele significado original da palavra perdeu-se no
tempo, nas entranhas das ideologias e na semântica profusa das superestruturas. Como
advoga Franco, L. M.; Pessoa, M. & Silva, M. B. C. (2014, p.12):

«Distante historicamente que estamos da Paideia greco-romana, não podemos nos

desvincular dos preceitos que de lá herdamos, a partir do que se enxergava edu-
cacionalmente válido, isto é, que a educação era o tipo de atividade especialmente
destinada à construção da cidadania, à consolidação dos valores morais e ao forta-
lecimento dos ingredientes do espírito. Uma Educação que se deseje ex-ducere,
teria a missão de trazer à tona, portanto, estes elementos. Actualmente, a relação
ensino-aprendizagem ganha, de um lado, contornos tecnologicamente avançados e,
de outro lado, didaticamente tão incertos quanto impositivos, omissos. E, talvez
por isso, o verbo educar, nos dias de hoje, tenha seu sentido esvaziado e se tornado
mais a tradução de uma prática sociocultural que manifesta um “que” de
ambiguidade, já que paradoxalmente flerta, ora com os actos da sociedade
contemporânea, ora vincula-se às composições do que esta civilização tem de mais
arcaico».

No campo pedagógico, de acordo com Marques(s/d. p.36).)«é o processo de

desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético e afectivo
existente em cada criança. Também designa o processo de transmissão da herança cultural
às novas gerações»

Tomemos em consideração dum elemento linguístico para não correr à uma percepção
polissémica deste conceito pedagógico. A herança cultural referida aqui não é
simplesmente de transmissão geracional dos usos, costumes e hábitos de uma geração para
outra mas também de cultura como conhecimento cognitivo para transmissão de uma
geração a outra.

Portanto, esta concepção de educação que geralmente é da tradição pedagógica do

Ocidente obedece inteiramente a essa exigência, isto é, formaçãodo homem,
amadurecimento do indivíduo, consecução da sua forma completa.

Ainda mais, a educação segundo Durkheim (1975) é uma acção exercida pelas gerações
adultas sobre as novas que ainda não se encontram preparadas para a vida social. Tem
como objectivo provocar e desenvolver na criança certo número de condições físicas,
intelectuais e orais, no seu conjunto, seja o meio especial que a ela se destina
particularmente.

Na percepção de que a educação é um processo de transmissão e assimilação de valores,

tem-se ilações da educação sob dois sentidos. Um amplo, que consiste no próprio processo
de desenvolvimento e formação do Homem que se efectua sob influência de todos os
factores da vida do homem duma forma espontânea no meio social ou na rua ou na família
ou nos lugares de convívio e outros contextos. E outro sentido é restrito que consiste
particularmente como actividades intelectual e intencional e organizada que ocorre em
instituições próprias como escolas orientadas para o desenvolvimento da personalidade
humana.

Dando uma nota preambular da concepção de John Dewey sobre a educação, que será o
teor temático do próximo capítulo, é uma necessidade da vida social, pois «o que a
nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica, a educação é para a vida social»
(Dewey,1982, p. 14).

A educação é «o domínio da ciência e da técnica, formação moral e cívica dos cidadãos»

(Constituição da Republica de Moçambique, artigo 13,1).

Enfim, a educação é realidade que abrange não só ao indivíduo educando

mas também a sociedade onde este indivíduo é inserido. Nesta linha,
Abbagnano (1998 p.115) sublinhaque:

«A Educação como uma transmissão das técnicas já adquiridas tem

sobretudo a finalidade de possibilitar o aperfeiçoamento dessas técnicas
através da iniciativa dos indivíduos. A Educação é definida não do ponto de
vista da sociedade, mas do ponto de vista do indivíduo: as formações do
indivíduo, suas culturas, tornam-se o fim da educação.

O Concílio Vaticano II (1998) disse que «a verdadeira educação, propõe-se a realizar a

formação da pessoa humana em ordem ao seu fim último e, simultaneamente, o bem das
sociedades em que o homem se insere como membro e em cujas responsabilidades terá
parte activa logo que se torne adulto» (GE, Nº 01).

1.3.1. Tipos de educação

A transmissão de valores, costumes e hábitos não é uniforme ou seja restrito. Assim a

educação inclusive é feita ou dada de várias formas. Porque diz respeito com processo de
adaptação e integração de cada indivíduo no seu grupo social, isto é, a socialização.

Nesta óptica e conforme Delors etal (2010) o Relatório para Unesco da Comissão
Internacional sobre a Educação Para o século XXI, intitulado Educação Um tesouro a
descobrir, existem dois tipos de educação mais fluentes que contribuem nitidamente para a
formação psíquica e física da criança, que são: a educação formal, informal e também fala-
se de educação não-formal.

A educação informal é o processo ininterrupto em que o indivíduo assimila conhecimentos,

habilidades mediante experiências diárias a partir do seu meio social, como a família, a
equipa de futebol, os vizinhos, locais de trabalho e de convívio, meios de informação de
massa ou redes sociais.

A educação formal é o processo educativo já institucionalizado, estruturado

hierarquicamente e cronologicamente organizado. E sua principal culminação é a
atribuição de uma certificação ou grau académico.

Enfim, a educação não-formal é todas actividades organizada forma do marco do sistema

oficial para facilitar determinadas classes de aprendizagens e subgrupos da população. Por
exemplo a alfabetização de adultos, capacitação profissional, actividades escolares
complementares, cursos de reinserção e de reciclagem, etc.

1.3.2. Ensino

Ensino é o processo ou sistema pelo qual o professor transmite ao aluno o legado cultural
em qualquer ramo do saber. O ensino anda associado à transmissão do saber já constituído,
já organizado com metodologias fixas e organizadas. As pedagogias construtivistas
consideram que o acto de ensinar deve subordinar-se à aprendizagem e esta ao
desenvolvimento. O professor passa a desempenhar novos papéis: facilitador da
aprendizagem, dinamizador de situações problemáticas e orientador de projectos. (cfr.
Marques, S/d)

Vulgarmente, assim como pode-se falar de uma educação formal (escolar) e educação
informal (não escolar), também há aplicação comummente de um ensino formal sem
precisar dos elementos qualificantes do ensino formal ou técnico. Facto que, todo ensino é
transmissível directa e/ou indirectamente de um indivíduo ou de uma sociedade para um
indivíduo ou um grupo geracional nova e não instruída na questão em ensino.

1.3.3. Ensino qualitativo

O vocábulo “qualidade” pode ser objecto de várias interpretações. Geralmente, significa

aquilo um atributo específico de uma coisa ou de um ser que os distingue dos outros.
Qualidade também pode ser sinónimo de excelência, atributo natural que caracteriza o que
é essencial e distingue pessoas ou coisas.

Pedagogicamente, a qualidade do ensino ou da educação em geral pode ser vista em

sentido técnico-instrumental ou em sentido axiológico.

No sentido técnico-instrumental, como advogaMarques (S/d) é quando «refere-se a

características ou factores que contribuem para a eficácia do ensino, ou seja, para levar a
bom termo a missão e os objectivos da organização» (p. 116). Trata-se de todas técnicas
usadas pelos educadores ou instrutores e de todos meios ou instrumentos necessários para
uma boa transmissão dos conteúdos planeados para aquisição dos objectivos pedagógicos
almejados.

E, no segundo caso – de sentido axiológico, refere-se «não aos métodos e meios de ensino,
mas não à regionalização! Ao valor intrínseco e à essência do ensino» (cfr. Marques, s/d,
p.116).Trata-se basicamente dos valores morais e científicos esperados da educação.

Segundo Hameline, D. citado por Daron e Parot (2001,p.259) «a educação é uma aposta
desde há duzentos anos, entre as diferentes ciências do Homem, desde que elas tiveram a
ver com a organização da sociedade, a inspiração do poder e a difusão de um saber
dominante».

Assim nota-se que historicamente, a preocupação com a qualidade na educação remonta à

era industrial, na medida era necessário educar a sociedade a compreender e a encarar os
desafios industriais e do própriooperário.Mas até os últimos tempos, tem vindo a
intensificar-se à medida que os estados modernos começaram a gastar uma grande parte da
riqueza nacional no financiamento dos sistemas públicos de educação.

Para que haja uma qualidade de ensino requerida não é simplesmente colocar a disposição
avultados valores monetários, mas também como defende Marques (s/d) “a existência de
lideranças educativas fortes e competentes […] e sistema que favorece o corporativismo
docente, promove uma cultura organizacional minimalista e igualitária e desincentiva a
procura da excelência e da qualidade” (p.116), do aluno e da sociedade em geral onde este
aluno está inserido.

Segundo Aristóteles citado por Barbosa etal (2017), a educação deve levar o homem a
alcançar a sua plena realização, mas isso se torna possível se ele desenvolver as suas
faculdades, físicas, morais e intelectuais.

1.4. Filosofia da educação

John Dewey é considerado como um filosofo que refletiu meramente pela educacao. Ao
ponto da sua Filosofia paragmática ser chamada de filosofia da educação. Assim como
apresentar a difinição universal e global da filsofia é um problema filsófico também
apresentar o conceito de filsofia da educação é dificil. Porque o conceito de filsofia da
educação depende do que se entende por filosofia e, naturalmente, também do que se
entende por educação, mas a própria conceituação de educação já envolve um certo
filosofar sobre a educação.

Logo à vista, parece que esta proliferação de respostas seja iniciativa do próprio fracasso
da filosofia. Ademais, outros vêem nesta situação a grande riqueza do pensamento
humano, que, para cada problema que lhe é proposto, é capaz de imaginar uma variedade
de soluções.

Como referiu-se no conceito sobre a Filosofia de que uma indagação sobre toda realidade
que nos rodeia procurando dar respostas que constituam paradigma na conduta da
sociedade. E a educação como processo de transmissão de valores, hábitos e costumes para
as gerações mais novas. Então, a filosofia da educação é reflexão deste processo educativo,
indagando a sua finalidade, as suas noções e relações. Geralmente, a filosofia da educação
é o campo filosófico que examina, esclarece e direcciona os objectivos e métodos e acções
pedagógicas de um sistema ou de uma instituição de ensino.

Ainda mais, a Filosofia da educação é uma análise que tenha por objetivo o esclarecimento
do sentido dessas noções, dos critérios de sua aplicação, das suas implicações, e da sua
relação entre si e com outros conceitos educacionais é tarefa da filosofia da educação e é

condição necessária para a elucidação do conceito de educação.

Mas há ainda uma outra família de conceitos que se relaciona estreitamente com a
educação: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relação existente entre
educação e ensino, entre educação e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? São
questões a filsofia educacional se coloca.

Enfim, a Filosofia da educação é uma reflexão de todo sistema ou instituição educativa. Há

que saber que a reflexão sobre a educação é uma realidade que desde antiguidade se notou
com os filósofos do século IV a. C. a título concreto quando Aristóteles acreditou na
educação como forma de preparar o homem para viver em sociedade. E uma das virtudes
boas para o homem é felicidade e essa se obtém pela educação, na medida que é ensinada
em contrariar-se das normas fazedoras da felicidade. Verdadeiramente ter uma reflexão
filosófica sobre a educação é um dever axiológico para toda humanidade. Pois, como
sempre ensinou John Dewey que a educação da criança é a melhor forma de preparar a
sociedade futura.

1.5. Influências de John Dewey

Como qualquer pensador tem uma orientação filosófica nas suas exposições. Assim coloca
quanto ao pensamento de John Dewey de quem se inspirou. Lendo atentamente as suas
obras e os seus discursos, John Dewey teve inspirações de autores desde a antiguidade
grega até os tempos hodiernos.

Quando Dewey se debruça sobre o papel da escola que veremos detalhadamente nos
próximos capítulos volta a uma concepção que não se distancia de Platão, não sobre o
dualismo da sua doutrina mas sim no aspecto que une o conhecimento e a virtude.

Também John Dewey tem uma ideia que parece conciliadora como a que se referiu
Emmanuel Kant filósofo alemão, sobre o conhecimento. Na idade moderna houve uma
extraordinária discussão entre os empiristas e racionalistas, qual deveria será fonte ou a
origem do conhecimento. Os racionalistas defendiam que a origem do conhecimento é a
razão. E, os empiristas, por contrário, defendiam fortemente que deve ser a experiência.
Cada uma com suas razoes. Emanuel Kant concilia esta problemática sublinhando que o
conhecimento é fruto das suas fontes. John Dewey formula o método da inteligência
experimental para caracterizar a sua revisão do conceito de razão e experiência. Portanto, o
pensamento deweyano é fruto da influência empirista, racionalista e kantiana.

A filosofia de John Dewey é pragmatista. A filosofia pragmatista de John Dewey tem

como centro o interesse da base psicológica gerado por situações de experiência de vida
social. Ressalta que a importância do método científico, com elaboração de hipótese que
pode ser testadas. Por isso, ele chama de inteligência experimental.

John Dewey teve fortes influências que lhes são conhecidas dos pensadores Peirce e
Wiliam. Pois ele desenvolveu o pragmatismo formulado por Peirce e WilliamJames,
aplicando essa doutrina à lógica e à ética, e defendendo o instrumentalismo ou o
experimentalismo em teoria da ciência.CharlesSandersPeirce (1839-1914) Filósofo norte-
americanovulgarmente conhecido como o criador do pragmatismo. «Peirce concebe o
pragmatismo como um método para estabelecer o significado dos conceitos a partir dos
efeitos práticos de seu uso concreto» (Japiassú&Marcondes 2001,p.149).Dewey
influenciou-se mas colocando ligeiras alterações do seu pensamento.

