SAÚDE E NUTRIÇÃO SAÚDE E NUTRIÇÃO

Saúde e Nutrição da Criança e do Adolescente

DA CRIANÇA E DO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE ADOLESCENTE
Aline Rocha Rodrigues Aline Rocha Rodrigues
Debora Santos Alves de Oliveira Debora Santos Alves de Oliveira

GRUPO SER EDUCACIONAL

gente criando o futuro

Saúde e Nutrição da Criança e do Adolescente_Capa_SER.indd 1,3 05/09/2022 09:41:55

Saúde e Nutrição
da Criança e do
Adolescente
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Ilustrador: João Henrique Martins.

RODRIGUES, Aline Rocha; OLIVEIRA, Debora Santos Alves de;

Nome Disciplina: Saúde e Nutrição da Criança e do Adolescente

Recife: Digital Pages e Grupo Ser Educacional - 2022.

154 p.: pdf

ISBN: 978-65-81507-53-4

1. Saúde 2. nutrição 3. criança-adolescente.

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CURIOSIDADES PALAVRAS DO
Informações PROFESSOR/AUTOR
interessantes e Nota pessoal e particular
relevantes. do autor.

CONTEXTUALIZANDO PODCAST
Contextualização sobre o Recomendação de
tema abordado. podcasts.

DEFINIÇÃO REFLITA
Definição sobre o tema Convite a reflexão sobre
abordado. um determinado texto.

DICA RESUMINDO
Dicas interessantes sobre Um resumo sobre o que
o tema abordado. foi visto no conteúdo.

EXEMPLIFICANDO
SAIBA MAIS
Exemplos e explicações
Informações extras sobre
para melhor absorção do
o conteúdo.
tema.

EXEMPLO SINTETIZANDO
Exemplos sobre o tema Uma síntese sobre o
abordado. conteúdo estudado.

FIQUE DE OLHO VOCÊ SABIA?

Informações que Informações
merecem relevância. complementares.
SUMÁRIO
Unidade 1

Objetivos ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 11

Introdução �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 12

Aspectos epidemiológicos do grupo pré-escolar �������������������������������� 13

Fundamentos da epidemiologia e indicadores epidemiológicos ���������14

Epidemiologia descritiva���������������������������������������������������������17

Epidemiologia analítica �����������������������������������������������������������17

Tipos de estudos epidemiológicos �����������������������������������������������������������������18

Epidemiologia no grupo pré-escolar������������������������������������������������������������ 20

Crescimento e desenvolvimento das crianças e adolescentes��������21

Fases de crescimento������������������������������������������������������������������������������������������ 22

Alterações alimentares na primeira infância���������������������������������������������� 24

Alterações no desenvolvimento ligados à alimentação�������������������������� 26

A alimentação e sua influência no crescimento e no desempenho

cognitivo na idade escolar e adolescência��������������������������������������������� 27

O comer na escola������������������������������������������������������������������������������������������������� 31

Comportamento alimentar������������������������������������������������������������������������������ 32

Educação alimentar, hábitos alimentares e a escola ������������������������������ 34

Alimentação inclusiva ����������������������������������������������������������������������������������37

Principais restrições alimentares ������������������������������������������������������������������ 38

Alergia ou intolerância? ������������������������������������������������������������������������������������40

Práticas inclusivas na alimentação infantil������������������������������������������������40

Unidade 2

Objetivos ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 43

Introdução ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 44

Deficiências de macro e micronutrientes que acometem as crianças

e adolescentes�������������������������������������������������������������������������������������������������45

A função de macro e micronutrientes ����������������������������������������������������������46

Deficiências de macronutrientes em crianças e adolescentes �������������51

Deficiências de micronutrientes em crianças e adolescentes�������������� 54

Transtornos alimentares na infância e adolescência������������������������� 57

Transtornos alimentares: definição�������������������������������������������������������������� 59

Transtornos que acometem as crianças������������������������������������������������������60

Efeitos dos transtornos alimentares a longo prazo �������������������������������� 62

Fatores intervenientes no desenvolvimento de doenças crônicas

na vida adulta��������������������������������������������������������������������������������������������������62

Sobrepeso e obesidade�������������������������������������������������������������������������������������� 63

Diabetes������������������������������������������������������������������������������������������������������������������66

Outras doenças ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 68

Promoção de modos saudáveis de vida entre crianças e adolescentes���� 69

Equipe multidisciplinar e os modos saudáveis de vida �����������������������������71

Guia alimentar������������������������������������������������������������������������������������������������������ 72

Alimentação e vida saudável���������������������������������������������������������������������������� 74

Unidade 3

Objetivos ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 77

Introdução �������������������������������������������������������������������������������������������������������78
Dietas não convencionais na infância e adolescência �����������������������79

Vegetarianismo���������������������������������������������������������������������������������������������������� 79

Veganismo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 82

Macrobiótica �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 84

Promoção da alimentação saudável��������������������������������������������������������86

Bases para uma alimentação saudável �������������������������������������������������������� 87

Primeira infância�������������������������������������������������������������������������������������������������� 89

Ambiente familiar saudável ����������������������������������������������������������������������������90

