Guia Do Ensino para A Compreensao

Este livro é uma ferramenta prática
para tornar a compreensão uma meta

mais alcançável em sala de aula. Ele
se destina a professores e
administradores que desejam
aumentar seu repertório de recursos e
estratégias para envolver os alunos em
experiências de aprendizagem
significativas e duradouras.
TINA BLYTHE
GUIA DO
ENSINO PARA A
COMPREENSÃO PROJECT ZERO
PROJECT ZERO PREFÁCIO DA VERSÃO EM PORTUGÊS
Sobre esta versão do livro
Desde a fundação da FourC Bilingual Academy o Projeto Zero tem sido importante
referência para a construção de nossa proposta pedagógica. A Escola tem investido, ao longo
desses anos, no desenvolvimento de seus colaboradores dento das práticas do Projeto Zero, tanto
enviando para cursos na Universidade de Harvard, quanto proporcionando que equipes se
desenvolvam fazendo cursos remotos vinculados à essa grande universidade e promovendo vários
treinamentos internos.
Desta forma, é com muita satisfação que entregamos aos professores FourC essa tradução do
Teaching For Undestanding Guide.
Esse é um material para uso interno na escola, que busca dar acesso a esses conhecimentos,
àqueles que ainda não lêem em inglês.
Desejamos que, juntamente com essa trilha, essa obra seja esclarecedora e fortalecedora das
práticas do Ensino para a Compreensão.
Bons Estudos!
PROJECT ZERO PREFÁCIO
Cultivar a compreensão é uma das aspirações mais elevadas da educação e também uma das
mais imprecisas. O próprio conceito de compreensão levanta uma série de questões complexas
para educadores reflexivos: O que significa compreender algo? Como os alunos desenvolvem a
compreensão? Que coisas eles deveriam compreender? Como sabemos o quão bem eles
compreendem algo? Como podemos apoiar consistentemente o desenvolvimento da compreensão?
Em 1988, três membros da faculdade da Escola de Pós-Graduação em Educação de Harvard

– Howard Gardner, David Perkins e Vito Perrone – começaram a conversar sobre essas questões.
Percebendo a importância e a complexidade das questões que envolvem a compreensão, eles
reuniram um grupo de colegas de escolas e universidades e passaram um ano elaborando um
projeto de pesquisa de cinco anos. A missão do projeto era desenvolver uma abordagem baseada
em pesquisa e testada em sala de aula para o ensino para a compreensão. Com financiamento da
Fundação Spencer, foi lançado o Projeto Ensino para a Compreensão.
Ao longo dos próximos cinco anos, mais de sessenta educadores e pesquisadores em

escolas e trinta universidades contribuíram com seu tempo e experiência para definir a
compreensão, identificando os aspectos da prática em sala de aula que melhor apoiavam a
compreensão e lutando com questões complexas de avaliação da compreensão. Eles conduziram
miniprojetos de pesquisa que exploraram a compreensão dos alunos de conceitos específicos e
capturaram as reflexões dos alunos sobre o processo de desenvolvimento da compreensão. Os
membros do projeto criaram unidades curriculares, executaram-nas e refletiram juntos sobre o que
funcionou e o que não funcionou.
De todos esses esforços, cresceu a Estrutura de Ensino para a Compreensão, uma

ferramenta para projetar, conduzir e refletir sobre as práticas de sala de aula que nutrem a
compreensão dos alunos. Os professores (em escolas e universidades) testaram a estrutura em seu
planejamento e ensino, compartilharam suas experiências e recomendaram mudanças. Quando a
estrutura atingiu a forma final, os membros do projeto procuraram maneiras de torná-la acessível
para aqueles que não estavam diretamente envolvidos no projeto. Assim nasceu o Guia de Ensino
para a Compreensão.
Objetivo e Público
Este livro é uma ferramenta prática para tornar a compreensão uma meta mais alcançável em
sala de aula. Ele se destina a professores e administradores que desejam aumentar seu repertório de
recursos e estratégias para envolver os alunos em experiências de aprendizagem significativas e
duradouras. Fornece uma descrição completa da Estrutura de Ensino para a Compreensão e uma
amostra de ideias e auxílios de planejamento que foram refinados com base nas experiências de
muitos professores que usaram essa abordagem em suas salas de aula. Exemplos específicos de
peças curriculares e instruções em sala de aula, bem como comentários de professores mostram
como a estrutura pode ser usada na prática do dia a dia. As seções dentro de cada capítulo são
intencionalmente curtas para facilitar a leitura do tipo "começa e para" a qual a maioria dos
professores é forçada a fazer por suas agendas repletas de atividades.
01
Contudo, este livro não é um kit. Ensinar para a Compreensão – como aprender para
compreensão – é um trabalho árduo e não existem receitas infalíveis para o sucesso. Em vez de
oferecer respostas, este livro fornece uma ferramenta (a estrutura) e exemplos para ajudar os
professores a explorar suas próprias respostas e perguntas como: “O que eu mais quero que meus
alunos compreendam?”, “Como minha prática atual os ajuda a desenvolver essa compreensão? O
que mais eu poderia tentar?”, “Como posso saber o quão bem meus alunos compreendem o que
estou ensinando?”.
Repensar a prática de sala de aula é um processo desafiador. Este livro será mais útil para
esse processo se sua leitura for acompanhada por um engajamento ativo com as ideias nele
apresentadas, especialmente se esse engajamento for apoiado por colegas que também estejam
interessados em pensar e falar sobre compreensão. A seção Reflexão, ao final de cada capítulo,
sugere atividades, assuntos e questões relacionadas para facilitar uma exploração mais
aprofundada das ideias do capítulo. Elas podem ser usadas individualmente (talvez com a ajuda de
registros em um diário) ou em discussão com colegas.
Embora este livro tenha surgido de um amplo projeto de pesquisa, ele não contém uma
descrição do processo da pesquisa e desenvolvimento em si. Os interessados nesse aspecto do
Projeto de Ensino para a Compreensão devem consultar o complemento do livro, Ensino para a
Compreensão: Vinculando Pesquisa com Prática, editado por Martha Stone Wiske (Jossey-Bass,
1998). Esse volume fornece uma descrição completa da colaboração entre pesquisadores e
professores no projeto, o desenvolvimento da estrutura e seus testes em salas de aula.
Visão Geral do Conteúdo
O capítulo um fornece uma descrição mais detalhada dos vários recursos do livro e seus
objetivos. Esse capítulo também oferece algumas sugestões sobre como usar o livro como uma
ferramenta de autorreflexão e também para conversar com colegas.
O capítulo dois aborda várias questões que são centrais para o empreendimento do Ensino
para a Compreensão: O que é compreensão? Por que é difícil ensinar para a compreensão? O que
ajuda os alunos a compreenderem?
O capítulo três oferece uma visão geral da Estrutura do Ensino para a Compreensão. Todos
os quatros elementos da estrutura são descritos por meio de pequenas definições e breves
exemplos.
Os capítulos quatro a sete descrevem em detalhes um elemento específico da estrutura.

Todos os capítulos começam com uma breve introdução, seguida por um estudo de caso detalhado
que retrata os esforços de um professor para usar essa parte da estrutura no planejamento e no
ensino. As seções subsequentes em cada capítulo incluem muitos exemplos mais curtos, dicas
gerais para o planejamento e ensino e respostas a perguntas comuns feitas sobre cada elemento da
estrutura.
02
O capítulo oito explica algumas estratégias gerais para usar a estrutura para planejar um
currículo e executá-lo em sala de aula. Ele também fornece alguns exemplos de planilhas que os
professores consideram úteis no processo de planejamento.
O capítulo nove responde à pergunta: “Como a Estrutura de Ensino para a Compreensão se

encaixa com todas as outras novas ideias que eu ouvi ou usei em minha sala de aula?”. Esse
capítulo caracteriza brevemente alguns dos termos, conceitos e estratégias mais frequentemente
mencionados em conjunto com a melhoria da prática em sala de aula e descreve o grau em que
essa abordagem de ensino os complementa ou difere deles.
Nas barras laterais, espalhadas ao longo do livro, você encontrará citações de professores e
alunos que se concentraram no ensino e aprendizado para a compreensão. Essas citações têm o
objetivo de fornecer uma noção das diferentes reações, questões, preocupações e benefícios que
professores e alunos experimentaram em vários contextos ao colocar em prática essas ideias sobre
ensino e aprendizagem para a compreensão.
Quatro professores – Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendal e Joan Soble – são citados
extensivamente. Eles são os professores que trabalharam mais de perto com os pesquisadores no
piloto da versão da Estrutura de Ensino para a Compreensão representada neste livro. Durante o
processo piloto, eles refletiram com frequência, tanto informal quanto formalmente, sobre suas
experiências com o uso das ideias da estrutura em sua prática. Seus comentários neste livro são
extraídos dessas reflexões. Outras citações vêm de professores que ajudaram nos estágios iniciais
do projeto para desenvolvimento da estrutura ou que a encontraram em sua forma totalmente
desenvolvida em uma série de workshops (com duração de vários dias a vários semestres). E
algumas citações vêm de professores que leram os primeiros rascunhos deste livro por conta
própria, colocaram suas ideias em prática e relataram suas experiências em discussões com a
equipe de pesquisa ou por escrito.
Não é necessário ler este livro do começo ao fim. Ele é projetado para suportar navegação e
amostragem seletiva. Onde os conceitos são discutidos apenas brevemente, os comentários nas
margens o remeterão para outros lugares no livro com descrições mais completas deles. Deixe seu
interesse ser seu guia e que suas explorações da estrutura de ensino para a compreensão sejam
frutíferas.
Tina Blyte. Cambridge, Massachusetts. Agosto de 1997.
03
Os Autores
Os professores e pesquisadores do Projeto Ensino para a Compreensão representam diversos
pontos de vista e uma ampla gama de experiências no mundo da educação. Alguns de nós são
pesquisadores e professores universitários; outros são educadores em escolas primárias e
secundárias. Embora a maioria de nós trabalhe no nível do ensino Fundamental e Médio, trazemos
experiências de todos os níveis de ensino, desde a pré-escola à pós-graduação. Realizamos nosso
trabalho em ambientes suburbanos e urbanos, públicos e privados, e em ambientes alternativos e
tradicionais. Incluímos educadores e pesquisadores novatos e veteranos de trina e cinco anos.
Muitos de nós desempenhamos uma variedade de funções ao longo de nossas carreiras: professor
de sala de aula, administrador de escola, pesquisador, desenvolvedor profissional, designer de
currículo. Nossos interesses profissionais variam da psicologia cognitiva e do desenvolvimento à
formação inicial de professores, da mudança em toda a escola à instrução em sala de aula e da
tecnologia de disciplinas específicas.
Todos nós acreditamos que ensinar para a compreensão é fundamental para a educação e a
vida dos alunos. Esperamos que este livro forneça um suporte útil para educadores engajados nesse
trabalho importante e desafiador.
Nota Sobre a Autoria

Embora eu tenha atuado como o principal autor deste livro, as ideias nele contidas são obra de
muitas pessoas. Aqueles que fizeram contribuições para capítulos específicos estão listados nos
próprios capítulos.
Os capítulos dois e três representam uma coautoria colaborativa diferente da dos outros
capítulos. Esses dois capítulos são uma versão revisada de um artigo intitulado “Colocando a
Compreensão à Frente” que David Perkins e eu publicamos em Liderança Educacional, em
fevereiro de 1994, com David Perkins como autor sênior. A versão revisada foi impressa aqui com
a permissão (e nossa gratidão) da Associação para Supervisão e Desenvolvimento Curricular.
As pessoas listadas como contribuintes adicionais nos capítulos quatro a sete forneceram a
inspiração para os estudos de caso que aparecem naqueles capítulos. Como eu menciono no
capítulo um, os estudos de caso neste livro são resultado dos esforços de dois ou mais professores
reunidos a fim de retratar sucintamente os muitos pontos de decisão e considerações diferentes que
um professor pode enfrentar ao trabalhar com cada parte da estrutura. Embora esses estudos de
caso não retratem exclusivamente a prática individual da pessoa ou pessoas identificadas no
cabeçalho do capítulo, os casos se beneficiaram significativamente da especialidade e experiência
desses profissionais e pesquisadores.
No caso de David Outerbridge (no capítulo cinco) e Dorothy Gould (no capítulo seis), essa
inspiração veio principalmente das observações dos pesquisadores de suas aulas, de suas
04
discussões gravadas com outros professores e de suas próprias reflexões escritas sobre o ensino e o
uso da estrutura.
No capítulo quatro, eu usei uma unidade curricular desenvolvida por Veronica Boix Mansilla e
Rosario Jaramillo. O trabalho delas foi inspirado em uma unidade desenvolvida e realizada por
Philip James. Da mesma forma, uma unidade curricular projetada, realizada e registrada por Eric
Bondy e Bill Kendal serviu como base para o estudo de caso no capítulo sete.
Agradecimentos
O Guia de Ensino para a Compreensão surgiu de seis anos de discussão, pesquisa,

experimentação e colaboração por parte de muitos pesquisadores e professores envolvidos no
Projeto Ensino para a Compreensão. A produção do livro foi o foco de um ramo de uma operação
multifacetada. Mesmo sendo beneficiados com o trabalho realizado em cada parte do projeto, um
agradecimento especial não se deve apenas aos professores e pesquisadores que contribuíram
diretamente para o desenvolvimento deste livro, mas também a todos os envolvidos nas diversas
fases do projeto.
O Projeto
Durante o ano de planejamento inicial do Projeto Ensino para a Compreensão, muitos
professores abriram suas salas de aula para pesquisadores e, generosamente, cederam seu tempo
para entrevistas e reuniões. O trabalho de Herb Baker, Neil Claffey, Roberta Dollase, Robyn
Hallowell, Mary Halpin, Angela Johnson, Heidi Kaiter, Dick Maciel, Mary Ann Santos, Peg
Schwartz, Rob Stark and Bruce Ward foi o ponto de partida para os cinco anos subsequentes do
projeto. Vários professores colaboraram com o projeto nos dois ou três anos para ajudar a criar a
Estrutura do Ensino para a Compreensão – o cerne dos esforços do projeto. Eles se reuniram
semanalmente com pesquisadores e outros professores, desenvolveram estudos de caso de seu
trabalho em sala de aula e desafiaram e refinaram a teoria e a linguagem que eventualmente se
tornaram a Estrutura de Ensino para a Compreensão, conforme aparece neste livro. Esses
professores incluíram Gayle Bartley, Wendy Bembery, Phyllis Bretholtz, David Bronson, Marshall
Cohen, Jackie Cossentino, Joe Decelles, Sandy Dell, John DioDato, Gary Elliott, Dorothy Gonson,
Dorothy Gould, Elizabeth Grady, Phillip James, Jim Johns, Ed Joyce, Alison Kenney-Hall,
Sócrates Lagios, Lyn Montague, Susan O'Brien, David Outerbridge, Steve Roderick, Brenda
Scally e Steven Smeed.
Durante as fases finais do projeto, vários professores trabalharam em estreita colaboração com
os pesquisadores para testar e refinar a estrutura. Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall e
Joan Soble dedicaram muitas horas ao desenvolvimento de unidades curriculares com a estrutura,
usando essas unidades em suas aulas e refletindo sobre suas experiências na escrita e na conversa
com pesquisadores e entre si. Eles e seus alunos forneceram a maior parte dos dados em que se
baseou a avaliação desta estrutura.
05
Além disso, várias escolas começaram a usar a Estrutura de Ensino para a Compreensão nos
anos finais do projeto: Wynn Middle School em Tewksbury, Massachusetts; as escolas de ensino
primário, fundamental e médio do projeto Comunidades ATLAS, especialmente a Tanners Creek
Elementary School, Rosemont Middle School e Norview High School em Norfolk, Virgínia; as
Escolas Públicas de Winchester (Massachusetts); professores da Shady Hill School em Cambridge,
Massachusetts e um consórcio de escolas em Bogotá, Colômbia. As experiências dos professores e
administradores nessas escolas forneceram pistas importantes para as diferenças entre o uso da
Estrutura de Ensino para a Compreensão em toda a escola e em sala de aula única.
Vários pesquisadores trabalharam em estreita colaboração com os professores para desenvolver

e implementar currículos, projetar a metodologia de pesquisa para explorar a eficácia da estrutura,
coletar dados por meio de entrevistas com professores e alunos, bem como observações em sala de
aula, e refletir e solidificar os fundamentos teóricos do projeto por meio de discussão e escrita.
Desse modo, Veronica Boix Mansilla, Eric Bondy, Anne Chase, Ada Beth Cutler, Roger Dempsey,
Karen Hammerness, Elizabeth Hodder, Rosario Jaramillo, Peter Kugel, Catalina Laserna, Fiona
Hughes-McDonnell, Barbara Neufeld, Judy Pace, Alexandra Rehak, Ron Ritchhart, Chris Unger,
Noel White e Daniel Wilson contribuíram para uma ou mais fases do projeto.
Além de seu envolvimento no desenvolvimento da estrutura, Joyce Conkling forneceu suporte

administrativo crítico para todas as fases do projeto. Matthew Woods ocupou seu lugar durante o
último ano. O trabalho deles foi apoiado várias vezes por Wanda Bailey, Diane Downs, Cindy
Kirby, Kathy Ivins, Sue Sebag e Kathy Unger.
Do início à conclusão, o Projeto de Ensino para a Compreensão foi guiado pelo trabalho
cuidadoso dos pesquisadores principais Howard Gardner, David Perkins e Vito Perrone e dos
diretores de projeto Rebecca Simmons e Martha Stone Wiske.
Desenvolvimento do Livro
O desenvolvimento deste livro começou no terceiro ano do projeto. Experimentamos,

descartamos e revisamos muitas versões antes de decidirmos pela atual. Roger Dempsey, David
Perkins, Rebecca Simmons, Chris Unger e Noel White escreveram as partes iniciais, das quais o
trabalho atual evoluiu.
Além disso, alguns professores não conectados de outra forma com o projeto (embora alguns
passaram a se envolver mais) concordaram em servir em um ou mais painéis encarregados da
tarefa de ler, criticar e tentar planejar unidades curriculares com várias versões do manual. Esses
“painelistas” incluíram Jim Crecco, John DioDato, Judith Evans, John Hayward, Jud Hill, Joanna
Honig, Anita Honkonen, Joan Mountford, Yvonne Quinama, Joan Soble, Barbara Totherow, Linda
Weber e Lisa Weiss.
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Os professores-alunos do Programa de Educação de Professores de Graduação de Harvard

(de 1992 a 1995), sob a direção de Elizabeth Hodder, forneceram feedback adicional com base em
suas leituras e experiências enquanto trabalhavam para obter suas certificações de professores.
Muitas pessoas de dentro e de fora do projeto leram e forneceram críticas detalhadas e

perspicazes de um ou mais dos últimos rascunhos deste livro. Eles incluíram Gayle Bartley,
Veronica Bob Mansilla, Eric Buchovecky, Marshall Cohen, Joyce Conkling, Jackie Cossentino,
Roger Dempsey, Gary Elliott, Howard Gar ner, Dorothy Gonson, Elizabeth Grady, Dee Gould,
Elizabet Hodder, Lois Hetland, Peter Kugel, Lyn Montague, David Outerbridge, David Perkins,
Vito Perrone, Barbara Powell, Rebecc Simmons, Shari Tishman, Shirley Veenema, Noel White e
Martha Stone Wiske.
O manuscrito final se beneficiou do conselho atencioso de Lesley lura e Christie Hakim em

Jossey-Bass, do trabalho administrativo cuidadoso de Sara Hendren e do apoio incansável de Lyle
Davidson, Thomas Hatch e Steve Seidel.
O financiamento generoso da Fundação Spencer tornou todo este trabalho possível.
T.M.B.
07
PROJECT ZERO CAPÍTULO 1
O Que é Este Guia... e o Que Não é
Você Já Fez Essas Perguntas a Si Mesmo?

Como eu decido o que é mais importante para os meus alunos aprenderem?
Eu consigo convencer os outros – e os meus próprios alunos – de que o que nós estamos estudando
é importante?
O que os meus alunos estão realmente ganhando com esta aula?
Por que meus alunos parecem não se lembrar de nada das unidades/lições anteriores assim que
avançamos para novas?
Eu estou realmente alcançando/atingindo todos os meus alunos?
Como eu posso tornar minha aula mais significativa para os alunos do que apenas mais um
conceito/nota no boletim escolar?
Como eu posso ajudar os alunos a verem que suas notas não são arbitrárias?
Os meus alunos serão capazes de usar, no futuro, o que eles aprenderam em sala de aula? Como eu
saberei isso?
Como eu posso conversar com meus colegas sobre o que estamos ensinando e o que os nossos
alunos estão aprendendo?
Este livro pode ajudar a responder tais perguntas. Ele representa o pensamento e trabalho
colaborativos dos professores e pesquisadores do Projeto Ensino para a Compreensão (PEC),
baseado na Harvard Graduate School of Education. Ao longo de cinco anos, membros desse grupo
conversaram, desenvolveram currículos, testaram em sala de aula, assistiram e conversaram com
alunos, escreveram estudos de caso e, eventualmente, solidificaram uma estrutura que identifica os
aspectos principais do planejamento e ensino para a compreensão.
Embora eles tenham sido desenvolvidos principalmente com a ajuda de professores e

administradores do Ensino Fundamental e Médio, as ideias neste livro provaram ser úteis para
muitos professores e coordenadores do Ensino Infantil também.
O Que é Este Guia

Este livro é um recurso que fornece ideias úteis
“Essa abordagem parece muito familiar.
e estratégias práticas para professores que
Descreve o tipo de ensino que eu já tento
desejam dar à compreensão um lugar de
usar em minha classe. Para mim, tornou-se
destaque mais consistente em suas salas de
uma ferramenta para eu refletir e refinar
aula. Neste livro você encontrará:
meu ensino.”
A teoria de compreensão. Jackie Cossentino, professora de Inglês do 11º e
Uma estrutura que apresenta as ideias 12º anos, Cambridge, Massachusetts.
essenciais envolvidas no ensino para a
compreensão.
Ideias de como tornar a compreensão uma meta mais central e alcançável em sua sala de aula.
Planos e exemplos de ensino baseados nessa estrutura.
Critérios que você pode usar para refletir e avaliar seus esforços para planejar e ensinar para a
compreensão.
08
O Que Não é Este Guia
Este livro não é um roteiro. Ensinar para a Para uma descrição da pesquisa que
compreensão é uma atividade complexa demais forma a base da Estrutura do Ensino
para ser capturada em etapas ou fórmulas fáceis. para a Compreensão, veja “Ensino para
O que este livro oferece é uma estrutura para a Compreensão: unindo a pesquisa com
ajudá-lo a examinar e moldar sua própria prática a prática.”
em sala de aula, de acordo com seus objetivos, editado por Martha Stone Wiske (São
seu estilo particular de ensino e a abordagem Francisco: Jossey-Bass, 1998).
particular de aprendizagem dos seus alunos.
Este livro também não é uma discussão exaustiva da pesquisa que os membros do Projeto
Ensino para a Compreensão (PEC), ou outros, fizeram. Acima de tudo, o objetivo deste livro é
fornecer suporte útil e prático aos professores – mesmo com o tempo limitado que os professores
têm para ler e planejar.
Finalmente, este livro não é uma acusação à prática de ensino atual. Muitas ideias aqui
apresentadas são baseadas na prática de ensino já existentes. Muitos trabalhos já estão acontecendo
nas salas de aula de forma mais cuidadosa. Um dos propósitos deste livro é compartilhar esses
bons exemplos e oferecer caminhos para sustentarem tal prática por longos períodos de tempo.
Sobre o Formato
As páginas deste livro estão divididas em duas colunas: uma seção para o texto principal, e uma
para anotações que o ajudarão em sua leitura de várias formas:
Notas de caráter pessoal oferecem reflexões de professores e administradores que usaram

a estrutura em suas aulas, bem como comentários de alunos.
Notas explicativas acompanham os estudos de caso e fornecem comentários e

generalizações sobre eles.
+ Há mais notas que fornecem referências cruzadas para outras seções do livro ou outros
recursos que oferecem mais informações sobre o assunto.
Ao final de cada capítulo, há uma

seção de Reflexão. Ela inclui “Usar essa estrutura me ajudou a reunir várias
sugestões para aplicação da estrutura abordagens para planejar e ensinar o que eu,
em sua própria prática e coisas para se intuitivamente, sabia serem corretas. Isso me
tentar sozinho ou com grupos de ajudou a dar direção e foco às minhas aulas.” Eric
colegas com os quais você trabalha. Buchovecky, professor de Física do 11º ano,
Belmont, Massachusetts.
09
Sobre os Estudos de Caso
Os capítulos quatro a sete incluem breves estudos de caso para ilustrar os processos de
planejar e ensinar para a compreensão. Esses casos são baseados no trabalho de professores que
usaram a abordagem descrita neste livro. Os casos pretendem ser exemplos, em vez de modelos,
uma vez que não há apenas uma maneira de usar essa abordagem de ensino para a compreensão.
Em alguns casos, esses relatos representam uma composição do esforço de dois ou mais
professores, colocados juntos a fim de retratar de forma sucinta a variedade de preocupações e
problemas que podem surgir ao lidar com qualquer parte da estrutura. Portanto, os nomes usados
nesses casos são fictícios.
Os quatro estudos de caso, bem como os numerosos exemplos mais curtos que aparecem ao
longo do livro são extraídos da Matemática, Ciências, Inglês e Artes da Linguagem, História e
Estudos Sociais; entretanto, a abordagem descrita aqui foi usada com sucesso em todas as áreas
temáticas e domínios, incluindo trabalhos interdisciplinares.
Sugestões Para Aumentar a Utilidade do Livro

As sugestões a seguir o ajudarão a aproveitar ao máximo este livro.
Navegue através do livro e comece com os capítulos de seu maior interesse. Não há nenhuma
ordem prescrita ou processo linear para este guia. Siga seus próprios instintos para decidir por
onde começar e como continuar. Se você preferir começar com uma visão geral da teoria e da
estrutura, leia primeiro os capítulos dois e três. Se exemplos de prática são os melhores pontos para
iniciar, pule para os breves estudos de caso que estão no centro dos capítulos quatro a sete. Se você
preferir começar pensando sobre sua própria prática, concentre nas seções de Reflexão presentes
no final de cada capítulo e no capítulo oito, que inclui materiais de planejamento.
Deixe isso servir ao seu próprio trabalho. Ao longo deste livro, você encontrará muitos
exemplos de práticas de sala de aula que ilustram aplicações específicas da estrutura. Entretanto,
os exemplos mais úteis serão aqueles que você elabora em sua mente e na sua própria sala de aula,
baseado nas suas experiências como professor. Enquanto você lê e discute as ideias deste livro,
tente aplicá-las diretamente no seu próprio aprendizado e currículo. Você deve pensar sobre as
unidades com as quais está totalmente satisfeito ou com as quais você se aborreceu com o passar
do tempo. Lembre-se dos
conceitos que seus alunos “É difícil ter conversas sobre ensino e aprendizagem
porque, como professores, todos nós vimos de perspectivas
normalmente têm dificuldades em
muito diferentes. Embora essa estrutura parecesse estranha
compreender. Como a chave da
no início – um pouco como aprender uma nova língua – eu
estrutura de ensino para a
sei que me ajudou a tornar mais claro sobre o que eu quero
compreensão pode ser usada para
dizer quando estou conversando com outras pessoas sobre
remodelar ou desenvolver uma
minhas práticas de ensino.”
nova abordagem? Bill Kendall, professor de álgebra e geometria do 9º e 10º
ano, Braintree, Massachusetts.
10
Tente encontrar um grupo de colegas com quem possa trabalhar. Certamente é possível
trabalhar neste livro por conta própria e colher muitas ideias e técnicas úteis dele. Contudo, muitos
professores acharam ainda mais útil colaborar com colegas em grupos de discussão em andamento
que se concentram nas ideias contidas neste livro. No processo de uso da estrutura do ensino para a
compreensão, você se encontrará imerso em muitas atividades envolventes e tarefas desafiadoras:
reexaminar suposições e prioridades arraigadas que fundamentam a sua prática, desenvolvendo e
refinando abordagens para tópicos complexos e experimentando novas estratégias de ensino. Ter
colegas com os quais conversar pode ajudar de diversas formas:
1. Colegas podem servir como caixas de