Para terminar, John Dewey construiu a sua linha filosófica inspirando-se não dos filósofos
só americanos como os mencionados mas também dos filósofos ocidentais desde a era dos
homens conhecidos como das grandes sínteses (Sócrates, Platão e Aristóteles). Importar
referir que apesar de tudo isso, a sua filosofia épragmática. Assim, o capítulo seguinte
aborda o pensamento pragmático geral e educacional de John Dewey.
II Capítulo. A filosofia pragmática e de educação de John Dewey

John Dewey, pensador tradicionalmente conhecido como pragmatista ao longo do seu

percurso como pensador, desenvolveu uma ideia filosófica que defende a boa relação entre
o que é teórico e o que é prático.

A Filosofia de John Dewey é basicamente uma convicção moral de que a Democracia é

Liberdade. Durante a sua vida intelectual e como militante político defendeu fortemente
não só teoricamente mas muito mais com acção moral para fundamentar a sua convicção e
levar à prática. Foi possível levar a tona esta realidade na sua reforma pedagógica da
sociedade.

A decisão de Dewey de dedicar o seu pensamento filosófico na dimensão educativa foi

expressa na Universidade de Chicago em 1894, quando faz uma carta a sua esposa Alice
nos seguintes termos «Às vezes penso que deixareide ensinar Filosofia, para ensiná-la por
meio dapedagogia» (Dewey, 1894,p.4).

Dewey não deixou de ensinar a filosofia mas é uma expressão clara da sua paixão pela
educação da sociedade.

Importa referenciar nesta ordem de ideias de que a construção filosófica de Dewey

verificou-se durante os dez anos que ele passou em Chicago, sito é entre os anos de 1894
até 1904 quando sabiamente elabora os fundamentos filosóficos da educação e propõe o
modelo pedagógico escolar e seus princípios de acordo com a sua convicção.

As suas convicções filosóficas sobre a educação expandiram por meio das suas obras
filosóficas pragmáticas e pedagógicas como a escola e a sociedade (1899),Como nós
pensamos (1910), A democracia e a educação (1916) e Experiência e educação (1938) e
as cartas que direcionava aos seus educadores. Pois, a convicção primeira de Dewey foi
exatamente a de estreita e essencial relação entre a necessidade de filosofare a necessidade
de educar.

Como se referenciou no capítulo anterior, John Dewey é uma filosofia com linha
orientação filosófica pragmatista e pedagógica. Pois, toda a década de 1890 teve um salto
gradual do puro idealismo filosófico, sito é, de fundamentos basicamente teóricos e
ideológicos para orientar-se pelos fundamentos pragmatistas e pelo naturalismo filosófico.
Na verdade, a filosofia não são só as ideias construtivas mas também as acções morais e
construtivas práticas. Com influências fortes de Darwin e James, Dewey tem uma base de
uma Psicologia funcional – tributária da Biologia evolucionista deDarwin e do pensamento
pragmatista de seu amigo William James, Dewey iniciou o desenvolvimento de uma teoria
do conhecimentoque questionava os dualismos que opõem mente e mundo.

Como se sabe que a partir do século XVII,na filosofia ocidental, houve uma forte oposição
entre os idealistas e os pragmatistas, melhor dito na época entre os racionalistas e os
empiristas. Cada corrente filosófica com fundamentos que negavam a posição da outra
corrente.

O pensamento filosófico de John Deweyveio pular dos fundamentos meramente idealistas

para se engajar nos pragmatistas.

2.1. O pragmatismo de Dewey

A origem do pragmatismo, como se mencionou no capítulo anterior, remonta a Charles

SandersPeirce, considerado um dos fundadores da moderna lógica simbólica. O termo
pragmático contrariamente àqueles que consideram o pragmatismo como uma concepção
exclusivamente americana, foi sugerido a Peirce em razão de seu estudo de Kant.

De acordo com a concepção kantiana, na metafísica da moral, nota-se uma distinção entre
pragmática e prática. A última aplica-se a leis morais que Emanuel Kant considera como
sendo apriori, enquanto a primeira aplica-se às regras da arte e da técnica que estão
baseadas na experiência e são aplicáveis à experiência.

Nesta perspectiva, Peirce, que era um grande empirista, com costumes mentais, tal como
ele dizia, de laboratório, recusava chamar seu sistema de praticalismo. É necessário que se
saiba que o pragmatismo não é o mesmo do praticalismo que é tendência de colocar tudo
em prática sem ter em consideração os valores sensoriais e filosóficos dos princípios
técnicos de pensar.

Nas palavras do próprio Peirce citado porDewey:

«Para uma pessoa que ainda pensava mais prontamenteem termos kantianos, ‘praktish’ e
‘pragmatisch’ eram tão distantes quanto doispólos; o primeiro pertencendo a uma região
do pensamento, na qual nenhuma mentede tipo experimental pode encontrar terreno sólido
 sob seus pés, e o último expressandoa relação a algum propósito humano definido. Ora, de
fato, o aspecto mais premente danova teoria era o reconhecimento de uma conexão
indissolúvel entre cognição racionale propósito racional» (Dewey, 2007, p. 228)

O trabalho começado por Peirce foi continuado por William James. Em certosentido,
James estreitou a aplicação do método pragmático de Peirce, mas ao mesmotempo ele o
estendeu. Os artigos escritos por Peirce em 1878 quase não despertaram atenção nos
círculos filosóficos, na época sob a influência dominantedo idealismo neokantiano.

Em 1898, James inaugurouo novo movimento pragmático em uma palestra intitulada

“Concepções filosóficase resultados práticos” mais tarde impressa no volume
Collectedessaysandreviews(Ensaios e resenhas coligidos). Mesmo nesse estudo inicial,
pode-se facilmente notar a presença daquelas duas tendências de restringir e, ao mesmo
tempo, estender o pragmatismo anterior.

Depois de citar a consideração psicológica formulada por Peirce, segundo a qual as crenças
são realmente regras de acção e toda a função do pensar não é nada mais do que um passo
na produção dos hábitos de acção, e que toda ideia queformamos de um objecto para nós
mesmos é realmente uma ideia dos possíveis efeitosdaquele objecto, James expressou a
opinião de que todos esses princípios poderiam serexpressos mais amplamente do que foi
feito por Peirce

O pragmatismo de John Dewey parte das impressões sensoriais, meras ideias, para
expressar praticamente o bem-estar ou sobrevivência do homem. E ainda mais sublinha
colocar a prova os nossos pensamentos. Na óptica de Dewey:

«O pensamento não é um aglomerado de impressões sensoriais, nem a fabricação de algo

chamado “consciência”, nem muito menos a manifestação de um “Espírito Absoluto”, mas
uma função mediadora e instrumental que havia evoluído para servir aos interesses da
sobrevivência e do bem-estar humanos. A teoria do conhecimento destacava a necessidade
de se comprovar o pensamento por meio da acção que se quer que transformada em
conhecimento»(Dewey citado por Mayhew; Edwards, 1966, p. 464)

Os termos técnicos usados por Dewey para descrever a passagem do idealismo puro para
pragmatismo são termos outrora usados pelos seus predecessores de modo especial os da
Filosofia ocidental. Hegel falara de espírito absoluto quando apresenta a dialéctica de
pensamento.
A tese como a ideia em si, a antítese como a oposição da ideia principal assim como a
síntese como ideia conciliadora e solucionadora das premissas anteriores, esta ideia Hegel
também se referira de espírito absoluto.

A grande novidade de John Dewey nesta perspectiva pragmática é a denominação mesmo

não técnica do idealismo todo como as ilações do espírito absoluto. E na perspectiva de
Dewey todo pensamento ideológico deve criar acções. Quando um pensamento não criar
acções morais para salvaguardar a dignidade humana não é conhecimento isto é não
acompanha a consciência.

Ainda mais, John Deweyna reflexão sobre aideia filosófica inclusivarefere que o
conhecimento é, em termos de objectos relacionados, e a não ser que se suponha que as
relações sejam uma intrusão subjectiva, ou somente asideiassejam associadas, uma relação.
Uma vez observado esse facto, observamos que as qualidades das coisas associadas são
exibidas somente em associação, visto que nas interacções em si há potencialidades
concretizadas. (Cfr. Dewey, 1928)

2.2. O pensamento pedagógicode John Dewey

Dewey estava convencido de que muitos problemas da práticaeducacional de sua época se

deviam ao facto de estarem fundamentadosem uma epistemologia dualista errónea pelo
que se propôs a elaborar uma Pedagogia baseada em seupróprio funcionalismo e
instrumentalismo.

John Dewey destaca que o pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a
resolver os problemas da experiência e o conhecimentoé a acumulação de sabedoria que
gera a resolução dessesproblemas. Portanto, o conhecimento adequado a realidade é
mecanismo eficaz para solucionar todos os problemas pedagógicos.

A pedagogia deweyniana opõe-se da argumentação de uma educação clássica aquela que

consiste em educação sistemática, centrada no programa curricular, e a educação centrada,
simplesmente, na criança. Seria abordar um aspecto gnosiológico simplesmente focando-se
no objecto ou só no sujeito cognitivo.

John Deweycritica severamente os tradicionalistas dizendo que não há relação conexa entre
as disciplinas do programa de estudos com os interesses da criança. E para os românticos
que consideravam a educação centrada na criança critica-os por não relacionarem os
interesses e actividades infantis com os componentes de grade escolar ou curricular.

Tendo em atenção que uma educação eficaz requer que o educador explore as tendênciase
os interesses para orientar o educando até o ápice emtodas as matérias, sejam elas
científicas, históricas ou artísticas.

Dewey sublinha que «na realidade, os interesses não são senão atitudes a respeito de
possíveis experiências; não são conquistas; seu valor reside na força que proporcionam,não
no sucesso que representam» (Dewey, 1902, p. 280).

Com esta perspectiva iluminadora da pedagogia de John Dewey impele a saber que o
educador deve ter como escopo do seu trabalho de reincorporar os temas de estudo na
experiência.

Para uma óptima exposição do pensamento pedagógico de John Dewey é necessário se

volver na sua magna obra educacional intitulada Democracia e educação. Assim, com os
parâmetros condutores desta obra, seguem os seguintes pontos que melhor esclarecem o
pensamento pedagógico deweyniano.

2.2.1. Educação como reconstrução da experiência e necessidade da vida

A educação do indivíduo, John Dewey coloca como uma necessidade intrínseca do

indivíduo. E este indivíduo está em constante aprendizagem enquanto ser vivente. Nestes
termos John Dewey advoga que:

«Durante toda a sua duração, ela esforça-se por tirar proveito das energias que a cercam
[…] Enquanto se acha a crescer, a energia que despende para tirar vantagens do ambiente é
mais que compensada pelo que obtém: ela cresce. […] A vida é um processo que se renova
a si mesmo por intermédio da acção sobre o meio ambiente» (Dewey, 1979, p.1).

A experiência no processo educativo é muito importante. É verdade, como se abordou no

capítulo anterior, que os empiristas sublinharam simplesmente a experiência como fonte
primária do conhecimento, mas John Dewey vem sublinhar a experiência não só como
fonte mas também a experiência épouco significativa para a vida humana.

Isto porque não chegando à reflexão consciente, não nos fornece nenhuminstrumento para
nos assenhorearmos melhor das realidades que noscircundam.Não se deve olhar a
experiência simplesmente como uma fonte mas olhar a educação como uma reconstrução
da nossa experiência.

É nesta órbita de ideia de educação como reconstrução da nossa experiência que John
Dewey citado por Westbrook e Teixeira (1998) clareia que o processo da experiência
atinge, então, essenível de percepção das relações entre as coisas, de que decorresempre a
aprendizagem de alguns novos aspectos.Ora, se a vida não é mais que um tecido de
experiências de todasorte, se não podemos viver sem estar constantemente sofrendo e
fazendo experiências, é que a vida é toda ela uma longaaprendizagem.

A Vida, experiência, aprendizagem não se podem separar.São três aas coisas

importantíssimas para todo indivíduo. Pois, simultaneamente vivemos, experimentamos e
aprendemos.

Então urge-nos abordar uma apreciação deweyniana da experiência. John Dewey fala de
experiência educativa. Mas antes é necessário ter-se em atenção de que Emprega-se a
palavra "experiência" com a mesmariqueza de sentido.

E, a isto, assim como à vida em sua merasignificação fisiológica, se aplica o princípio da

continuidadepor obra da renovação. Assim é em paralelo a continuidade de toda a
experiência, porefeito da renovação do agrupamento social.

Portanto, John Dewey defende que a educaçãoé o instrumento dessa continuidadesocial da

vida. Todos os elementos constitutivos de um gruposocial, tanto em uma cidade moderna
como em uma triboselvagem, nascem imaturos, inexperientes, sem saber falar,sem crenças,
ideias ou ideais sociais. Passam com o tempo osindivíduos, passam, com eles, os
depositários da experiênciada vida de seu grupo, mas a vida do grupo continua.Os factos
primários de um indivíduo desde o nascimento até a mortede cada um dos componentes de
um grupo social determinam a necessidade da educação.(cfr. Dewey, J. 1979)

A experiência alarga, deste modo, os conhecimentos, enriquece o nosso espírito e dá, dia a
dia, significação mais profunda à vida. E é nisso que consiste a educação. Educar-se é
crescer, não já no sentido puramente fisiológico, mas no sentido espiritual, no sentido
humano, no sentido de uma vida cada vez mais larga, mais rica e mais bela, em um mundo
cada vez mais adaptado, mais propício, mais benfazejo para o homem.
Olhando as perspectivas anteriores sobre a experiência como realidade imprescindível para
educação e a educação como realidade que consolida educação. Então a educação na
óptima de John Dewey é o «processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo
qual lhe percebemosmais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor
dirigir ocurso de nossas experiências futuras» (DeweyapudinWestbrook e Teixeira 1998,
p.37).