Educação nutricional em creches e escolas ������������������������������������������������91

Conceitos de educação aplicados à educação alimentar e nutricional ������ 95

Comunicação��������������������������������������������������������������������������������������������������������96

Planejamento de atividades de EAN ���������������������������������� 97

Didática na educação nutricional ������������������������������������������������������������ 98

Conceitos didáticos ��������������������������������������������������������������������������������������������99

Didática aplicada à nutrição ���������������������������������������������������������������������������101

Ações de EAN ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 102

Unidade 4

Objetivos ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 77

Introdução �������������������������������������������������������������������������������������������������������78

Planejamento de práticas educativas em alimentação e nutrição �� �� 109

Fundamentos da educação nutricional�������������������������������������������������������110

Evolução do ensino-aprendizagem em EAN���������������������������������������������114

Educação baseada em valores ����������������������������������������������������������������������� 115

Atividades lúdicas para educação nutricional em creches e escolas ������ 117

Ludicidade: conceitos básicos�������������������������������������������������������������������������118

Aplicando a ludicidade em EAN �������������������������������������������������������������������� 120

Exemplos práticos ��������������������������������������������������������������������������������������������� 121

Técnicas de abordagem educativas nos diferentes ciclos da criança e

do adolescente ���������������������������������������������������������������������������������������������124

Ações e objetivos educacionais em EAN ���������������������������������������������������� 128

Elementos didáticos ���������������������������������������������������������������������������������������� 130

Como elaborar objetivos didáticos em EAN���������������������������������������������� 132

Programa nacional de alimentação escolar – PNAE������������������������� 134

Histórico das políticas nutricionais na infância e adolescência�����������135

Histórico do PNAE���������������������������������������������������������������������������������������������� 136

Leis e diretrizes �������������������������������������������������������������������������������������������������� 138

Referências Bibliográficas��������������������������������������������������������������������������141
Apresentação
Olá, Caro(a) estudante!

Nesta disciplina você irá estudar a concepção da influência

dos macros e micronutrientes na infância e na adolescência, sen-
do ambos verificados em relação a valores per capita e funções. Esse
assunto, por sua vez, nos levará a compreensão de outros conteú-
dos, como os transtornos alimentares, suas influências na saúde da
criança e do adolescente até chegarmos a algumas reflexões sobre
os modos de vida saudáveis.

Desse modo, ao verificarmos os nutrientes e sua relação com a

saúde, entraremos na seara da cultura alimentar, conhecendo outras
dietas, como vegetarianismo e dietas macrobióticas. Concomitante a
tais reflexões conhecimentos abordados, também vamos explorar o
campo da educação alimentar e nutricional, para que assim saibamos
proporcionar meios de motivar didaticamente uma alimentação sau-
dável e adequada de crianças e adolescentes brasileiros.

Ao entrarmos, portanto, nesse assunto faremos a ponte para

conhecer as ações e práticas de nutrição, que poderão facilitar esse
movimento, conhecendo o Programa Nacional de Alimentação Es-
colar, uma política pública de segurança alimentar e nutricional
presente na rede pública de ensino de todo o território brasileiro.

Bons estudos!
Autoria
Aline Rocha Rodrigues
A professora Aline Rocha Rodrigues é Especialista em Nutrição com
ênfase em Alimentação Escolar pela Faculdade Venda Nova do Imi-
grante – FAVENI (2019) e graduada em Nutrição pela Faculdades
Integradas Espírita do Paraná (2003). Esta autora construiu uma
carreira focada em políticas públicas de alimentação e nutrição,
como o Programa Nacional de Alimentação Escolar. Foi membro
dos conselhos de Alimentação Escolar e Segurança Alimentar e Nu-
tricional de Curitiba, sendo coordenadora da Câmara de Acesso aos
Alimentos. Atualmente, ela atua como professora de pós-graduação
em alimentação escolar, conteudista e avaliadora de conteúdo para
diversas instituições de Ensino Superior.
Curriculo Lattes

http://lattes.cnpq.br/8113277977069104

Debora Santos Alves de Oliveira

A professora Debora Santos Alves de Oliveira é bacharel em Nutrição
(2013), mestra em Nutrição, Atividade Física e Plasticidade Fenotípica
(2015) e doutora em Nutrição pela UFPE (2021). Tem experiência profis-
sional como nutricionista hospitalar, ambulatorial e geriatra. É docente
de cursos de nível superior EAD do Grupo Ser Educacional, além de ter
experiência como conteudista e avaliadora de conteúdos didáticos.
Curriculo Lattes

http://lattes.cnpq.br/7015978383768958
 1

UNIDADE
A alimentação e o
grupo pré-escolar

Objetivos
◼ Compreender os fundamentos de epidemiologia com vistas ao
grupo pré-escolar.

◼ Aprender sobre o desenvolvimento na fase da infância

e adolescência.

◼ Explorar as relações entre a alimentação, o crescimento e o

desenvolvimento de crianças e de adolescentes.