“Eu não poderia, sozinho, ter repensado meu
ressonância e amigos críticos no processo de
currículo de forma tão profunda ou tão
desenvolvimento de novas ideias. Assim
completamente. Eu realmente precisei de
como os alunos precisam da contribuição dos
alguém que me ajudasse a fazer as grandes
colegas e professores (não apenas de perguntas e me lembrasse das coisas que eu
autoavaliação) para avaliar sua própria esqueci.”
aprendizagem, nós, como professores, Joan Soble, professor de Inglês do High
precisamos da contribuição dos nossos School, Cambridge, Massachusetts.
colegas para avaliar e refinar nosso próprio
trabalho.
2. A negociação de metas/objetivos e padrões centrais para o trabalho dos alunos precisa ser um
esforço da comunidade. Embora possamos ter nossas próprias ideias sobre que coisas são mais
importantes para nossos alunos entenderem, é fundamental que nós modelemos e aprimoremos
essas ideias nas conversas com outros – colegas que ensinam em nosso nível de ensino, aqueles
que ensinam nos níveis abaixo ou acima, aqueles que são especialistas em alguma disciplina ou
domínio, pais, empresários e outros membros da comunidade. O processo de definição de metas e
padrões não produz “respostas certas”; entretanto, basear-se na experiência que os outros têm a
oferecer torna mais provável que as metas e padrões que definimos equipem nossos alunos com a
compreensão do que eles precisarão no mundo para além das salas de aula.
3. Desenvolver a compreensão é um empreendimento difícil. O processo de vir a compreender o

nosso próprio ensino e a aprendizagem de nossos alunos não é uma exceção. Nós precisamos do
suporte e encorajamento dos colegas que estão engajados em esforços similares e com quem nós
possamos compartilhar nossas lutas e sucessos.
Reflexão
Esta seção contém sugestões que você pode usar para começar a aplicar as ideias deste livro
em suas próprias práticas.
11
Começando
Você pode começar a explorar o tópico do ensino para a compreensão navegando pelo livro. Você
também pode querer compartilhá-lo com os colegas que você acha que podem estar interessados
nele. Existe uma pessoa (ou algumas pessoas) que pode querer se encontrar regularmente com
você durante o curso de poucos meses para discutir e experimentar a estrutura do Ensino para a
Compreensão?
Diário
Muitos professores que têm trabalhado com a Estrutura do Ensino para a Compreensão consideram
útil manter um diário com seus pensamentos. Isso é particularmente útil se você decidir trabalhar
por conta própria (sozinho). O diário é um lugar em que você pode registrar suas ideias,
acompanhar o desenvolvimento de seus pensamentos e refinar seu plano curricular. Você pode
começar escrevendo sobre o processo ou discutindo com seus colegas algumas das seguintes
questões:
O que chama a sua atenção enquanto você navega pelo livro? O que te deixa intrigado? Que
questionamentos/perguntas você tem?
O que você espera aprender ao longo do processo de experimentar a Estrutura do Ensino para
a Compreensão e conversas com outros professores?
Suas anotações sobre essas questões podem ser úteis para orientar sua leitura e planejamento, à
medida que você trabalha com o resto do livro.
12
Entendendo a Compreensão
Com David Perkins
Uma professora de Matemática pede aos seus alunos que desenhem

uma planta baixa para um centro comunitário, incluindo áreas de dança Para uma discussão
mais aprofundada desta
e lugar para uma banda. Por quê? Porque tal projeto irá aperfeiçoar as unidade, consulte o
várias formas geométricas e uma área definida, e os alunos devem usar capítulo sete.
o que eles estudaram sobre o cálculo da área para fazer um plano eficaz.
Um professor de História pede aos alunos que reflitam e escrevam

sobre suas experiências no emprego e suas relações com seus Esta unidade de
empregadores. Por quê? Porque em breve os alunos estarão estudando História está descrita
com mais detalhes no
sobre a Revolução Industrial, focando em como ela moldou as capítulo quatro.
experiências e os relacionamentos entre membros de várias classes
sociais nos Estados Unidos.
Uma professora de Ciências pede aos seus alunos elaborarem declarações explicando suas
posições sobre se o presidente deve assinar um tratado ambiental internacional. Por quê? Porque
preparar essas declarações irá envolver os alunos na avaliação e aplicação de uma série de
perspectivas científicas sobre o aquecimento global.
No entanto, há também algo incomum sobre esses exemplos: não sobre o que está na superfície,
mas embaixo dela. Essas três atividades de aprendizagem foram desenvolvidas com a ajuda de um
conjunto simples de diretrizes chamado Estrutura de Ensino para a Compreensão (EEC).
Não que ensinar para a compreensão seja uma ideia

nova. Facilitar a compreensão é um dos objetivos de “Ensino para a compreensão? O que
ensino mais persistentemente buscados, desejados. você pensa que eu estou fazendo em
Praticamente todos os professores ensinam para a todos esses anos?”
compreensão, entre outras coisas. Nós estabelecemos Alan Kidder, professor de 5º e 6º anos,
objetivos para a compreensão dos nossos alunos. Nós Okinawa, Japão.
queremos que nossos alunos entendam o significado da

Declaração da Independência e como ela se encaixa na tapeçaria da história. Queremos que eles
vejam a lógica do teorema de Pitágoras. Queremos que eles reconheçam os dilemas complicados de
Macbeth e os relacionem com suas próprias vidas.
Para ajudá-los a desenvolver essas compreensões, nós empregamos uma série de estratégias: nós
nos esforçamos para explicar claramente; procuramos oportunidades para esclarecer e atribuímos
tarefas abertas, como o planejamento de um experimento, a crítica de um livro ou o debate de um
problema – tarefas que exigem e geram compreensão.
Mas ajudar os alunos na aquisição de compreensão é um trabalho difícil. Comumente nós
descobrimos que nossos alunos compreendem muito menos do que queríamos. Os alunos ficam
confusos com as práticas e fórmulas algébricas, perdem o ponto dos poemas e têm problemas para
escrever redações que mostram uma compreensão real de algo. Além disso, geralmente eles não
veem/fazem conexões entre o que eles aprendem na escola com o que eles fazem fora dela.
13
A pesquisa sobre a compreensão do aluno confirma a dificuldade da jornada do ensino para a

compreensão. Uma série de estudos documentou os equívocos dos alunos sobre as ideias-chave em
Matemática e Ciências (por exemplo, ver a evolução como um progresso em direção à perfeição
cada vez maior); suas visões limitadas da história (por exemplo, pensando que as condições de
vida no passado ou em outras culturas são iguais às que eles experienciaram); a tendência deles em
reduzir obras literárias complexas em estereótipos, e assim por diante. Apesar de todos os nossos
esforços, a compreensão do aluno ainda parece evasiva. Por quê?
A Dificuldade do Ensinar para a Compreensão

Vários fatores parecem estar em ação. Primeiro: para a maioria dos professores, aumentar a
compreensão do aluno é apenas uma das muitas tarefas. A maioria de nós distribui nossos esforços
de maneira mais ou menos uniforme entre esse objetivo e uma série de outros (ajudar os alunos a
desenvolverem a autoestima, por exemplo). Segundo: as escolas nas quais trabalhamos e os testes
para os quais preparamos nossos alunos geralmente oferecem pouco apoio para o ensino para a
compreensão. Terceiro: são muitas as questões de estratégia: que currículo, atividades e avaliações
irão apoiar melhor o ensino para a compreensão, dia após dia?
Ao abordar os dois primeiros fatores, todos

nós na educação precisamos pensar “A princípio eu pensei: bem, é claro que eu
cuidadosamente sobre a importância do ensino dou ênfase à compreensão. Mas então eu
para a compreensão. Não surpreendentemente, comecei a pensar sobre todas as coisas que
o Projeto do Ensino para a Compreensão eu levo em consideração quando eu dou as
(PEC) assume a posição que a compreensão notas – esforço, atendimento, melhorias,
merece uma atenção especial. Isso não como o resto da classe se saiu, se o trabalho
significa negar a importância de outros foi feito ou não no prazo, ou se seguiu o
objetivos educacionais. Por exemplo, uma formato adequado... não que essas coisas
série de habilidades de rotina como somar, não devam importar, mas é surpreendente
soletrar e produzir frases gramaticalmente quantas outras coisas além da compreensão
corretas certamente precisam ser enfatizadas. estão presentes nisso.”
Mas qual uso os alunos podem fazer sobre o Joe Decelles, professor de Inglês do 9º ano,
que aprendem da História ou Matemática a Boston, Massachusetts.
menos que eles as compreendam? Entre os
compromissos da educação, certamente a
compreensão deve ocupar um lugar bem mais
alto na lista de prioridades.
Quanto à questão das estratégias, o Projeto de Ensino para a Compreensão buscou desenvolver
uma abordagem de planejamento de ensino que ajudasse os professores a responder à difícil
questão de como melhor estimular a compreensão dos alunos.
14
O que é Compreensão?
No cerne da Estrutura do Ensino para a Compreensão repousa uma questão muito básica: O
que é compreensão? Boas respostas para essa pergunta não são nada óbvias. Considere a diferença
entre compreender e saber. Todos nós temos uma concepção razoável do que é saber: quando um
aluno sabe alguma coisa, ele pode revelá-la quando necessário – diga-nos o conhecimento ou
demonstre a habilidade. A compreensão é uma questão mais sutil. Vai além do saber; mas como?
Para responder a essa pergunta, o Projeto do Ensino

Para uma discussão mais aprofundada
para a Compreensão formulou uma visão da compreensão
da pesquisa subjacente ao trabalho do
chamada de perspectiva da performance que está em Projeto do Ensino para a
consonância com o senso comum e com uma série de Compreensão, consulte o artigo
fontes na ciência cognitiva contemporânea. A perspectiva Ensino para a Compreensão:
da performance diz, em síntese, que compreender é uma vinculando pesquisa à pratica,
questão de ser capaz de fazer uma variedade de coisas editado por Martha Stone Wiske (San
Francisco: Jossey-Bass, 1998).
instigantes com um tópico, como explicar, encontrar
evidências e exemplos, generalizar, aplicar, fazer
analogias e representar o tópico em novas maneiras.
Por exemplo, mesmo que um aluno “saiba” a física newtoniana a ponto de poder aplicar certas
equações a problemas rotineiros de livros didáticos, não estaríamos necessariamente convencidos
de que o aluno realmente a entende. Mas suponha que o aluno possa encontrar exemplos da física
newtoniana em ação na experiência do dia a dia. Por que os atacantes do futebol americano
precisam ser tão grandes? Para que tenham alta inércia. Suponha que o aluno possa fazer previsões
que ilustram os princípios newtonianos. Imagine um bando de astronautas no espaço travando uma
luta de bolas de neve. O que acontece quando eles jogam e são atingidos por elas? Quanto melhor
o aluno puder lidar com uma variedade de tarefas instigantes sobre as teorias de Newton, mais
prontos estaríamos para dizer que o aluno desenvolveu uma compreensão sobre elas.
O mesmo se aplica a outras disciplinas. Um aluno que compreende a Primeira Emenda pode
avaliar sua relevância para os debates atuais sobre os usos da Internet e aproveitar essa apreciação
para construir e contra-argumentar. Um aluno que desenvolveu sua compreensão do poder das
imagens pode selecionar e criticar várias metáforas para o título de um ensaio. E assim por diante.
É importante ter em mente que o desenvolvimento

da compreensão é um processo contínuo. Essa ideia “Se eu conseguir o todo – pegar
pode ir contra noções intuitivas de compreensão. Em todas as informações e juntá-las –
então eu compreendo algo. Mas se
uma conversa do dia a dia com um amigo, podemos
eu não disser nada novo sobre o que
dizer: “Oh, agora eu entendo!”. Ou então, quando um
eu estou aprendendo, então eu não
aluno responde corretamente a uma pergunta durante
compreendo.”
uma discussão em classe, podemos pensar conosco
Pat, aluna do 7º ano, Cambridge,
mesmos: “Ele finalmente compreendeu!”. Embora Massachusetts.
haja, certamente, avanços e revelações à medida que
15
desenvolvemos a compreensão, virtualmente ninguém chega a um ponto em que entende tudo o

que há para ser entendido sobre um determinado tópico: há sempre tarefas cada vez mais
complexas a serem concluídas, mais e mais aplicações e conexões a serem exploradas. No entanto,
para fins de ensino, os professores geralmente articulam uma expectativa para um determinado
nível de compreensão que eles desejam que todos os alunos alcancem para um certo tópico.
Resumindo, compreender é ser capaz de realizar uma variedade de ações ou performances que
mostram a compreensão de um tópico e, ao mesmo tempo, avançam nele. É ser capaz de pegar o
conhecimento e usá-lo de novas maneiras. Na Estrutura de Ensino para a Compreensão, essas
performances são chamadas de “performances de compreensão”.
O desempenho de cada aluno é uma performance de compreensão? De forma alguma. Embora

possam ser imensamente variadas, por definição, as performances de compreensão devem levar os
alunos para além do que eles já sabem. Muitas performances dos alunos são rotineiras demais para
serem entendidas: responder a perguntas do tipo verdadeiro-falso, realizar exercícios aritméticos
padrão e assim por diante. Tais performances rotineiras também têm importância, mas não
constroem a compreensão.
É importante não igualar as performances de rotina com as performances de pequena ou breve

compreensão. Embora às vezes o termo performance possa ter a conotação de uma longa exibição
pública, uma performance de compreensão se refere a qualquer modelo em que os alunos usam o
que sabem de novas maneiras. Assim, encontrar dois ou três exemplos de ligações químicas na
experiência cotidiana é tanto uma performance de compreensão para um aluno quanto criar novas
ligações químicas é para outro, embora certamente as duas ações difiram marcadamente em sua
complexidade.
Como os alunos aprendem para a Compreensão?

Como você aprende a andar de patins? Certamente não é apenas lendo as instruções e
observando os outros, embora essas ações possam ajudar. Mas, principalmente, você aprende
patinando – e se você for um bom aluno, patinando com atenção: você presta atenção ao que está
fazendo, tira proveito dos seus pontos fortes e trabalha em seus pontos fracos.
Acontece o mesmo com a compreensão. Se
compreender um tópico significa construir “Em vez de apenas repassar a aula,
performances de compreensão em torno desse tópico, ajuda mais se você realmente fizer
então o esteio do aprendizado deve realmente realizar isso. Em vez de dizer ‘É assim que
tais desempenhos. Os alunos devem passar a maior se faz’, se você realmente sair e ver
parte do seu tempo com atividades que lhes peçam como funciona na vida real,
para fazer tarefas instigantes como, explicar, fazer compreenderá mais.”
Paul, aluno do 10º ano, Braintree,
generalizações e, em última análise, aplicar a sua
Massachusetts.
compreensão por conta própria. E eles devem fazer
essas coisas de maneira cuidadosa, com feedback
apropriado para ajudá-los a fazer melhor.
16
Essa agenda se torna urgente quando pensamos em como os jovens podem dedicar tempo da
sala de aula e dos deveres de casa. Muitas atividades escolares não são performances que
constroem ou demonstram a compreensão: em vez disso, eles desenvolvem conhecimentos ou
habilidades rotineiras. Além disso, quando os alunos abordam a compreensão de performances,
como interpretar um poema ou planejar um experimento, eles podem receber pouca orientação
sobre os critérios e pouco feedback antes do produto final para ajudá-los a torná-lo melhor, bem
como poucas ocasiões para refletir sobre o seu progresso.
Mesmo que todos estejamos tentando, precisamos fazer mais. Para obter a compreensão que
desejamos, precisamos colocá-la à frente. E isso significa colocar um engajamento cuidadoso na
compreensão das performances logo de início.
Reflexão
Pode ser útil pensar sobre a compreensão de uma maneira mais pessoal. Tente refletir sobre
algumas coisas que você entende bem. Pense em termos gerais: você pode incluir coisas que
aprendeu na escola, como analisar um poema ou provar teoremas da geometria, mas também pode
incluir coisas que aprendeu fora da escola, como jardinagem, carpintaria ou até mesmo a criação
dos filhos. Você pode usar as seguintes questões para guiar a escrita do seu diário ou discussão
com os colegas:
Como você sabe que entende bem sobre essas coisas?

O que o ajudou a desenvolver essa compreensão?
Se você estiver trabalhando com outras pessoas, tente comparar as anotações e fazer algumas
generalizações sobre os seguintes pontos:
os tipos de coisas que você entende bem (por exemplo, algumas pessoas percebem que sua
lista tende a incluir atividades de que gostam com frequência ou de que gostam
particularmente);
o que você toma como evidência de sua compreensão (por exemplo, ser capaz de resolver
novos problemas relacionados a um tópico é uma habilidade que muitas pessoas citam como
evidência de sua compreensão do tópico);
as coisas que o ajudaram a desenvolver essa compreensão (um relacionamento próximo com
um mentor ou muita prática são dois exemplos).
Como etapa final, você pode tentar comparar suas generalizações com a visão de performance da
compreensão descrita no capítulo:
Quais são as semelhanças entre sua descrição da performance da compreensão e a definição

dada no capítulo?
Quais são as diferenças?
17
A Estrutura do Ensino Para a Compreensão

Com David Perkins
Desenvolver a compreensão significa fazer coisas – usar conhecimento antigo em novas situações
para resolver novos problemas. Mas o que exatamente nós queremos que nossos alunos
compreendam? Como nós os ajudamos a desenvolverem essas compreensões? E como medimos seu
progresso e fornecemos feedback? A estrutura desenvolvida pelo Projeto do Ensino para a
Compreensão fornece uma linguagem para discutir e criar currículos que abordem essas questões.
As Quatro Partes da Estrutura

A estrutura inclui quatro ideias: tópicos generativos, objetivos de compreensão, performances de
compreensão e avaliação contínua. Embora as quatro partes da estrutura sejam geralmente
apresentadas nessa ordem, ela é arbitrária. Você pode iniciar suas discussões ou sessões de
planejamento com qualquer parte.
Tópicos Generativos (TG)

Nem todos os tópicos (conceitos, temas, teorias, ideias e assim por diante) se prestam
igualmente ao ensino para a compreensão. Por exemplo, é mais fácil ensinar estatística e
probabilidade para compreensão do que equações quadráticas porque estatística e probabilidade se
conectam mais prontamente a contextos familiares e outros assuntos. Se os alunos precisam
desenvolver uma compreensão das políticas tributárias coloniais, então o tópico “Festa do Chá de
Boston” pode ser um bom tópico generativo, uma vez que dramatiza de uma forma interessante as
questões em torno dessas políticas. Os tópicos generativos têm vários recursos principais: eles são
centrais para uma ou mais disciplinas/domínios; eles são interessantes para os alunos; eles são
acessíveis aos alunos (há muitos recursos disponíveis para ajudar os alunos a acompanharem o
tópico); há várias conexões entre eles e as experiências dos alunos dentro e fora da escola e, talvez o
mais importante, eles são interessantes para o professor.
18
Claro, pode-se argumentar que qualquer coisa pode ser ensinada

para a compreensão – até mesmo equações quadráticas! É apenas
uma questão de bom ensino. Isso é verdade, mas alguns tópicos são Para mais informações
sobre Tópicos
mais centrais para uma disciplina ou domínio, mais interessantes Generativos, consulte o
para os professores, mais acessíveis para os alunos e mais capítulo quatro.
facilmente conectados às experiências dos alunos do que outros.
Esses tópicos devem formar o núcleo do currículo.
Entretanto, muitos de nós nos sentimos restritos a um currículo estabelecido: tópicos específicos
devem ser ensinados, independentemente de serem generativos ou não. Uma solução é dar a um
tópico um elenco mais generativo, adicionando um tema ou uma perspectiva a ele – por exemplo,
ensinando Édipo Rei como parte de uma exploração das relações familiares ou ensinando sobre a
cadeia alimente para ilustrar que todas as coisas vivas estão interconectadas.
Objetivos de Compreensão (OC)

O problema com os tópicos generativos é que eles são quase generativos demais. Cada tópico
oferece a oportunidade de desenvolver muitos entendimentos diferentes. Para criar um foco, os
professores acharam útil identificar alguns objetivos de compreensão específicos para um tópico.
Os professores também acharam útil apresentar esses objetivos tanto na forma de uma declaração
(“Os alunos compreenderão” ou “Os alunos apreciarão...”) como em perguntas abertas que podem
ser feitas diretamente aos alunos.
O capítulo cinco
Suponha que o tópico generativo seja “A Festa do Chá de Boston apresenta uma descrição
como um protesto político”. Um objetivo de compreensão para esse mais detalhada dos
objetivos abrangentes de
tópico pode ser “Os alunos compreenderão os recursos que tornam a compreensão no nível
Festa do Chá de Boston semelhante e diferente de outros protestos de unidade.
políticos de vários períodos históricos”. Em formato de pergunta, pode
ser formulado dessa maneira: “Como a Festa do Chá de Boston é semelhante e diferente de outros
protestos políticos históricos e por quê?”. Outro objetivo de compreensão pode ser “Os alunos
apreciarão o estado de espírito provocado pela privação dos direitos civis”. Em forma de pergunta
pode ser “O que acontece quando as pessoas são privadas de seus direitos civis?”. Nunca existe
uma lista “certa” de objetivos de compreensão; o objetivo é dar foco à instrução que se segue.
Além dessas metas de compreensão para uma unidade, há também metas de compreensão para
o ano, ou abrangentes, às vezes chamadas de “fios condutores”. Essas metas descrevem os
entendimentos que você sente serem os mais importantes para os alunos conseguirem de sua aula.
Pode haver vários fios condutores para um curso, e cada uma das unidades que compõem o curso
terá objetivos de compreensão que se relacionam intimamente com os objetivos gerais de
compreensão ou com os fios condutores.
19
Por exemplo, um objetivo abrangente de compreensão para um curso de história americana

pode ser “Como descobrimos a verdade sobre coisas que aconteceram há muito tempo?”. (Na
forma de declaração, pode-se ler “Os alunos compreenderão as várias considerações e estratégias
que os historiadores usam para interpretar as evidências sobre o passado). Se o curso incluir uma
unidade sobre a Revolução Americana, um objetivo em nível de unidade relacionado pode ser “Os
alunos compreenderão como ler e julgar a confiabilidade das fontes primárias sobre a Revolução
Americana”.
Tornar esses fios condutores explícitos para os alunos ajuda a garantir que eles mantenham o
foco no desenvolvimento das compreensões mais essenciais. Discutir os fios condutores com os
alunos dá a eles a oportunidade de revisitar esses entendimentos ao longo do curso de vários
tópicos generativos diferentes à medida que avançam no semestre ou no ano.
Performances de Compreensão
Conforme discutido no capítulo dois, a performance de
compreensão está no cerne no próprio desenvolvimento da Para mais explicações
e exemplos de
compreensão. Portanto, ela precisa estar intimamente ligada à performances de
compreensão dos objetivos. Os alunos devem se envolver em compreensão, consulte
apresentações que demonstrem e desenvolvam a compreensão do o capítulo seis.
início ao fim da unidade ou curso.
Por exemplo, uma classe pode dedicar várias semanas ou até mesmo meses a um tópico
generativo. Durante todo esse tempo, os alunos se envolveriam em uma variedade de performances
de compreensão (apoiados por informações apropriadas sobre o tópico de textos e do professor)
enquanto trabalham em direção a alguns objetivos de compreensão. A performance de
compreensão inicial seria relativamente simples. Na unidade sobre a Festa do Chá de Boston, por
exemplo, os alunos podem começar discutindo os protestos políticos que testemunharam. Eles
poderiam, então, passar para tarefas um pouco mais exigentes, como explicar com suas próprias
palavras o porquê os Filhos da Liberdade optaram por jogar o chá no porto e especular sobre o que
poderia ter acontecido se o protesto tivesse assumido outra forma. Performances de compreensão
sucessivas apresentariam desafios progressivamente mais sutis (mas ainda acessíveis) aos alunos.
Em última análise, os alunos podem desenvolver alguma performance de compreensão como uma
exposição ou ensaio extenso (argumentando, por exemplo, que a era da mídia transformou a
natureza dos protestos políticos).
Avaliação Contínua
O capítulo sete
Tradicionalmente, a avaliação vem no final de uma lição ou unidade contém uma
discussão mais
e se concentra na classificação e na responsabilidade. São funções detalhada sobre
importantes para muitos propósitos, mas não atendem às necessidades Avaliação Contínua.
de aprendizagem dos alunos. Para aprender a compreender, os alunos
precisam de critérios, feedback e oportunidades de reflexão ao longo de toda a sequência de
instrução. Na Estrutura de Ensino para a Compreensão, esse processo é chamado de avaliação
contínua.
20
Os casos de avaliação podem envolver feedback do professor, dos colegas ou de

autoavaliações. Às vezes o professor pode fornecer critérios de avaliações e, às vezes, pode engajar
os alunos para desenvolvê-los. Embora existam muitas abordagens razoáveis para a avaliação
contínua, esses fatores são constantes: critérios públicos, feedback regular e reflexão frequente ao
longo do processo de aprendizagem.
Resumindo, os quatro conceitos discutidos neste capítulo delineiam os elementos centrais da
Estrutura de Ensino para a Compreensão. Claro, eles não abordam todas as condições que afetam a
compreensão do aluno. Outros fatores, como a estrutura da sala de aula e as relações professor-
aluno, também desempenham papéis importantes. A estrutura serve apenas como um guia que
mantém o foco na compreensão enquanto permite, aos professores, espaço para criar unidades e
cursos que se adaptem a seus estilos e prioridades particulares como profissionais.
O Que há de Novo Aqui?