Muitas vezes, o ser humano limita-se em pensar que educar é simplesmente transmitir os
conhecimentos á criança. E isso é o que é o comum. John Dewey coloca um elemento
necessário para que haja uma boa educação na transmissão dos conhecimentos que é o
elemento da comunicação. Dewey aborda da seguinte ordem:

«A transmissão efectua-se por meio da comunicação - dos mais velhos para os mais novos
- dos hábitos de proceder, pensar e sentir. Sem esta comunicação de ideais, esperanças,
expectativas, objectivos, opiniões, entre os membros da sociedade que estão a sair da vida
do grupo, e os que na mesma estão a entrar, a vida social não persistiria. Se os membros
adultos de uma sociedade vivessem indefinidamente, poderiam educar os novos membros
mas seria uma tarefa inspirada mais pelo interesse pessoal do que pelas necessidades
sociais» (Dewey, J. 1979, p. 5)

Uma educação sem comunicação tem impactos graves dentro da educação assim para com
a sociedade. Uma educação sem a comunicação no campo pedagógico o aproveitamento
pedagógico é grave facto que a criança é incumbida simplesmente a apreender o que o
seupedagógo está a inculcar.

No campo social umaeducação sem comunicação cria rebeldia forte ao ponto de não se
acatar severamente a ideia da educação. A comunicação deve ser uma transmissão para
formar a mentalidade dos imaturos; mas não passam de um meio e, comparadas a outros
agentes, são um meio relativamente superficial. E as escolas são basicamente um meio que
facilita esta comunicação de ideias.

É necessário entender-se que uma comunicação é diferente de uma transmissão ou uma

qualquer informação. Como se sabe, a comunicação não é só transmitir a mensagem ao
receptor, neste caso a criança que é sujeito do ensino, mas o toque das duas consciências
agentes do processo que são o emissor neste caso o pedagogo e o receptor que é a criança
que aprende.
John Dewey fala do elemento da comunicação na sua correlação com a sociedade, no
processo de aprendizagem: «Os homens vivem em comunidade em virtude das coisas que
têm em comum; e a comunicação é o meio por que chegam a possuir coisas comuns. O que
eles devem ter em comum para formar uma comunidade ou sociedade são os objectivos, as
crenças, as aspirações, os conhecimentos» (Dewey 1979, p.4).

Conforme Dewey não é só a vida social que se identifica com a comunicação de interesses,
como também toda a comunicação é educativa. Receber a comunicação é adquirir
experiência mais ampla e mais variada. Pois, toda comunicação é uma experiência nova.

Para terminar, não simplesmente a vida social precisa do ensinoe do aprendizado para sua
própria continuação, como tambémpor si mesma é educativa. A sociedade educa, por sua
própria natureza. Ela, a sociedade, amplia e ilumina a experiência, estimula e enriquece a
imaginação do indivíduo; gera o sentimento da responsabilidade face aos desafios diários
que a sociedade propõe a cada um.

Por esta razão John Dewey exemplifica que: «Um homem que realmente vivesse só mental
ouFisicamente poucas ou nenhumas ocasiões teria para reflectirsobre sua experiência
passada ou para extrair-lhe a claraSignificação» (Dewey 1979, p. 6).

Assim porque a diferença qualitativa na eficiência dos adultos e dos novos não só demanda
que se ensine a estes, como também anecessidade deste ensino é um poderoso estímulo
para dar àexperiência ordem e forma que a torne mais facilmentetransmissível.

E, é dever de todo cidadão promover a ideia de que a educação é uma consolidação da

experiênciaquotidiana. E, a educação é necessária para vida particular do indivíduo e da
sociedade em geral. A educação não só responde as necessidades presentes da vida, como
define Dewey também serve dirigir os futuros desafios do nosso curso de vida.

2.2.2.Da educação informal para Educação directa e formal

Anteriormente falou-se dos tipos de educação. A educação pode ser informal e formal. A
informal é aquela não institucionalizada e, formal aquela institucionalizada e que segue um
programa curricular.

John Dewey, dentro da sua pedagógica democrática, fala deste aspecto do processo
educativo, nos seguintes termos: «Somos assim levados a distinguir, dentro do vasto
processoeducacional que vimos considerando, uma espécie maisformal de educação, a do
ensino directo ou escolar» (Dewey 1979, p. 7).

Verifica-se que Dewey sublinha de que a educação formal além de ser institucionalizada é
também directa ou seja para Dewey a educação formal é directa.

Dewey não se esquece de que nos grupos sociais não evoluídos, como é o caso de países
ainda em Desenvolvimento vulgos do terceiro mundo, encontra-se pouco ensinoe
adestramento formais.

Para incutir nos mais novos as disposiçõesnecessárias, os povos selvagens contam

principalmente com os mesmos tipos de associação capazes de manter osadultos fiéis à sua
agremiação. Não usam artifícios especiais,ou materiais, ou institutos de ensino, a não ser
os que seprendem às cerimónias de iniciação por meio das quais osjovens se tornam
plenamente membros da comunidade (cfr. Dewey, 1979).

Os povos africanos usam estes meios de educação. Por exemplo o povo do norte de
Moçambique tem os ritos de iniciação como meio para transmitir os seus ensinamentos às
gerações novas ou mecanismo para integrar os mais novos à comunidade social.

Emquase tudo eles contam com que os pequenos aprendam oscostumes dos adultos,
adquirindo seu potencial de emoções e seu lastro de ideias, participando daquilo que os
mais velhosfazem.

Apesar de tudo isso, que a educação informal faz para a sociedade, John Deweyreferencia
que a educação formal é imprescindível: «sem essa educação formal é impossível a
transmissão detodos os recursos e conquistas de uma sociedade complexa.Ela abrecaminho
a uma espécie de experiênciaque não seria acessível aos mais novos.Desdeque livros e
símbolos do conhecimento têm que ser aprendidos» (Dewey,1979, p.8).

Esta transição da educaçãoindirecta para uma educação formal pode criar consigo grandes
perigos. Pois, nem todo passado deve ser ignorado. Um dos graves problemas ou perigos,
na óptica de Dewey, é a educação formal se tornar facilmente coisa distante e morta
abstracta e livresca, para empregarmos as palavras pejorativas habituais.

É mero conhecimento de que as crianças não chegavam à escola como lousa limpa na qual
os professores poderiam escrever as lições sobre a civilização. Aliás, os empiristas
afirmam que a pessoa nasce como tabula rasa, e ao longo dos tempos a experiência
preenche a tabula. Assim a criança chega a fase escolar com certas experiências adquiridas.

Segundo Dewey a criança chega à classe, «já é intensamente activa e a incumbência da

educação consiste em assumir a actividade e orientá-la» (Dewey, 1899, p. 25).

Na mesma obra Dewey ensina que a criança inicia a sua escolaridade já desenvolvidos
alguns impulsos naturais como o de comunicar, o de construir, o de indagar e o de
expressar-se de forma mais precisa. Estes são recursos naturais e capitais para investir, de
cujo exercício depende o crescimento activo da criança.

Olhando as palavras de Dewey, conforme referem Maythew e Edwards, a criança também

leva consigo interesses e actividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao
educador a tarefa de usar a “matéria-prima”, orientando as actividades para resultados
positivos (cfr. Maythew; Edwards, 1966). O papel da família é importante para educação
da criança. Melhor dito, a educação informal é necessária para um óptimo aproveitamento
pedagógico ou instrutivo da criança.

A filosofia da educação como reflexão dos problemas de transmissão de costumes e

hábitos e conhecimentos às gerações novas deve criar ferramentas para que tais perigos não
criem impactos negativos nas crianças consideradas parte importante para um ensino
qualitativo.

Por essa razão, um dos mais ponderosos problemas com que a filosofia da educação de
Dewey tem de arcar é o modo de conservar conveniente equilíbrio entre os métodos de
educação não formais e os formais, e entre os casuais e os intencionais.Assim John Dewey,
para trazer um equilíbrio não prejudicial no campo educativo, refere que:

«Quando a aquisição de conhecimentos e a aptidãointelectual técnica não influem para

criar uma atitude mentalsocial, a experiência vital ordinária deixa de ganhar
maiorsignificação, ao passo que, na mesma proporção, o ensinoescolar cria homens
meramente "eruditos", isto é, especialistasegoístas. Evitar uma separação entre aquilo que
os homensbem conscientemente por tê-lo aprendido por meio de umaeducação especial, e
aquilo que inconscientemente sabem porte-lo absorvido na formação de seu carácter .
(Dewey 1979, p.9)

Para terminar, o ensino formal e considerado directo é muito bom. Pois as disciplinas
leccionadas e presentes no programa curricular são fruto da experiência da humanidade.
Razão pela qual, John Dewey na sua obra muito referente sobre a educação democrática
conclui com seguinte pensamento:

«Os fatos e as certezas que entram na experiência da criança e os que figuram nos
programas a serem estudados constituem termos iniciaise finais de uma realidade. Opor
ambas as coisas é opor a infância àmaturidade de uma mesma vida; é enfrentar a tendência
em movimento e o resultado final do mesmo processo; é sustentar que a naturezae o
destino da criança travam uma batalha» (Democracia eeducação p. 278).

É necessário que todo interveniente do processo educativo não considere o educando como
simples receptor. Assim, Dewey fala de que o educando ou o instruendo é meramente o
sujeito da educação. Antes de qualquer processo educativo a pessoa tem consigo certos
elementos inatos já desenvolvidos. Portanto, é obrigação de todos considerar com respeito
os dotes e as limitações das crianças que estão na fase própria de aprendizagem. O que ela
sabe é para ser desenvolvido, seguramente os pontos positivos, e não descurar.

2.2.3. A escola e o progresso social

A relação interactiva entre a escola e a sociedade foi umas das grandes preocupações do
pensamento pedagógico de Dewey. Ele aborda esta questão como uma relação amigável e
revergerativa entre a escola, como uma instituição oficial de ensino, e a sociedade onde sai
e voltam as crianças que são ensinadas.

Muitas vezes é comum na nossa sociedade ter-se a tendência da concepção da escola

simplesmente na dimensão relacional entre o aluno e o seu professor ou ainda o aluno com
seu encarregado de educação ou seu pai. Isso tudo porque a sociedade quer simplesmente
os resultados positivos da educação. Ou seja, a sociedade quer os progressos positivos da
criança isto é, o seu desenvolvimento moral, as suas capacidades reflexivas, a evolução na
arte de escrever e ler.

Esta maneira de entender é com base os resultados dos padrões que analisamos do trabalho
da escola. John Dewey não nega esta maneira de encarar a realidades educativas considera
justa. Porém apresenta uma concepção mais ampla nos seguintes termos:

Todavia, é conveniente que ampliemos o alcance desta perspectiva. Aquilo que o pai mais
diligente e sensato deseja para seu próprio filho, a comunidade deverá deseja-lo para todas
as crianças que crescem no seu seio. Qualquer outro ideal para as nossas escolas é limitado
e pernicioso; posto em prática, destruirá a nossa democracia. (Dewey, 2002, p. 18)
Nesta linha John Dewey dá referência o valor de integração do processo de educaçãoos
pais, o professor e o próprio aluno. Pois, tudo o que a sociedade tem nos tempos hodiernos
é fruto do seu investimento e sua entrega ao processo educativos nos futuros membros da
sua sociedade.

Dito de outra forma, tudo o que a sociedade alcançou para seu benefício é fruto de
intermédio da escola ao dispor-se aos seus futuros membros. Portanto, na perspectiva
deweyniana, o individualismo e o socialismo estão em harmonia.

John Dewey apresenta a necessidade de um programa educativo que acompanhe o

progresso social. As mudanças e os progressos são frutos das experiências diárias da
sociedade. Essa realidade toca primeiro aos educadores que são obrigados a se reinventar
para adequar com os desafios do dia e no pior a alterar as temáticas.

Nesta óptica de Dewey de modificações em curso nos métodos e programas educativos são
em igual medida um produto das mudanças na situação social e um esforço para satisfazer
as necessidades da nova sociedade que está a formar-se, á imagem do que se verifica na
indústria e no comércio.

Como se sabe que as mudanças sociais que Dewey se refere podem ser aquelas que
provavelmente afectaram a sua época. Como é o caso da mudança da revolução industrial –
a aplicação prática dos conhecimentos científicos traduzidos nas grandes invenções, o
crescimento dum mercado de dimensões mundiais como objectivo da produção, de vastos
centros de manufactura, de meios de comunicação e distribuição baratos e rápidos entre
todas as suas partes e mais outras realidades que condicionam.

John Dewey referindo-se dessa mudança social disse nos seguintes termos: «até mesmo as
nossas ideias e propensões morais e religiosas, que são as mais conservadoras, dado que
mais arreigadas da nossa natureza, acabam por ser profundamente afectadas. Pensar que
esta revolução não afectará a educação senão dum modo formação e superficial é
inconcebível» (Dewey,2002, p. 20).

O progresso é um fato social. Tudo o que é social é praticamente da sociedade. Segundo

Dewey uma sociedade é um conjunto de pessoas unidas por estarem a trabalhar de acordo
com as linhas comuns, animadas dum espírito comum e com referência a objectivos
comuns;
 «As necessidades e objectivos comuns exigem um crescente intercâmbio de ideias e uma
crescente unidade de sentimentos solidários. A razão de fundo que impede a escola dos
nossos dias de se organizar como uma unidade social natural é exactamente a ausência
desta componente de actividade comum e produtiva». (Dewey, 2002, p.24)

Qual é o problema das nossas escolas de não preparem excelentes os futuros membros da
nossa sociedade? John apresenta uma boa satisfação a esta preocupação. Pois, se tudo falha
na sala de aula nunca podemos esperar bons resultados no terreno. Segundo John Dewey
«na sala de aula faltam motivo e o cimento da organização social.

Do ponto de vista ético, a trágica debilidade da escola de hoje reside na sua ambição de
preparar os futuros membros do tecido social num meio em que as condições do espírito
social faltam visivelmente». (Dewey, 2002, p.24).

É necessário que as escolas, para um óptimo contributo na sociedade não sejam

simplesmente ambientes de decorar matérias reflexivas. Tenham em atenção a matéria
prática e que esta experiência prática fornece às crianças uma motivação genuína e um
melhor contacto com a realidade social. Pois, essas realidades ao serem traduzidas nos seus
valores históricos e sociais e equivalências científicas é praticamente uma mente fluente e
liberalizada.

Dewey sublinha um pouco de aulas práticas quando se refere que «á medida que as
faculdades mentais e os conhecimentos da criança vão aumentando, a tarefa prática deixa
de ser apenas e só e um passado agradável e converte-se cada vez mais num meio, um
instrumento, um órgão de compreensão» (Dewey,2002, p.30)

Esta relação de amizade entre a escola, como instituição de ensino, e a sociedade, verifica-
se que Dewey apresenta de forma pormenorizada a questão da evolução social. É notório
que a vida social sofre de uma mudança social.

Se é necessária uma educação que tenha uma forte influência e repercussão na vida de
todos os dias, segundo John Dewey «ela deverá passar por uma transformação igualmente
completa. […] As modificações do nosso sistema escolar, que parecem muitas vezes de
não passar de meras mudanças de pormenor, são na realidade indícios e provas de
evolução» (Dewey, 2002, p.35).
Enfim, para que a escola seja capaz de iniciar cada um dos novos membros da sociedade
impregnando-os dum espírito de altruísmo ter-se a melhor garantia de que a sociedade no
seu todo é digna, admirável e harmoniosa.

Que alegria ter uma sociedade digna de reputação ética, admirável pelas outras
democracias e espelho para ser imitada e harmoniosa no seu todo. Só isso é possível
quando a escola/educação segue a evolução da sociedade onde escola está inserida.

2.2.4. A escola e a vida da criança

Nas páginas anteriores apresentou-se a relação necessária e indispensável entre a sociedade

isto é, a vida social e a escola. Nestas linhas, segue o pensamento deweyniano sobre a
relação entre a escola também como uma instituição de ensino com a vida da criança como
sujeito e objecto de ensino. Ou seja, a vida e o desenvolvimento da criança na escola.

John Dewey para abordar esta temática baseou-se das experiências das crianças da escola
elementar da Universidade de Chicago, nos Estados Unidos da América. Uma universidade
onde Dewey colaborou na sua carreira de professor. As suas reflexões não são frutos de
meras utopias ou fantasias mas sim de vida prática de crianças mas também as crianças são
realidades concretas para evitar falar de aspectos meramente analógicos.

Das experiências educativas de Dewey nos Estados Unidos da América e depois de ter
passado em várias escolas, entendeu que as carteiras e as salas das escolas estão concebidas
simplesmente para a criança sentar-se e ouvir.

Na evolução pedagógica de Dewey ensina que não seja simplesmente assim para as
crianças. «A criança na sala de aula deve estar para ouvir e trabalhar» (Dewey, J, 2002,
37). Então é preciso um equipamento que permita a criança trabalhar não só para salas de
aulas mas todo recinto escolar.

Mas antes de tudo, o lar familiar é digno de menção para uma evolução comportamental da
criança. Pois, não se deve exigir da escola o que em muitas famílias num estado
democrático não se verifica.

«O lar ideal teria naturalmente uma oficina, onde a criança poderia dar largas aos
seus instintos construtivos. Teria um laboratório, onde as suas investigações seriam
executadas sob supervisão dos pais. A vida da criança estender-se-ia fora de portas,
 para o jardim, os campos e florestas circundantes. Pois bem, se organizarmos e
generalizarmos tudo isto, teremos a escola ideal» (Dewey, J, 2002 p. 41)

O lar é garante do avanço proactivo da criança. Seguramente a escoladesempenha bastante

mas o lar é mais que a escola. E a escola interage na vida criança. Segundo John Dewey
«quando a escola não faz apelo a quaisquer interesses vitais [da criança], quando a
linguagem é usada somente para repetição de lições, não é de estranhar que a dificuldade
da escola seja a instrução na língua-mãe» (Dewey, J, 2002, 54).

A língua-mãe refere-se da linguagem ensinada não é natural, isto é, não brota do desejo
efectivo da criança de comunicar impressões e convicções vitais da criança.

Na educação tradicional como se referiu num dos títulos anteriores, a criança é obrigada a
dizer ou repetir coisas que se limitou a aprender. Mas na verdade limita a evolução
pedagógica da criança.

E, Dewey sempre sustentou que a criança dispõe duma grande variedade de materiais e
factos e sente o desejo de falar acerca deles e a sua língua é refinada. Portanto, a escola
deve dar prioridade as capacidades evolutivas da criança. Assim a escola contribui no
avanço psíquico e desenvolvimento físico da criança.

John Dewey termina o aspecto da relação entre a escola e a vida da criança com a seguinte
interrogação reflectiva:

«Iremos nós ignorar esta tendência inata, passando a lidar, não com a criança viva, mas sim
com a imagem inanimada que dela construímos, ou iremos antes proporcionar-lhe prazer e
satisfação? Se acreditamos a um tempo na vida e na vida criança, então todas as ocupações
e usos que referi passam a ser instrumentos de sedução e ferramentas de cultura para a sua
imaginação e para enriquecimento e organização da sua vida ». (Dewey, J.2002, p.58)

Para terminar este aspecto relacional, é lógico entender que na medida que a natureza e a
sociedade têm a concepção do valor de viver na sala de aula e as ferramentas e regras de
aprendizagem têm a subordinação a própria experiência logo existirá oportunidade
identidade cultural das nossas crianças e valor inestimável do patriotismo democrático.

2.2.5. O Desperdício da educação

John Dewey depois de uma apresentação da relação da escola com a comunidade e com a
vida da criança, dedicou-se a estudar a questão do desperdício da educação. Trata-se do
elemento da «organização» na educação como elemento muito ausente que causa
desperdício todo “comboio” educativo.

Quanto ao desperdício não se prende com o desperdício de dinheiro ou de bens materiais

na educação. É verdade que estas realidades são de extrema importância para sua menção.
Tem a ver com a vida humana, com a vida das crianças enquanto estão na escola como
resultado de fraca preparação.

É necessário voltar a saber que na óptica deweyniana quando se fala do desperdício não se
deve olhar só em realidades externas chamada sistema escolar como o quadro de
professores, contratação e promoção, edifício e mais.

Estes são aspectos de organização fundamental mas o elemento da comunidade de

indivíduos, nas suas relações com as outras formas de vida social. E a organização nesta
ordem não é só pôr tudo em funcionamento com facilidade e flexibilidade e de forma
ampla. Dewey fala de que organização passa disto:

«Ao falar da questão do desperdício na educação desejo chamar a vossa atenção para o
isolamento dos vários sectores do sistema escolar, para falta de unidade nos objectivos da
educação e para a falta de coerência nos seus estudos e métodos». (Dewey, J. 2002, 60)

Ainda mais o outro grande desperdício da educação na escola, na perspectiva da criança,

advém da incapacidade para utilizar dentro da própria escola as experiências que adquire
fora dela de um modo livre e completo.

Trata-se da incapacidade da criança usar aquilo que aprendeu na escola na vida prática.
John Dewey apresenta também um pormenor que a educação deveria olhar nos seus
objectivos. É o caso de tentar relacionar a vida da criança com meio dos negócios que a
circunda.

Enfim, o desperdício da educação na óptica deweyniana é não colocação em consideração

a organização fundamental, nos engenhos da criança e da sua família natural, do meio que
o circunda, e falta do necessário que possa fortalecer o ambiente escolar, tais como: um
laboratório para a criança criticar as suas ideias e investigar novas, um jardim para estudos
ecológicos e ambientais, um parque, um campo digno para qualquer modalidade
desportiva, um lar (a sua residência não deve estar longe da sua escola), uma universidade
pois a criança deve aspirar logo da escola, uma biblioteca, um museu, indústrias, sala de
lanche oferecido pela escola e ao meio de todas estas infra-estruturas está a escola.

2.2.6. O aluno e o currículo escolar

Em tempos de hoje, há muita reflexão sobre o sucesso qualitativo do ensino. Simplesmente

saem ideias que muitas delas exprimem a qualidade académica do analista do processo
educativo. E se esquece como é a interacção entre a criança e o sistema curricular que a
escola planeia.

John Dewey, por sua vez, quando faz uma introdução desta temática é uma visão de quem
olha com tristeza uma relação conflitual destas duas realidades: «em vez de vermos o
processo educativo firme e como um todo, vemos termos em conflito. Temos o caso da
criança vs o currículo, do individuo vs a cultura social. E subjacente a todas as outras
divisões da opinião pedagógica encontra-se esta oposição» (Dewey,2002, p.158).

Sabe-se bem que a criança entra no ambiente escolar com certas qualidades e com muitos
contactos pessoais. Aliás, abordou-se deste assunto nos pontos anteriores, apesar de ter
muito contacto com pessoas érelativamente limitada. Então certas ideais que são pedidas
para que assimilem quando não são da sua experiência penetram com dificuldade na sua
experiência.

O mundo da criança é o mundo das pessoas que lhe são do seu interesse. Aliás, quando a
criança encontra-se com realidade nova assusta, pois é uma experiência estranha. Muitas
vezes quando leis ou factos forasteiros precisa-se de muita atenção, se não é um fracasso
em processo.

É exactamente nesta vertente que Dewey escreve: «em contraste, a sequência de estudos
que se encontra na escola apresenta material que se estende indefinidamente no passado e
no espaço» (Dewey, 2002, p. 158). Pois a criança sai dum mundo para outro um pouco
mais alargado. A criança entra na escola e várias disciplinas fraccionam o seu mundo.

Ainda mais, este mundo fraccionado em disciplinas entra na vida criança. Estas disciplinas
são classificadas com princípios gerais. Provavelmente pode criar confusão na vida das
crianças. Porque, de acordo com Dewey, os estudos enquanto classificações são o produto
da ciência das épocas e não da experiência da criança».
Na pedagógica deweyniana relativa a questão relacional entre a criança e o currículo
podem se notar diferenças e certos desvios aparentes entre a criança e o currículo, que
talvez podem ser alargados indeterminante na vida da educação. Assim, fala de
divergências fortes desta deste encontro:

Primeiro, o mundo estreito mas pessoal da criança contra o mundo impessoal, mas
infinitamente extenso, do espaço e do tempo; segundo, a unidade, a totalidade única da
vida da criança e as especializações e as divisões do currículo; terceiro, um princípio
abstrato de classificação e organização e os vínculos práticos e emocionais da vida criança.
(Dewey, 2002, p. 160)

Dewey depois de apresentar as divergências fundamentais apresenta possíveis hipóteses

para que a relação entre a criança e o currículo profícuo no processo de ensino: «a criança é
o ponto de partida, o centro e o fim. O seu desenvolvimento, o seu crescimento, é o ideal.
Por isso, só ela dá-nos o padrão. Face ao crescimento da criança todos os estudos devem
ser subservientes» (Dewey, 2002, p. 161).

Tudo isso, porque a personalidade da criança e o seu carácter são mais do que a matéria
pautada pelo programa escolar. O escopo não é o conhecimento ou simplesmente a
informação mas sim a realização pessoal.

Quer dizer, todo processo educativo deve colocar-se ao lado da criança. E segundo John
Dewey, «é a criança e não o assunto-matéria quem determina quer a qualidade, quer a
quantidade da aprendizagem» (Dewey, 2002, p. 161).

É comum uma docência que só se limita em cumprir o ditado do programa. Descartando o

necessário para uma educação de qualidade e querida para formação dos futuros cidadãos
da democracia.

Quando o ensino simplesmente se pega em cumprir os ditados de assunto-material

curricular, segundo Dewey, o estudo se torna sinónimo do que é penoso e uma lição
idêntica a uma tarefa, e não assimilação de uma vida.