“A estrutura é como uma apólice de seguro
Razoavelmente você pode perguntar: para mim. Todas as ideias-chave são coisas
“Não se trata basicamente de usar boas que eu sempre soube que eram importantes
atividades?”. Sim, trata-se de ensinar com para os meus alunos. São coisas que sempre
boas atividades – atividades plus. É o ponto tentei incorporar ao meu ensino. Mas é difícil
positivo que é a contribuição especial dessa manter o controle de todas elas o tempo todo.
estrutura. Usar a estrutura como uma lente para olhar
Embora a maioria de nós tenha sempre para o meu ensino me dá uma maneira
procurado ensinar com boas atividades, sistemática de garantir que estou integrando
muitas vezes essas atividades não envolvem consistentemente todos os elementos
performances de compreensão. Por importantes.”
Lois Hetland, professor de humanas do 7º ano,
exemplo, um teste de História no estilo
Cambridge, Massachusetts.
Jeopardy, uma atividade artística que
consiste em desenhar a Festa do Chá de
Boston, um experimento científico do tipo “siga a receita”, todas podem ser atividades
envolventes. Mas normalmente eles não pressionam os alunos a pensar muito além do que já
sabem. Embora alguns de nós frequentemente envolvam os alunos nas performances de
compreensão, nossos currículos podem precisar do foco fornecido pelo pensamento em termos de
tópicos generativos e objetivos de compreensão cuidadosamente selecionados. Ou alguns alunos
podem não receber a avaliação contínua necessária para ajudá-los a aprender com suas
performances de compreensão.
Muitos dos professores que colaboraram com o “A estrutura é uma representação do
Projeto do Ensino para a Compreensão já fazem que é um bom ensino. Ela captura o
muito, ou mesmo a maior parte do que preconiza a que os bons professores fazem para
estrutura. Eles descreveram a estrutura como útil que possamos pegar as intuições e
porque fornece uma linguagem para discutir a prática torná-las mais explícitas e visíveis.”
Meryl Launer, professora do 7º ano,
em sala de aula com outros professores. Isso os ajuda a
Norwalk, Connecticut.
definir o foco de seus esforços. Uma vez que a
21
estrutura surgiu da prática dos professores, seria estranho se o tipo de ensino que ela defende
viesse como uma surpresa para a maioria dos professores. Em vez disso, deve parecer familiar:
“Sim, esse é o tipo de ensino que gosto de usar – e, às vezes, até mesmo frequentemente, o tipo
que uso”. Já nos esforçamos para ensinar para a compreensão. Portanto, essa visão do ensino para
a compreensão baseada no desempenho não visa inovações radicais que quebrem as pontes. Sua
bandeira não é “completamente nova e totalmente diferente”, mas um igualmente crucial “mais e
melhor”.
Reflexão
Para começar a pensar em termos mais concretos sobre a estrutura, você pode refletir sobre
um tópico ou unidade que ensina que acha que seus alunos entendem bem. Aqui estão algumas
perguntas que podem orientar sua reflexão e discussão com os colegas:
O que seus alunos passam a compreender bem?
Como você sabe disso?
O que os ajuda a desenvolver essa compreensão?
Considere, também, uma unidade a qual você não estava convencido de que seus alunos
compreenderam o que você esperava. Como a abordagem que você adotou ao ensinar essa unidade
difere da abordagem que você adotou para aquela que acabou de descrever?
Se você estiver trabalhando com um grupo, tente fazer algumas generalizações em suas
reflexões:
Que tipo de coisas seus alunos passam a compreender?
O que você toma como evidência da compreensão dos seus alunos?
O que os ajuda, e o que não, a desenvolver essa compreensão?
Tente rever as generalizações que você fez no final do capítulo dois e compare a sua lista com
essa. Como suas próprias experiências de aprendizagem mais poderosas são semelhantes e
diferentes das experiências que seus alunos têm em sala de aula?
Você pode também comparar as unidades que você descreveu nessa reflexão com a estrutura.
De que formas a sua abordagem é semelhante à da estrutura?
Há maneiras nas quais a sua abordagem e a estrutura diferem?
As diferenças sugerem modificações que você pode querer fazer, seja em sua prática ou então
na estrutura?
22
Tópicos Generativos
Com Veronica Boix, Philip James, and Rosario Jaramillo
Determinar o conteúdo a ser ensinado em um curso pode ser uma das tarefas mais desafiadoras
que um professor enfrenta. Nossos alunos têm muito a aprender – e muito pouco tempo de aula para
começar a aprender. Como nós decidimos sobre o que incluir em um determinado curso? Que
material será o mais fecundo? No Ensino para a Compreensão, a resposta é “tópicos generativos”.
Tópicos generativos são questões, temas, conceitos, ideias e assim por diante que fornecem
profundidade, significado, conexões e uma variedade de perspectivas suficientes para apoiar o
desenvolvimento de compreensões poderosas dos alunos. O estudo de caso a seguir descreve o
esforço de um professor para identificar e desenvolver tal tópico.
Estudo de Caso: Encontrando a Generatividade em uma Unidade de História

Conforme Paul refletia sofre a estrutura do ensino para a
Para Paul, compreensão, ficava mais intrigado com a ideia dos tópicos generativos.
desenvolver um
tópico generativo é Como professor de História americana avançada do 11º ano, ele tinha
o ponto de partida uma lista estabelecida de tópicos que precisava cumprir com seus alunos
mais poderoso para ao longo do ano. No entanto, Paul também estava preocupado com a
trabalhar com a
estrutura. Outros compreensão de seus alunos. Embora seus alunos reunissem uma grande
professores, no quantidade de fatos, eles ainda tinham dificuldades em compreendê-los.
entanto, podem Suas produções textuais muitas vezes precisavam de mais profundidade,
escolher começar
entendendo os tanto em termos de percepção quanto em termos das evidências que
objetivos, apresentavam. Seus alunos raramente invocavam eventos ou questões
desempenhos de
que haviam sido discutidos antes da unidade na qual estavam envolvidos
compreensão ou
avaliação contínua. no momento, mesmo quando tais referências ajudassem a tornar seus
argumentos mais fortes.
Paul apresentou sua preocupação aos seus colegas do grupo de discussão de ensino para a
compreensão ao qual pertencia. Com o incentivo do grupo, ele decidiu passar algum tempo
desenvolvendo um tópico generativo. Escolheu começar com a Revolução Industrial. Era um assunto
que ele se lembrava de ter estudado com prazer na faculdade. No entanto, ele sempre ficava um
pouco decepcionado com a imprevisibilidade da evolução de seus alunos pelas minas de carvão,
greves trabalhistas e urbanização.
Criar uma rede de ideias é uma técnica
que os professores costumam usar para
Como grupo, os professores criaram uma “teia de
explorar a generatividade de um
ideias” em torno do tópico da Revolução Industrial determinado tópico. É um método de
(ver figura 4.1). Após 10 minutos de brainstorming, brainstorming que permite gerar muitas
ideias rapidamente e mapear as
ficou claro que a maior concentração de associações relações entre essas ideias. As partes
estava agrupada em torno da ideia de progresso. Outro da teia de ideias que são especialmente
professor de história, do grupo, apontou que, se Paul densas com conexões geralmente são
boas apostas para gerar tópicos
pudesse ajudar seus alunos a questionarem a noção de generativos (consulte “progresso” na
progresso, ele os envolveria em um debate central para figura 4.1).
o trabalho de muitos historiadores. Ao mesmo tempo,
23
ele os estaria ajudando a vencer um dos enganos mais comuns que os adolescentes têm sobre a
história: que a cada ano que passa, os seres humanos estão em melhor situação do que aqueles que
vieram antes.
O próprio Paul se sentiu mais atraído pelos aspectos da história social do tópico: Para quem a
Revolução Industrial representou o progresso e em que aspectos? Para quem foi prejudicial?
Quais foram os ganhos e perdas de longo e curto prazo para as várias classes sociais e grupos
étnicos?
Com seus anos de experiência, ele sabia que a maioria dos seus alunos associaria a Revolução
Industrial à proliferação das máquinas. Ele pesquisou a teia de ideias em busca de ideias sobre
outros links mais pessoais que ajudassem seus alunos a se concentrarem nas mudanças sociais da
época e acertou em um: ele sabia, pelo bate-papo antes do sinal em sua sala de aula, que muitos de
seus alunos estavam trabalhando em empregos de meio período, alguns pela primeira vez. Essas
experiências dariam a eles uma ideia das relações empregado-empregador que se desenvolveram
durante a Revolução Industrial. Além disso, focar em empregadores e funcionários daria a Paul e
seus alunos um caminho para a história social do tópico, destacando o enorme abismo entre a
forma como essas duas turmas vivenciaram a Revolução Industrial.
Paul também se lembrou das discussões

Para mais ideias sobre planejar com
animadas de sua classe sobre questões de gênero, um estrutura, consulte o capítulo oito.
tópico que os próprios alunos apresentavam com
frequência.
24
Comparar os efeitos da Revolução Industrial sobre as mulheres e os homens seria outra

maneira de ajudar os alunos a ampliarem suas perspectivas.
Paul intitulou sua unidade de “O que queremos dizer com ‘progresso’?”. No primeiro dia de
aula, ele pediu a seus alunos que escrevessem um breve artigo abordando as seguintes questões:
“De que forma a Revolução Industrial representa um progresso para você? De que forma não
representa? Paul então recolheu os papéis e os segurou até o final da unidade, quando os alunos
poderiam usá-los para avaliar o desenvolvimento de sua compreensão.
Paul começou a primeira discussão da unidade abrindo a

Ao perguntar sobre o
trabalho de seus alunos, questão que iria atingir o interesse pessoal de seus alunos no
Paul está satisfazendo dois tópico. Ele pediu aos alunos que falassem sobre um trabalho
critérios importantes de que haviam exercido: Qual era o trabalho? O que foi
generatividade: engajar o
interesse dos seus alunos e gratificante no trabalho? O que o tornou difícil? Para quem
permitir que eles façam eles trabalharam? Qual era o relacionamento deles com
conexões com suas aquelas pessoas? Como eles se sentiam em relação ao
experiências pessoais.

empregador e por quê?
Então, para encorajar seus alunos a pensarem historicamente sobre essa relação, Paul
perguntou-lhes sobre as experiências de trabalho de seus pais e de seus avós. As experiências de
suas avós foram diferentes das de seus avós? Como a relação empregado-empregador mudou ao
longo do tempo? Onde eles iriam descobrir? A quem eles poderiam perguntar?
Ao longo de duas semanas, os alunos escreveram sobre suas

Essas atividades
próprias experiências de trabalho e conduziram entrevistas informais são exemplos de
com membros da família que foram compartilhadas nas discussões em performances de
sala. Eles discutiram as fontes primárias da era da Revolução compreensão. Para
obter uma descrição
Industrial que retratavam os pontos de vista de empregadores e mais detalhada
empregados sobre a qualidade de suas vidas. Eles debateram se a dessa parte da
estrutura, consulte
mudança nos papéis das mulheres representava um progresso
o capítulo seis.
econômico e social para elas. Também analisaram a descrição do livro
didático da Revolução Industrial em busca de evidências da definição
de ‘progresso’ do autor. Finalmente, Paul pediu que revisassem seus
artigos iniciais à luz do trabalho que haviam feito.
Principais Recursos dos Tópicos Generativos

Os tópicos generativos são centrais para um ou mais domínios/disciplinas. Questões que
promovem a compreensão permitem que os alunos adquiram as habilidades e a compreensão
necessárias para prosseguir com sucesso para um trabalho mais sofisticado no domínio ou
disciplina. Normalmente essas questões também interessam aos profissionais da área.
25
Os tópicos generativos são interessantes

para os alunos. A generatividade de um “Esse tipo de aprendizado [para a
tópico varia com a idade, contextos sociais compreensão] é muito diferente – não
e culturais, interesses pessoais e como informações diretas com respostas
experiências intelectuais dos alunos. certas e erradas para as coisas. Isso é
vago, de certa forma, mas ajuda
Tópicos generativos são interessantes para centrando-nos em algo como um tema...
o professor. A paixão e a curiosidade do Você pode relacionar de volta ao tema.
professor por um determinado assunto ou Você pode conectar coisas com ele.”
questão servirão como o melhor modelo Mark, estudante do 7º ano, Cambridge,
para os alunos que estão aprendendo a Massachusetts.
explorar o território desconhecido e
complexo das questões abertas.
Os tópicos generativos são acessíveis. A acessibilidade, nesse caso, significa que muitos recursos
adequados à idade estão disponíveis para investigar o tópico e que pode ser abordado por mais de
uma variedade de estratégias que ajudarão os alunos com vários pontos fortes e inclinações para
compreendê-lo.
Tópicos generativos oferecem oportunidades para múltiplas conexões e dão aos alunos a chance
de fazer conexões com suas experiências prévias, dentro e fora da escola. Têm uma qualidade
inesgotável: podem sempre ser explorados cada vez mais profundamente.
Outros Exemplos de Tópicos Generativos

Na biologia: a definição de vida, florestas tropicais, dinossauros, espécies em perigo,
aquecimento global.
Na matemática: o conceito de zero, padrões, igualdade, representações de símbolos e sinais,
tamanho e escala.
Na história: desastres marítimos, sobrevivência, revolução, conflito, poder.
Na literatura: interpretação de textos, contos populares, humor, múltiplas perspectivas.
Coisas Que Não São Necessariamente Generativas

A generatividade depende tanto da forma
“Eu tenho muito material para abordar em como um tópico é ensinado quanto do próprio
minhas aulas e 120 alunos para cuidar. tópico ou do interesse dos alunos por ele. Os
Acredito em dedicar mais tempo a alguns temas mais fascinantes podem perder sua
tópicos do que a outros, mas não tenho capacidade produtiva se forem reduzidos a
muito tempo para gastar; então escolho
uma série de perguntas didáticas com respostas
esses tópicos com muito cuidado.”
diretas. Por outro lado, nas mãos de um
Marshall Cohen, professor de estudos sociais
do 10º ano, Newton, Massachusetts.
professor-mestre, o tópico mais aparentemente
insignificante pode se tornar generativo.
26
No entanto, dados os limites usuais de tempo dos professores para planejamento e instrução, a
generatividade pode ser mais eficazmente projetada procurando as “melhores opções”: tópicos
importantes para uma ou mais disciplinas que também envolvem um determinado grupo de alunos.
Planejando Tópicos Generativos

Uma primeira etapa no planejamento de tópicos generativos é fazer um brainstorming de
ideias, de preferência com colegas. Pense no que mais lhe interessa. Pense em tópicos que
despertaram o interesse de seus alunos no passado.
Uma vez identificadas as ideias que parecem particularmente Veja a figura 4.1
promissoras, crie teias de ideias em torno delas. Deixe seu para um exemplo
pensamento "viajar" amplamente: considere conceitos, projetos, de teia de ideias.
recursos, conexões e assim por diante. A teia é uma oportunidade
para ser aventureiro.
“As pessoas que precisam encontrar um tópico... generativo deveria ser... meus alunos. Tenho
que fazer a eles as perguntas essenciais. Quero saber o que os motivou a pensar sobre uma ideia
de uma maneira nova. Que lições ou assuntos abriram seu pensamento, permitiram que
experimentassem o mundo com uma perspectiva ligeiramente diferente, capacitaram-nos a se
relacionar com alguém ou compreender alguém ou algo com maior discernimento ou
compaixão? A questão deve ser colocada para eles.”
Phyllis Bretholtz, professora de redação do 11º ano, Cambridge, Massachusetts.
As ideias na teia podem ser refinadas posteriormente à medida que você classifica o que é
mais importante.
Em seguida, faça seleções na teia de ideias. Concentre-se nas seções da teia que têm os
ninhos mais densos de conexões. Procure por tópicos que são repletos de controvérsias, que
estão abertos à consideração de muitas perspectivas diferentes, que não se prestam a respostas
“certas” e que exigem que os alunos formulem suas próprias opiniões.
Consulte outros professores, amigos ou membros da comunidade com conhecimento no

domínio que você está ensinando. Pergunte o que eles acham que sejam as “grandes ideias”
nesse domínio ou disciplina.
Ensinando Com os Tópicos Generativos
Um passo importante para tornar os tópicos generativos como parte de sua prática de ensino é
conhecer seus alunos. Quais são os seus gostos e do que não gostam? Que questões (nas notícias, em
suas vidas pessoais, em suas outras aulas) despertam seus interesses? Há algum tópico sobre o qual
eles têm opiniões fortes ou que gostem de discutir.
27
No início da unidade, você também pode pedir a seus alunos para criarem suas próprias teias
em torno do tópico. Observe onde estão suas “concentrações de conexão”. Que novos ângulos,
questões ou perspectivas suas teias de ideias sugerem?
Finalmente, é importante dar tempo aos alunos. Nenhum tópico pode ser produtivo se seus
alunos não têm tempo suficiente para explorar o material, fazer conexões e desenvolver sua
compreensão. Os alunos devem ter o tempo de que precisam para explorar o conteúdo essencial,
em vez de cobrir grandes blocos de material menos produtivo.
Perguntas Comuns sobre os Tópicos Generativos
Ensinar com tópicos generativos é

“[Meu professor] leva as coisas em um ritmo
o mesmo que ensino temático? Pode
mais vagaroso..., mas não é que ele não
ser, se os temas que você escolher
esteja fazendo o seu trabalho! Ele está indo
focar forem acessíveis aos alunos,
mais devagar. Então, se houver certos
centrais para um domínio ou disciplina
conceitos que não conseguimos entender,
poderíamos dar um tempo. Ele se preocupou
e tiverem conexões com as
em se certificar de que todos entendiam. No experiências dos alunos dentro e fora
ano passado, fizemos o coração na terça, o da escola. Uma diferença fundamental
aparelho digestivo na quarta e o sistema é que as abordagens temáticas para o
circulatório na quinta-feira. E se eu não ensino tendem a ser interdisciplinares,
conseguisse acompanhar, eu me perdia.” mas os tópicos generativos podem ser
Matt, estudante do 11º ano, Belmont, abordados tanto entre as disciplinas
Massachusetts. quanto por meio de uma única
disciplina.
Como posso transformar um conjunto de tópicos que devem ser ensinados em tópicos
generativos? Alguns professores tentam dar um novo enfoque a um tópico antigo, como Paul fez
no estudo de caso. Por exemplo, lagos, células ou o deserto – tópicos típicos para aulas de biologia
e ciências gerais – podem ser ensinados como parte de uma unidade sobre interdependência.
Reflexão
Ao refletir sobre o seu próprio ensino, você pode querer anotar em seu diário as respostas a
algumas das seguintes perguntas:
Quais tópicos ensinados por você parecem ser os mais produtivos? O que faz você pensar
isso?
Quais tópicos seus alunos acharam mais interessantes? (Se você não sabe, pergunte a eles). O
que eles acharam menos interessante?
Quais tópicos você achou mais interessante? Quais foram os menos interessantes?
Essas anotações podem ser úteis em futuras sessões de planejamento.
28
Ao pensar no currículo que estará

“Meu tópico designado para o ano é
ensinando nas próximas semanas, você ‘América Colonial’. Ao pensar em como
pode selecionar um ou dois tópicos e, com torná-lo generativo, eu me pergunto: Como
seus colegas, criar uma rede de ideias em os alunos serão capazes de conectar ideias às
torno deles. (Novamente, notas sobres essas suas próprias vidas, às suas próprias questões
questões podem ser úteis em futuras e planos, aos seus sonhos e interesses? Vejo
sessões de planejamento). Em seguida, oportunidades na literatura, com inúmeras
considere essas questões: crianças protagonistas e em questões que
preocupam os jovens de hoje, como
Que novas conexões ou associações maturidade, independência, justiça,
surgiram quando você fez um hipocrisia, seguir sonhos, tédio,
brainstorming e criou a sua teia de manipulação, pressão dos colegas, medo e
ideias? bravura. Vejo oportunidade de comparação
Onde estão as partes mais significativas com suas próprias vidas: como as crianças
da teia? Você pode usá-las para dar um foram educadas? Quais eram seus jogos e
toque novo e generativo a um tópico brincadeiras? Como eles ganharam acesso à
antigo? sociedade adulta? Como sua vida diária se
De que forma o tópico generativo compara à nossa? Eu também pergunto o que
emergente é interessante para você? de substancial pode ser entendido por meio
das várias disciplinas – particularmente
Como isso pode ser interessante para
história, inglês e geografia, uma vez que
os seus alunos?
essas são minhas disciplinas obrigatórias.”
O tópico parece importante para o
Lois Hetland, professor de humana do 7º
domínio da disciplina?
ano, Cambridge, Massachusetts.
Se você e seus colegas não tiverem certeza sobre a resposta à última pergunta, onde você pode
descobrir? Alguns recursos que você pode considerar incluem professores em sua escola ou outras
escolas, especialistas sobre o assunto na cidade, livros de referência ou livros didáticos,
profissionais da comunidade que trabalham em áreas relacionadas à disciplina ou domínio e
professores em faculdades e universidades locais.
Escolher alguns tópicos promissores e mantê-los em mente enquanto você lê os capítulos

subsequentes pode ser útil para desenvolver unidades futuras.
29
Objetivos de Compreensão
Com David Outerbridge
Poucos de nós partiríamos em uma viagem sem primeiro ter uma noção de para onde queremos
ir. A ideia de vagar sem rumo pode soar aventureira ou felizmente livre de pressão, mas o fato é que
geralmente não temos dinheiro e tempo de férias ilimitados. Como nossos recursos são limitados,
queremos usá-los com sabedoria. Portanto, pensamos cuidadosamente sobre para onde gostaríamos
de ir e termos esse destino em mente quando partirmos. Saber onde queremos chegar nos ajuda a
avaliar nosso progresso à medida que viajamos. Ajuda-nos a decidir quando parar para descansar,
quando seguir em frente e quando modificar o nosso itinerário.
Da mesma forma, no início de cada unidade, partimos com nossos alunos em uma jornada
intelectual para explorar o “território” de um tópico generativo. Visto que geralmente há muitos
pontos interessantes para explorar, podemos simplesmente deixar nossos alunos seguirem seus
interesses e vagarem por onde quiserem. Mas nosso tempo é muito limitado. Queremos dar aos
nossos alunos tempo para explorar o que os intriga e queremos ter certeza de que eles visitem os
locais importantes que podem perder sem a devida orientação. Felizmente, esses territórios não são
totalmente desconhecidos: especialistas nas várias disciplinas e domínios que ensinamos, nossas
experiências pessoais e nosso trabalho com aulas anteriores podem nos ajudar a mapear a paisagem e
apontar alguns dos lugares mais interessantes e férteis para parar. Em algumas partes da jornada, nós
podemos deixá-los em uma exploração independente, mas em outras, nós é quem guiamos os alunos
a alguns destinos aos quais queremos ter certeza que eles chegarão.
Na Estrutura do Ensino para a Compreensão, esses destinos são conhecidos como objetivos de
compreensão. Eles são os conceitos, processos e habilidades que nós mais queremos que nossos
alunos compreendam. Eles ajudam a criar foco informando para onde os alunos estão indo.
As metas de compreensão vêm em dois “tamanhos”: da unidade e do curso. Os objetivos de

compreensão de uma unidade descrevem o que queremos que os alunos obtenham com seu trabalho
com um determinado tópico generativo. Os objetivos de compreensão do curso, conhecidos como
objetivos gerais de compreensão, ou fios condutores, especificam o que queremos que nossos alunos
consigam com seu trabalho conosco ao longo de um semestre ou ano.
Estudo de Caso: Criando Metas de Compreensão de Unidades e Curso em

Uma Aula de Inglês
Nesse estudo de caso, Jack, um professor de Inglês, desenvolve objetivos de compreensão
primeiro para uma unidade específica e depois para o curso anual.
Parte Um: Identificando os Objetivos de

Jack, assim como Paul no Compreensão para a Unidade “Romeu e Julieta”
capítulo quatro, começa um
retrabalho na unidade com a Jack estimou que aquela poderia ser a décima quinta vez
qual ele está infeliz. que ele “faria” Romeu e Julieta nos seus vinte anos como
professor de Inglês do Ensino Médio.
30
A peça, de nível mais elementar (fácil), era de leitura obrigatória para alunos do 10º ano, de
um programa de leitura cuidadosamente monitorado onde Jack ensinava. Ele poderia facilmente
ter repetido a unidade sem muito planejamento ou reflexão, mas alguma coisa sobre as
experiências anteriores dos seus alunos com a peça o deixou insatisfeito.
“As coisas vão bem o bastante no início”. Jack

A preocupação de Jack em adicionar explicou aos seus colegas do grupo de discussão do
foco à unidade o leva a começar seu ensino para a compreensão ao qual ele pertencia,
processo de planejamento com
objetivos de compreensão de toda a
“mas parece que eles pularam para o final”. Nós
unidade: articular os conceitos, lemos um ato e o discutimos. Então lemos o ato
habilidades e ideias que são mais seguinte e o discutimos. E quando nós terminamos
importantes para seus alunos
compreenderem no contexto da todos os atos, os alunos escreveram seus ensaios e
unidade. Outra pessoa pode ter nós passamos para a próxima peça literária. Mas não
escolhido começar a “endurecer” a há uma sensação real de fechamento, nenhuma
unidade remodelando as performances
de compreensão de modo que todos sensação de que eles realmente compreenderam
focalizassem a atenção dos alunos em alguma coisa com a leitura”. O que ele queria dessa
algumas questões centrais. Outro vez, explicou, era “uma forma de reunir toda a
ponto de partida pode ter sido tentar
enquadrar o tópico de forma mais experiência para eles”. Sua busca por um foco mais
genérica (assim como Paul faz no claro e um senso de fechamento para os seus alunos
capítulo quatro). levou Jack a se concentrar em articular objetivos de
compreensão para a unidade.
Ao refletir sobre suas experiências anteriores, percebeu que seus objetivos sempre foram
amplos e gerais: ele queria que seus alunos compreendessem o que acontece na peça e o valor de
se ler Shakespeare (“Então, quem sabe, na aula do próximo ano, eles não resmunguem ‘Oh, não,
Shakespeare’ tão alto!”).
Em sua reunião semanal com os outros professores que

usavam a Estrutura do Ensino para a Compreensão, Jack Os membros do grupo estão
pediu aos membros do grupo que avaliassem seus objetivos pedindo a Jack que ele se
de compreensão. “O que você quer dizer com ‘compreender certifique de que seus
objetivos de compreensão
o que acontece’?”, perguntou uma professora. Ela para a peça mostrem
continuou, “Quando os alunos falam sobre o que aconteceu, claramente o que ele acha
eles podem dizer, ‘Julieta fica na varanda e fala sobre que é mais importante que
seus alunos entendam a
Romeu’ ou podem dizer ‘Ela se pergunta sobre a natureza respeito dela. Essa é a
da identidade.’”. Um outro membro do grupo sondou as característica crítica para a
compreensão dos objetivos.
experiências pessoais de Jack como leitor: “Como você lê

Romeu e Julieta? O que você consegue com isso? Por que

ler Shakespeare é importante para você?”.
31
Depois de uma longa discussão sobre essas questões e mais algumas

revisões, Jack apresentou a seguinte lista de objetivos de compreensão da Revisar e refinar os
objetivos de
unidade: compreensão é uma
etapa importante no
1. Os alunos compreenderão que a linguagem molda a forma como os processo de unidades
personagens de Romeu e Julieta pensam e sentem. (Como a de planejamento que
linguagem que os personagens usam nos ajuda a entender quem são colocam a
compreensão à frente.
eles?). O processo de revisão
2. Os alunos apreciarão o poder da poesia na peça. (Por que alguém se pode continuar
daria ao trabalho de escrever uma peça em verso?). mesmo enquanto a
unidade é realizada
3. Os alunos apreciarão a sequência cuidadosa de eventos no enredo em sala de aula: os
que ajudam a construir a tensão dramática. (Como Shakespeare cria alunos podem querer
tensão e interesse na peça?). adicionar metas, ou
suas perguntas podem
4. Os alunos compreenderão como desenvolver sua própria sugerir melhores
interpretação da peça e como usar as evidências da peça para formas de formular
convencer os outros da validade dessa interpretação. (Qual é a minha objetivos.

interpretação da peça e como uso as evidências para defendê-la?).
Os objetivos de compreensão costumam ser formulados tanto como declarações quanto como
perguntas. O processo de formular objetivos de compreensão de ambas as maneiras ajuda os
professores a articular com mais clareza os entendimentos que desejam que seus alunos
desenvolvam. O formulário de perguntas geralmente é mais acessível para os alunos. Os objetivos
em forma de perguntas podem ser usados como base para as atividades em sala de aula.
Conforme Jack refletia sobre esses objetivos,

Garantir uma boa especialmente o último, percebeu o porquê os trabalhos sobre
correspondência entre os
objetivos de compreensão e Romeu e Julieta dos alunos sempre o deixaram insatisfeito. O
as performances de que ele realmente queria era que os alunos apresentassem suas
compreensão é outro aspecto próprias interpretações e, no entanto, ele sempre atribuiu a
importante do planejamento
com a Estrutura de Ensino eles um tópico para escrever. Ele também viu que poderia
para a Compreensão. passar mais tempo ajudando os alunos a entenderem o que

constituía um uso convincente de evidências.
Ideias para outras performances de compreensão surgiram à medida que ele estudava seus
objetivos. Além de discutir a questão da linguagem, talvez os alunos pudessem escrever sobre
uma experiência pessoal importante; escrevendo primeiro em uma linguagem simples e depois
em uma linguagem metafórica, eles poderiam comparar a vivacidade e as nuances dos dois
relatos. Essa performance os ajudaria a atingir o primeiro objetivo da compreensão. Eles
também poderiam escrever um pequeno ensaio comparando alguns dos discursos proferidos por
diferentes personagens. Quem usa uma linguagem rica e poética e em quais circunstâncias?
Quem não? Por que a qualidade da linguagem e da poesia varia tanto? Ele fez um brainstorming
de outras ideias para performances de compreensão que ajudariam seus alunos a alcançar os
outros objetivos de compreensão.
32
No primeiro dia da unidade, Jack postou os

formulários de pergunta dos objetivos de Tornar os objetivos públicos para os
compreensão ao longo da unidade em sala de aula. alunos é uma parte importante do
Seus alunos pareciam intrigados com alguns deles. processo de ensino para a
compreensão. Os alunos precisam
Quando Jack pediu que fizessem algumas anotações
saber para onde estão indo se
sobre como poderiam responder a tais perguntas,
quisermos que eles consigam chegar
dado o que já compreendiam, muitos dos alunos lá sem ter que dirigir durante todo o
deixaram vários espaços em branco. Fazendo uma trajeto. No entanto, eles nem sempre
anotação mental dos objetivos que pareciam mais entendem os objetivos de
difíceis para eles, Jack fez os alunos lerem e depois compreensão quando os ouvem pela
discutirem sobre a linguagem da primeira cena. Os primeira vez. Na verdade, se eles os
alunos, não acostumados a pensar em objetivos, compreenderem facilmente, há uma
ficaram felizes em seguir sua orientação de volta boa chance de que os objetivos
para atividades mais conhecidas. precisem ser mais ambiciosos.
Depois de muitas cenas, Jack percebeu que a classe parecia mais interessada nos
relacionamentos familiares e no efeito que eles estavam tendo em Romeu e Julieta: Por que Julieta
se submeteria a um casamento sem amor com Paris só porque seu pai queria? Por que os
preconceitos dos pais tiveram que ter efeitos tão adversos sobre os filhos?
Ele decidiu convidar seus alunos para o processo de estabelecimento de objetivos. Ele apontou
para os objetivos já postados e pediu à classe que apresentasse um objetivo de compreensão
semelhante que capturasse o que eles queriam compreender sobre as famílias na peça. Depois de
alguns debates, os alunos apresentaram: “Queremos entender por que as famílias tornam tudo tão
difícil para Romeu e Julieta”. Após uma discussão mais aprofundada com Jack, eles reformularam
o objetivo para essa questão: “Como as relações familiares contribuem para tornar a peça uma
tragédia?”.
Jack perguntou aos alunos o que eles poderiam fazer para ajudá-los a compreender melhor
aquela questão. Um aluno, pensando sobre o processo que vinha usando para estudar a linguagem
da peça, sugeriu que encontrassem as partes da peça em que os familiares estavam interagindo e as
analisassem com cuidado. Outro sugeriu que eles poderiam pensar sobre os tempos difíceis das suas
próprias famílias e o que os causou. Jack coletou mais algumas sugestões e as usou para refazer seu
plano de performances de compreensão que os alunos realizariam nas três semanas subsequentes de
leitura da peça.
33
Parte Dois: Identificar os Objetivos Gerais de Compreensão Para o Curso
Depois que Jack planejou e executou algumas

Objetivos de compreensão abrangentes,
ou fios condutores, descrevem as
unidades usando a estrutura, voltou sua atenção
compreensões mais importantes que os para o design geral de seu curso. Ele estava
alunos devem desenvolver durante todo bastante satisfeito com o grau de foco que se
o curso. Os objetivos de compreensão desenvolvia dentro das unidades, mas fazer a
para unidades específicas devem estar mudança de uma unidade para outra ainda parecia
intimamente relacionados a um ou mais um pouco difícil. Para dar mais coerência ao seu
dos objetivos de compreensão gerais curso, começou a identificar e escrever seus
para o curso. objetivos gerais de compreensão, ou fios
condutores.
Jack percebeu que vários objetivos de compreensão permaneceram constantes em muitas de
suas unidades. Ele podia reconhecê-los mesmo em algumas das unidades que não havia planejado
com a ajuda da estrutura. Eles foram, na forma de afirmação, conforme segue:
1. Os alunos desenvolverão sua compreensão Uma vez que os objetivos gerais de

do que constitui uma boa interpretação compreensão se relacionam a cada unidade e
versus uma interpretação superficial, ou tópico generativo de um curso, a abordagem
incompleta. do Jack é geralmente uma boa maneira de
começar a identificá-los: depois de realizar
2. Os alunos desenvolverão sua compreensão
várias unidades, procure objetivos que
de como criar uma interpretação pessoal de
pareçam semelhantes e que apareçam em mais
um texto e como defender suas ideias usando de uma ou duas unidades. Você pode, também,
evidências de forma eficaz. começar anotando no início do semestre as
3. Os alunos desenvolverão sua compreensão coisas mais importantes que deseja que seus
de como argumentar a favor dessa alunos consigam da aula – mas planeje
interpretação em uma prosa clara e coerente. revisitar e revisar a lista durante o ano.
Tal como acontece com os objetivos de compreensão Alguns objetivos pareciam pertencer
de uma unidade, muitas vezes são necessárias várias a apenas uma ou duas unidades (por
rodadas de revisões para desenvolver uma boa lista de exemplo, querer que os alunos
fios condutores. No entanto, ao contrário dos objetivos apreciassem a riqueza da linguagem
de compreensão da unidade, os fios condutores
poética em Romeu e Julieta ou entender
precisam capturar a essência de um curso inteiro. Os
como alguns dispositivos, como o
fios condutores frequentemente estão enraizados em
prenúncio, ajudam a criar uma tensão
crenças e valores profundamente arraigados, mas
raramente articulados, sobre o assunto e os processos dramática na música “Vá contar isso na
de ensino e aprendizagem. Portanto, muitas vezes montanha”). Esses, Jack sabia, eram
demoram mais para desenvolver e refinar do que os provavelmente objetivos de nível de
objetivos de compreensão de uma unidade – às vezes unidade e não bons candidatos para
até vários anos. objetivos de compreensão abrangentes.
34
Revendo sua lista, ele sentiu que ela atingiu alguns aspectos importantes do curso, mas não
todos eles. Ele levou a lista para seu grupo de discussão de ensino para a compreensão e pediu
ajuda. O grupo observou os fios condutores que ele havia gerado e sugeriu outras com base no que
o ouviram falar durante as reuniões semanais. Um membro do grupo perguntou: “E quanto à
pergunta que você sempre nos faz: para começar, por que alguém lê literatura?”. Jack percebeu
que, embora fosse uma questão muito importante para ele pessoalmente, ele nunca a havia feito
para seus alunos. Depois de alguma discussão com o grupo, ele a adicionou à sua lista. Afinal, era
a questão que mais o interessava, assim como a que realmente embasou todo o curso. Se seus
alunos não compreendiam o porquê era importante ler e escrever sobre literatura, então por que se
importariam com qualquer um dos outros objetivos de sua lista?
Outro membro do grupo perguntou: “O seu curso não é organizado em torno de gêneros;
primeiro os contos, depois romances e depois peças de teatro? Há algo importante sobre a
qualidade dos vários gêneros que você deseja que seus alunos compreendam?”. Jack disse que era
importante para ele que seus alunos comparassem os gêneros, mas admitiu que o tempo costumava
ser tão curto no fechamento das unidades que ele se esquecia ou decidiu pedir aos alunos que
pensassem nas unidades anteriores para fazer comparação. Seus colegas sugeriram que adicionar
esse objetivo abrangente de compreensão poderia ajudá-lo a dar ao desenvolvimento dessa
compreensão mais destaque no curso. Jack concordou.
No decorrer de várias semanas no segundo semestre, depois

Tal como acontece com de fazer novas revisões em sua lista de fios condutores, Jack a
os objetivos de apresentou para seus alunos. Ele explicou que aqueles eram os
compreensão ao longo objetivos que ele achava mais importantes que eles entendessem
da unidade, é essencial
como o resultado de seu trabalho de classe. Ele também disse
dizer aos seus alunos
que ainda estava trabalhando na lista e pediu seus comentários e
quais são os seus
objetivos gerais de
feedback sobre ela. “Que tal escrever frases completas? Você
compreensão. está sempre nos dizendo para fazer isso”, sugeriu um aluno. “Ou,
que tal desenvolver nosso processo de escrita pessoal? Isso é
outra coisa que você diz muito para nós”, sugeriu outro aluno.
Para o primeiro aluno, Jack

Objetivos abrangentes de compreensão, como objetivos de
respondeu que entender como
compreensão de toda a unidade, podem abordar uma
escrever frases completas era
variedade de entendimentos. Alguns dos objetivos de
realmente uma parte do compreensão do Jack têm a ver com o domínio de processos
terceiro objetivo abrangente de e habilidades (desenvolver uma interpretação e escrever
compreensão – compreender sobre ela de forma convincente); alguns lidam com a
como argumentar a favor de essência da própria disciplina (compreender as diferenças e
uma interpretação particular de semelhanças entre gêneros) e alguns dizem respeito aos
uma obra usando uma prosa alunos encontrarem suas conexões pessoais com o domínio
clara e coerente. Mas o ou a disciplina (aprender o que aprendem com a leitura da
segundo aluno tinha razão, literatura e refinar sua própria abordagem da escrita).
pensou ele. Jack sentiu
35
fortemente que nenhuma abordagem única para escrever funcionava bem para todos. Como
resultado, ele geralmente tentava encorajar os alunos a experimentarem novas abordagens para
a escrita – diferentes maneiras de gerar ideias e diferentes técnicas para organizá-las e
desenvolvê-las. Ele reconheceu junto aos seus alunos que compreender a melhor abordagem
deles para a escrita pode, de fato, ser um importante objetivo de compreensão abrangente.
Após uma discussão mais aprofundada, Jack e seus alunos converteram a lista dos
objetivos gerais de compreensão em formato de perguntas.
1. Por que as pessoas leem literatura? O que eu ganho com a leitura de literatura?
2. Quais são as semelhanças e diferenças entre os gêneros? Por que alguém escolheria ler ou
escrever em um gênero e não em outro?
3. O que torna boa uma interpretação?
4. Como posso desenvolver a interpretação pessoal de um texto e defendê-la com evidências?
5. Como posso transmitir minha interpretação em uma prosa clara e coerente?
6. Qual abordagem para escrever funciona melhor para mim?
Uma vez que ele e seus alunos colocaram os

objetivos em forma de perguntas, Jack começou a usá-los Objetivos abrangentes de
compreensão (fios
de várias maneiras em sala de aula. Ele começou pedindo
condutores) podem ser uma
a seus alunos que escrevessem suas respostas a cada uma
ferramenta de ensino valiosa.
das perguntas enquanto refletiam sobre o trabalho que
Eles ajudam os alunos a ver
haviam feito no primeiro semestre. Ele fez isso mais duas os propósitos que
vezes ao longo do segundo semestre, comparando as fundamentam seu trabalho
respostas posteriores com as anteriores, como forma de diário, fazer conexões entre
verificar o desenvolvimento da compreensão dos alunos. vários tópicos e atribuições e
No início de cada unidade, ele conversou com seus rastrear o próprio
alunos sobre como os objetivos de compreensão da desenvolvimento das suas
unidade se relacionavam com os objetivos de compreensões.
compreensão mais amplos e abrangentes.
A cada tarefa, ele pedia a seus alunos que identificassem os objetivos pelos quais haviam
trabalhado. Ele os incentivou a revisar as atribuições anteriores que abordavam os mesmos
objetivos e a aproveitar o que já haviam aprendido para realizar seu trabalho atual.
Características Principais dos Objetivos de Compreensão

Os objetivos de compreensão identificam os conceitos, processos e habilidades que mais
queremos que nossos alunos entendam. Eles são formulados de duas maneiras: como
afirmações (do tipo “Os alunos compreenderão...” ou “Os alunos apreciarão...” ou “Os alunos
desenvolverão sua compreensão de...”) e como perguntas abertas (“Quais são as semelhanças e
diferenças importantes entre os diferentes gêneros da literatura?”).
36
Existem dois “tamanhos” de objetivos de compreensão: objetivos de compreensão

razoavelmente específicos e de toda a unidade e objetivos de compreensão mais amplos e
abrangentes, ou fios condutores. Os objetivos de compreensão ao longo da unidade expressam
o que você acredita ser o mais importante para seus alunos aprenderem com a unidade. Os fios
condutores expressam o que você acha que é mais importante que seus alunos compreendam de
todo o curso.
Os objetivos de compreensão ao longo da unidade focam os aspectos centrais de um tópico

generativo. Os objetivos gerais de compreensão abrangem tópicos: eles podem ser abordados
no contexto de praticamente todos os tópicos generativos que você ensina durante o curso. Os
objetivos de compreensão de toda a unidade devem estar intimamente relacionados aos
objetivos gerais de compreensão.
Outros Exemplos de Objetivos de Compreensão ao Longo da Unidade

A seguir estão alguns exemplos de objetivos de compreensão ao longo da unidade. Observe
que cada unidade também pode ter outros objetivos de compreensão; por uma questão de
brevidade, apenas um objetivo é listado aqui para cada unidade.
Para uma unidade de história com o tópico generativo

“Liberdade com custo: compreendendo a Declaração
de Direitos” 🡪 Os alunos compreenderão a relação entre
direitos e responsabilidades em uma sociedade
“Os objetivos [de
democrática”.
compreensão colocados
na parede] foram úteis.
Para uma unidade de geometria com o tópico Às vezes eu esqueço
generativo “Descobrindo o que é verdade: provas em coisas e eu poderia olhar
matemática” 🡪 Os alunos desenvolverão sua para eles e me lembrar.
compreensão das abordagens indutiva e dedutiva para Eles ficam gravados na
provar várias afirmações (por exemplo, que dois sua memória depois de
triângulos são congruentes, que duas linhas são estarem lá por tanto
paralelas e assim por diante)”. tempo.”
Paul, aluno do 10º ano,
Braintree,
Para uma unidade de literatura com o tópico generativo
Massachusetts.
“Como foi cometido o assassinato e por quem” 🡪 Os
alunos compreenderão como os autores criam,
desenvolvem e sustentam o suspense em um enredo.
Para uma unidade de biologia com o tópico generativo
“O significado da vida” 🡪 Os alunos compreenderão
como um biólogo distingue entre coisas vivas e não
vivas.
37
Outros Exemplos de Objetivos Gerais de Compreensão

“Os fios condutores
A seguir estão exemplos de objetivos gerais de compreensão: fizeram muita
diferença para mim.
Para um curso de história americana: Como nosso
Eles me ajudaram a
passado histórico nos torna quem somos hoje? compreender. Eles me
Para um curso de ciências geral: Os alunos disseram que estou
compreenderão que ‘fazer ciência’ não é o processo de aqui na escola para
encontrar fatos, mas de construir e testar teorias”. saber como isso se
Para um curso de álgebra: “Como podemos usar o que conecta à minha
sabemos para descobrir o que não sabemos?”. vida.”
Para um curso de literatura: “Os alunos compreenderão Lisa, aluna do 7º
como as metáforas moldam a maneira como vivenciamos ano, Cambridge,
Massachusetts.
o mundo”.
Objetivos Que Não Enfatizam a Compreensão

Muitos objetivos importantes de ensino e aprendizagem não enfatizam a compreensão.
Por exemplo:
Querer que os alunos conheçam a tabuada de multiplicação (Memorizar a tabuada de

multiplicação não significa que os alunos entendam o que é, como e quando usá-la).
Querer que os alunos se comportem em sala de aula. (O comportamento adequado em sala
de aula não garante que os alunos estejam focados em melhorar usa compreensão).
Querer que os alunos aproveitem a escola. (Os alunos julgam uma disciplina ou domínio de
acordo com a maneira como são expostos a eles. Portanto, faz sentido procurar maneiras
acessíveis e interessantes de ensinar as matérias. No entanto, há muitos tópicos e atividades
que os alunos consideram divertidos, mas que não promovem sua compreensão).
Embora os objetivos relativos ao comportamento ou prazer do aluno possam ajudar a criar

uma atmosfera na qual a compreensão dos alunos possa se desenvolver, é importante distinguir
tais objetivos da compreensão dos objetivos e garantir que haja um equilíbrio entre atender os
objetivos de compreensão e os outros tipos de objetivos. Também é útil observar que ter
informações, comportar-se bem e estar engajado não são necessariamente pré-requisitos para se
desenvolver a compreensão. Frequentemente o próprio processo de envolver os alunos no
trabalho em direção aos importantes objetivos de compreensão leva ao envolvimento pessoal,
ordem na sala de aula e maior retenção de informações.
38
Planejamento de Objetivos de Compreensão ao Longo da Unidade
Para começar a planejar seus objetivos de

compreensão ao longo da unidade, faça uma primeira
“Escrever o tópico generativo tentativa de articular esses objetivos. O brainstorming
e os objetivos de compreensão costuma ser uma boa maneira de fazer isso. Pergunte a
me forçaram a focar no si mesmo: “Que tipo de compreensão eu quero que
quadro geral. Então, pude
meus alunos desenvolvam como resultado de seu
ajudar os alunos a se
trabalho nesta unidade?” ou “Por que estou ensinando
concentrarem em seu quadro
esse tópico?”. Escreva tudo o que vier à sua mente.
geral de aprendizagem, em
vez de pequenos fragmentos Muitos professores acham que trabalhar em grupo
de aprendizagem desconexa.” costuma ser útil nesse momento.
Nina Faraci, professora de
educação especial, Tente apresentar seus objetivos de compreensão como
Tewksbury, Massachusetts. perguntas e afirmações. Indo e voltando entre as duas
formas parece ajudar os professores a refinar suas
intenções.
Lembre-se, você não precisa iniciar com os

objetivos de compreensão. Para muitos “A ligação entre os objetivos e as
performances de compreensão
professores é mais fácil começar com os tópicos
foram importantes para mim em
generativos ou performances de compreensão e,
meu planejamento. Pensei em
na sequência, tentar identificar os objetivos de
muitas atividades interessantes, mas
compreensão. tive que cortar algumas porque não
atendiam aos meus objetivos. Eu
Não importa por onde você começa; uma vez
tinha muitas ideias para pontos de
que você tenha elaborado uma unidade, entrada e queria fornecer várias
verifique se seus objetivos de compreensão ao oportunidades para uma variedade
longo da unidade se relacionam com: de alunos construir e demonstrar
sua compreensão. Então, ter certeza
seus objetivos gerais de compreensão – de que os objetivos e performances
Pergunte a si mesmo: “O que eu quero que de compreensão estavam
meus alunos consigam com um ano de intimamente ligados me ajudou a
trabalho comigo?”; refinar minhas unidades.”
o tópico generativo. Pergunte a si mesmo – Joyce Conkling, professora-aluna
“O que é mais importante para meus alunos de Inglês do 7º ano, Arlington,
Massachusetts.
compreenderem sobre esse tópico?”;
as performances de compreensão que você
planejou – Pergunte a si mesmo: “O que eu
quero que os alunos consigam ao fazer essa
atividade?”;
39
suas avaliações
“Só depois do término do meu curso de oficina de redação é que
contínuas – Pergunte percebi que nunca havia dito explicitamente aos meus alunos
a si mesmo: “Que sobre meu objetivo geral mais importante: entender a escrita como
critérios ajudarão a uma forma de autoexpressão. Estava por trás de cada performance
mim e meus alunos a que desenvolvi. Eu havia falado sobre isso com colegas e até
descobrir o que eles escrito sobre essa ideia em meu diário. Mas foi só olhando para
compreendem?”. trás que pude perceber que esse era o objetivo central do curso...
Para definir objetivos é preciso realmente repensar muito à medida
que o curso avança. Realmente requer que você tente formulá-los
e você se afaste deles, e você tente reformulá-los e novamente se
afaste deles. A pior coisa que você pode fazer é tentar se sentar
daqui a vinte e quatro horas e obter seu conjunto de objetivos
gerais. Mas os professores podem sentir essa pressão, dadas todas
as maneiras como somos solicitados a usar o nosso tempo.”
Joan Soble, professora de Inglês do Ensino Médio, Cambridge,
Massachusetts.
Se as respostas a qualquer uma dessas perguntas não correspondem aos objetivos de

compreensão que você listou, revise-os, então, ou as outras partes da estrutura que se adequem
melhor.
Menos é mais: tente peneirar sua lista até um punhado de compreensões centrais. Se você
está propondo cinco ou mais objetivos de compreensão para uma unidade, considere a
possibilidade de que o material possa ser melhor apresentado como duas ou mais unidades.
Planejando Objetivos Gerais de Compreensão

Ao desenvolver seus objetivos gerais de compreensão, pergunte-se: “Quando meus alunos
deixam minha classe no final do curso, quais são as coisas mais importantes que eu quero que
levem com eles?”. Responder a essa pergunta pode ser difícil. Frequentemente, os objetivos que
consideramos mais importantes estão tão profundamente enraizados em nosso pensamento e
ensino que temos dificuldade em articulá-los. Portanto, se parece que você desenvolveu uma
lista de objetivos de compreensão abrangentes que não captura o que você acha ser essencial,
tente algumas das etapas a seguir:
“As revisões [nos objetivos] sempre ocorrerão. Isso pode te frustrar muito. Mas essa é uma parte
necessária do processo se você quiser descobrir quais são realmente os seus objetivos: você
precisa expô-los e experimentá-los. Eu não acho que você realmente entende se é ou não um
objetivo adequado até que você tenha tentado isso com crianças. Só então você saberá se vai
fundo o suficiente ou se é acessível a eles.”
Eric Buchovecky, professor de física do 11º ano, Belmont, Massachusetts.
40
Reveja várias unidades que você planejou (usando essa estrutura ou então de outras
maneiras). Que temas comuns emergem? Que compreensões, habilidades ou conceitos
reaparecem repetidamente à medida que você planeja e ensina?
Pergunte a seus alunos no que eles percebem que você está focado. Pergunte o que eles
acham que você quer que eles consigam com a aula e o que eles querem dela.
Tal como acontece com os objetivos de compreensão de uma unidade, tente declarar os
objetivos gerais de compreensão no formato de afirmações e perguntas.
“No ano passado, senti que eu não era Planeje revisitar e revisar sua lista de objetivos
suficientemente explícito com meus gerais de compreensão pelo menos algumas vezes
alunos. Na verdade, eu estava durante o ano (talvez uma vez no início do
tentando ser explícito, mas sabia que segundo semestre e uma vez depois de entregar as
não era. Eu não havia definido notas finais do ano).
exatamente sobre quais coisas eu
queria ser explícito. E eu senti que se Lembre-se de que sua lista de objetivos gerais
eu fosse explícito com meus alunos é apenas um rascunho. Até certo ponto isso é
enquanto ainda não estava seguro verdade para todos os aspectos do seu
sobre meus objetivos, eu iria apenas planejamento e ensino: sempre há espaço para
confundi-los. Então eu não postei melhorias no ano seguinte. Mas isso é
meus fios condutores no ano passado. particularmente verdadeiro no caso de objetivos
Mas pensar sobre eles realmente me gerais de compreensão. De todos os componentes
ajudou a me concentrar no objetivo dessa estrutura, eles são os mais difíceis de
para que, neste ano, eu pudesse
articular e demoram mais para refinar. Alguns
articulá-los. E eles ainda evoluem. Eu
professores descobriram que leva vários anos para
acabei de adicionar outro e revisei
outros.”
refazer periodicamente suas listas de objetivos
Lois Hetland, professora de gerais de compreensão a fim de desenvolver uma
humanidades do 7º ano, Cambridge, versão que eles sintam que capta a essência de seu
Massachusetts. trabalho ao longo do curso com os alunos.
Ensinando com os Objetivos de Compreensão
Conte a seus alunos sobre eles! “Quando [minha professora] distribuiu pela
Estabeleça explicitamente seus objetivos primeira vez a lista [de objetivos de
de compreensão da unidade para seus compreensão], eu a coloquei apenas no meu
alunos no início de cada unidade. caderno e realmente não na mente. Mas agora,
Declare seus objetivos gerais de quando volto e leio, isso me ajuda a entender e
compreensão (quando você os tiver penso: ‘Por que não fiz isso antes?’. Agora eu
sei o porquê ela fez as coisas que fez. Agora que
esboçado) e fale sobre como as duas
temos aquela folha, tudo faz muito mais sentido
listas se relacionam entre si. Poste, com
para mim.”
destaque em sua sala de aula, seus Maria, aluna do 9º ano, Cambridge,
objetivos de compreensão (tanto da Massachusetts.
unidade quanto os gerais).
41
Permita que sua unidade e os objetivos gerais de compreensão evoluam durante cada
unidade e ao longo do curso. À medida que você pensa em maneiras melhores de expressar seus
objetivos, altere-os. Se outros objetivos importantes surgirem de seus alunos, adicione-os à lista.
Deixe seus alunos saberem (ou peça que eles identifiquem) a unidade e os objetivos gerais
de compreensão com os quais estão trabalhando enquanto realizam cada performance de
compreensão. Consulte os objetivos com frequência ao orientar os alunos em suas performances.
Fazer essas conexões ajudará seus alunos a entender os propósitos que fundamentam seu
trabalho diário.
Periodicamente ao longo do curso ou unidade, peça a seus alunos escreverem respostas ao

questionário dos seus objetivos de compreensão. Esse tipo de performance de compreensão
permite que você e seus alunos acompanhem sua compreensão à medida que ela se desenvolve
de uma tarefa para outra.
Consulte o capítulo sete para
Use seus objetivos de compreensão como um ponto mais detalhes sobre a
de partida para desenvolver critérios de avaliação. As conexão entre objetivos de
coisas que você mais deseja que os alunos compreendam compreensão e critérios para
avaliar o trabalho do aluno.
devem ser as coisas às quais você presta atenção ao
avaliar o trabalho deles.
Perguntas Comuns Sobre Compreensão dos Objetivos
Os objetivos de compreensão não são parecidos com objetivos comportamentais?