O assunto-matéria que coloca o currículo e a criança um contra o outro. O assunto –

matéria não tem uma relação directa com a experiência presente da criança. Esta realidade
segundo Dewey tem três problemas básicos, que muitas influenciam a qualidade do
processo de aprendizagem.
O primeiro é a falta de qualquer conexão orgânica com o que a criança já viu, sentiu e
amou, torna material formal e simbólico. O segundo problema é ausência da motivação.
Sem a particularidade da motivação do educador e do educando nota-se obstáculo
intelectual, prático ou ético. E, o terceiro problema é que a matéria mais científica
apresentada da forma mais lógica, perde a sua qualidade quando é apresentada de uma
forma externa da vida da criança. Portanto, a matéria deve sofrer modificação para retirar
fases demasiado difíceis de compreender e para reduzir algumas das dificuldades do aluno.
(cfr. Dewey, 2002)

Enfim, importa referir as palavras conclusivasde John Dewey da relação interactiva entre o
currículo e a vida particular da criança: «A questão é a criança. São os seus poderes
presentes que se devem afirmar, as suas capacidades actuais que se devem exercitar, as
suas atitudes que se devem realizar» (Dewey, 2002, p. 178). A criança é o centro de tudo
do processo educativo.

2.3. Concepção democrática da educação

A educação é um facto social. A sociedade é fruto da educação e a educação faz a

sociedade. Quer dizer, ao se abordar o aspecto pedagógico deve se ter em conta como a
sociedade está organizada. John Dewey fala da educação numa sociedade democrática. Ele
advoga que a educação é uma função social que assegura a direcção e o desenvolvimento
dos imaturos, por meio da sua participação na vida da comunidade a que pertencem,
equivale, com efeito a afirmar que a educação variará de acordo com a qualidade de vida
quepredomina na comunidade. (cfr. Dewey, 1979)

Os grupos sociais contribuem bastante para o avanço da educação. Uma sociedade

democrática tem uma educação diferente duma educação da sociedade monárquica ou
tirana. Como se disse anteriormente, «toda a educação ministrada por um grupo tende a
socializar seus membros, mas a qualidade e ovalor da socialização dependem dos hábitos e
aspiraçõesdo grupo» (Dewey, 1979, p. 89).

A educação deweyniana é na verdade aquela baseada em sociedades que existam

realmente, de modo a obter alguma garantia da exequibilidade do ideal.
Antes de ir em miniaturas da concepção democrática deweyniana importa referir o ideal
democrático segundo Dewey. Para Dewey existem dois elementos que orientam a
democracia. O primeiro consiste:

«Não só mais números e variados pontos de participação da do interesse comum, mas

maior confiança no reconhecimento de serem, interesses recíprocos, factores da regulação
e direcção social. O outro elemento, o segundo, é não só significa cooperação mais livre
entre grupos sociais como também a mudança de hábitos sociais» (Dewey, 1979, p. 93).

Estes dois hábitos caracterizam a sociedade democraticamente constituída. Quando numa

sociedade faltam estes ou um destes elementos, essa sociedade praticamente não
completamente democrática. A democracia não só alternância de poder ou simplesmente
como se disse que o poder está no povo mas deve haver maior interesse nos factores da
regulação e direcção social e livre cooperação social.

Quando a educação, interessa mais cingir-se ao primeiro aspecto importantíssimo na

sociedade democraticamente constituída. Pois, «a realização de uma forma de vida social
em que os interesses se interpenetram mutuamente e em que o progresso, readaptação é de
importante consideração, torna a comunhão democrática mais interessada que outras
comunhões da educação deliberada e sistemática» (Dewey, 1979, p. 93).

É um olhar para uma sociedade democrática. Uma educação deliberada e sistemática não
quer dizer simplesmente decidida e tecnicamente organizada, para não incorrer o
desperdício educativo. Mas uma educação que se centra no aluno não só como sujeito da
educação mas também como objecto das atenções da educação.

Dewey afirmou categoricamente que «O amor da democracia pela educação é um facto

cediço» (Dewey, 1979, p. 93). Dito em outras palavras, o amor da democracia pela
educação é um facto corrupto ou podre. O olhar dos democratas a educação nem sempre é
sadio. Vulgarmente sabe-se que o poder vem daqueles que são educandos.

Não precisa muito comentário para entender o porque o amor da democracia pela
educação é quase estagnado. É que o governo democrático que se funda no «sufrágio
popular não pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem não forem
convenientemente educados»(Dewey, 1979, p. 93).

O pressuposto maior da democracia é a cooperação de todos pela causa ou interesse

comum. A democracia pressupõe a unidade de todos lutando pelos interesses recíprocos. O
que é diferente duma sociedade não democrática é que a divisão em classes é visível e sem
interesses comuns.

O fundamento de Dewey em escolher e defender uma educação democrática é o seguinte:

«uma sociedade divida em estas necessitades unicamente preocupar-se com a educação da
casta dirigente» (Dewey, 1979, p. 94). E isto tem consequências para não avançar a
democracia. O resultado disto é que os poucos da classe dirigente se apropriam dos
resultados dos demais e a actividade cega e exteriormente dirigida pelos primeiros.

Quando a educação é dirigida a todos e a todos têm acesso, todos ficam felizes. A
concepção da educação de Dewey é inspirada da platónica segundo a qual «o indivíduo é
feliz e a sociedade bem organizada quando cada qual se dedica às actividades para as quais
está educado e preparado pelo seu natural, nem a sua ideia de que a primacial tarefa da
educação é descobrir esta aptidão em seu possuidor e exercitá-lo para ser utilizada
eficazmente»(Dewey, 1979, p. 97).

John Dewey reconhece que é possível que existam problemas porvir com uma educação
primariamente democrática. Os interesses são diferentes da tradicionalaquela que era
exactamente educar o homem por questões humanitárias. Então qual seria o problema de se
adoptar simplesmente uma educação democrática?

Dewey advoga que «um dos problemas fundamentais da educação em e para uma
sociedade democrática é estabelecido pelo conflito de um objectivo nacionalista com o
mais lato objectivo social» (Dewey, 1979, p. 104). Isto porque nos últimos séculos, na
europa e em outros países desenvolvidos, a importância da educação passou para o bem-
estar e progresso humano foi captada pelos interesses nacionalistas e aparelhada para
produzir com efeitos nacionalistas e cidadãos nitidamente exclusivistas.

Para terminar com a temática da educação democrática, é sintético enfatizar uma sociedade
é verdadeiramente democrática na simetria em que prepara todos os seus membros para
com igualdade favorecendo benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas
instituições por meio da interacção das diversas formas da vida associada.

Um professor deve exercitar livremente a sua função social sem muita interferência.A
sociedade democrática deve adoptar um tipo de educação que proporcione aos indivíduos
um interesse pessoal nas relações da comunidade, nas direcções sociais, e hábitos humanos
e de dignidade que permitam mudanças sociais.

Uma sociedade deve formar os seus cidadãos para dirigir a mesma sociedade. Não precisa
que mande noutras sociedades para se formar e ir dirigir noutra. Pois, são contextos
completamente diferentes.
III Capítulo. Educação Segundo John Dewey: proposta para uma educação
qualitativa em Moçambique

Nos capítulos anteriores fez-se uma descrição sintética do pensamento filosófico de John
Dewey. Merece ter em atenção duas realidades diferentes em termos contextuais entre o
pensamento de Dewey e o contexto moçambicanomas sim se podem encontrar em
situações ideológicas para um bem-estar progressivo e qualitativo do ambiente educativo.

Neste III capítulo aborda a estética de encontro dos ideais de John Dewey com a situação
moçambicana particularmente no âmbito educativo, como uma proposta e contributo para
uma educação qualitativa e imbuída de particularidades sociais.

O pensamento de John Dewey é meramente uma filosofia pragmática. O pragmatismo

filosófico de John Dewey parte das impressões sensoriais para expressar praticamente o
bem-estar ou sobrevivência do homem. Ele se interessou do bem-estar da sociedade. Uma
sociedade condignamente justa é a de democraticamente constituída.

Como viu-se anteriormente, o pragmatismo de Dewey não descarta toda possibilidade

ideológica. Mas advoga que todo pensamento ideológico e abstracto deve criar acções
concretas e que sirvam para salvaguardar a sociedade. Nesta vertente deweyniana, quando
um pensamento não criar acções morais para salvaguardar a dignidade humana não é
conhecimento isto é não acompanha a consciência.

Dewey constrói o seu pensamento pedagógico sob duas linhas de orientação, de acordo
com as abordagens feitas no segundo capitulo: uma sociológica, isto é, a qualidade de vida
da sociedade e sua interacção e o seu interesse pela educação dos futuros membros da
sociedade. E a outra orientação é a própria criança como princípio, fundamento e fim da
educação. Pois, nenhuma educação deve começar do lado externo das realidades da
criança. Seria impor o que não lhes pertence.

Para melhor entender, o quão do contributo de Dewey é alavanca para educação em

Moçambique é necessário descrever sinteticamente algumas relações entre a escola na
perspectiva moçambicana e as comunidades locais e propor de acordo com a ideológica
pedagógica de Dewey como paradigma e forma para avançar com educação de qualidade.
4. 1. A escola e as comunidades locais

A escola e a comunidade são duas realidades responsáveis podendo criar grandes

influências uma da outra. Nunca se deve pela independênciauma doutra pois o que é aluno
é o mesmo que é filho e membro da comunidade.

Nos últimos anos em Moçambique, quase em todas as comunidades é possível encontrar

uma escola. Não é basicamente categórico que a escola pertence a comunidade mas todos
os membros participantes desta instituição de ensino, chamada escola, fazem parte da
comunidade escolar.

Em 1896, Dewey declarou que a escola é «a única forma de vida social que funciona de
forma abstracta em um meio controlado, que é directamente experimental; e, se a filosofia
há-de converter-se em uma ciência experimental, a construção de uma escola será seu
ponto de partida» (Dewey, 1896, p. 244).

Para uma educação qualitativa é necessária na óptica de Dewey uma boa interacção destas
duas realidades.

Dewey por várias vezes teve um olhar crítico da imagem da escola com a comunidade.
Assim se expressa: Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma
escola cujo centro e origem seja algum tipo de actividade verdadeiramente construtiva, em
que o trabalho se desenvolva sempre em duas direcções: de um lado, a dimensão social
dessa actividade construtiva e, de outro, o contacto com a natureza que lhe proporciona sua
matéria-prima. Teoricamente posso ver como, por exemplo, o trabalho de carpintaria
necessário para a construção de um projecto que será o centro de uma formação social, por
uma parte, e de formação científica, por outra – todo ele acompanhado de um treinamento
físico, concreto e positivo da vista e das mãos (Dewey, 1894). Significa que a escola deve
desenvolver actividades necessárias para o bem da comunidade.

A comunidade deve estar ciente da situação da escola. Pois, segundo Piletti (2004, p.100)
«da mesma forma que a escola, para realizar eficazmente seu trabalho, precisa estar na
comunidade, esta não pode estar ausente da escola». Pois, há necessidade de estarem
sempre em parceria mútua buscando assim usufruir o que a comunidade tem de melhor
para beneficiar a escola.
Muitas vezes há um desinteresse por parte da escola dos problemas e dos desafios da
comunidade. A escola não respondendo as necessidades das comunidades. Então a escola
tem o dever moral de contribuir com ensino para responder os desafios enfrentados pela
comunidade. É nesta perspectiva que Piletti, (2004, p, 95) «o primeiro passo para a
interacção positiva entre escola e a comunidade é, sem dúvida, o conhecimento da própria
comunidade por parte da escola».

A escola e a comunidade deve dialogar para construção de uma boa cidadania e na

formação dos futuros membros da sociedade. Dewey coloca o valor de contributo da
comunidade na eficiência da educação porque uma boa interacção da comunidade na
realidade escolar ajuda a escola como instituição do ensino a melhorar a sua qualidade
educativa.

Dewey fala duma comunidade socialmente democrática. Uma comunidade com estilo de
vida digna para todos. Não como igualdade nem uniformidade mas que todos tenham o
suficiente para viver. É difícil exigir que uma criança saiba ler enquanto em casa morre de
fome e nem sequer os pais entendem da escola, nem a comunidade está inserida está
preocupada com valor da educação e de frequentar a escola.

«Do ponto de vista ético, a trágica debilidade da escola [e da comunidade] de hoje reside
na sua ambição de preparar os futuros membros do tecido social num meio em que as
condições do espírito social faltam visivelmente». (Dewey, 2002, p.24).

Enfim, a relação entre a escola e a comunidade deve ser de interdependência. A

comunidade democrática deve participar activamente nos planos traçados pela escola
colaborando no educando do educando. Deve existir um contacto permanente e mútuo
entre as duas instituições contribuintes no projecto educativo. É necessário envolver a
comunidade em actividades pedagógicas, partindo da condução das aulas até os projectos
extracurriculares, onde com isso a realidade e os interesses culturais das crianças estejam
no centro das preocupações.

4.2. A escola e os encarregados da educação

Segundo os princípios orientadores do Sistema Nacional da Educação, os encarregados de

educação têm o dever importante na educação e no acompanhamento das crianças.Razão
pela qual nos grandes eventos da escola são convocados os pais e/ou os encarregados para
apresentarem as suas opiniões em relação o avanço da escola e que a escola exerça suas
actividades educacionais de qualidade.

São confiados aos pais e os encarregados de educação missões importantes para alavancar
com os objectivos gerais e específicos da educação.

Mas o que se verifica nem todos os encarregados se interessam com a educação das
crianças. É comum encontrar nas aldeias moçambicanas crianças abandonadas e sem
educação por parte dos pais.

Aliás, segundo o relatório do Instituto Nacional da Estatística de 2017, taxa de

Analfabetismo que é a percentagem de pessoas com 15 anos e mais de idade que não
sabem ler nem escrever é de 39,0% sendo 27,2 de homens e 49,4 de mulheres.Significa
que ainda há pais que não se preocupam em educar ou em escolarizar as crianças.