Os objetivos de compreensão em forma de declaração (“Os
alunos compreenderão...”) podem lembrá-lo da formulação dos Consulte o
objetivos comportamentais (“Os alunos serão capazes de...”), capítulo seis para
uma discussão
mas existem diferenças importantes entre os dois. Os objetivos mais aprofundada
comportamentais indicam o que os alunos farão; os objetivos de sobre
compreensão, por outro lado, dizem o que os alunos devem performances de
compreensão.
aprender com o que estão fazendo. Os objetivos de compreensão
mostram o porquê as atividades de aprendizagem são
importantes. Já os objetivos comportamentais, com seu foco na
ação, estão mais intimamente relacionados à performance de
compreensão (embora ainda sejam diferentes deles em aspectos
cruciais).
Descrever os objetivos de compreensão não limita as oportunidades de exploração dos alunos?
Eu quero que meus alunos desenvolvam compreensões que sejam importantes para eles, não
apenas entendimentos sobre o que eu considero importante.
42
Se sua abordagem de ensino é

“Eu preciso ensinar aos alunos o que há para entender e
individualizar o currículo para seus
como começar a entendê-lo. Isso eu sabia antes de usar
alunos, ou se você geralmente permite a a abordagem de Ensino para a Compreensão. O que eu
seus alunos um grande grau de autonomia não percebi era o quão mais eficiente e produtivo o
na escolha e execução de seus trabalhos, processo de ensino de investigação seria se eu
então, identificar os objetivos de explicitasse meus objetivos e pedisse aos alunos que
compreensão pode parecer limitante no fizessem o mesmo. Longe de limitar a riqueza, que é o
início. No entanto, você provavelmente que eu temia, o processo a intensificou ao desenvolver
usa uma abordagem individualizada para um pensamento mais claro em todos nós. Ensinar para
ensinar porque acha que os alunos a compreensão não foi fácil, mas ficou mais fácil.”
Lois Hetland, professora de humanidades do 7º ano,
aprendem algumas coisas importantes
com ela, e os objetivos de compreensão
podem ser adaptados para tornar essas
coisas explícitas para seus alunos.
Pergunte a si mesmo o que deseja que seus alunos aprendam com um currículo individualizado:
talvez como gerar perguntas baseadas em seus próprios interesses e paixões, ou talvez como realizar
projetos da mesma forma que os profissionais da disciplina ou domínio o fazem. Esses são objetivos
importantes de compreensão. Ao tornar esses objetivos explícitos para os alunos, você dá a eles a
oportunidade de monitorar seu próprio crescimento e o poder de separar o relevante do irrelevante, o
trabalho útil do ‘interessante, mas perturbador’.
Reflexão
Ao pensar sobre os objetivos de compreensão, você
pode fazer algumas anotações em seu diário sobre eles “Nós sempre fazemos coisas
que você tem para seus alunos: realmente divertidas nesta escola,
mas eu nem sempre tinha certeza
Pense em uma unidade específica – talvez uma que do porquê. Neste ano eu sempre
você ensinará em breve. Pergunte a si mesmo o que soube o motivo porque eu podia
você quer que seus alunos consigam com a unidade e olhar para os fios condutores
anote tudo o que vier à sua mente. quando não conseguia descobrir.”
John, aluno do 7º ano,
Para ajudar a refinar sua lista, pergunte-se quais
objetivos são realmente objetivos para a compreensão
do aluno, e não objetivos sobre quais informações ou
comportamentos você deseja que os alunos dominem.
Também pergunte a si mesmo quais objetivos capturam aspectos essenciais do tópico generativo
(se você já tiver um em mente) ou da disciplina que está ensinando. Por fim, pergunte-se quais
objetivos você considera mais importantes – (você pode tentar classificá-los numericamente).
Para obter mais informações sobre cada um desses pontos, consulte a seção “Características
Principais dos Objetivos de Compreensão” deste capítulo.
43
Experimente compartilhar sua lista de objetivos de compreensão com seus colegas que podem
fornecer feedback sobre a clareza de seus objetivos. Se você ordenou seus objetivos por
classificação, pode tentar justificar ao grupo o porquê de ter escolhido a ordem específica que
escolheu, por exemplo.
Se você encontrar dificuldade em listar os objetivos de compreensão, tente trabalhar com uma
das outras partes da estrutura. Depois de escrever suas performances de compreensão, critérios para
avaliação contínua ou tópico generativo, volte aos objetivos de compreensão e tente novamente.
Se você se sentir pronto para começar a gerar os objetivos gerais de compreensão, ou os fios
condutores, as etapas a seguir podem ser úteis:
Reveja as unidades que você já planejou. Escolha objetivos que pareçam

semelhantes e que estejam presentes em duas ou três (ou mais) dessas
unidades.
Faça um brainstorm de outras possibilidades e adicione-as à lista.
Deixe a lista de lado. Volte a ela, periodicamente, nas próximas semanas
para revisar e adicionar novos objetivos gerais de compreensão em
potencial.
Compartilhe sua lista com os colegas e peça feedback. Com base na
experiência deles em trabalhar com você, eles acham que a lista captura os
aspectos mais importantes do seu ensino?
Publique um rascunho da lista em sua sala de aula. Peça a seus alunos para
ajudá-lo a ver se aquelas são as ideias mais importantes no decorrer do ano.
Pergunte se elas capturam o que eles sentem ser as coisas mais importantes
que devem aprender.
Peça a seus alunos que escrevam sobre os objetivos gerais pelo menos três
vezes: quando você as publica pela primeira vez, no meio e no final do ano.
Suas respostas fornecerão muitas informações sobre quais objetivos gerais
são úteis e quais precisam ser trabalhados ou estão mal direcionados.
Volte para a lista ao final do ano. Que objetivos você pode adicionar? Quais
você pode excluir ou revisar?
44
Com Dorothy Gould
Imagine tentar aprender a dirigir com um livro ou com palestras ministradas por motoristas
experientes. Você estuda diagramas que mostram a posição dos pedais do acelerador, freio e
embreagem. Lê sobre o processo de soltar a embreagem quando o acelerador é pressionado e
memoriza as distâncias de frenagem apropriadas (“permitir 6 metros extras para cada quilômetro por
hora, quando estiver acima de 88 quilômetros por hora”). Um motorista experiente explica como
avaliar as oportunidades de integração em um fluxo de tráfego em alta velocidade: “Olhe para os
carros que se aproximam, estime a velocidade que eles estão vindo, pense em quão rápido seu carro
pode acelerar e, quando parecer seguro, faça a integração”. Você também ouve palestras sobre como
estacionar em paralelo. Depois de ler ou ouvir sobre todas as várias habilidades e técnicas usadas na
direção, você se senta ao volante pela primeira vez e faz seu teste de direção.
Muito poucos de nós passariam no teste sob tais circunstâncias. Certamente os livros e palestras
teriam nos dado algumas informações essenciais para dirigir um carro, como, ser necessário sinalizar
antes de virar ou que a lei estadual exige aguardar o pedestre quando ele estiver na faixa. Podemos
ter memorizado muito sobre o posicionamento dos pedais e o padrão do câmbio. Mas não
saberíamos usar esse conhecimento de forma prudente na infinita variedade de circunstâncias que se
apresentam nas ruas em um determinado momento. Sem a prática de dirigir um carro em uma
variedade de condições, com treinamento contínuo e feedback de um instrutor de direção, não
podemos aprender a dirigir bem e com segurança.
Os alunos que aprendem em ambientes escolares precisam dos mesmos tipos de experiências.
Eles podem adquirir conhecimentos de livros e palestras, mas, sem a oportunidade de aplicar esse
conhecimento em uma variedade de situações sob a orientação de um coach experiente, eles não
desenvolverão a compreensão. Performances de compreensão, ou compreensão de desempenho, são
as atividades que dão aos alunos tais oportunidades. Performances de compreensão requerem que os
alunos vão além das informações fornecidas para criar algo novo, remodelando, expandindo,
extrapolando, aplicando e construindo sobre o que eles já sabem. As melhores performances de
compreensão ajudam os alunos a desenvolver e demonstrar sua compreensão. No caso a seguir,
considere como Denise, uma professora de ciências do 9º ano, estrutura o trabalho de seus alunos em
torno de performances de compreensão.
Estudo de Caso: Desenvolvendo Performances de Compreensão Para Uma Unidade de

Ciências
Em seu grupo de discussão sobre o ensino para a compreensão, Denise ficou intrigada com sua
aula de ciências no 9º ano: “São crianças inteligentes. Poderiam memorizar essas coisas de
classificação em minutos e devolvê-las para mim em um teste. Mas eu realmente não tenho certeza
se isso significa alguma coisa para eles, além de uma nota”. Ela contou um incidente desanimador
do ano anterior no qual o aluno que pontuou mais alto no teste de descrição taxonômica foi
incapaz de dar um bom palpite sobre a classificação de um espécime não identificado quando o
examinaram semanas depois em sala de aula.
45
Depois de ouvir as experiências de outros

professores do grupo que usaram a Estrutura de Ensino As apresentações em pé são mais
para a Compreensão, Denise sabia que para ajudar seus complexas do que as tarefas de
alunos a alcançar uma aprendizagem mais significativa memorização simples e, portanto,
requerem mais tempo. Decidir quais
ela teria que dedicar mais tempo ao tópico. Essa questões e conceitos exigem mais
perspectiva representava um dilema. O departamento tempo e quais precisam ser deixados
de ciências havia trabalho muito para desenvolver um de fora para criar esse tempo é uma
parte crítica do processo de
currículo padronizado, e o professor de química que os planejamento.
alunos teriam no ano seguinte esperava que eles
tivessem estudado um determinado conteúdo.
Denise sentiu um forte senso de responsabilidade para com seu

Para ideias sobre como departamento, seus alunos e seus pais. “Eles precisam aprender
identificar tópicos essas coisas”, disse ela ao grupo. “Mas eu mal estou concluindo o
generativos, consulte o
capítulo quatro. programa agora. Se eu gastar muito tempo em um tópico, há dois ou
três outros sobre os quais eles nunca aprenderão”.
“Mas eles não estão realmente aprendendo as coisas

agora”, apontou um membro do grupo, “Estão As performances de compreensão
usadas em uma unidade precisam
aprendendo para os testes e depois esquecendo”. Denise corresponder intimamente aos
concordou com relutância. Após alguma consideração, objetivos de compreensão da
própria unidade. O processo de
ela decidiu omitir alguns tópicos das últimas semanas do
planejamento da Denise –
ano para dedicar mais tempo à classificação. Denise começando com as performances e
acreditava que o conceito de classificação taxonômica era trabalhando em direção aos
objetivos – é usado por muitos
uma das ferramentas centrais que os biólogos usavam professores experientes que, muitas
para pensar e examinar o mundo natural. Ela estaria vezes, têm um ‘pressentimento’
disposta a renunciar a alguns outros tópicos para se com base em anos de experiência
em sala de aula sobre quais
concentrar nele. atividades serão mais frutíferas
Tendo reservado oito dias para ensinar classificação para seus alunos. A compreensão
em vez dos três típicos, ela começou a gerar ideias sobre dos objetivos surge à medida que
se reflete sobre o valor das
o que seus alunos poderiam fazer durante esse tempo para performances que consideramos
desenvolver sua compreensão do tópico. Ela pensou em importantes para os alunos se
engajarem. Então, uma vez que os
coisas como inventar esquemas de classificação, usando-
objetivos são definidos, as
os para categorizar formas de vida desconhecidas e, em performances são ajustadas para
seguida, defendendo tais categorizações, olhando para a garantir que as direcionem o mais
diretamente possível.
etimologia dos rótulos usados na classificação, e assim
por diante.
Os objetivos de compreensão
são descritos em mais detalhes
no capítulo cinco.
46
Depois de fazer um brainstorming dessas ideias para possíveis performances de compreensão,

ela se perguntou o que esperava que os alunos conseguissem realizando-as. Esse processo a levou a
articular os seguintes objetivos de compreensão:
Ajudar os alunos a compreenderem a importância dos esquemas de classificação.

Ajudar os alunos a compreenderem as diferenças e a lógica por trás dos métodos folclóricos e
científicos de nomear coisas vivas.
Ajudar os alunos a compreenderem as bases e os usos da classificação científica.
Primeira Performance: Categorizando a Gaveta de Lixo
Denise começou a unidade esvaziando o conteúdo de Denise dá início a uma performance

sua “gaveta de lixo” em uma mesa na frente da sala de de compreensão já no primeiro dia da
unidade. No ensino para a
aula. Ela então convidou seus alunos a descreverem o que
compreensão, as performances de
viram. Depois de escrever suas descrições dos objetos compreensão são onipresentes. Elas
individuais no quadro, Denise pediu a seus alunos que acontecem ao longo de uma unidade
do começo ao fim, ajudando os
trabalhassem em pequenos grupos para propor categorias alunos a desenvolver e demonstrar
nas quais os objetos pudessem ser colocados e explicarem sua compreensão.
o motivo de escolherem tais categorias específicas.
Os alunos ofereceram muitos tipos diferentes – por função, composição, posição na mesa, valor
estimado – e explicaram seu raciocínio. Em seguida, conversaram sobre o porquê as pessoas
podem querer criar categorias para objetos: como essas categorias podem ser úteis? Eles já
encontraram a necessidade de criar categorias e organizar as coisas? Depois de alguma discussão,
os alunos anotaram suas respostas em seus diários. Denise então compartilhou com eles os
objetivos de compreensão da unidade e explicou que o que acabaram de fazer foi a primeira de
uma série de atividades que os ajudariam a atingir esses objetivos.
Segunda Performance: Categorizando

Seres Vivos Os dois exercícios de categorização descritos aqui
têm muitas das características das performances
Denise começou a unidade esvaziando o introdutórias típicas de compreensão. Eles são
conteúdo de sua “gaveta de lixo” em uma chamados de performances introdutórias de
mesa na frente da sala de aula. Ela então compreensão na Estrutura do Ensino para a
convidou seus alunos a descreverem o que Compreensão porque convidam os alunos a começar
viram. Depois de escrever suas descrições a ‘mexer’ com os problemas antes que muitas
informações sejam fornecidas. Esses tipos de
dos objetos individuais no quadro, Denise
performances permitem que os professores vejam o
pediu a seus alunos que trabalhassem em
que os alunos já entendem sobre um determinado
pequenos grupos para propor categorias
assunto e ajudam também a iluminar algumas das
nas quais os objetos pudessem ser muitas maneiras possíveis de o tópico se relacionar
colocados e explicarem o motivo de com os interesses e questões dos alunos.
escolherem tais categorias.
47
Denise então descreveu o sistema de

Aqui Denise fornece informações diretas a
classificação científica e explicou brevemente seus alunos em uma miniaula de dez
as características de cada categoria. Ela lembrou minutos. Centrar a prática da sala de aula
a classe do segundo objetivo da unidade: em performances de compreensão não
entender as diferenças entre as classificações significa que nunca se dê informações aos
folclóricas e científicas. Ela pediu que alunos. Isso significa que tais informações
comparassem seus esquemas de classificação são fornecidas conforme a necessidade
com o método científico e comentassem sobre surge no contexto de performances de
as diferenças que viam. Que tipo de informação compreensão. Da mesma forma,
habilidades específicas que os alunos
cada tipo de esquema de classificação
precisam desenvolver também podem ser
apresenta? Quando cada esquema pode ser
identificadas e abordadas no contexto de
apropriado? E quando pode não ser?
Terceira Performance: Aplicando a Classificação Taxonômica
Denise então forneceu à classe outro grupo de

espécimes e fez com que cada grupo de alunos escolhesse
Em muitas salas de aula, à
um organismo para examinar. Os alunos observaram os
medida que os alunos
trabalham nas performances de espécimes por dois períodos de aula, anotaram e
compreensão, o professor descreveram suas características e então tentaram determinar
frequentemente se torna um suas espécies. Eles nomearam um reino, sub-reino, ordem,
“treinador flutuante”, família e gênero para cada espécime, fornecendo os nomes
movendo-se de um pequeno latinos e comuns. Em cada nível de identificação, os alunos
grupo para outro ou de aluno tinham que explicar as características-chave que sugeriam a
para aluno, respondendo colocação na categoria específica que escolheram. Durante
perguntas e redirecionando o esse tempo, como fazia durante a maioria dos trabalhos em
trabalho do grupo pequeno.
pequenos grupos, Denise “flutuava” pela sala ouvindo
Ocasionalmente o professor
conversas, fazendo perguntas para ajudar a impulsionar a
reunirá a turma para uma
miniaula a fim de fornecer
reflexão dos alunos sobre quais características atender e
informações de que os alunos incentivando os alunos a pensar sobre o que eles tinham
precisem para resolver um aprendido nas discussões anteriores que seriam úteis para
problema que tenha surgido eles nessa tarefa. Após os dois períodos de aula, os grupos
nos trabalhos de muitos grupos se reuniram para discutir questões e dúvidas que surgiram
ou alunos. durante a atividade.
48
Quarta Performance: Explorando um Problema Particular de Classificação

Ao observar seus alunos trabalharem, Denise percebeu sua
O terceiro, quarto e quinto tendência de confiar fortemente no comportamento como
exemplos são exemplos de critério de classificação. Para ajudá-los a pensar mais
performances de compreensão
criticamente sobre esse assunto, ela planejou outra atividade.
de “investigação guiada”. Eles
Ela fez com que os alunos se reunissem em pequenos grupos
são performances típicas do
meio da unidade que focam os
para considerar as seguintes questões: Como o comportamento
alunos em problemas é útil para classificar os seres vivos? Quando o comportamento
específicos e questões é errôneo ou impreciso? Eles identificaram alguns exemplos
relacionadas ao tópico de como o uso do comportamento ajudaria a fazer uma
generativo e aos objetivos de classificação taxonômica. Também sugeriram alguns
compreensão. contraexemplos, ocasiões em que o comportamento pode ser
errôneo ou impreciso. O trabalho em pequenos grupos foi
seguido por uma discussão com toda a classe, após a qual,
Denise encorajou os pequenos grupos a repensarem e
revisarem suas opiniões iniciais.
Quinta Performance: Debatendo Métodos Alternativos
Em seguida, Denise trouxe um artigo da Science News

Pedir aos alunos para
que recontava algumas das questões-chave no debate em
explicarem seu raciocínio
andamento entre os cientistas sobre a abordagem “padrão”
dando evidências para
apoiar suas conclusões (seja
para classificar os organismos vivos. Ela pediu aos alunos que
oralmente ou por escrito) é criassem outras razões pelas quais os cientistas pudessem
um componente típico de preferir um método de classificação a outro. Os alunos então
uma performance de se dividiram em dois grupos e debateram qual método eles
compreensão. Essas prefeririam. Depois de quinze minutos, ela pediu a cada grupo
performances devem dar que escolhesse uma nova posição e continuasse o debate. Nas
aos alunos a oportunidade reflexões que os alunos escreveram posteriormente, eles
de tornar explícito o seu discutiram quais argumentos consideraram mais convincentes
pensamento.
e por quê.
Performance Final: Projetos Individuais
Esses projetos finais são performances de compreensão típicas de final de

unidade (ou culminantes). Tais performances são mais complexas do que as
anteriores e requerem que os alunos reúnam uma série de compreensões
diferentes desenvolvidas nas performances anteriores.
49
Para encerrar a unidade, Denise fez com que seus alunos realizassem dois projetos individuais.
Para o primeiro, os alunos examinaram seis organismos no laboratório e identificaram o reino ao
qual pertenciam. As instruções para a apresentação os encorajaram a fazer suposições
fundamentadas sobre os sub-reinos dos organismos e também a explicar suas escolhas. Em
seguida, eles tiveram que criar sua própria chave dicotômica que poderia ser usada para classificar
os organismos por alguém que não tivesse estudado a classificação. (Como parte do processo de
avaliação, Denise convidou vários professores e alunos leigos em taxonomia para a classe a fim de
tentarem usar as chaves dicotômicas para classificar os organismos).
Para o segundo projeto, os alunos receberam as seguintes instruções: “Finja que você é um
conservacionista em busca de uma espécie rara de animal que foi avistada apenas uma vez por
zoólogos. Os zoólogos dizem que o animal foi avistado na floresta tropical do norte do Brasil e
que é um mamífero. Que pistas isso lhe dá sobre a possível aparência e natureza do animal? Repita
o mesmo exercício com uma planta descrita apenas como ‘semelhante a uma flor do dia’. Compare
a quantidade de informações pelo nome científico 'compositae' e o nome comum ‘flor do dia’. O
que é mais útil para esse empreendimento? Por quê?”. Para esse projeto, os alunos enviaram um
rascunho de seu trabalho a um colega para revisão por pares antes de entregá-lo a Denise. Tanto o
revisor quanto o aluno trabalharam com uma folha de critérios que Denise entregou com a folha de
instruções.
Para uma performance de compreensão final, Denise traduziu cada um dos três objetivos de
compreensão em perguntas:
Qual é a importância dos esquemas de classificação?

Quais são as diferenças e os fundamentos por trás dos métodos populares e científicos de
nomear os seres vivos?
Em que se baseia a classificação científica? Que tipo de informação fornece? Em que
situações pode ser útil?
Então ela pediu aos alunos que escrevessem o máximo que pudessem sobre cada uma das
questões a fim de ajudá-la (e a eles também) a avaliar sua compreensão.
“Os projetos foram muito úteis. Se nós não os tivéssemos feito, eu não teria
conseguido. Meu professor teria acabado de revisar isso na aula, e eu teria dito ‘Ok’.
Mas quando revisamos por fim, eu teria esquecido completamente e teria que refazer
tudo de novo. Mas eu acho que por termos feito o projeto, termos que repassá-lo todos
os dias e termos que saber disso para podermos fazer o projeto, eu aprendi. Os projetos
foram úteis porque nós tivemos que usar as ideias, as anotações, o texto e o dever de
casa atribuído a eles.”
Shannon, aluna do 10º ano, Braintree, Massachusetts.
50
Principais Recursos de Performances de Compreensão

Performances de compreensão são atividades que requerem que os alunos usem o que sabem
de novas maneiras ou situações para construir sua compreensão dos tópicos de uma unidade. Nas
performances de compreensão, os alunos remodelam, expandem, extrapolam e aplicam o que já
sabem. Essas performances desafiam os equívocos, estereótipos e tendências dos alunos para um
pensamento engessado.
As performances de “Em minhas outras aulas de matemática, nunca

compreensão ajudam os alunos a fazíamos projetos e eu tinha dificuldades para
construir e demonstrar sua entender. Então, quando começamos com os projetos
nessa aula, tudo pareceu funcionar e eu entendi a
compreensão. Embora uma
maioria das coisas. Quando começamos, tínhamos
“performance” possa soar como um
que usar ângulos, formas e raios. Tive que pensar em
evento final, performances de
como fazer um pôster com eles. Para isso, eu queria
compreensão são, principalmente, fazer algo diferente de todo mundo, então desenhei
atividades de aprendizagem. Elas uma cidade. E enquanto desenhava, percebi que uso
dão a você e aos seus alunos a essas coisas o tempo todo! A maioria das formas são
chance de ver a compreensão deles iguais e não é tão difícil quanto as pessoas pensam.”
se desenvolver em situações novas Brian, aluno do 10º ano, Braintree, Massachusetts.
e desafiadoras ao longo do tempo.
Performances de compreensão requerem que os alunos mostrem sua compreensão de forma

observável. Elas tornam visível o pensamento dos alunos. Não é suficiente para os alunos
remodelarem, expandirem, extrapolarem e aplicarem seus conhecimentos na privacidade de seus
próprios pensamentos. Embora seja concebível que um aluno possa compreender sem a
performance, tal compreensão seria inexperiente, possivelmente frágil e virtualmente impossível
de avaliar. É um pouco como a diferença entre um devaneio sobre como você gostaria de se
comportar em uma situação particular e como você realmente se comporta quando a situação
surge: o devaneio e a realidade podem acabar sendo semelhantes, mas talvez não sejam.
Portanto, as performances de compreensão envolvem os alunos na demonstração pública da sua
compreensão.
Outros Exemplos de Performances de Compreensão
A seguir estão alguns exemplos de “Eu sabia que eu compreendia porque

performances de compreensão para unidades em quando fizemos diferentes exemplos...
diferentes áreas acadêmicas. Uma vez que as eu podia realmente explicar; eu
performances de compreensão estejam sempre conseguia explicar coisas diferentes
ligadas a um ou mais objetivos de compreensão que não sabia antes. Então eu acredito
específicos, os objetivos ou metas de compreensão que compreendo.”
de toda a unidade (apenas na forma de declaração) Demetra, aluna do 11º ano, Belmont,
são fornecidos como cada exemplo. Massachusetts.
51
Para uma unidade de Inglês, com o objetivo de compreensão “Os alunos compreenderão
como detectar as pistas (óbvias e sutis) que os autores dão sobre como são seus
personagens”: Os alunos escolhem um evento descrito por Charlotte em ‘As verdadeiras
confissões de Charlotte Doyle’. Primeiro, eles escrevem todas as coisas que podem dizer
sobre Charlotte pela maneira como ela descreve o evento. Depois eles comparam suas
respostas com as de seus colegas, observando e discutindo as diferenças de interpretação.
Em segundo lugar, os alunos escolhem dois outros personagens envolvidos naquele mesmo
evento e criam uma entrada para o diário de cada um desses personagens. O objetivo é que
os alunos coloquem, em cada entrada, pistas que ajudarão os leitores a entender quem são
esses personagens.
Para uma unidade de estudos sociais, com o objetivo de compreensão “Os alunos
compreenderão que a história é sempre contada de uma perspectiva particular e que
compreender um texto histórico significa compreender quem o escreveu”: Os alunos
comparam dois relatos do início da Guerra Revolucionária – um que afirma que os
britânicos deram o primeiro tiro e outro que afirma que foram os colonos. Eles então
discutem por que os dois relatórios podem ser diferentes e como eles poderiam descobrir o
que realmente aconteceu. Eles usam algumas dessas estratégias para descobrir qual (se
houver) desses relatos é o mais plausível e, em seguida, apresentam sua explicação para a
classe.
Para uma unidade de matemática com os objetivos de compreensão “Os alunos

compreenderão como as porcentagens podem ser usadas para descrever acontecimentos
do mundo real” e “Os alunos compreenderão como representar informações numéricas
em gráficos claros”: Em pequenos grupos, os alunos coletam e compilam dados sobre a
frequência escolar ao longo de duas semanas. Eles calculam a porcentagem de alunos que
se enquadram em várias categorias (porcentagem de alunos ausentes, presentes, de atrasos
e assim por diante). Eles, então, criam gráficos para representar seus dados visualmente,
coletam feedback da classe e revisam adequadamente seus gráficos.
Para uma unidade de ciências, com o objetivo de compreensão “Os alunos compreenderão
como a luz e as imagens são afetadas à medida que passam pelas ‘lentes do dia a dia’,
como lentes de aumento, lentes de uma teleobjetiva e assim por diante”: Os alunos
experimentam uma coleção de lentes côncavas e convexas e uma lanterna. Eles tentam
encontrar combinações de lentes que funcionem como uma lupa, uma teleobjetiva e uma
lente grande angular. Em seguida eles desenham diagramas para ilustrar como a luz viaja
através dessas combinações de lentes.
52
Performances Que Não Necessariamente Mostram Compreensão
Assim como há muitos objetivos importantes que não são objetivos de compreensão,
também há muitos desempenhos importantes que não constroem nem demonstram a
compreensão dos alunos. Por exemplo:
Escrever definições memorizadas em um “Quando estou planejando, tendo a

teste de vocabulário. começar com performances de
compreensão. Vou encontrar algo que as
Responder a perguntas (em um teste ou
crianças realmente vão gostar e de que
uma discussão) sobre fatos relatados em
tirarão muito proveito. Depois de
um livro didático.
escolher isso, a pergunta é: ‘Como posso
Escrever a fórmula decorada para ajudá-los a se conectar com o contexto
resolver equações quadráticas. disciplinar, a compreender algo sobre
Seguir as instruções de um livro para eles mesmos e todos esses objetivos de
conduzir um experimento científico. compreensão?’. Pergunto a mim mesmo
Fazer testes de verdadeiro ou falso, ou de ‘O que essas atividades estão me
resposta curta. demonstrando e como estão ajudando os
alunos?’”.
Embora essas performances não sejam Lois Hetland, professora de
performances de compreensão, elas podem humanidades do 7º ano, Cambridge,
servir a outras funções importantes na Massachusetts.
promoção da aprendizagem do aluno.
Planejando Performances de Compreensão
Você pode começar a planejar com um

brainstorming de ideias para possíveis “Escrever as performances de
performances de compreensão. Você pode compreensão e os objetivos de
compreensão me deu mais tempo para
começar pensando nas atividades que seus
refletir sobre o que eu estava ensinando
alunos fizeram no passado que pareciam
e considerar o quão importante cada
especialmente produtivas. atividade foi para os meus objetivos.”
Sharon Moser, professora de
Se você já identificou seus objetivos de educação especial, Tewksbury,
compreensão, olhe para a lista de possibilidades Massachusetts.
para performances de compreensão que você
gerou e identifique aquelas que melhor parecem
apoiar esses objetivos.
Se você ainda não identificou seus objetivos de compreensão, examine a lista de possibilidades
e pergunte: “Por que eu quero que os alunos façam isso?”. Isso o ajudará a articular seus objetivos
de compreensão. Uma vez que os objetivos tenham sido identificados, você pode examinar as
performances novamente e, talvez, revisá-los para que promovam mais de perto as compreensões
que você considera mais importantes.
53
Para as performances que você selecionar, pense em como criar oportunidades para que os
alunos obtenham feedback e revisem seu trabalho à medida que realizam tais performances.
Quando você tiver gerado uma série de performances de compreensão, tente sequenciá-las de
modo que ocorram em toda a unidade, do início ao fim. Pense nos seguintes tipos de
performances enquanto trabalha:
Performances de introdução de
“Ao projetar performances de compreensão,
conceitos (contextualização). Essas são
eu realmente tenho que pensar muito sobre
as performances de compreensão que onde as crianças estão. Quando desenvolvi o
geralmente vêm em primeiro lugar em projeto da alavanca em que os alunos
uma unidade. Elas dão aos alunos a precisavam descobrir onde colocar o ponto de
chance de explorar um pouco o tópico apoio para equilibrar dois pesos diferentes,
geral. Também oferecem a oportunidade queria que eles tivessem algo desafiador para
de avaliar a compreensão atual dos fazer. Ao mesmo tempo, não queria que
alunos sobre o tópico. As possibilidades houvesse mil variáveis nas quais elas
de conexões entre os interesses pessoais realmente pudessem se perder. A maneira
como resolvi foi: eu perfurei previamente [o
dos alunos e o tópico emergem dessas
local onde o eixo poderia ser colocado] na
explorações.
régua de medição para que houvesse apenas
boas proporções uniformes para eles
Performances de investigação guiada. trabalharem. Controlei o número de variáveis
Nesses tipos de performance de e o de configurações diferentes que eles
compreensão, os alunos se concentram poderiam ter. Então decidi conduzi-los em
em desenvolver sua compreensão de uma direção que permitiria a maior chance de
problemas específicos ou aspectos do eles compreenderem os padrões que estavam
tópico generativo que você considera vendo... Agora, eu tornei as coisas muito
especialmente importantes. As fáceis para eles? Isso é algo com que luto o
performances de investigação guiada tempo todo. Como as performances podem
ser claras o suficiente para levar os alunos ao
ocorrem, normalmente, no meio das
lugar certo, mas não tão estreitas que os
unidades.
alunos não vejam o quadro geral? É algo que
tenho que considerar o tempo todo.”
Performances culminantes (produto
Eric Buchovecky, professor de física do 11º
final). Essas performances de ano, Belmont, Massachusetts.
compreensão mais complexas e
conclusivas dão aos alunos a chance de
sintetizar e demonstrar a compreensão
que desenvolveram durante as outras
54
O seu contingente final de performances de compreensão para uma unidade inclui uma
variedade de performances que dão aos alunos a chance de desenvolver sua compreensão de
várias maneiras diferentes? Se muitas das performances são semelhantes (por exemplo, se muitas
performances exigem que os alunos “expliquem com suas próprias palavras” ou adotem e
debatam um determinado lado de uma controvérsia), tente revisar algumas delas para permitir
uma maior diversidade na forma como os alunos desenvolvem sua compreensão.
Ensinando Com Performances de Compreensão

À medida que os alunos se envolvem em performances de compreensão, ajude-os a fazer
conexões entre as performances e os objetivos de compreensão que as performances devem ajudá-
los a alcançar. Tente pensar em você como um “treinador flutuante” – fique de olho no progresso
dos seus alunos e ouça perguntas comuns, as fontes de confusão e questões que devem ser
abordadas em discussões ou palestras com todo o grupo.
Ao conversar com os alunos, peça com frequência que expliquem suas respostas. Peça-lhes que
deem razões para suas respostas, ofereçam evidências de apoio e façam previsões durante as
discussões do grupo inteiro ou reflexões escritas sobre a performance de compreensão.
Por fim, forneça aos alunos os critérios pelos quais as performances serão avaliadas e dê a eles
oportunidades (especialmente em performances mais complexas) para avaliar o seu próprio
trabalho e o de outros e, em seguida, revise seu trabalho antes de entregar um produto final.
Perguntas Comuns Sobre Performances de Compreensão
Embora as performances de compreensão

pareçam interessantes, o que dizer das “Eu percebi que precisava continuar
habilidades básicas? Meus alunos ainda precisam revisando à medida que avançava. No
aprender a escrever frases completas. início, eu queria que as crianças
trabalhassem sozinhas nesse projeto. Então
As habilidades básicas são importantes e, em salas eles perguntaram se poderiam trabalhar em
de aula que realmente focam na compreensão, grupos e aí decidimos que poderiam
muito tempo é gasto fornecendo aos alunos a trabalhar em pares. Isso é novo. Não espero
acertar isso neste ano nessa aula. É como
prática e o suporte de que precisam para
um ano de aprendizagem... É uma turma
desenvolver essas habilidades. No entanto, sem
mais heterogênea do que a do ano passado
entender o porquê essas habilidades são e, à medida que vou avançando, começo a
importantes ou quando elas são úteis, os alunos ver onde posso agilizar e onde precisamos
provavelmente não as aprenderão bem ou as passar mais tempo.”
usarão em situações apropriadas. Incorporar a Joan Soble, professora de Inglês do High
prática de habilidades básicas no contexto de School, Cambridge, Massachusetts.
performances de compreensão permite que os
alunos vejam o motivo de tais habilidades serem
importantes.
55
Meus alunos já realizam muitas atividades práticas em sala de aula. Isso é o mesmo que
performances de compreensão?
Talvez seja. O que é essencial
“As crianças não são solicitadas a fazer projetos de sobre as performances de
longo prazo na escola, então elas não sabem como compreensão é que elas estão
encará-los. Elas precisam começar com algo que tenha intimamente ligadas a objetivos
muitos produtos e muitos marcos naturais incorporados importantes de compreensão. Por
neles para que sintam que estão realizando algo ao
exemplo, fazer com que os alunos
longo do caminho. Estou sempre dizendo aos alunos
joguem uma partida de
‘Não se preocupem com todo esse trabalho agora.
Preocupem-se somente com a parte com prazo para a
“Jeopardy” para aprender fatos
quarta-feira’. Certifico-me de que o que fazemos em históricos pode ser considerado
aula realmente lhes dá algo em que se basearam uma atividade prática, mas não é
enquanto faziam seu trabalho de longo prazo para que uma performance de
não sintam que estão começando do nada. Na aula sobre compreensão.
mitos, os alunos devem produzir um artigo de dez
páginas que lida com todos esses arquétipos à medida
que surgem na literatura moderna. Eu começo com os E quanto às atividades típicas,
alunos lendo o livro [sobre o qual farão o trabalho] no
como discussões em classe e
início do semestre. Mas, em vez de fazer com que
redação de artigos – essas são
leiam, analisem e escrevam uma resenha, faço
performances de compreensão?
perguntas importantes enquanto leem, como: ‘A história
tem um herói? Por que você acha isso?’. Eu os estou Elas podem ser. Se o trabalho for
levando aos arquétipos que eles verão em histórias
mais do que um mero relatório, se
posteriores. Quando eles lerem sobre os mitos,
o aluno expuser uma opinião ou
começarão a reconhecer tais arquétipos. E então,
quando tiverem que escrever o artigo final, eles terão
ponto de vista e o defender com
essas notas para se basear.” evidências e argumentos
Joan Soble, professora de Inglês do High School, certamente está se engajando em
Cambridge, Massachusetts. uma performance de
compreensão.
Se a discussão exigir que os alunos decifrem novos problemas ou questões, tirem conclusões,
façam previsões com base em evidências, debatam questões e assim por diante, então a discussão
se torna uma performance de compreensão para os alunos que estão participando.
Os alunos precisam realmente fazer algo para compreender algo? Às vezes eu posso dizer pela
luz em seus olhos que eles compreendem.
É importante que os alunos explicitem sua compreensão. Essa “luz” pode ser devido ao fato de
que acabaram de lembrar que hoje é sexta-feira e esta é a última aula antes do fim de semana!
Você pode reunir pistas importantes sobre o que os alunos entendem ao interpretar seus rostos e
gestos. Especialmente nos estágios iniciais de uma unidade, essas avaliações rápidas e informais
são úteis para avaliar quando mudar o foco ou encerrar uma conversa. No entanto, a única
maneira de saber com certeza o quão bem os alunos compreendem é pedir-lhes que realizem
alguma tarefa que exija que eles vão além do que você lhes disse ou do que leram em um livro
didático. 56
Qual é a diferença entre performances de compreensão e objetivos de compreensão?
Os objetivos de compreensão dizem o que os alunos devem compreender. Performances de

compreensão são o que os alunos fazem para desenvolver e demonstrar essas compreensões.
Reflexão
Ao refletir sobre as performances de compreensão que você usa em sua própria prática, pode
ser útil pensar sobre as atividades que você acha que ajudaram seus alunos a aprofundar sua
compreensão e aquelas com as quais você não está satisfeito. Você pode fazer uma lista em seu
diário sobre cada tipo de performance.
Usando a seção “Principais recursos” neste capítulo, revise as listas que você fez para
identificar os pontos fortes das performances bem-sucedidas e para pensar em como revisar as
malsucedidas. Você pode pensar em particular sobre se há ou não objetivos claros para cada
performance e se os alunos podem ser capazes de “passar” por uma performance sem
compreender (um sinal claro de que a performance precisa ser revisada!). Você também pode
pensar se suas performances podem ou não ser sequenciadas em performances de introdução de
conceito, de investigação guiada ou culminantes.
Se você já trabalhou na seção Reflexão no capítulo cinco, pode usar os objetivos que
desenvolveu lá como ponto de partida: quais desempenhos apoiaram cada um dos objetivos de
compreensão que você identificou? Com os colegas, você pode querer fazer um brainstorm de
outras performances que possam apoiar cada objetivo e, em seguida, refinar a lista usando a
seção “Principais recursos” neste capítulo.
(Se você ainda não trabalhou no capítulo sete, você pode salvar as anotações que você fez aqui e
consultá-las quando chegar à seção Reflexão daquele capítulo).
57
Com C. Eric Bondy e Bill Kendall
Como podemos avaliar com precisão e justiça o que nossos alunos aprenderam? Essa é uma
questão com a qual todo professor luta. Mas quando a compreensão é o propósito da instrução, o
processo de avaliação é mais do que apenas uma avaliação: é uma contribuição significativa para a
aprendizagem. A avaliação que promove a compreensão, em vez de simplesmente avaliar, deve ser
mais do que um teste de final de unidade. Precisa informar os alunos e professores sobre o que os
alunos compreendem atualmente e sobre como proceder com o ensino e a aprendizagem
subsequentes.
Esse tipo de avaliação ocorre com frequência em muitas situações fora da escola. Imagine um
treinador de basquete trabalhando com sua equipe durante uma sessão de prática. Ele pode começar
pedindo à equipe que se concentre em algumas habilidades ou jogadas específicas. Enquanto os
jogadores jogam, ele estuda seus movimentos, comparando-os com seus padrões de habilidade para
jogar basquete. Ele geralmente presta atenção especial às estratégias e habilidades que pediu aos
jogadores para se concentrarem no início do treino. Ele analisa os problemas quando a equipe fica
aquém e, conforme a equipe joga, diz a eles como podem melhorar seu desempenho. Ocasionalmente
ele para a sessão de treinos, reúne a equipe para fornecer um feedback mais sustentável e dá aos
jogadores novas tarefas com base em sua avaliação do desempenho deles.
Esse tipo de treinamento também continua durante os jogos reais. Os jogos terminam não apenas
com um placar que informa à equipe o seu desempenho, mas também com sessões de
esclarecimentos no vestiário, nas quais o técnico e a equipe discutem o que deu certo e o que eles
precisam trabalhar antes do próximo jogo.
Ou pense no trabalho de um diretor enquanto ele prepara uma trupe de atores para uma
encenação. Cada ensaio é um ciclo contínuo de performance e feedback à medida que os atores
trabalham nas cenas da peça. O diretor dá instruções iniciais, oferece conselhos e orientações
adicionais enquanto cada cena está em andamento e convoca sessões de feedback mais formais em
vários pontos durante o ensaio.
Essa integração de performance e feedback é exatamente o que os alunos precisam enquanto

trabalham para desenvolver sua compreensão de um determinado tópico ou conceito. Na Estrutura de
Ensino para a Compreensão, isso é chamado de “avaliação contínua”. A avaliação contínua é o
processo de fornecer aos alunos respostas claras sobre suas performances de compreensão de uma
forma que os ajude a melhorar a próxima performance.
O estudo de caso a seguir descreve como um professor construiu oportunidades para avaliação
contínua em uma unidade de geometria.
58
Estudo de Caso: Incorporando Avaliação Contínua em uma Unidade de Geometria

Lisa já tinha alguma experiência de trabalho com a ‘estrutura’
quando começou a projetar uma unidade na área para sua aula de O processo de avaliação
geometria com o 10º ano. Durante o semestre anterior, ela contínua não só fornece
aos alunos feedback sobre
experimentou performances práticas, como usar arte e desenho o seu trabalho, mas
para ajudar os alunos a compreenderem linhas paralelas e também permite que
transversais. As atividades envolveram efetivamente seus alunos, professor e alunos
avaliem o quão bem a
mas ela não tinha certeza do quanto eles compreenderam como compreensão dos alunos
resultado do envolvimento deles. Para remediar essa situação, ela está se desenvolvendo.
decidiu dar mais atenção ao processo de avaliação no
planejamento e execução da nova unidade.
Em colaboração com uma amiga que ensinava geometria em uma escola vizinha, Lisa revisou
seu trabalho do semestre anterior e considerou como ajudar seus alunos a desenvolver uma
compreensão do tópico da área no novo semestre. Ao relembrar o trabalho dos alunos, percebeu que
duas coisas prejudicaram sua capacidade de avaliar a compreensão deles e fornecer um feedback
útil.
Primeiro, as apresentações que ela pediu a seus alunos para
Os critérios que são realizar eram aquelas que ela não havia designado antes.
claramente articulados e
intimamente relacionados aos Consequentemente, ela não tinha uma imagem clara de como
objetivos de compreensão da deveriam ser. Ao examinar o trabalho de seus alunos depois de
unidade constituem a concluído, ela pôde começar a ver quem tinha uma compreensão
primeira de duas
características importantes da dos pontos importantes e quem não tinha. No entanto, ela nunca
avaliação contínua na havia articulado critérios claros de performance para seus
Estrutura de Ensino para a alunos, antes ou enquanto trabalhavam. Na ausência de tais
Compreensão.
critérios, as notas que ela atribuiu pareceram um pouco
arbitrárias, tanto para ela quanto para seus alunos.
O segundo problema tinha a ver com a maneira de como ela havia A segunda característica
projetado suas performances de oportunidades de compreensão e importante do processo
feedback. Para cada objetivo de compreensão, havia apenas uma de avaliação contínua é
a presença de
performance de suporte de compreensão. Além disso, Lisa não deu a oportunidades
seus alunos a chance de revisar aquela performance depois de executá- frequentes de fornecer
la. Consequentemente, não havia como seus alunos usarem o feedback feedback que ajude os
que ela forneceu, nem como ela avaliar se a compreensão deles havia se alunos a melhorar sua
performance de
desenvolvido com o tempo. O processo de avaliação ajudou a avaliar, compreensão.
mas não aprofundou a compreensão dos alunos.
Embora o foco inicial de Lisa seja a avaliação contínua, ela rapidamente se pega pensando em
performances de compreensão. Essa mudança é uma característica comum do processo de
planejamento. Como as diferentes partes da estrutura estão intimamente ligadas, começar com uma
parte da estrutura geralmente leva rapidamente a considerar outras partes dela.
59
Lisa percebeu que precisaria de uma abordagem mais clara e

Como os critérios para
definida para avaliar o trabalho dos alunos se as performances avaliar as performances de
que ela atribuiu na aula de geometria realmente ajudassem o compreensão devem
aprendizado. Uma vez que pelo menos parte do problema estava espelhar os objetivos de
compreensão de toda a
enraizado no design das performances, ela começou seu unidade, articular esses
planejamento pensando cuidadosamente sobre como desenvolver objetivos é essencial para o
e sequenciar as performances de compreensão que se desenvolvimento de um
processo de avaliação
construíssem umas sobre as outras e dessem a seus alunos a contínua útil.
chance de alcançar um ou dois objetivos de compreensão.
Ela decidiu desenvolver um projeto que pudesse ser dividido em várias etapas. Esse projeto
permitiria que seus alunos recebessem feedback sobre seu trabalho em vários pontos e permitiria que
ela monitorasse mais de perto o desenvolvimento da compreensão deles e fornecesse suporte quando
necessário.
Para mais detalhes sobre o Para começar a desenhar tal projeto, ela considerou
desenvolvimento dos objetivos de seu tópico generativo e seus objetivos de compreensão
compreensão (tanto para a unidade
quanto para a do curso), consulte o para a unidade. Seu tópico generativo para a unidade
capítulo cinco. foi “Projetando Lugares”. Seus objetivos de
compreensão ao longo da unidade eram os seguintes:
1. Ajude os alunos a compreenderem como usar o que sabem sobre a área para descobrir o que
não sabem sobre ela – especificamente, ajude-os a compreender como usar fórmulas conhecidas
para calcular uma área a fim de descobrir fórmulas que eles não conhecem. (Como podemos
usar o que sabemos para descobrir o que não sabemos?).
2. Ajude os alunos a compreenderem como as fórmulas para calcular a área são derivadas e
aplicadas. (De onde vêm as fórmulas para a área? Como elas são úteis?).
3. Ajude os alunos a compreenderem sua melhor abordagem para resolver problemas
“complicados” (em oposição aos ‘livros didáticos’). (Quais são minhas melhores estratégias
para resolver problemas difíceis?).
Com esses objetivos em mente, Lisa idealizou o seguinte projeto para os alunos trabalharem ao
longo de várias semanas:
Nossa cidade recebeu uma quantia substancial de dinheiro de uma ganhadora da loteria para
construir um centro comunitário. A doadora, uma matemática que também adora dançar, tem certas
exigências que devem ser atendidas se o dinheiro dela for usado para construir o centro. Ela pediu
que o primeiro andar fosse projetado de forma que as pessoas pudessem ter um lugar para dançar e
se socializar. As pistas de dança devem ser construídas na forma de diferentes polígonos. As
especificações dela são as seguintes.
60
A área total do primeiro andar deve estar entre 2 mil e 3 mil metros quadrados. Deve haver
cinco quartos e corredores dispostos conforme necessário para tornar relativamente fácil o acesso
aos quartos, à porta da frente e às portas corta-fogo. Cada sala deve conter uma pista de dança.
Você pode escolher o tamanho e o local, mas deve haver pelo menos uma pista de dança em cada
uma das seguintes formas: retângulo, triângulo, círculo, hexágono e paralelogramo (que não pode
ser um outro retângulo). Cada pista de dança deve ser aproximadamente a metade do total da sala.
Além disso, em cada sala deve haver uma seção em forma de trapézio para o DJ ou para uma banda
(a área dessa seção pode ser incluída na área total de cada sala).
Lisa decidiu dividir o trabalho dos alunos nesse projeto

em cinco etapas – quatro performances de introdução de
O capítulo seis dá uma descrição conceitos e de investigação guiada de compreensão que se
mais detalhada das três desenvolveriam em direção à quinta performance
performances de compreensão: culminante de compreensão (produto final). Para cada uma
introdutória, investigação guiada das performances, ela articulou critérios para avaliar o
e culminante. trabalho dos alunos e criou oportunidades para os alunos
receberem e incorporarem o feedback dela, bem como dos
colegas de classe e autoavaliações.
Primeira Performance: Planejando para Resolver o Problema

Os alunos criaram um plano para resolver o problema. Esse plano incluía apresentar o problema
em suas próprias palavras, listando as etapas que eles executariam para resolvê-lo, identificando as
coisas que eles já sabiam que os ajudariam, identificando as coisas que eles precisariam saber e,
finalmente, esboçando uma prévia da planta baixa (sem realmente calcular as áreas).
Visto que seu objetivo para essa etapa
Para articular seus da instrução era ajudar seus alunos a O feedback pode
critérios de desenvolverem sua compreensão de como ser fornecido
avaliação, Lisa se aproveitar o que eles já sabiam e como informalmente,
refere a seus principalmente nos
começar a resolver problemas
objetivos de estágios iniciais do
“complicados” (o primeiro e terceiro
compreensão. O trabalho, à medida
objetivos de compreensão de longo prazo), que os alunos
que ela quer que
Lisa decidiu se concentrar principalmente começam e o
seus alunos
em dois critérios na avaliação dessa parte professor aprende
compreendam
do trabalho de seus alunos. Primeiro, ela até que ponto os
deve ser o critério
principal que ela queria ver se eles conseguiam identificar o alunos
usa para avaliar que já sabiam sobre como resolver o compreendem (ou
suas problema, considerando o trabalho que já não) os aspectos
performances. haviam feito na aula. Em segundo lugar, específicos do
tópico.
ela queria ver quantos detalhes eles
atendiam ao formular e fazer perguntas
sobre o projeto.
61
Por se tratar de uma performance introdutória que os alunos realizariam em conjunto com a turma,
ela decidiu manter o processo de avaliação e feedback bastante informal: apresentaria à turma os
critérios de avaliação, mas deixaria que avaliassem a si mesmos. Ela ofereceria a eles, verbalmente,
sua própria avaliação no contexto da discussão.
Segunda Performance: Compreendendo Como Encontrar a Área
Os alunos discutiram sobre as várias áreas que eles

Ao fornecer feedback de
precisavam saber como calcular para resolver o problema.
uma variedade de
Trabalhando a partir de uma fórmula que já conheciam
perspectivas, Lisa não faz
com que todos avaliem tudo
(aquela usada para calcular a área de um retângulo), eles
o tempo todo. Às vezes, os usaram uma atividade prática para derivar outras fórmulas.
alunos avaliam a si mesmos; Eles desenharam as formas necessárias (paralelogramos,
às vezes Lisa os avalia; às triângulos e assim por diante) em papel milimetrado,
vezes eles fornecem cortaram-nas e remodelaram-nas em um retângulo. Em
feedback um para o outro. seguida, eles usaram a fórmula de um retângulo para calcular
a área geral e descobrir uma fórmula para calcular a área de
cada forma.
Uma vez que essa foi outra performance introdutória, projetada principalmente para ajudar Lisa
a aprender o que seus alunos sabiam e como poderiam usá-lo, ela continuou a avaliar
informalmente. Ela pediu aos alunos que avaliassem o quão bem eles eram capazes de usar a
fórmula que conheciam para descobrir outras novas. Ela também pediu que escrevessem suas
perguntas enquanto trabalhavam para que ela pudesse respondê-las durante o tempo de discussão
em classe. A discussão possibilitou a Lisa a oportunidade de fornecer feedback geral com base em
suas observações sobre o trabalho da classe.
Terceira Performance: Começando a Resolver o Problema
Os alunos então trabalharam em pequenos grupos para projetar uma sala do centro comunitário.
O projeto incluiu um esboço da planta baixa com dimensões e áreas marcadas. Os alunos também
escreveram uma descrição de como realizaram seu trabalho e explicaram as decisões que tomaram.
Para essa performance, Lisa criou critérios de avaliação e folhas de feedback mais formais.
Depois que os pequenos grupos concluíram seus esforços, ela pediu a eles que fizessem pequenas
apresentações para a classe sobre seu trabalho. O resto da classe usou os critérios de avaliação e as
folhas de feedback para permitir que o grupo apresentador soubesse como eles se saíram e
sugeriram como poderiam melhorar sua planta baixa atual, bem como as plantas baixas que ainda
não haviam feito. Lisa também pediu aos alunos que escrevessem reflexões individuais sobre o
trabalho de seu próprio grupo:
Quais partes do problema foram
O feedback de cada estágio do projeto ajuda
particularmente difíceis ou fáceis de resolver?
os alunos a avançarem para a próxima fase.
Quais estratégias de resolução de problemas se
mostraram frutíferas?
62
Quais não foram? Os grupos usaram suas reflexões sobre o processo, bem como o feedback de
Lisa e seus colegas para realizar a próxima performance. (O exercício de reflexão também apoiou
o terceiro objetivo de compreensão da unidade).
No decorrer dessas performances e reflexões, dois Ao medir o desempenho de seus

problemas se tornaram aparentes para Lisa. Primeiro, alunos em relação aos critérios
alguns dos alunos ainda confundiam o cálculo da estabelecidos (que estão intimamente
área com o cálculo do perímetro. Em segundo lugar, relacionados aos objetivos de
muitos grupos pareciam estar lutando para resolver compreensão), Lisa é capaz de
os problemas de forma cooperativa. Para resolver avaliar que outros tipos de apoio seus
alunos precisam para realizar a
esses problemas, Lisa usou os dois dias seguintes
próxima fase do trabalho de uma
para fornecer instruções mais diretas sobre cada
forma que os ajude a desenvolver
problema para toda a classe. Então, munidos de
ainda mais sua compreensão.
feedbacks de avaliações de colegas e autoavaliações,
os alunos passaram para a quarta performance.
Quarta Performance: Projetando a Planta Baixa Inteira
Os alunos, trabalhando nos mesmos pequenos grupos, completaram toda a planta baixa do
centro comunitário (incluindo uma versão revisada da planta baixa que haviam elaborado para a
terceira performance). Essas plantas baixas foram apresentadas para toda a turma. Para auxiliar nas
apresentações orais, os grupos criaram diagramas com as áreas rotuladas. Eles prepararam
declarações que mostraram como atenderam a todos os parâmetros do projeto e explicaram
algumas das principais decisões que tomaram ao fazê-lo.
Novamente, Lisa e os alunos usaram uma lista de verificação de critérios de avaliação. Como a
que eles usaram para a terceira performance, esta incluía itens como “Atende a todos os
parâmetros estipulados na tarefa original”, “Oferece uma explicação lógica para cada escolha
feita”, e assim por diante. Antes das apresentações finais, os grupos formaram pares e ofereceram
feedback uns aos outros sobre os rascunhos das apresentações. Quando eles fizeram suas
apresentações finais para a classe, eles coletaram feedback e sugestões sobre os pontos fortes e os
problemas em seu trabalho. Eles usaram esse feedback para se preparar para a performance final.
Antes da performance final, Lisa discutiu

Aqui Lisa convida seus alunos a ajudarem a revisar
com a classe os critérios de avaliação que
os critérios pelos quais suas performances finais de
estavam usando. Ela pediu que pensassem
compreensão serão avaliadas. Os alunos também
sobre os projetos que haviam visto e podem ser envolvidos em estágios iniciais de
decidissem se havia critérios que gostariam desenvolvimento de critérios de avaliação,
de acrescentar ou revisar. Vários alunos especialmente se eles tiverem modelos (bons e
tiveram perguntas que foram esclarecidas ruins) da performance final ou do produto que eles
com a simplificação da linguagem na folha podem observar à medida que geram os critérios.
de feedback.
63
Outros sugeriram algumas modificações com base em sua análise do projeto bom e não tão bom
que haviam visto (por exemplo, incluindo rótulos nos quartos, portas e assim por diante, junto com
as dimensões de cada parede, fizeram a planta baixa mais fácil de se ler). A folha de feedback
modificada, com pontos atribuídos a cada item, tornou-se o guia dos alunos para o projeto final.
Quinta Performance: Preparando Relatórios Individuais
Cada aluno fez suas próprias modificações

pessoais na planta que seu grupo havia Observe que, ao longo da unidade de cinco
desenvolvido e escreveu uma descrição de sua partes, a responsabilidade mudou de
planta baixa final. Os alunos usaram o feedback informal para formal e de ser orientada para
recebido durante a apresentação oral para o grupo para ser focada no individual. Essa
revisar e refinar seus esforços. Além disso, Lisa mudança geralmente acontece à medida que
os alunos progridem de performances
pediu a cada aluno que escrevesse uma reflexão
introdutórias colaborativas e informais para
que avaliasse os pontos fortes e fracos de seu
projetos mais formais realizados
projeto e descrevesse o que o aluno havia individualmente ao final de uma unidade.
aprendido sobre cada um dos três objetivos de
compreensão de cada unidade.
Principais Características da Avaliação Contínua

Existem dois componentes principais no processo de avaliação contínua: estabelecer critérios
de avaliação e fornecer feedback. Os critérios para avaliar cada performance de compreensão
precisam ser:
claros e explicitamente articulados no início “Com perguntas autênticas podemos

de cada performance de compreensão (embora não saber o suficiente sobre as
possam evoluir ao longo da performance, respostas para definir os critérios de
especialmente se isso for novo para o avaliação com antecedência. No
professor, bem como para os alunos); entanto, você pode configurá-los com
os alunos à medida que avança.”
relevantes (intimamente relacionados aos
Lois Hetland, professora de
objetivos de compreensão da unidade);
humanidades do 7º ano, Cambridge,
públicos (todos na sala de aula os conhecem e
Massachusetts.
os entendem).
Os feedbacks precisam:
ocorrer frequentemente, desde o início da unidade até a sua conclusão, em conjunto com
performances de compreensão. Alguns comentários podem ser formais e planejados (como
comentários sobre uma apresentação); alguns podem ser mais casuais e informais (como
responder ao comentário de um aluno em uma discussão em classe);
64
fornecer aos alunos informações não apenas sobre o quão bem eles realizaram
performances anteriores, mas também sobre como eles podem melhorar as performances
futuras;
informar seu planejamento de aulas e atividades subsequentes;
vir de uma variedade de perspectivas: das reflexões dos alunos sobre seu próprio trabalho,
das reflexões dos colegas sobre o trabalho uns dos outros e do professor.
Outros Exemplos de Avaliação Contínua
A seguir estão outros exemplos de avaliação contínua. Como a avaliação contínua ocorre no
contexto de performances de compreensão, que por sua vez estão ancoradas em objetivos de
compreensão, cada um dos exemplos abaixo inclui objetivos de compreensão de toda a unidade
(apenas na forma de declaração) e performances de compreensão, bem como uma descrição de
critérios e feedback para avaliação contínua.
Para uma unidade em uma aula de redação com o objetivo de compreensão “Os alunos
compreenderão o processo de redação de um ensaio persuasivo eficaz”:
Performance de compreensão: os alunos escrevem um ensaio no qual escolhem um assunto
controverso e defendem sua posição pessoal sobre o assunto.
Critérios para avaliação contínua: professor e

alunos desenvolvem juntos os critérios para a “A autoavaliação me ajudou a
descobrir como estou indo em
redação. Para fazer isso, o professor apresenta aos
comparação com o que minha
alunos dois breves ensaios escritos sobre o mesmo
professora pensa que estou fazendo.
assunto. O primeiro apresenta a tese com eficácia;
Ela faz questão de nos desacelerar, e
o outro é visivelmente menos bem executado. Ao levamos para casa nossa pasta para
comparar os dois, os alunos (com orientações do selecionar nossas cinco melhores partes
professor) geram critérios para identificar um do que consideramos bem feito, e isso
ensaio bom e persuasivo (uma declaração de nos ajuda a ganhar foco. É importante
posição clara, exemplos concretos para apoiar a saber o que você sabe em comparação
posição, consideração e refutação de contra- com o que o professor pensa.”
argumentos, e assim por diante). O professor faz Lisa, aluna do 7º ano, Cambridge,
uma cópia da lista de critérios de cada aluno da Massachusetts.
turma para que eles possam utilizá-la no processo
de feedback.
Feedback para avaliação contínua: usando os critérios que definiram com o professor, os alunos
concluem um primeiro rascunho de seu ensaio e escrevem uma breve reflexão, avaliando-a. Eles
compartilham esse rascunho com um colega de classe, que também fornece um pequeno texto que
reflete como a redação atende aos critérios. Munidos dessas reflexões, os alunos revisam suas
redações e submetem os rascunhos finais ao professor. Tanto o professor quanto os alunos avaliam
as redações finais classificando, em uma escala de um a dez, o grau de satisfação dos alunos com
cada um dos critérios, com uma breve explicação por escrito da classificação.
65
Para uma unidade de matemática com os objetivos de compreensão “Os alunos

compreenderão as porcentagens e seus usos na vida real na descrição de dados” e “Os
alunos compreenderão a pesquisa como uma ferramenta para coletar dados que podem ser
expressos matematicamente”:
Performance de compreensão: os alunos

desenvolvem pesquisas para coletar informações “Critérios explícitos ajudaram. É
de outros alunos sobre sua saúde (digamos, a bom saber para onde você quer ir.
quantidade de resfriados que cada pessoa pega Não é bom andar no escuro.”
em um ano) e algumas variáveis que os alunos Brian, aluno do 10º ano, Braintree,
acham que estarão relacionadas à saúde Massachusetts.
(porcentagem de tempo após a escola gasto com
exercícios, por exemplo).
Eles decidem como usar os gráficos e tabelas para representar seus dados de forma mais eficaz.
(Por exemplo, 80% dos alunos que relatam ficar doentes menos de uma vez por ano passam 50%,
ou mais, de seu tempo após a escola praticando algum exercício).
Critérios para avaliação contínua: o professor