Outro factor que não permite um avanço qualitativo da educação em Moçambique é a

grave incapacidade dos pais de denunciar a corrupção nas escolas, tornando-se por vezes
cúmplices dela.

Os relatórios apresentados pelas várias organizações como é o caso da UNICEF apontam o

problema de pobreza que faz com que os pais não levem os seus filhos à escola.

É nesta perspectiva que John Dewey propõe a existência de uma sociedade democrática
onde todos pela cooperação têm a capacidade de sustentarem. Uma sociedade injusta onde
uns têm o suficiente e outros nada têm é impossível decorrer uma educação de qualidade.
Uma boa educação começa com uma boa qualidade de vida.

Outro problema é a disparidade social, isto é o problema de estratificação da sociedade. É

nesta perspectiva que advoga Silva, Gomes e Santana que: «As famílias de classe social
mais elevada têm um poder de organização maior e isto faz com elas reivindiquem
melhorias na qualidade do ensino de seus filhos. Juntos e com capacidade de
argumentarem com a direcção são capazes de solicitarem e serem atendidos em suas
reivindicações». (s/d, p. 5).

Os pais de classe alta têm a capacidade de contribuir eficazmente para uma boa qualidade
de educação para os seus filhos. Ou mandar em instituições privadas que garantem a boa
qualidade educacional.
Ainda mais de acordo com Libânio (2004, p.138)«os pais da classe pobre não têm bem
presente o senso de organização e por isto ficam em desvantagens em relação à classe mais
alta e com isto os seus filhos não recebem uma educação com a mesma qualidade que a
dos filhos das elites».

Alude ao procedimento das famílias das diferentes classes sociais em relação a escola.
Mesmo em escola não privada ou pública, os encarregados de classe média desenvolvem
planos de participação, tendo em vista a criação de conjunturas para o sucesso escolar dos
seus filhos. Além do mais, nível de escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam
a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não
ousam fazer (cfr. SZYMANSKI, 2001).

Segundo a Conferencia Episcopal de Moçambique (CEM) numa carta intitulada Repensar

a educação em Moçambique descreve os vários agentes que contribuem na educação
qualitativa de Moçambique, tais como: os pais, o estado e a escola.

Segundo esta carta da CEM citando Gravissimum Educationisnr 3 e gaudium Et Spesnr 61

«a família é a primeira escola das virtudes sociais de que as sociedades têm necessidade.
Por direito natural e por direito positivo, os pais são insubstituíveis na educação dos seus
filhos, do mesmo modo que os são para sua geração» (CEM, 2011, p.11).A carta
acrescenta que juntamente com a família alargada abrangendo toda aldeia e todos adultos
do clã, conforme a tradição africana, os pais são naturalmente os primeiros responsáveis
pela socialização básica dos próprios filhos, devendo educa-los desde a tenra idade.

Portanto, «os pais devem envidar os seus melhores esforços para encontrarem o tempo
necessário para estarem com os próprios filhos e com eles formarem uma família sólida»
(CEM,2011, p.11)

Dewey volta a sublinhar que a única e eficiente solução para que haja uma participação
activa e equilibrada dos pais no processo educação é havendo possibilidades para todos. Só
isso é possível uma política de cooperação. E não de privilégios para uns e desgraças para
outros. Uma sociedade onde verdadeiramente o poder está nas mãos do povo não existe
isto. Todos têm condições para educação.
4.4. Relação entre a educação tradicional e a educação institucionalizada

Todas as culturas têm a sua forma de educar os seus filhos que elas recebem de geração em
geração, ou seja, na arte de educar, cada povo tem a sua própria maneira de proceder, em
função dos seus próprios conceitos, propósitos e objectivos. Na educação tradicional
africana em geral e moçambicana em particular, há uma visão unitária, onde tudo está
integrado. A educação das novas gerações devia ter em conta visão.

Sabe-se muito bem que a educação tradicional é participada e exige o concurso de muitas
categorias de pessoas, dentro e fora da própria família, numa integração do indivíduo na
comunidade. Nenhuma educação tradicional é fora da realidade da comunidade. É nesta
perspectiva que surgem as ditas escolas comunitárias.

Escola comunitária é organizada pela própria comunidade, portanto, é a escola de todos;

em Moçambique as escolas comunitárias muitas vezes são geridas pelos missionários. Que
durante as nacionalizações foram banidas e levadas a cabo pelo governo de transição.

De acordo com Silva a escola comunitária, é aquela que é fruto da comunidade local,
segundo as suas experiências de vida para continuar a educar os seus filhos de forma
institucionalizada e moderna, «a comunidade é a principal responsável pela sua
manutenção; gestão democrática, configurando efectiva participação do povo e actuação
pedagógica voltada para a educação integrada ao desenvolvimento comunitário» (SILVA,
2003, p.149).

Para que haja uma educação de qualidade isto é uma educação ou formação integral que
abrange todas as dimensões da pessoa humana, não se devendo olhar só aquilo que garante
o diploma mas que olhe os valores morais, sociais, culturais e espirituais, na perspectiva de
John Dewey é não desprezando os valores do ensino informal, mas colocar mais um passo
afrente como diz: «Somos assim levados a distinguir, dentro do vasto processo educacional
que vimos considerando, uma espécie mais formal de educação, a do ensino directo ou
escolar» (Dewey 1979, p. 7).

Aliás, a riqueza da nossa tradição tem ainda a outra escola de formação das novas gerações
dos Ritos de iniciação nos quais o adolescente é integrado nos valores próprios da sua
identidade cultural. Para que não haja um confronto de desarmonia é necessário que a
escola formal do Sistema Nacional de educação e a escola tradicional dos Ritos de
iniciação possam formar cidadãos capazes de assegurar harmonia e crescimento a cada
comunidade.

O valor da educação institucionalizada que John Dewey chama de escolar e directa é

inalienável. Pois, uma sociedade sem ela não exerce solidamente o valor da democracia.
Toda democracia da sociedade deve acompanhar os sinais dos tempos que são iluminados
pela educação directa e formal.

Assim na óptica de Dewey defende que «sem essa educação formal é impossível a transmissão
de todos os recursos e conquistas de uma sociedade complexa. Ela abre caminho a uma
espécie de experiência que não seria acessível aos mais novos. Desde que livros e símbolos
do conhecimento têm que ser aprendidos» (Dewey,1979, p.8).

Enfim, partindo destes pressupostos apresentados e de acordo com a concepção

deweyniana é necessária a concepção de uma Escola nova, isto é, escoladonde resulta,
enfim, a necessidade de reformara fundo a escola tradicional, predominantemente passiva,
dogmática, conservadora e elitista, em escola nova, radicalmente activa ou crítico-
experimental, progressiva e social democrática.

4.5. A criança e a escola

A relação entre a criança e a escola é também determinante para uma educação qualitativa
para o bem social de uma sociedade democrática. Pois, como afirma John Dewey que a
escola é o meio para socialização da criança. Aliás, depois da socialização familiar
primitiva vem a escola.

Não há, pois, nenhum meio directo de controlar ou governar a Educação que a geração
infantil recebe, salvo o de preparar o ambiente em que a criança age, pensa e sente.

A preparação do ambiente escolar é importantíssimo para uma óptima qualidade de ensino

e assimilação do projecto educativo. É urgente que as infra-estruturas de ensino tenham o
necessário para educação das crianças. Não se pode ensinar a uma criança como escrever
sobre a mesa se na sua escola não tem nem sequer carteira e estuda ao céu aberto e escreve
sobre o joelho.
Como sempre ensinou John Dewey que «é a criança e não o assunto-matéria quem
determina quer a qualidade, quer a quantidade da aprendizagem» (Dewey, 2002, p. 161). É
necessário que as escolas tenham em atenção a realidade particular de cada criança. A
criança não deve ser sujeita a imposição do seu educador e da sua escola. Mas sim, deve-se
partir das suas aplicabilidades para um ensino pedagogicamente evolutivo e aproveitável.

Já que a escola é o lugar onde chegam variados tipos de crianças, é dever da escolar
sempre pautar-se à uma educação e ou escola inclusiva. Escola inclusiva é aquela em que
oprograma educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o
sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades
de aprendizagem, etnia ou classe social. Numa escola inclusiva, opta-se pela pedagogia
diferenciada e pela discriminação positiva em favor das crianças. Seria lógico que em todas
situações de ensino tenham em atenção de que as crianças diagnosticadas com
necessidades educativas especiais são incluídas no grupo e beneficiam das oportunidades
educativas que são proporcionadas a todos.

Portanto, para uma interacção escolar deve se verificar todos os aspectos necessários da
vida da criança e se prover material necessário por parte do Sistema Nacional de Educação
que vela por todas as escolas.
IV. Capitulo: Desafios da Filosofia da Educação no período pré-colonial e pós-
colonial em Moçambique

Moçambique é oficialmente designado como República de Moçambique, é um país

localizado no sudeste do Continente Africano, a sul do equador, banhado pelo Oceano
Índico a leste. Quanto à sua localização cósmica, o território moçambicano encontra-se
entre paralelos 10o e 27` e 26o de latitude sul, e entre os meridianos 30o 12’ e 41o 51’ de
longitude Este. Moçambique faz fronteira com seis países vizinhos: a norte a Tanzânia;
Malawi e Zâmbia a noroeste; Zimbabué a oeste e E-Suatíni e África do Sul a sudoeste.(cfr.
Barca e Santos, s/d.).

Neste capítulo vamos abordar a educação em Moçambique, sendo que o processo de

educação tem em vista a preparação do homem para sua melhor inserção na sociedade.
Esta preparação é guiada no sentido de alcançar determinados objectivos que variam com o
tempo, de acordo com as exigências da sociedade, tendo em conta que os objectivos da
educação são dinâmicos e não estáticos.

A educação é uma estrada mestra para a preparação dos recursos humanos necessários ao
crescimento de um país e ao seu desenvolvimento. Em Moçambique, infelizmente, os
programas educativos realizados após a independência estão hoje seriamente ameaçados
por factores externos ao sistema educativo. ( Cfr.Gasperini 1989 p.4).

Com efeito, A educação em Moçambique não teve sempre as mesmas características,

considerando a Independência Nacional (1975) como marco referencial, a caracterização
da educação em Moçambique pode ser dividida em dois grandes períodos: o período antes
da Independência e o período pós-Independência.Importa referir que a breve descrição que
será feita, só final de cada fase histórica da educação em Moçambiqueapresentar-se-á um
pequeno olhar com base a filosofia de educação de acordo com John Dewey.

Antes da educação colonial,a sociedade moçambicana já detinha uma educação tradicional

que se baseava na transmissão de conhecimentos e técnicas acumuladas na prática
produtiva, onde inculcava o seu código de valores políticos, morais, culturais, sociais e
religiosos. Através dos ritos de iniciação, pelo dogma, pela superstição, pela magia, o
indivíduo era preparado para aceitar a exploração como lei natural e assim reproduzi-la no
seu grupo etário, na família, na sua tribo, etnia e raça. (Cfr. Lei nº 4/83, de 23 de Março).
Na educação tradicional, a formação dos jovens, excepto no período dos ritos de iniciação,
estava ligada a vida da comunidade e dos adultos. Não havia um espaço e um tempo
destinados exclusivamente à transmissão cultural ou à produção, não havia adultos
qualificados para estas tarefas; pois, o ser humano não se desenvolve de forma solitária,
nem de modo isolado, ele necessita de uma educação (socialização), a qual tem como
objectivode adaptar e integrar a todo indivíduo no grupo social a que pertence. (Cfr.
Gasperini, 1989).

1.1. A Educação em Moçambique

A educação em Moçambique tem uma história muito diferenciada em tempos diversos,

dascircunstâncias da época de cada fase. Na era colonial muitos moçambicanos tiveram
dificuldades de ter acesso a educação, visto que, a educação de qualidade estava reservada
para os colonos e seus filhos. Sendo assim, a história da educação em Moçambique antes
da Independência pode ser dividida em duas etapas relevantes: a educação no período
colonial e a educação no governo de transição.

1.2. A Educação no período colonial (1845 – 1974)

O sistema de educação colonial nasceu entre finais do século XIX e as primeiras décadas
do século XX que era para preparar os colonos à direcção política e económica do país. Tal
como aconteceu em vários países no ocidente, Moçambique não foge dessa realidade. A
educação como instituição educativa, nasceu em função da necessidade de formação de
uma elite, num contexto caracterizado pela oposição entre o trabalho manual e intelectual.
(Cfr. Gasperini, 1989).

Nesse sentido, Gomez salienta que o ensino para o povo autóctone (colonizado) tinha
como principal objectivo civilizar e unificar culturalmente. Civilizar na prática significava
proporcionar a aprendizagem da língua portuguesa e dos rudimentos da religião católica, a
aquisição de competências para os trabalhos rurais e manuais. Na realidade, não se
pretendia criar entre os povos africanos elites letradas, mas sim torná-los “instrumentos” ao
serviço de Portugal. (Cfr. Gomez, 1999).
Todavia, a educação neste período foi descrita pela soberania, alienação e cristianização.
Foi o período em que surgiu a primeira regulamentação do ensino nas colónias, período da
Monarquia em Portugal, a 2 de Abril de 1845. A 14 de Agosto do mesmo ano, foi
constituído um decreto que distinguia o ensino nas colónias e na Metrópole e criava as
escolas públicas nas colónias.

No ano de 1846 foi divulgada a primeira medida legal para a organização da educação
primária no ultramar português; por volta de 1854 foram criadas, por decreto, as primeiras
escolas primárias na Ilha de Moçambique, no Ibo, Quelimane, Sena, Tete, Inhambane e
Lourenço Marques (Maputo).

A 30 de Novembro de 1869, houve uma reformatotal do Ensino Ultramar, onde se

estabelecia o ensino primário obrigatório, demarcado em dois graus, com duas classes
cada, em que as escolas estavam sob tutela das missões da Igreja Católica.Em que no ano
de 1912 foi criada, em Lourenço Marques actual Maputo, a primeira escola secundária em
Moçambique.

Aponta Mazulaque, em 1930, foi criado o Diploma Legislativon.º238 de 17 de Maio, uma

justificação para a separação de tipo de ensino e objectivos de cada ensino:

Um subsistema oficial - destinado aos filhos do colono e assimilado, quevisava dar a

criança instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases deuma cultura geral
preparando para a vida social. Um sistema indígena – para os nativos tinha por fim elevar
gradualmente davida selvagem para a vida civilizada dos povos cultos, a população
autóctone(população nativa) das províncias ultramarinas. Em 1930 este ensino passa
ácargo da Igreja Católica, através do Diploma Legislativo nº 238, de 17 de Maio. (Cfr.
Mazula, 1995)

A educação colonial em Moçambique impôs uma educação que visavauma reprodução da

exploração e da opressão, uma educação de segregaçãoracial. A separação de tipo escola,
uma para a classe branca “o saber dizer” eoutra para a população autóctone “o saber fazer”.
Esta educação mutilava não sóa população negra, mas também a classe branca, pois ambos
eram privados dodesenvolvimento completo que integrasse o pensamento e acção, que se
traduzem “saber pensar” e “saber fazer”, “saber dizer” e “saber ser” que é a ciência e
técnica. (Cfr. Gasperini,1989).
Portanto, O ensino estava organizado basicamente para condicionar os interesses do
colono, preparar indivíduos para desempenhar funções sociais distintas na sociedade, daí
que se caracterizava por:

Estabelecimento de dois tipos de educação, umdestinado à população negra e dirigido

pelas missões, e outro reservado às crianças brancas e aos assimilados, confiado ao estado
e às instituições privadas;Limitação de ingresso na escola primária oficial e nos níveis
superiores de escolarização. Este ensino de carácter discriminatório é condenado de acordo
com o pensamento de Dewey. Portanto na perspectiva de Dewey a educação deve estar em
prol de toda sociedade e para o seu progresso:

As escolas oficiais localizavam-se nos centros urbanos e eram melhor equipadas, enquanto
os postos escolares eram construídos em zonas rurais para a maioria da população
moçambicana;As escolas para indígenas eram mal equipadas. Este é carácter urbano da
rede escolar. Como se refere Dewey, a educação para todos. Como se refere que a
educação democrática deve ser para educação de cooperadores das funções do estado.
Então não deve existir distinção entre a rede escolar do ambiente rural e urbano.

a) Unidade entre a religião e o ensino

A organização, direcção e controlo do “ensino para indígenas” estavam confiadas aos

missionários;O processo de assimilação e aculturação dos moçambicanos era sobretudo
feito através da educação moral cristã católica; O ensino da religião e morais católicos
eram obrigatório em quase todas as escolas e níveis de ensino; A religião católica era
religião oficial do Estado.

b) Carácter fictício da escolarização obrigatória

A limitação dos ingressos na escola na base da idade, a existência de uma rede escolar
insuficiente e inadequada foram, entre outros, factores inibidores para uma melhor oferta
dos serviços educativos e maior acesso aos mesmos; Outros factores inibidores foram:
carências familiares e individuais de natureza económica; elevadas taxas de escolarização;
discriminação no recenseamento escolar; proibição de inscrição e matrícula nas escolas
oficiais de crianças não recenseadas.
 c) Carácter paternalista

Complexo de superioridade do branco em relação ao “negro” era bem patente em alguns

livros de leitura em uso nas escolas primárias para indígenas;A ideia subjacente consistia
em fazer crer que os brancos fizeram enorme bem aos negros e que, estes, por sua vez,
eram ociosos, improdutivos, apesar de enormes recursos que a sua terra lhes oferece.

A partir do Ano de 1930, com a assinatura dos acordos missionários conhecida como
(A concordata em 1940 e o Estatuto missionário em 1941) que o governo impôs uma
política rigorosa de educação e assimilação em Moçambique. Com a assinatura
da Concordata e do Estatuto Missionário, o Estado transferiu para a Igreja Católica a sua
responsabilidade sobre o ensino rudimentar, comprometendo-se a dar um apoio financeiro
às missões e às escolas católicas.

Na medida em que, nas zonas rurais os moçambicanos dispunham de escolas das missões,
os centros administrativos apropriavam de escolas oficiais e particulares para os brancos e
assimilados. Desta feita, era um ensino relativamente evoluído em comparação com o
ensino para indígenas.

1.3. A educação no Governo de Transição (1974-1975)

Este período é consequência dos acontecimentos destacados nos anos anteriores. Por
exemplo, a fundação da FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique), em 1962,
permitiu o desencadeamento da luta armada para a libertação nacional, na sequência da
qual, com os Acordos de Luzaka em 1974, condicionou o surgimento do Governo de
Transição. (Cfr. Gasperini, 1989).

Assim, uma das razões que leva à consideração deste período prende-se com o facto de que
grande parte das transformações no campo educacional aplicadas a nível nacional teve
como origem as experiências levadas a cabo pela FRELIMO e resultam da visão deste
movimento sobre o modelo de sociedade pretendido e os princípios defendidos durante a
Luta Armada.A FRELIMO implementou um tipo de escola ligada ao povo, às suas causas
e interesses. A educação realizada nestas escolas era essencialmente política e ideológica,
uma vez que estava condicionada pelos factores que têm a ver com a natureza
revolucionária da luta conduzida pela FRELIMO. (Idem 1989).
2. A educação pós – Independência

Após a independência, abre-se espaço a toda comunidade moçambicana, onde a Educação

garante o acesso dos operários, dos camponeses, dos seus filhos e a todos os níveis de
ensino, onde se fundamentava pela erradicação do analfabetismo; introdução da
escolaridade obrigatória e a formação dos quadros do desenvolvimento harmonioso do
país.

Ao longo deste período, o sistema educativo sofreu várias reformas que tinham em vista
adequar a formação dos moçambicanos aos contextos sócio-políticos, económicos e
culturais, marcado pelo alcance da Independência, em 1975. Neste período, destacam-se
como principais marcos: O surgimento da lei 4/83; da lei 6/92; e da Lei 18/2028.

2.1. Antes do Sistema Nacional de Educação (1975 – 1982)

A independência trouxe uma nova dinâmica na educação em Moçambique, a qual se

reflectiu na garantia, pelo Estado, da educação para todos, expansão da rede escolar;
sistematização da experiência de educação nas zonas libertadas, formação de professores e
revisão curricular contínua. Contudo, proclamação do direito à educação para todos os
moçambicanos, pela Constituição da República e a consequente massificação do acesso à
educação, em todos os níveis de ensino, constitui o principal marco da educação pós-
independência.

Neste período registaram-se os seguintes factos:

«A nacionalização da educação a 24 de Julho de 1975, e a consequente suspensão de todas

as formas do sistema do ensino colonial português;a proclamação do direito à educação
para todos os moçambicanos, pela Constituição da República Popular de Moçambique (20
de Junho de 1975) e a consequente massificação do acesso à educação em todos os níveis
de ensino;a introdução de um currículo educacional transitório do sistema colonial
português para o nacional (1975);a criação dos centros de formação de professores
primários e a consequente abolição das instituições portuguesas vocacionadas à formação
de professores (1975)». (Cfr. MAZULA, 1995).

O surgimento da lei 4/83 (1983 – 1991)

Em 1983, procedeu-se à introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE), através da

Lei nº 4/83.Em 1990, é introduzida a Constituição da República, que possibilita a
reabertura do ensino particular em 1991 e o reajustamento da Lei do SNE.
  O surgimento da Lei nº 6/92 (1992 - 2018)

A lei nº 6/92 surgiu para reajustar a lei 4/83. Neste período, nota-se uma educação
democrática, baseada na aplicação de métodos de aprendizagem centrados no aluno, em
função da evolução das ciências da educação e do contexto em que a aprendizagem ocorre.

 O surgimento da Lei nº 18/2018

Esta lei traz as seguintes alterações ao SNE: Introdução da educação pré-escolar; O ensino
primário em seis classes; O ensino bilingue como modalidade do ensino primário; O
ensino básico obrigatório gratuito de nove classes; O ensino secundário de seis classes;O
ensino à distância como modalidade do ensino secundário e superior; O perfil de ingresso
para formação de professores;A Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino;A
educação vocacional.

No prefácio do Plano Estratégico da Educação, esta plasmada a visão do governo

moçambicano sobre a educação. Pois para o governo da República de Moçambique
«educação é, por excelência, um instrumento crucial para o combate à pobreza, uma vida
mais saudável, para sustentar o crescimento económico, bem como para reforçar a
democracia e a participação de todos os cidadãos nas agendas nacionais» (Cfr. prefácio do
Plano Estratégico da Educação 2012-2016).

2.2. O sistema nacional de educação

Entende-se por Sistema de educação como sendo o processo organizado por cada
sociedade para transmitir às novas gerações as suas experiências, conhecimentos, valores
culturais, desenvolvendo as capacidades e aptidões do indivíduo de modo a assegurar a
reprodução da sua ideologia e das suas instituições económicas e sociais (REPÚBLICA
DE MOÇAMBIQUE, 1983).

Foi devido à necessidade de conceber leis para a regulação e o funcionamento do sistema

educativo que nasceu o Sistema Nacional de Educação (SNE), que pode ser interpretado a
partir das Leis 4/83 e 6/92, uma para a introdução (1983-1992) e outra para a sua reforma
(1992 aos nossos dias). O SNE surgiu como instrumento de concretização dos ideais do
PPI para galvanizar o projeto político-ideológico e motor para o desenvolvimento da
“nova” sociedade, segundo ditavam as orientações do III Congresso da FRELIMO em
1977. (MAZULA, 1995; GOMEZ, 1999).
 “O governo moçambicano não considerou suficiente o conjunto de reformas feitas
ao sistema herdado do período colonial. Para tornar a educação um instrumento
eficaz de desenvolvimento, achou que era necessária uma mudança de sistema.
Assim, em 1983, foi introduzido o Sistema nacional de educação (SNE), que teve
início com a 1ª classe. A inovação estendeu-se cada ano com uma classe acrescida,
e foi previsto que a reforma ficasse completada em 1994. Até essa altura os dois
sistemas funcionariam contemporaneamente” (Gasperini, 1989, p. 77).

Portanto, a Lei 4/83 marcou um novo período de ascensão no campo educacional, para
quebrar a mentalidade capitalista deixada pelo “sistema colonial de educação”. Foi
homologada em 23 de Março de 1983, com o objectivo central de “formação do homem
novo, um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e
colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista”. (GOMEZ, 1999,
p.35).

O sistema educativo em vigor nos primeiros anos de independência tinha conservado a

estrutura fragmentada do período colonial, caracterizada por uma multiplicidade de cursos
profissionais logo a seguir aos 4 primeiros anos de escolaridade. Não havia coordenação
entre os vários ramos de ensino, e as autoridades moçambicanas propõem agora, para uma
melhor democratização do sistema, a fusão do ensino primário e secundário preparatório
num único ciclo, da 1ª à 7ª classe, e a extensão do primeiro nível de instrução de quatro
para sete anos.

A supressão dos diversos caminhos formativos no primeiro ciclo e a redução a três ramos
nos níveis sucessivos, ou seja o ensino geral, técnico e de formação de professores, foi
motivada pelos mesmos propósitos.

3. Estrutura do sistema nacional de educação

Actualmente, o Sistema Nacional de Educação estrutura-se da seguinte maneira: Em

ensino pré-escolar; ensino escolar e ensino extra-escolar.

a) Ensino pré-escolar
O ensino pré-escolar é o que realiza em creches e jardins-de-infância para crianças
com idade inferior a 6 anos com um carácter complementar ou supletivo da acção
educativa da família, com a qual coopera estreitamente. Compete ao Ministério da
 Educação (MINED) em conjunto com o Ministério da Mulher e Coordenação da
Acção Social, definir as normas gerais do ensino pré-escolar.

b) Ensino Escolar
O ensino escolar compreende:Ensino Geral; Ensino Técnico-Profissional e Ensino
Superior.

Além do ensino ministrado nos estabelecimentos de ensino referidos no número anterior, o

ensino escolar inclui também modalidades especiais de ensino, nomeadamente:Ensino
Especial; Ensino Vocacional; Ensino de Adultos; Ensino à Distância e Formação de
Professores.Cada uma destas modalidades é parte integrante do ensino escolar mas rege-se
por disposições especiais.

O sistema educativo moçambicano era, na sua concepção original, extremamente

centralizado. No quadro da política actual do Governo está em curso a transferência para
os Governos Provinciais, de determinadas funções e competências até então exercidas
pelos órgãos centrais.

Na ordem neoliberal, a educação moçambicana é concebida a partir de ditames neoliberais.