“Os critérios abriram minha compartilha com os alunos uma folha que descreve as
mente para o que eu duas categorias de critérios de avaliação para o seu
precisava melhorar... É como trabalho: qualidades de um inquérito eficaz e
ter uma calculadora: você características de uma utilização eficaz das porcentagens
pode saber a resposta, mas no trabalho de pesquisa.
você apenas checa para se
certificar... E como isso Feedback para avaliação contínua: os alunos
ajuda? É uma segurança para compartilham rascunhos de suas pesquisas para
mim quando estou fazendo feedback e críticas. Eles submetem um primeiro
meu trabalho.” rascunho de seus gráficos e tabelas ao professor para
Tom, aluno do 10º ano, comentários. O rascunho final é submetido com uma
Cambridge, Massachusetts. autoavaliação que o professor inclui como parte da nota
final.
Para uma unidade de estudos sociais com o objetivo de compreensão “Os alunos
compreenderão as várias formas de governo e suas vantagens e desvantagens”:
Performance de compreensão: pequenos grupos de alunos recebem aleatoriamente uma forma de
governo (monarquia, oligarquia, democracia e assim por diante) e recebem uma breve descrição
de como as leis são feitas sob esse tipo de governo. Dentro dos grupos, cada aluno recebe uma
função (monarca, presidente ou ditador; rico proprietário de uma fábrica; trabalhadores que vivem
perto da linha de pobreza e assim por diante), tirando um pedaço de papel de um envelope. Os
grupos então têm que decidir como cobrar impostos em seu ‘país’, tomando suas decisões de
acordo com a forma de governo que lhes foi atribuída. Depois de algum tempo dado aos grupos
para resolverem o problema, os alunos formam novos pequenos grupos, com cada grupo incluindo
pelo menos um membro de cada um dos grupos originais.
66
Nesses novos grupos, eles compartilham suas experiências e discutem as vantagens e

desvantagens de cada abordagem específica de governança. Cada aluno então escreve um artigo
descrevendo sua experiência inicial de grupo com o governo a ele designado e comparando-o com
os governos de outros grupos.
Critérios para avaliação contínua: o artigo final de cada aluno é avaliado com base na precisão
com que o grupo inicial do aluno executou os processos de tomada de decisão de seu tipo
específico de governo e na sofisticação das comparações que o aluno faz entre essa forma de
governo e as outras. Esses critérios são compartilhados com a classe antes de começarem a
escrever.
Feedback para a avaliação contínua: o professor faz com que os alunos troquem os primeiros
rascunhos de seus trabalhos com outros membros de seus grupos iniciais para que possam
verificar a exatidão uns dos outros ao descrever o trabalho dos primeiros grupos. Ela, então, pede
que eles compartilhem um segundo rascunho com ela para que ela possa verificar se entendem as
várias formas de governo. Nos casos em que um ou mais dos pequenos grupos parecem não ter
captado os aspectos essenciais do governo a eles atribuídos, ela fornece aos alunos feedback sobre
onde encontrar mais informações sobre esse tipo de governo para que possam revisar seu trabalho.
Avaliação que Não Suporta a Compreensão
Algumas práticas de avaliação não dão suporte à compreensão dos alunos. Por exemplo:
Avaliar o desempenho dos alunos sem antes

ter explicitado os critérios de avaliação. “As notas não são necessariamente
Avaliar o desempenho dos alunos apenas no antagônicas ao processo de ensino
final de uma unidade – mesmo que a para a compreensão. É como os
avaliação seja baseada em uma performance alunos chegam a essa nota – que
de compreensão (e não, digamos, em um teste tipo de feedback eles receberam,
de resposta curta no final da unidade). A que oportunidades tiveram de
avaliação ajuda a desenvolver a compreensão revisar seu trabalho – que importa.
É também como eles entendem
apenas se os alunos puderem usá-la para
essa nota e o que isso significa.”
refinar e apoiar esforços futuros. Embora seja
Bill Kendall, professor de
verdade que geralmente temos que dar aos álgebra e geometria do 9º e 10º
alunos uma nota final e passar para a próxima anos, Braintree, Massachusetts.
unidade, o processo que leva a essa nota final
deve incluir uma série de ciclos de
performance e feedback.
67
Planejando Avaliações Contínuas

Normalmente é mais fácil pensar sobre
procedimentos específicos de avaliação contínua no
“Embora eu possa dizer que contexto de performances de compreensão ou
planejarei o processo de avaliação
atividades que você já planejou.
primeiro, encontro-me oscilando
entre a avaliação e a performance e
entre os objetivos e a avaliação –
Seus objetivos de compreensão são uma ferramenta
todos estão tão conectados que é útil para gerar os critérios pelos quais avaliar as
difícil separá-los. É bom ter um performances de seus alunos. Por exemplo, se o seu
processo que me obriga a explicitar objetivo ao pedir a eles que escrevam um artigo é
cada uma das partes.” construir sua compreensão de um conceito
Samantha Fortner, professora específico, o artigo deve ser avaliado principalmente
do 6º ano, Norfolk, Virginia. com base em quão bem eles demonstram a
compreensão desse conceito, e não se eles usaram
frases completas e parágrafos apropriados.
Também é importante criar oportunidades no

início e ao longo de uma unidade para avaliar o
“Meus alunos não são do tipo
desenvolvimento da compreensão dos alunos. Se a
que eu posso soltar e dizer
avaliação acontece apenas no final da unidade, ela
‘Façam uma reflexão’. Eu
não é “contínua” e não pode ajudar seus alunos a recebo textos muito, muito
desenvolver e refinar sua compreensão. Para garantir curtos deles. Quando
que os alunos tenham muitas oportunidades de começamos a escrever contos,
aprender com seu trabalho, você pode tentar criar o que funciona para mim é
oportunidades dentro das performances de dizer ‘Aqui estão os oito
compreensão para que eles deem feedback uns aos critérios de outra pessoa sobre
outros ou recebam feedback de você enquanto eles o que torna bom um conto.
trabalham. Para cada critério, escreva
uma breve reflexão sobre o
Tente equilibrar o feedback formal e informal quão bem o conto que você
entre as performances de uma unidade. Além disso, escreveu o contempla’.
tente fornecer uma variedade de perspectivas em Quando há tantas estruturas
cada unidade usando autoavaliação, avaliação em assim, eles se saem muito
pares e avaliação do professor sobre o trabalho do bem. Eventualmente, eles
aluno. chegam ao ponto em que
podem começar a gerar eles
próprios essa estrutura.”
Finalmente, reserve um tempo para ajudar seus
Joan Soble, professora de
alunos a desenvolver as habilidades que precisarão
Inglês do Ensino Médio,
para dar feedback útil uns aos outros e a si mesmos. Cambridge, Massachusetts.
A autorreflexão e a avaliação em pares não são
fáceis para a maioria dos alunos, mas ambas podem
ser aprendidas.
68
Ensinando Com Avaliação Contínua
Mesmo que você tenha uma noção de quais

“Eu coloquei a avaliação contínua no
devem ser os critérios para uma performance
meio do processo de planejamento e
ensino para a compreensão. Para mim específica, tente convidar os alunos a
não é apenas avaliar os alunos; também desenvolverem eles próprios os critérios de
avalia a mim mesmo, o currículo e o avaliação, observando modelos ou maquetes de
meu ensino. Estou sempre perguntando: performances semelhantes.
‘Até que ponto meus alunos estão
compreendendo?’ Mas também Uma vez que os critérios tenham sido
pergunto: ‘Até que ponto as estabelecidos, coloque-os com destaque na sala de
performances os ajudam a aula. Por meio de discussões formais e informais,
compreender?’. Esses são bons
ajude os alunos a observarem como os critérios se
objetivos de compreensão? Eles são
relacionam com os objetivos de compreensão.
apropriados para esses alunos? Como
eles poderiam ser melhores?’”
Modele para seus alunos como fornecer
Bill Kendal, professor de álgebra e
geometria do 9º e 10º anos, Braintree,
feedback que mostre a eles como estão se saindo
Massachusetts. e que dê informações sobre como podem se sair
melhor. Portfólios e diários de reflexão podem
ser ferramentas úteis para os alunos
acompanharem seu aprendizado ao longo do
tempo.
Por fim, tente usar as oportunidades de avaliação não apenas para avaliar o quão bem os seus
alunos estão se saindo, mas também para examinar e reformular o seu currículo e sua prática.
Perguntas Comuns Sobre Avaliação Contínua

Esse tipo de avaliação parece ser muito demorado. Como os professores gerenciam isso?
Examinar cuidadosamente o trabalho do “Eu descobri que, quando realmente

aluno leva tempo, mas o simples fato da concentrei os alunos em apenas algumas
questão é que, se não olharmos de perto para coisas, se eu dissesse a eles que só iria
esse trabalho, não temos ideia do que os classificá-los em, digamos, dois ou três
alunos estão realmente compreendendo e o aspectos de seu trabalho, eles realmente
que estão perdendo. E, sem feedback, os avançariam nessas duas ou três coisas.
Muitos critérios simplesmente os
alunos têm pouca chance de descobrir no
sobrecarregam.”
que eles precisam trabalhar.
Bill Kendal, professor de álgebra e
geometria do 9º e 10º anos, Braintree,
Massachusetts.
69
Isso ajuda a manter em mente o fato de que a maioria de nós já avalia nossos alunos o tempo todo.
Cada vez que eles fazem uma pergunta ou respondem a uma das nossas, pensamos sobre o que essas
perguntas e respostas revelam sobre o seu aprendizado. O truque é descobrir como permitir que
nossos alunos se beneficiem desse processo de pesagem contínuo e como ajudá-los a compreender os
critérios de avaliação tão bem quanto nós. Várias técnicas podem ajudar a tornar esse processo mais
gerenciável:
1. Nem toda performance precisa ser avaliada

“Os alunos darão feedback construtivo
formalmente. O feedback pode ser dado uns aos outros se acharem que estão
verbalmente e informalmente enquanto os ajudando alguém a obter uma nota
alunos trabalham em pequenos grupos ou melhor. Recebemos feedback dos
enquanto o professor conduz uma discussão em colegas antes dos alunos voltarem ao
classe. trabalho. Em seguida, eles podem
2. Mantenha os critérios de avaliação reduzidos a revisar. Faz parte de compartilhar o
apenas aqueles poucos itens com os quais você fardo de avaliar se as crianças puderem
realmente se importa (aqueles declarados nos dar um feedback significativo. Mas
você precisa ter cuidado. Eu tive
objetivos de compreensão). Isso não apenas
avaliações de projeto final de alunos
torna o processo de avaliação e feedback mais
que foram uma piada: todos se deram a
fácil para você, mas também garante que os
nota máxima. Mas se você distribuir
alunos façam um bom uso de tempo e energia. rascunhos com antecedência e disser:
3. Reserve um tempo para ensinar seus alunos a ‘Vocês saberão o que estou procurando
conversar uns com os outros sobre avaliação. e sou eu que lhes darei a nota final.
Se todos compreenderem os critérios para uma Então ajudem-se uns aos outros.’, então
determinada performance e tiverem prática em eles dão um feedback mais
fornecer críticas de apoio, os alunos podem construtivo.”
treinar e fornecer feedback uns para os outros Joan Soble, professora de Inglês do
mesmo que, ao final, seja você quem dará a Ensino Médio, Cambridge,
Massachusetts.
nota.
Qual a diferença entre performances de compreensão e avaliação contínua?
As performances de compreensão são as coisas que os alunos fazem para desenvolver e

demonstrar sua compreensão. A avaliação contínua é o processo pelo qual os alunos obtêm feedback
sobre o que fazem, com base em critérios claramente articulados para performances bem-sucedidas.
É, em essência, o processo de reflexão sobre a performance a fim de avaliar o progresso em direção
aos objetivos de compreensão.
70
Reflexão
Projetar o processo de avaliação contínua para uma unidade pode ser uma etapa
particularmente desafiadora no processo de planejamento. Uma maneira de começar pode ser
fazer um balanço de sua abordagem atual de avaliação. Pense em uma unidade que você
executou recentemente. Que oportunidades formais e informais existem para seus alunos
receberem feedback? Quão claros foram os critérios para avaliar sua performance? (Você pode
pedir a seus alunos que descrevam suas impressões sobre os critérios usados para uma tarefa
recente ou expliquem por que eles acham que receberam uma determinada nota em uma tarefa).
Se você está mantendo um diário de reflexão ou trabalhando com um grupo de colegas, tente
fazer anotações ou discutir as maneiras pelas quais sua abordagem de avaliação é semelhante
(ou diferente) da abordagem descrita neste capítulo. (As listas na seção “Principais recursos”
deste capítulo podem ser particularmente úteis). Com quais aspectos de sua abordagem de
avaliação você está satisfeito? Em quais aspectos você gostaria de trabalhar?
Se você está iniciando seu processo de planejamento com uma avaliação contínua e acha
que está tendo dificuldades, você pode tentar trabalhar primeiro no desenvolvimento de
objetivos de compreensão ou performances de compreensão e, em seguida, retornar à avaliação
contínua mais tarde.
Se você já leu a seção “Reflexão” do capítulo seis, tente gerar ideias para critérios de
avaliação e feedback para as performances de compreensão que você listou lá. Você pode usar
a lista em “Principais recursos” e em discussões com seus colegas para ajudá-lo a refinar o
processo de avaliação contínua que você desenvolve.
71
Dicas e Ferramentas Para Planejar e Ensinar

O planejamento de currículos e aulas é uma atividade muito pessoal. Cada um de nós aborda o
processo de maneira diferente, dependendo de nosso estilo de trabalho preferido, do tempo e
recursos disponíveis, do assunto e do grupo específico de alunos para os quais estamos planejando.
Obviamente nenhuma forma de planejamento se adequará a todos os professores ou a todas as
circunstâncias. No entanto, como os professores usaram essa estrutura ao longo do tempo, surgiram
algumas ideias-chave sobre o processo de planejamento e ensino – estratégias, técnicas e indicadores
que muitos consideraram úteis para começar. Essas sugestões estão reunidas neste capítulo.
Começando
Escolha um “gancho” do currículo que pareça bom para você. Algumas pessoas preferem
começar do mais fácil – talvez concentrando-se em uma unidade curta de dois a três dias. Outros
decidem trabalhar em unidades maiores, geralmente com intervalo de duas semanas a dois meses.
Outros ainda preferem não pensar na duração de uma unidade no início; em vez disso, primeiro eles
geram ideias para unidades e depois decidem quanto tempo gastar com elas. Não existe uma medida
“correta” para uma unidade de instrução ao usar a Estrutura de Ensino para a Compreensão. O
importante é trabalhar com uma parte do currículo que seja confortável para você.
Para as pessoas que preferem abordar primeiro o quadro geral, outra abordagem é começar não
com uma única unidade, mas com o planejamento de uma aula de um semestre ou do ano. Os
professores que usam essa estratégia normalmente mapeiam as linhas gerais e os tópicos generativos
para o semestre ou ano e, em seguida, passam para o planejamento de unidades individuais. (A
maioria das pessoas que está apenas começando a usar essa estrutura acha muito mais fácil começar
desenvolvendo uma única unidade em vez de um curso inteiro. Por esse motivo, as dicas e
ferramentas neste capítulo focam principalmente o desenvolvimento da unidade).
Decida se deseja começar do zero ou revisar “Esse tipo de planejamento concentra

uma unidade estabelecida. A estrutura provou ser minhas energias para que eu possa
útil não apenas para gerar novas unidades, mas trabalhar de forma mais inteligente,
também para repensar unidades familiares. Ao não necessariamente mais pesado. Isso
começar com uma unidade existente, a maioria dos me mantém preparado para que eu
professores acha útil escolher uma sobre a qual esteja pronto para as perguntas dos
tenham dúvidas ou preocupações genuínas – talvez alunos sem... me tirar da base. Ao
planejar com antecedência e conhecer
uma unidade que não funcionou bem no ano anterior
meus horizontes, posso incentivar as
ou uma na qual algumas atividades pareceram bem-
perguntas dos alunos e encontrar um
sucedidas, mas outras foram problemáticas.
lugar para elas.”
Rozanne Gette, professora do 4º ano,
Snoqualmie, Washington.
72
Comece de onde você deseja começar. Em quais aspectos da sua

prática você gostaria de se concentrar? Quais peças da estrutura “Inicialmente nós
parecem mais interessantes para você? Qual você acha que pode ser tivemos dificuldade em
tentar definir nossos
mais útil em seu trabalho? A resposta a qualquer uma dessas
objetivos de
perguntas pode ajudá-lo a encontrar um bom ponto de partida. compreensão.
Embora este livro tenha apresentado os componentes da estrutura em Desenvolvemos uma
lista de coisas que
uma ordem específica, começando com os tópicos generativos e queríamos que os
terminando com a avaliação contínua, você pode começar seu alunos fizessem e, em
planejamento por qualquer um deles. Muitos professores preferem seguida, pensamos
sobre os objetivos – por
começar com as performances de compreensão, imaginando que queríamos que eles
atividades valiosas para seus alunos fazerem e depois perguntando: fizessem isso?”
“Por que essas atividades são importantes? O que eu quero que meus Eileen Gardner,
professora do 6º ano,
alunos consigam com elas?”. Essas perguntas os levam a articular Tewksbury,
objetivos de compreensão para a unidade. Para outros, é mais fácil Massachusetts.
começar pensando sobre os vários conceitos e questões que podem
servir como tópicos generativos e, em seguida, passar para a
identificação de objetivos e performances.
Se trabalhar com uma parte da estrutura for difícil, passe para outra parte e volte à primeira
parte mais tarde. Se você tiver problemas para articular um conjunto de objetivos de compreensão
com os quais se sinta confortável, por exemplo, tente desenvolver performances de compreensão e
volte aos objetivos mais tarde. Se chegar a um tópico generativo e isso acabar sendo uma pedra no
caminho, tente pensar sobre a compreensão de objetivos ou performances de compreensão; ideias
para um tópico generativo podem surgir desses pensamentos. Em última análise, todas as peças da
unidade precisarão estar intimamente relacionadas (os objetivos de compreensão precisarão ser
apoiados por performances de compreensão apropriadas, os critérios para avaliar essas performances
precisarão estar intimamente relacionados aos objetivos de compreensão e assim por diante). Mas,
nos estágios iniciais de planejamento, muitas vezes ajuda se permitir a flexibilidade de se mover de
uma peça para outra.
Lembre-se de que no planejamento da unidade e do curso, menos é mais. Em cada domínio, em

cada nível de série, existem muitos, muitos tópicos generativos, objetivos e performances de
compreensão que podem ajudar os alunos a construir a compreensão. Nenhum professor tem tempo
para incorporar todos eles em seu ensino, e tudo bem! Ao mergulhar profundamente em alguns
tópicos bem escolhidos, trabalhar em direção a alguns objetivos importantes e se envolver em
algumas performances complexas, os alunos desenvolverão compreensões mais úteis e duradouros do
que se tivessem que trabalhar em muitas coisas ao mesmo tempo, mesmo que sejam coisas muito
importantes e produtivas. As escolhas sempre devem ser feitas e, por mais difíceis que sejam,
devemos isso a nossos alunos e a nós mesmos.
73
“Definir os objetivos de compreensão realmente mudou o foco do nosso planejamento de ‘ensinar

tudo’ para ‘o que realmente precisamos ensinar?’. Ter tempo para o planejamento da equipe também
nos ajudou a fazer conexões importantes entre as disciplinas. Quando os alunos sabem que várias
turmas têm objetivos comuns, eles realmente transferem seu aprendizado. Eles comentam o que
aprenderam em outras aulas e como isso se relaciona com nosso estudo atual.”
Paula Wynn, professora de artes do 8º ano, Norfolk, Virginia.
Um Processo de Planejamento
Aqui está uma maneira de planejar com a estrutura que algumas pessoas acharam útil:
1. faça um brainstorm em torno de cada parte da estrutura;

2. refine as listas de brainstorm usando questões de reflexão;
3. finalize (mais ou menos) a unidade ou plano de curso.
Várias sugestões e planilhas de planejamento neste capítulo podem ajudar a explicar e apoiar cada
uma das etapas.
1.Brainstorm
Por que esse passo é útil? Como o tempo de planejamento é
“Às vezes fico tentado a escasso, pode ser tentador focar na primeira ideia que vier à mente.
seguir a primeira ideia Resistir a essa tentação e, em vez disso, tentar gerar uma variedade
que me vem à mente –
especialmente se parece
de possibilidades para tópicos, objetivos, performances e processos
que vai interessar meus de avaliação pode gerar resultados mais produtivos. Não importa
alunos. É útil para mim com qual parte da estrutura você comece, as ideias sobre as outras
ter esse tipo de estrutura
de planejamento que partes surgirão à medida que você trabalha. Pensar sobre a
realmente me faz fazer compreensão dos objetivos gerará ideias sobre avaliação, o que, por
perguntas sobre minhas sua vez, desencadeará novas ideias sobre performances de
boas ideias iniciais: Por
que eu acho que é bom? compreensão, o que pode levar você a considerar outros objetivos
Meus alunos realmente de compreensão e assim por diante. Começar com uma seção de
compreenderão se brainstorm sobre todas as partes da estrutura (em vez de declarar
fizerem essas
atividades? Como eu definitivamente seu tópico generativo, depois avançar para os
vou saber?” objetivos de compreensão e assim por diante) pode ajudá-lo a
Melissa Collins, capturar todas essas ideias vagamente associadas, mas
professora de francês
do Ensino Médio, potencialmente poderosas, à medida que surgem. Se você decidir
Beverly, começar com uma sessão de brainstorm que envolva todas as partes
Massachusetts.
da estrutura, não se preocupe muito em colocar seus pensamentos
nas categorias corretas da estrutura. Se você não consegue dizer se
uma ideia pertence à seção “tópico generativo” ou “objetivos de
compreensão”, simplesmente liste-a em ambos os lugares e siga em
frente. A etapa de refinamento lhe dará a oportunidade de resolver
as coisas.
74
O que ajuda no brainstorm? Em primeiro lugar, é extremamente útil ter um lugar para anotar
suas ideias à medida que elas chegam a você. Algumas pessoas acham útil usar uma folha grande
de papel quadriculado e um marcador. Outros preferem trabalhar em folhas de caderno.
Independentemente do que você usar, configurar uma tabela como a da figura 8.1 tem a vantagem
de permitir que você veja e faça um brainstorm sobre todas as partes da estrutura simultaneamente.
(Se você decidir começar concentrando-se no desenvolvimento de uma única unidade em vez de
um curso, pode ignorar temporariamente a caixa para objetivos gerais de compreensão, ou fios
condutores). Em segundo lugar, conversar com colegas e alunos é útil. O objetivo do brainstorm é
gerar muitas ideias rapidamente. Trabalhar com outras pessoas ajuda muito nesse processo. Se você
está planejando uma unidade mais longa, pode até realizar várias sessões de brainstorm – uma
sozinho, uma com colegas e outra com seus alunos. (O que eles gostariam de aprender? Em que
tipos de performances eles podem estar interessados em tentar?).
2. Refinando
Por que esse passo é útil? A estrutura é uma ferramenta poderosa para ajudar a concentrar os
processos de ensino e aprendizagem nos conceitos, habilidades e ideias que são mais importantes
para os alunos aprenderem. Para criar esse foco de forma eficaz, cada parte do currículo (tópico,
objetivos, performances e avaliação) precisa estar intimamente relacionada e apoiar as outras partes:
os objetivos de compreensão precisam focar a atenção dos alunos nos aspectos mais importantes
do tópico generativo;
as performances de compreensão precisam envolver os alunos no desenvolvimento exato
daquelas compreensões articuladas nos objetivos de compreensão;
os critérios para avaliação contínua precisam estar intimamente relacionados aos objetivos de
compreensão. O feedback precisa ajudar os alunos a melhorar suas performances de
compreensão;
os objetivos de compreensão ao longo da unidade precisam apoiar os objetivos gerais de
compreensão do curso.
Refinar a lista de brainstorm, então, é o processo de selecionar e revisar os tópicos

generativos, objetivos, performances e abordagens de avaliação para que eles estejam intimamente
relacionados entre si e ajudem a concentrar o trabalho dos alunos no desenvolvimento de algumas
compreensões centrais.
75
Objetivos Gerais de Compreensão, ou Fios Condutores

“As coisas que eu mais quero que meus alunos compreendam ao final desse curso, ou ano, são...”
Declarações como “Os alunos compreenderão...”
Tópicos Generativos Objetivos de Compreensão ao Longo da Unidade

“Os alunos compreenderão...” e “As perguntas que eu
gostaria que meus alunos fossem capazes de responder
são...”
Performances de Compreensão Avaliação Contínua

“Os alunos construirão para alcançar os “Os alunos receberão feedback sobre suas performances
objetivos de compreensão por...” de...”, ou seja, como eles saberão se estão indo bem?
“Os critérios para cada performance serão...”
Figura 8.1 – Tabela de Brainstorm

76
O que ajuda no refinamento? Em primeiro lugar, ajuda a usar um conjunto de questões de

reflexão, como as da Figura 8.2. Depois de ter feito um brainstorm com as possibilidades (ou de
rascunhar uma unidade), as perguntas listadas na tabela podem ajudá-lo a identificar e refinar as
“melhores apostas” para cada um dos elementos da estrutura. Essas perguntas refletem os critérios
para cada elemento da estrutura, mas o critério mais importante a se ter em mente é que cada
elemento precisa ser apoiado, e apoiado pelos demais. Em segundo lugar, assim como com o
brainstorm, é útil conversar com colegas e alunos. Frequentemente, durante o planejamento –
especialmente quando se planeja um material muito familiar/conhecido – é mais fácil assumir do
que explicar as conexões entre tópicos e objetivos ou entre objetivos e performances. Responder às
perguntas de pessoas que não têm intimidade com o material ou que têm uma perspectiva diferente
(porque ensinam em uma série ou matéria diferente ou porque ensinaram a mesma coisa de uma
maneira diferente) pode gerar novas ideias e aprimorar o desenvolvimento.
Questões Para Refinar o Brainstorm
Objetivos Gerais de Compreensão, ou Fios Condutores

(___) Capturam o que você acredita ser as coisas mais importantes para os alunos aprenderem em
sua aula?
(___) São formulados como perguntas e como declarações (como “Os alunos
compreenderão/apreciarão...”?
(___) Relacionam-se intimamente com tópicos generativos e objetivos de compreensão para as
unidades que deseja criar ou já criou?
Tópico Generativo
(___) É central para uma ou mais disciplinas ou domínios?
(___) É interessante e estimulante/desafiador para os alunos?
(___) É interessante e estimulante/desafiador para o professor?
(___) Oferece oportunidades para os alunos fazerem conexões com outras aulas, da mesma forma
como com a vida fora da escola?
(___) Tem recursos e materiais relacionados para tornar o tópico acessível aos alunos?
Objetivos de Compreensão de Toda a Unidade

(___) Estão intimamente relacionados com os fios condutores?
(___) Focam nos aspectos centrais do tópico generativo?
(___) Capturam o que você acha que é mais importante para os alunos compreenderem sobre o
tópico generativo?
(___) Assumem a forma de uma pergunta e/ou uma declaração?
77
(___) Requerem que os alunos demonstrem as compreensões declaradas em seus objetivos de
compreensão?
(___) Instigam os alunos a aplicarem o aprendizado em novas situações?
(___) Permitem que os alunos construam e demonstrem a compreensão?
(___) Desafiam os equívocos, estereótipos e tendências dos pensamentos engessados dos alunos?
(___) São sequenciadas para que os alunos possam se envolver com elas ao longo da unidade, do
início ao fim?
(___) Permitem aos alunos demonstrarem sua compreensão de várias maneiras (trabalho escrito,
esforços artísticos e assim por diante)?
(___) Inclui critérios públicos claros?

(___) Usa critérios intimamente relacionados com os objetivos de compreensão?
(___) Oferece oportunidades de feedback durante as performances da unidade?
(___) Fornece feedback que informa aos alunos como eles caminhando e como podem se sair
melhor?
(___) Oferece oportunidades para múltiplas perspectivas?
Professor avaliando os alunos.
Alunos avaliando uns aos outros.
Alunos se autoavaliando.
(___) Fornece uma combinação de feedback formal e informal?
Figura 8.2 – Critérios para Refinar o Brainstorm
3. Finalizando (Mais ou Menos)

Por que esse Passo é Útil? Criar e escrever um plano final ajuda em várias coisas. Primeiro,
torna claro e explícito os recursos essenciais da lição, unidade ou curso. Em segundo lugar, os
esforços documentados podem ser revisitados e revisados com mais facilidade no futuro.
Finalmente, o plano escrito se torna uma ferramenta útil para conversar com alunos, colegas, pais
e administradores (coordenação e direção) sobre o que está acontecendo em sua sala de aula e por
quê.
“Essa abordagem de ensino para a compreensão me ajudou a focar no que é a verdadeira tarefa de
ensinar e aprender. Ter que tornar os objetivos de compreensão explícitos me ensinou a importância
da clareza, tanto para mim quanto para meus alunos. Reforçou em mim a ideia de que ter agendas
ocultas apenas cria confusão e desestimula a motivação.”
Irmã Patricia Leon Agusti, diretora de escola, Bogotá, Colômbia.
78
No entanto, como sugere a Estrutura de Ensino para a Compreensão, a compreensão se

desenvolve por meio da realização de atividades desafiadoras: realmente completar uma
unidade com um grupo de alunos (certamente uma performance desafiadora de compreensão
para os professores!) muitas vezes melhora a compreensão dos professores sobre a unidade e
como ensinar melhor. Você pode se descobrir inundado com ideias novas e possivelmente
melhores enquanto ensina. Embora algumas das novas ideias adquiridas precisem ser guardadas
para unidades futuras, algumas podem ser incorporadas mesmo enquanto a lição avança:
adicionar ou reformular objetivos para declarar mais claramente os entendimentos importantes
desejados; trabalhar com os alunos para refinar os critérios de avaliação de performances
específicas de compreensão e assim por diante. Não há problema em fazer essas alterações
enquanto a unidade está em andamento, desde que as alterações sejam públicas e explícitas.
O que ajuda na finalização (mais ou menos)? Primeiro, é útil dispor toda a unidade em um
só lugar. Para fazer isso, você pode tentar usar o Organizador Gráfico de Ensino para a
Compreensão (consulte a Figura 8.3). Dispor um esboço final de uma unidade dessa forma
facilita fazer conexões visuais entre:
os objetivos de compreensão de toda a unidade e os objetivos gerais de compreensão (ou

fios condutores);
a compreensão dos objetivos de uma unidade e as performances que os apoiam (escrevendo
os números dos objetivos relevantes na caixa ao lado das performances);
as performances de compreensão e os processos de avaliação contínua;
as performances de compreensão e as habilidades que os alunos precisam para realizá-las.
Em segundo lugar, ajuda a manter a mudança e o desenvolvimento, uma vez que sejam
colocados em prática. Alguns professores acham que rotular cada plano de aula como “rascunho” os
ajuda a lembrar que sempre há potencial para mudança e melhoria.
Tenha em mente que o organizador gráfico da Figura 8.3 é apenas uma maneira de representar
e documentar uma unidade de ensino para compreensão. Alguns professores preferem uma maneira
mais narrativa, na qual simplesmente escrevem os objetivos, performances e avaliações em forma
de parágrafos. Alguns professores preferem um gráfico semelhante à rede/teia em que o tópico
generativo da unidade fica no centro da página, os objetivos de compreensão no nível da unidade
aparecem em um círculo em torno do tópico generativo e as performances de compreensão e
procedimentos de avaliação contínua são escritos no círculo mais externo, com setas mostrando
quais performances estão ligadas a quais objetivos. Como o espaço em uma folha de papel normal é
limitado, alguns professores preferem transferir esse organizador gráfico (ou outro de sua própria
criação) para um papel maior ou escrever cada elemento da estrutura em uma folha separada.
79
Figura 8.3 – Gráfico organizador do Ensino para a Compreensão

80
Ano e Assunto(s) 🡪
Ciências – 6º ano
Objetivos Gerais de 1. Como a Ciência pode me ajudar a compreender meu mundo?

Compreensão (ou Fios
2. Qual é a minha responsabilidade com o meio ambiente?
Condutores)
Tópico Generativo (Unidade) 🡪 GOTAS NO BALDE

1 2 3
De que formas a água é O que é a água e de onde Qual é o meu papel
Objetivos de compreensão importante? ela vem? no uso e conservação
da unidade 🡪
(Os alunos compreenderão (Os alunos compreenderão da água?
e apreciarão até que ponto a a composição e os ciclos da (Os alunos
água é um componente água.) compreenderão seu
vital de todos os papel pessoal no uso
organismos e do meio e proteção dos
ambiente.) recursos da água.)
OCs Performances de Compreensão Avaliações Contínuas

Sequência das
performances
de compreensão #1 a. Como classe, os alunos fazem um brainstorm A avaliação para ambas as
sobre tudo o que eles sabem sobre água. Então eles atividades é informal, com o
tentam pensar sobre todas as maneiras que eles professor encorajando os
usam água. alunos a serem minuciosos e
Performance
#3 detalhistas em suas descrições
Introdutória
b. Durante 24 horas, os alunos fazem um registro e manterem seus registros e a
de toda a água que usam e como. Em sala de aula, trabalharem juntos.
eles revisam sua lista inicial para incluir qualquer
coisa que tenha ficado de fora.
#1 c. Os alunos criam uma apresentação intitulada Informal pelo professor,

“Se não existisse água...” Em grupos pequenos, baseado na (1) exatidão das
eles iniciam estimando o quanto de água informações e (2) nas
Avaliação de constituem as plantas, os animais, os humanos e a habilidades em pesquisa.
investigação superfície e a atmosfera da Terra. Cada pequeno
guiada grupo escolhe uma categoria, busca as respostas e Os alunos fazem uma
as compartilha com a classe. autoavaliação inicial; o
#2 professor e os colegas de sala
d. Em grupos pequenos, os alunos “criam” a água fazem a avaliação final
e explicam como o fizeram. Então eles usam sua baseados na (1) exatidão e
técnica de fazer água como forma de explicar, clareza da explanação e no (2)
por analogia, como os ciclos da água funcionam grau/nível em que a analogia é
no meio ambiente. desenvolvida e explicada.
81
#3 e. Os alunos debatem sobre o uso da água em O professor verifica e dá

uma situação em que haja um conflito (por feedback informal sobre as
exemplo: entre indústria e agricultura ou entre anotações que os alunos fazem
Performance
agricultura e a preservação do meio ambiente). durante a preparação. Os
Culminante Em grupos pequenos, os alunos pesquisam sobre alunos participantes do debate

o assunto, identificam o conflito, listam as razões fornecem feedback; o professor
de cada um dos pontos de vista e encenam um fornece feedback; e os alunos
debate de dez minutos. se autoavaliam, tudo com base
em critérios desenvolvidos
#1 f. Os alunos trabalham em grupos pequenos para com antecedência por alunos e
#3 criar e executar um plano para educar um grupo professores.
na comunidade (crianças pequenas, negócios e Os grupos ensaiam e recebem
assim por diante). feedback uns dos outros e do
professor. A plateia das
apresentações também
preenche o formulário de
feedback.
A 1. Habilidades de pesquisa
B 2. Habilidades de aprendizagem colaborativa
3.
A – Foco principal B – Reforçado C – Sem suporte/Obrigatório
Figura 8.4 – Exemplo de organizador gráfico para uma unidade de ciências do 6º ano
Também é importante ter em mente que o espaço nesse organizador gráfico é artificialmente
limitado para acomodar todas as peças da estrutura. Por exemplo, há apenas quatro espaços para os
objetivos de compreensão de uma unidade, e os espaços para a introdução, investigação guiada e
performances culminantes de compreensão são todos do mesmo tamanho. Isso não significa que você
deva se limitar a quatro objetivos gerais e cinco objetivos de compreensão de uma unidade ou que
deva ter o mesmo número de investigações introdutórias e guiadas e performances culminantes em
suas unidades. Não há um número correto de objetivos ou performances, e você deve se sentir à
vontade para modificar o organizador gráfico para atender às necessidades de seu plano de unidade.
Consulte as Figuras 8.4 e 8.5 para exemplos de como o organizador gráfico pode ser usado.
82
Ano e Assunto(s) 🡪
Literatura – 8º ano
Objetivos Gerais
1. Como a leitura de obras literárias me ajuda a compreender a mim mesmo?
de Compreensão 2. Como a leitura de obras literárias me ajuda a compreender os outros?
(ou Fios 3. Como eu posso me comunicar eficazmente por escrito?
Condutores) 4. O que torna boa uma história?
Tópico Generativo (Unidade) 🡪 HERÓIS

1 2 3
Quem são meus heróis e O que torna um Como eu posso escrever
Objetivos de compreensão
por quê? Qual é a minha personagem (em uma de forma convincente
da unidade 🡪
definição de um herói? história ou novela) um sobre minhas ideias e
herói? Por quê? opiniões?
OCs Performances de Compreensão Avaliações Contínuas

Sequência das
performances
de compreensão #1 a. Os alunos escrevem diários sobre alguém que Critério: nível de detalhe e
(e consideram um herói e explicam o porquê. diversidade de razões para
# 3) definir um herói. (O professor
b. Os alunos discutem suas respostas e, como discute isso com os alunos
Performance classe, geram uma lista de características que antes de escreverem).
Introdutória consideram heroicas. Feedback: informal,
professor-aluno e aluno-aluno
no contexto de discussão com
toda a classe.
#1 c. Em pequenos grupos, os alunos discutem Critério: novamente, sensibilidade à

e sobre os trabalhos literários que a classe leu variedade de características pessoais
#2 recentemente. Eles decidem quais personagens e circunstâncias que tornam alguém
Avaliação de são heróis e por quê. Pequenos grupos fazem em um herói. Consciência e
investigação uma breve apresentação para a classe. ambiguidade do status de heróis de
guiada
muitos personagens literários.
d. Depois da apresentação, a classe revisita sua Feedback: informal do professor
lista inicial de características e a revisa. durante o trabalho em pequenos
grupos. Mais formal durante as
apresentações, conforme os colegas
dizem se acharam convincentes ou
não os argumentos dos pequenos
grupos.
83
# 1, # e. Individualmente, os alunos escrevem um Critério: desenvolvida em

2, e ensaio e criam uma obra de arte que conjunto pelo professor e pelos
#3 transmite suas definições de herói. O alunos antes que eles comecem
Performance
ensaio deve incluir uma definição, um a escrever.
Culminante exemplo da literatura e um da vida real. A Feedback: formal – o primeiro

obra de arte deve ser acompanhada de uma rascunho é avaliado por um
breve nota explicativa. colega usando uma folha de
critérios. O rascunho final é
avaliado pelo próprio aluno e
pelo professor. Os alunos
também escrevem uma
reflexão final sobre como sua
compreensão de um herói
mudou.
A 1. Uso de evidências para apoiar afirmações.

B 2. Redação de um ensaio.
C 3. Escrita coerente e gramaticalmente correta.
A – Foco principal B – Reforçado C – Sem suporte/Obrigatório
Figura 8.5 – Exemplo de organizador gráfico para uma unidade de literatura do 8º ano
Finalmente, o organizador gráfico é projetado para apoiar o planejamento de unidades e não de aulas
de um ano ou semestre. Se você está planejando uma unidade e ainda não identificou seus objetivos
gerais de compreensão, simplesmente deixe esses espaços em branco e trabalhe com o resto da
página.
84
Ensinando com a Estrutura
Prepare-se mentalmente tanto para “Eu realmente preciso pensar no

desafios quanto para sucessos. Quando os processo de planejamento como um
alunos se envolvem em tarefas novas e investimento de longo prazo. Os
complexas, não esperamos resultados objetivos que estabeleci para minha
perfeitos. Quando os alunos ficam aula neste ano foram um objetivo
desanimados por suas falhas e querem rotular móvel. Os objetivos continuavam
uma determinada tarefa, matéria ou classe (ou embaralhando sua importância em
seu professor ou a si próprios) de “estúpido” minha mente. Eu pensava: ‘Esta é a
ou indigno de seu tempo, tentamos induzi-los a questão central para a minha classe’,
um estado de espírito mais produtivo. Nós os mas aí pensava: ‘Espere um minuto,
ajudamos a apreciar o progresso (por menor isso não é o que eu realmente preciso
que seja) que fizeram e os encorajamos a fazer; eu preciso reformular isso’. E
aprender com seus erros ou a enfrentar o assim, continuava mudando as
mesmo problema de uma maneira diferente. prioridades. Com esta aula, sinto que
Da mesma forma, quando experimentamos dei a eles várias visões diferentes e
novas lições ou unidades em nossas aulas, os fico pensando, ‘Rapaz, este é um ano
resultados podem ficar aquém de nossas horrível’. Mas acho que há esperança
esperanças. Dar a nós e aos nossos colegas o de que, quando eu me sentar no
mesmo incentivo que daríamos aos nossos próximo ano, terei uma ideia muito
alunos face às dificuldades pode significar a mais clara sobre quais objetivos
diferença entre cair em velhas práticas e quero definir e quais são reais. Eu
continuar a desenvolver-se profissionalmente continuo dizendo ‘Isso não está
através da experimentação e revisão. funcionando muito bem agora, mas
Examine de perto o que os alunos fazem e está me levando a uma melhor
dizem. A evidência do sucesso de uma unidade compreensão de como fazer isso no
está no grau em que os alunos desenvolvem próximo ano.”
sua compreensão dos objetivos. Uma vez que a Eric Buchovecky, professor de
compreensão do aluno está embutida nas física do 11º ano, Belmont,
performances que eles realizam durante a Massachusetts.
unidade, precisamos nos desacelerar o
suficiente para olhar de perto para tais
performances – tanto nos processos quanto nos
produtos acabados. Duas práticas podem
ajudar a apoiar essa análise:
85
atuando como orientador/instrutor na sala de aula. Se seus alunos estão engajados na maior
parte do tempo em performances de compreensão, você terá algum tempo para circular pela
sala enquanto trabalham, observando seus esforços, fazendo perguntas, dando sugestões,
identificando quem precisa de mais ajuda e assim por diante. Esse estilo de ensino dá a você
muito mais oportunidades de aprender sobre o que seus alunos estão aprendendo do que o tipo
de ensino que o mantém falando continuamente para a classe inteira na frente da sala de aula.
(Isso não quer dizer que fazer palestras seja sempre algo ruim ou que você nunca deva ficar na
frente da sala para guiar os alunos passo a passo por alguma atividade. No entanto, se alguma
dessas abordagens for seu estilo predominante, então você necessariamente abrirá mão de
muitas oportunidades de ver o que seus alunos estão realmente aprendendo).
Observar e discutir o trabalho dos alunos com alunos e

com os colegas. Reserve um tempo para realmente Para mais descrições sobre
examinar uma ou duas partes do trabalho do aluno na “O Protocolo de Ajuste”, da
companhia de colegas ou dos próprios alunos fornece Conferência de Avaliação
riqueza de informações sobre os alunos, a tarefa e a Colaborativa e de outros
sala de aula. Existem várias estruturas úteis para processos para analisar de
orientar essas conversas: o “Protocolo de Ajuste”, forma colaborativa o trabalho
desenvolvido pela Coalizão de Escolas Essenciais e a do aluno, consulte “Trabalho
“Conferência de Avaliação Colaborativa”, do aluno / Aprendizagem do
desenvolvida no Projeto Zero são duas das muitas que professor”, editado por David
estão sendo usadas atualmente nas escolas. Você pode Allen, Teacher College Press
até conversar com seus colegas sobre o (Nova York) 1998.
desenvolvimento de sua própria estrutura para orientar
as conversas sobre o trabalho dos alunos.
Revisite frequentemente os objetivos de compreensão com seus alunos. Tanto os objetivos

de compreensão ao longo da unidade quanto os objetivos gerais de compreensão, ou fios
condutores, são ferramentas úteis para verificar o desenvolvimento da compreensão dos
alunos. Se os formulários de perguntas dos objetivos forem publicados com destaque em sua
sala de aula, você pode simplesmente pedir a seus alunos, periodicamente, que escrevam suas
respostas a essas perguntas. Comparar as respostas que os alunos dão no início da unidade
com as que eles dão mais tarde (ou, se você estiver trabalhando com fios condutores, as
respostas que eles dão no início do ano, ou curso, com aquelas que dão ao final) é uma
maneira rápida para você e seus alunos avaliarem seu progresso.
Reserve um tempo para refletir sozinho e, se possível, com os colegas. O tempo é

precioso, mas a reflexão não precisa ser longa para ser útil. Você pode tentar simplesmente
usar a lista de verificação na Figura 8.6 como uma rápida revisão mental ao final do dia. A
lista de verificação também pode servir de base para uma discussão com os colegas. Você
também pode revisar periodicamente os objetivos de compreensão – talvez no início do dia
letivo, poucos minutos antes da chegada dos alunos: Como as atividades do dia ajudarão os
alunos a atingir esses objetivos? Como você pode lembrar os alunos desses objetivos?
86
Você Sabe que Está Ensinando Para a Compreensão Quando...
O aprendizado é generativo
(___) A instrução está focada em alguns tópicos centrais.
(___) Os tópicos são pessoalmente significativos para você e seus alunos.
(___) Os alunos estão ativamente envolvidos em seu trabalho.
(___) Uma atmosfera de investigação genuína permeia a sala de aula.
Os objetivos de compreensão são claros e explícitos

(___) Os objetivos gerais, ou fios condutores, são explicitamente declarados e publicados na sala
de aula.
(___) Os objetivos de unidades específicas estão intimamente relacionados com os objetivos
gerais.
(___) Você e seus alunos discutem regularmente sobre os objetivos gerais e de toda a unidade
para ajudar os alunos a fazerem a conexão entre o que estão fazendo e por que estão fazendo.
Os alunos estão trabalhando em performances de compreensão quase constantemente

(___) Os alunos trabalham ativamente em formatos variados: perseguindo projetos e refletindo
sozinhos, colaborando e conferenciando em pequenos grupos e interagindo em grupos grandes.
(___) Os alunos estão pensando e tornando visível esse pensamento nos contextos de
performances de compreensão que desafiam seus equívocos, estereótipos e pensamentos
engessados.
(___) Os alunos podem explicar o porquê estão fazendo o que estão fazendo.
(___) Você passa seu tempo treinando, fazendo conferências, liderando, participando de
discussões e, às vezes, dando palestras.
(___) A sala está repleta de trabalhos dos alunos, concluídos e em andamento.
(___) A responsabilidade e autoridade pelo trabalho são compartilhadas entre você e seus alunos.
A avaliação é contínua
(___) Os alunos se envolvem em ciclos de elaboração, reflexão, crítica, resposta e revisão de seu
próprio trabalho e de outros.
(___) Você e seus alunos compartilham a responsabilidade pela avaliação.
(___) Todos avaliam o trabalho de acordo com os critérios e padrões de qualidade declarados, que
estão intimamente relacionados aos objetivos de compreensão.
(___) A avaliação costuma ser casual, coloquial e espontânea; periodicamente é mais formal,
registrada e planejada.
(___) A autorreflexão ocorre com frequência, em uma variedade de formas.
Figura 8.6 – Checklist para Reflexão do Ensino para a Compreensão
87
Finalmente, controle seu ritmo. Desenvolver e

realizar performances de compreensão – “Eu acho que preciso me controlar
especialmente aquelas longas e complexas – pode no planejamento desses tipos de
consumir tempo e energia. Muitos professores que unidades. Eles dão muito trabalho
trabalham com a estrutura gostam de intercalar o – extremamente gratificante para
ensino para a compreensão de unidades com períodos mim e para os alunos, mas, ainda
de tempo em que os alunos trabalham em outros assim, muito trabalho. Então, às
tipos de habilidades: decorar tabuadas ou vezes, vamos a fundo e às vezes
vocabulário, resolver problemas mais baseados em passamos algumas semanas nos
textos ou ouvir algumas palestras sobre um concentrando em algumas
determinado tópico. Para professores que enfrentam habilidades bem simples. E então
a pressão onipresente de um currículo padronizado, voltamos a fundo no próximo
tal abordagem também pode fornecer uma maneira tópico. Manter o equilíbrio é
de equilibrar as demandas de cobrir o material com importante.”
aquelas de apoiar a compreensão dos alunos. (Os Bill Kendall, professor de
alunos também costumam apreciar uma pausa entre álgebra e geometria do 9º e 10º
projetos complexos e demorados). anos, Braintree, Massachusetts.
Reflexão
Depois de ler as ideias de planejamento e ensino desse capítulo, você pode tentar pensar,
escrever ou conversar com colegas sobre algumas das seguintes questões:
Como essa abordagem de planejamento se compara a como você normalmente planeja? Como
você pode adaptar algumas das sugestões de planejamento desse capítulo para torná-las mais úteis
para você?
Revise a lista de verificação na Figura 8.6 com colegas. Essa lista delineia características que
combinam com sua imagem de uma sala dedicada à compreensão? Que outras características ou
qualidades você acrescentaria à lista?
Se você tiver tempo para planejar unidades em consulta com os colegas, pode tentar as etapas
a seguir em uma série de reuniões de planejamento colaborativo.
88
1. Peça a todos que venham à reunião com uma ideia para uma unidade que gostariam de
planejar.
2. Divida o tempo da primeira reunião de forma que a ideia de todos para uma unidade
receba a mesma quantidade de tempo como foco de uma sessão de brainstorm em
grupo. Designe alguém para controlar o tempo para o grupo e dedique alguns minutos
(talvez cinco ou dez minutos para um grupo de sua equipe) para fazer um brainstorm
sobre cada unidade (você pode esboçar o gráfico da Figura 8.1 em um papel grande o
suficiente para o grupo todo ver).
3. Todos podem vir para a segunda reunião com um esboço da unidade, com base nas
ideias do brainstorm. (É bom, nesse ponto, ter um esboço de unidade realmente
esboçado).
4. Dê, a cada participante, algum tempo para compartilhar sua unidade. (Se o grupo for
grande, você pode tentar dividir em grupos menores de três ou quatro e pedir aos
membros do grupo que tragam cópias suficientes de seus rascunhos para compartilhar
com todos). Uma vez que a unidade tenha sido descrita brevemente, convide o grupo a
usar as perguntas presentes no “Critérios para Refinar a Lista de Brainstorm” (Figura
8.2) para revisar a unidade e fazer sugestões sobre formas de melhorá-la.
5. Repita o processo de redação, compartilhamento e revisão sempre que os membros do
grupo precisarem ou tiverem tempo.
6. Você pode achar útil continuar conversando com seus colegas depois que a unidade
estiver em andamento. Os colegas podem servir como um “grupo de apoio” para
celebrar seus sucessos e ajudar a gerar ideias para superar as dificuldades.
89

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Este livro é uma ferramenta prática

para tornar a compreensão uma meta

Sobre esta versão do livro

Em 1988, três membros da faculdade da Escola de Pós-Graduação em Educação de Harvard

Ao longo dos próximos cinco anos, mais de sessenta educadores e pesquisadores em

De todos esses esforços, cresceu a Estrutura de Ensino para a Compreensão, uma

Visão Geral do Conteúdo

Os capítulos quatro a sete descrevem em detalhes um elemento específico da estrutura.

O capítulo nove responde à pergunta: “Como a Estrutura de Ensino para a Compreensão se

Tina Blyte. Cambridge, Massachusetts. Agosto de 1997.

Nota Sobre a Autoria

O Guia de Ensino para a Compreensão surgiu de seis anos de discussão, pesquisa,

Vários pesquisadores trabalharam em estreita colaboração com os professores para desenvolver

Além de seu envolvimento no desenvolvimento da estrutura, Joyce Conkling forneceu suporte

O desenvolvimento deste livro começou no terceiro ano do projeto. Experimentamos,

Os professores-alunos do Programa de Educação de Professores de Graduação de Harvard

Muitas pessoas de dentro e de fora do projeto leram e forneceram críticas detalhadas e

O manuscrito final se beneficiou do conselho atencioso de Lesley lura e Christie Hakim em

O financiamento generoso da Fundação Spencer tornou todo este trabalho possível.

O Que é Este Guia... e o Que Não é

Você Já Fez Essas Perguntas a Si Mesmo?

Embora eles tenham sido desenvolvidos principalmente com a ajuda de professores e

O Que é Este Guia

O Que Não é Este Guia

Notas de caráter pessoal oferecem reflexões de professores e administradores que usaram

Notas explicativas acompanham os estudos de caso e fornecem comentários e

Ao final de cada capítulo, há uma

Sobre os Estudos de Caso

Sugestões Para Aumentar a Utilidade do Livro

1. Colegas podem servir como caixas de

3. Desenvolver a compreensão é um empreendimento difícil. O processo de vir a compreender o

Uma professora de Matemática pede aos seus alunos que desenhem

Um professor de História pede aos alunos que reflitam e escrevam

Não que ensinar para a compreensão seja uma ideia

queremos que nossos alunos entendam o significado da

A pesquisa sobre a compreensão do aluno confirma a dificuldade da jornada do ensino para a

A Dificuldade do Ensinar para a Compreensão

Ao abordar os dois primeiros fatores, todos

Para responder a essa pergunta, o Projeto do Ensino

É importante ter em mente que o desenvolvimento

desenvolvemos a compreensão, virtualmente ninguém chega a um ponto em que entende tudo o

O desempenho de cada aluno é uma performance de compreensão? De forma alguma. Embora

É importante não igualar as performances de rotina com as performances de pequena ou breve

Como os alunos aprendem para a Compreensão?

Como você sabe que entende bem sobre essas coisas?

Quais são as semelhanças entre sua descrição da performance da compreensão e a definição

A Estrutura do Ensino Para a Compreensão

As Quatro Partes da Estrutura

Tópicos Generativos (TG)

Claro, pode-se argumentar que qualquer coisa pode ser ensinada

Objetivos de Compreensão (OC)

Por exemplo, um objetivo abrangente de compreensão para um curso de história americana

Os casos de avaliação podem envolver feedback do professor, dos colegas ou de

O Que há de Novo Aqui?

Estudo de Caso: Encontrando a Generatividade em uma Unidade de História

Paul também se lembrou das discussões

Comparar os efeitos da Revolução Industrial sobre as mulheres e os homens seria outra

Paul começou a primeira discussão da unidade abrindo a

Ao longo de duas semanas, os alunos escreveram sobre suas

Principais Recursos dos Tópicos Generativos

Os tópicos generativos são interessantes

Outros Exemplos de Tópicos Generativos

Coisas Que Não São Necessariamente Generativas