Efectivamente, do ponto de vista conjuntural, a situação de dependência económica do
país, que o fez submeterem-se a um programa de reajustamento estrutural sob a égide do
Fundo Monetário Internacional, levou a que o país tivesse que se submeter a toda uma
cartilha sobre governação, incluindo o sector da educação. Como bem pontua Castianoetal.
(2005), é de supor que o país tenha perdido alguma soberania na formulação de suas
próprias políticas públicas, incluindo na educação.

4. Dados estatísticos da educação em Moçambique

Como indica o Instituto Nacional de Estatística através do Censo de 2017, tem uma
densidade populacional cerca de 30 milhões de habitantes e, maior parte é composta
predominantemente por povos bantus. A religião com o maior número de adeptos em
Moçambique é o cristianismo, mas há uma presença significativa de seguidores do
islamismo, com mais destaque na região norte. E, a fecundidade em cada mil habitantes
nascem cerca de 38 crianças. A idade escolar, isto é, de 0-14 anos é de 46,6%. A taxa de
analfabetismo por sexo é: 49,4% mulheres e 27,2% homens. Essa taxa de Analfabetismo é
a percentagem de pessoas com 15 anos e mais de idade que não sabem ler nem escrever. E
cerca de 38,8 % de meninas e 38,8% de rapazes de 6 a 17 anos estão fora da escola

5. A qualidade de educação

Fazendo um raciocínio global sobre a educação em Moçambique continua a ser uma área
de grande preocupação.

Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz
dos conteúdos previstos nos planos curriculares, que possibilita a aquisição de uma cultura
científica ou literária; ainda mais, como aquela que desenvolve a máxima capacidade
técnica para servir ao sistema produtivo, e promove o espírito crítico e fortalece o
compromisso para transformar a realidade social.(Cfr.Ibraimo& Pires, 2016)

4.3. O programa escolar e a realidade social de Moçambique

Cada sociedade fixa, pela educação, o modelo da pessoa humana que deseja ter e formar.
Por esta razão, têm o direito e o dever de legislar formalmente sobre a educação.

A educação em Moçambique como viu-se no capítulo anterior é guiada de acordo com

sistema nacional da educação. O programa escolar é traçado com base o sistema de ensino
aprovado pelo governo. Isto é o comum de muitos países, não se faz um programa escolar
duma classe ou ensino sem observância do projecto do governo.

Em Moçambique o Sistema Nacional de Educação compreende ao Ensino pré-escolar

aquele realizado pelas creches e jardins-de-infância para crianças com idade inferior a 6
anos. Este ensino não descarta as intervenções da família pois deve cooperar estreitamente.
E a sua organização é definida pelo Ministério da Educação e o Ministério da Mulher e
Acção Social. E o Ensino Escolar que é todo conjunto do Ensino Geral; Ensino Técnico-
Profissional e Ensino Superior também é tutelado pelo governo através do ministério da
educação, ministério de Ciências e tecnologia e a secretaria do estado de ensino técnico
profissional e mais.

O governo lhe cabe exactamente controlar o seguimento adequado dos programas do

ensino apelo pelo governo e as outras realidades são regidos pelas disposições especiais.
Importa referir que de acordo com o sistema nacional de educação cada classe desde a 1ª
classe ao ensino superior têm seus respectivos programas de ensino para todo país.
Um dos pontos que colocam em questão a qualidade do ensino e o seu aproveitamento
pedagógico em Moçambique parte exactamente nesta perspectiva. Se o programa de ensino
para todo o país é único porque muitas vezes se nota muita disparidade da qualidade de
ensino e aproveitamento pedagógico?

Antes de mais é necessário olhar a realidade social em Moçambique, se possivelmente o

elemento da sociedade é um contributo para educação como defende John Dewey. Aliás,
defende este John Dewey que não há, pois, nenhum meio directo de controlar ou governar
a Educação que a geração infantil recebe, salvo o de preparar o ambiente em que a criança
age, pensa e sente.

Então vejamos de forma diagonal qual é o ambiente social. Pois, refere o instituto nacional
de estatísticas que o ambiente urbano é mais escolarizado que o ambiente rural. Porquê
essa realidade se o programa é único e o governo é único e o Sistema Nacional da
Educação que administra e vela pelo sistema educativo é o mesmo. Impele rever a situação
socio-política de Moçambique.

Moçambique, tendo saído do colonialismo, tem agora outros objectivos e horizontes a

alcançar na educação dos cidadãos. Com efeito, a constituição da república de
Moçambique afirma taxativamente que a educação constitui direito e dever de cada
cidadão e que o estado promove a extensão da educação á formação profissional contínua e
à igualdade de acesso a todos os cidadãos no gozo deste direito (cfr. Constituição da
República art.88 n.º.1 e 2)

A CEM aponta um dos pontos fracos na efetivação dos programas escolares:

«à própria gestão dos sistemas do ensino, verifica-se, muitas vezes, a falta de

responsáveis (directores e adjuntos pedagógicos) com competências para fazer a
planificação, monitoria e avaliação de todo o processo educativo. Daqui resulta a
inexistente ou deficiente programação das actividades educativas» (CEM,2011,
p.5).

Outro aspecto não menos importante é inegável a constante introdução de contínuas e

muitas vezes inconsistentes e mal dirigidas, reformas do ensino. Parece que as mesmas se
destinam antes a obedecer a esquemas impostos de forma, dos parceiros de
desenvolvimento do que ter em conta o tipo de pessoa moçambicana, a sua cultura e a sua
realidade.
Este país, como se sabe desde 1990, é constitucionalmente um estado democrático e de
direito. É o que a constituição reza. É um país que nos últimos anos consagra uma
governação descentralizada. Logo a vista, economicamente é um país com muita riqueza
do sobsolo. Paradoxalmente ainda verifica-se uma maior parte da população abaixo da
pobreza. Crianças que estudam ao céu aberto, sem salas para se acomodarem.

John Dewey fala de que para um processo educativo qualitativo é necessário primeiro de
apedrejar o meio social e depois avançar com o processo educativo. Na verdade, o s fatos e
as certezas da sociedade que entram na experiência da criança e os que figuram nos programas a
serem estudados constituem termos iniciais e finais de uma realidade.

Os grupos sociais ou seja a sociedade no seu progresso contribui bastante para o avanço da
educação. Como disse Dewey queuma sociedade democrática tem uma educação diferente
duma educação da sociedade monárquica ou tirana. Pressupõe-se que não exista um grupo
privilegiado que tem todas as condições criadas que as outros. Como se disse
anteriormente, que toda a educação ministrada por um grupo tende a socializar seus
membros, mas a qualidade e o valor da socialização dependem dos hábitos e aspiraçõesdo
grupo.

Quando a sociedade não é pragmaticamente democrática, a educação não é qualitativa.

Pois a sociedade não recebe uma educação com objectivos traçados. É que o governo
democrático que se funda no «sufrágio popular não pode ser eficiente se aqueles que o
elegem e lhe obedecem não forem convenientemente educados» (Dewey, 1979, p. 93).

A melhor proposta é que a sociedade se fundamente realmente na democracia. A

democracia pressupõe a unidade de todos lutando pelos interesses recíprocos. O que é
diferente duma sociedade não democrática é que a divisão em classes é visível e sem
interesses comuns.

Portanto, o programa escolar deve ser para abrir os horizontes da sociedade. E é dever de
todos que por sufrágio eleitoral prover meios necessários para a sociedade para que esta
sociedade tenha o básico para educação qualitativa embasada não de mera instrução que
enche as cabeças das crianças, adolescentes e jovens de números e de letras, para formar
um homem aberto aos valores à verdade, ao bem comum e à justiça.
6. Desafios da educação moçambicana em tempos hodiernos

O plano Estratégico de Educação do nosso país sempre rezou e enfatizou desde a

independência, o Governo da República de Moçambique encara a Educação como um
direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a afirmação e a integração do
indivíduo na vida social, económica e política, um factor indispensável para a continuação
da construção de uma sociedade moçambicana e para o combate à pobreza.

Segundo plano Estratégico da educação (2020-23,p.28) «A qualidade da educação é

geralmente baixa, resultante de factores de ordemConjuntural, aliado à fraca eficiência
interna do sistema educacional».

7. Sugestões

No meio de várias sugestões, aparece aquela que pode favorecer para um ensino
qualitativo, que nos ideais de Dewey é pragmática. Pragmatismo que se referiu
anteriormente é o objecto de acção ou práxis. Isto é, a realidade é toda composta, não de
seres estáticos e isolados por diferenças hierárquicas de essência ou natureza, mas, sim, de
acontecimentos relacionados pelo dinamismo da acção recíproca transformadora,
intrinsecamente iguais e só diferentes pelo grau de eficiência ou capacidade de
reconstrução progressiva.
Conclusão

O pensamento filosófico é uma das possibilidades para responder as inquietações e os

problemas sociais do mundo. No campo educativo, nos últimos tempos, tem deixado
grandes preocupações para um ensino qualitativo para responder as exigências actuais. Não
é o facto de não se ter as instituições para tal mas a ausência do uso dos paradigmas de
certos filósofos e pensadores da história da humanidade de como se deve educar e ensinar
o homem. O pensamento pragmático de John Dewey colocou algumas possibilidades
expressas como contributo para um ensino mais qualitativo, competitivo e inclusivo na
fase nacional.

Moçambique consagra na sua constituição o direito a educação de todo cidadão. O

pensamento pedagógico de John Dewey é meramente uma filosofia pragmática que
sublinha o valor da educação de um estado de direito. Por isso sempre sustentou de uma
educação democrática. Uma educação para todos e todos com direito de uma educação
qualitativa.

O pragmatismo filosófico de John Dewey parte das impressões sensoriais para expressar
praticamente o bem-estar ou sobrevivência do homem. Todavia, para uma educação
qualitativa é necessária uma boa interacção entre escola e a comunidades, que são duas
realidades responsáveis para criar grandes influências uma da outra.

Para uma educação qualitativa é necessária uma boa cooperação de todos os intervenientes
pois, a educação do indivíduo deve ser baseada nos critérios democráticos. Dewey diz que
para ter uma boa democracia parte da educação nacional direccionada para uma moral de
interesse comum. Ora, o ideal democrático consiste basicamente não só pelos variados
pontos de participação de interesse comum mas também na confiança dos gestores
especialmente na construção cooperativa dos grupos sociais para não desequilíbrio.Além
disso, a Filosofia de John Dewey é basicamente uma convicção moral que a Democracia é
Liberdade.Visto que, a Filosofia da educação é uma reflexão de todo sistema ou instituição
educativa, há que saber que a reflexão sobre a educação é uma realidade que desde
antiguidade se notou com os filósofos do século IV a. C., quando Aristóteles acreditou na
educação como forma de preparar o homem para viver em sociedade.
Os desafios da Filosofia da Educação no período pré-colonial e pós-colonial em
Moçambique, quando a sua qualidade da educação geralmente é baixa, resultante de
factores de ordemConjuntural, aliado à fraca eficiência interna do sistema educacional.
Deste modo, antes da educação colonial, a sociedade moçambicana já conservava uma
educação tradicional que se baseava na transmissão de conhecimentos e técnicas
acumuladas na prática produtiva, onde inculcava o seu código de valores políticos, morais,
culturais, sociais e religiosos. Ao passo que, educação na era colonial em Moçambique
impôs uma educação que visavauma reprodução de exploração e da opressão, uma
educação de segregaçãoracial.Na perspectiva de Deweyque diz a educação deve estar em
prol de toda sociedade e para o seu progresso.

Depois da independência, abre-se espaço a toda comunidade moçambicana, onde a

Educação garante o acesso dos operários, dos camponeses, dos seus filhos e a todos os
níveis de ensino, onde se fundamentava pela erradicação do analfabetismo e de
escolaridade obrigatória.

John Dewey fala de que para um processo educativo qualitativo é necessário primeiro de
apedrejar o meio social e depois avançar com o processo educativo.É de salientar que, o
Sistema Educativo em Moçambique precisa de ser melhorado, a partir do seu Plano
Estratégico da Educação, só assim Moçambique pode alcançar a qualidade de ensino e
aprendizagem.

Ainda mais, conforme a pedagogia deweyniana para que haja uma qualidade de ensino
requerida não é simplesmente colocar a disposição avultados valores monetários, mas a
existência de lideranças educativas fortes e competentes e sistema que favorece o
corporativismo docente, que promove uma cultura organizacional minimalista e igualitária
e desincentiva a procura da excelência e da qualidade, do aluno e da sociedade em geral
onde este aluno está inserido.

A pedagogia deweyniana opõe-se da argumentação de uma educação clássica aquela que

consiste em educação sistemática, centrada no programa curricular, e a educação centrada,
simplesmente, na criança. Seria abordar um aspecto gnosiológico simplesmente focando-se
no objecto ou só no sujeito cognitivo.

Para uma educação qualitativa e\ou um ensino qualitativo o assunto ou matéria do ensino
não deve colocar em retrocesso as faculdades da criança. ExortaDewey que todo processo
educativo deve colocar-se ao lado da criança. E segundo John Dewey, é a criança e não o
assunto-matéria quem determina quer a qualidade, quer a quantidade da aprendizagem.

Para terminar, para que haja uma educação qualitativa em Moçambique a luz de John
Dewey é necessário que se passe das circunstâncias educacional verificadas durante o
período colonial para uma educação para todos ou mesmo democrática. Pós, a realização
de uma forma de vida social em que os interesses se interpenetram mutuamente e em que o
progresso, readaptação é de importante consideração, torna a comunhão democrática mais
interessada que outras comunhões da educação deliberada e sistemática.
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