◼ Aprofundar conhecimentos nos aspectos de uma alimenta-

ção inclusiva.
Introdução
A fase pré-escolar é repleta de mudanças que podem ser (e são) de-
cisivas para o crescimento e desenvolvimento adequado das crian-
ças. É importante que você saiba que a chegada até essa fase também
é forte influenciadora da vida adulta dessas crianças e adolescentes
e, por isso, deve ser acompanhada por profissionais de saúde.

Durante os estudos, iremos conhecer mais sobre a epide-

miologia e como ela se aplica na fase pré-escolar. Em seguida,
passaremos pelo crescimento e desenvolvimento da criança e do
adolescente, explorando os perfis e curvas de crescimento, e corre-
lacionaremos a alimentação e o desenvolvimento, tanto físico como
mental, considerando o ser biopsicossocial.

12
Aspectos epidemiológicos do grupo
pré-escolar
A alimentação é uma constante em nossa vida, desde o nascimento
até a morte nos alimentamos como meio de sobrevivência. Confor-
me a publicação Saúde da criança: aleitamento materno e alimentação
complementar, editada pelo Ministério da Saúde em 2015, as mu-
danças neste percurso estão ligadas à sobrevivência, mas também
vão além: nascemos consumindo primordialmente o leite materno
ou substitutos e expandimos a alimentação diária de acordo com as
características pessoais, preferências, convivência, disponibilidade
e cultura alimentar de cada grupo de indivíduos.

Na fase pré-escolar, as mudanças no padrão alimentar podem

representar ganhos significativos de peso e altura, de amplitude ali-
mentar, assim como dificuldades na seara do consumo de alimentos.
Segundo Accioly, em Nutrição em Obstetrícia e Pediatria, publicado em
2009, com foco nos aspectos epidemiológicos do atendimento nesta
fase, devem ser seguidos alguns passos para obtenção de um diag-
nóstico do estado nutricional, mostrados no quadro 1.
Quadro 1 - Diagnóstico do estado nutricional

1. Avaliação antropométrica
2. Queixa principal
3. Evolução desde a última consulta
4. Dados socioeconômicos
5. Desenvolvimento da criança
6. Imunização
7. Função intestinal
8. História alimentar pregressa
9. Alimentação atual
10. Exames bioquímicos
11. Uso de medicamento

Fonte: elaborado pela autora.

13
 Ao fecharmos o diagnóstico do estado nutricional, é possível ter
uma visão da saúde nutricional do infante e, desse modo, identificar
possíveis desvios, condições de doença, falhas na alimentação e outras
situações com reflexos epidemiológicos futuros. Sendo assim, pode-
mos dizer que um bom diagnóstico e avaliação nutricional são ferra-
mentas iniciais para os estudos epidemiológicos no campo da nutrição.

Em seguida, veremos alguns conceitos de epidemiologia que

irão facilitar nosso avanço nesta disciplina.

Fundamentos da epidemiologia
e indicadores epidemiológicos

É praticamente impossível falar de saúde sem compreender as ba-

ses da Epidemiologia, campo de estudo interdisciplinar importan-
te para a área da saúde. A Epidemiologia tem como função a ob-
servação, a interpretação, a racionalização e a sistematização por
meio de coletas de dados de processos de saúde-doença nas mais
diversas populações.

DEFINIÇÃO

Epidemiologia pode ser definida como a ciência que estuda o pro-

cesso saúde-doença em coletividades humanas, analisando a distri-
buição e os fatores determinantes das enfermidades, danos à saúde
e eventos associados à saúde coletiva, propondo medidas específi-
cas de prevenção, controle ou erradicação de doenças e fornecendo
indicadores que sirvam de suporte ao planejamento, administração
e avaliação das ações de saúde (ROUQUAYROL; GOLDBAUM; SAN-
TANA, 2013, apud GOMES, 2015, p. 7).

Níveis de prevenção são elaborados a partir destes estudos, com

ações e políticas públicas que utilizam dados epidemiológicos. Segun-
do Lima-Costa e Barreto, em Tipos de estudos epidemiológicos: conceitos
básicos e aplicações na área do envelhecimento, publicado em 2003:

14
 A Epidemiologia é definida como o estudo da
distribuição e dos determinantes das doenças
ou condições relacionadas à saúde em popula-
ções especificadas (p. 191).

Ao compreendermos os princípios básicos de prevenção em

saúde coletiva, iremos explorar os conceitos fundamentais para que
possamos entender a prevenção no contexto do sistema de saúde
brasileiro, tanto em saúde na rede pública quanto na rede privada. Ao
investigarmos os tipos de estudos epidemiológicos, poderemos am-
pliar nosso olhar não somente para as doenças que acometem a po-
pulação, mas imaginar propostas de um ambiente salutar para todos.

As mudanças que ocorrem na primeira infância terão seus re-

flexos por toda a vida. Desse modo, conhecer os indicadores de saúde,
os marcadores e curvas de crescimento e os dados estatísticos para
este período são fundamentais, para que assim possamos compreen-
der doenças e condições especiais que possam influenciar a saúde na
infância, conforme pontua Rodrigues, em Nutrição e desenvolvimen-
to humano, publicado em 2015. A própria condição de saúde da mãe
no período pré-natal pode influenciar na saúde do recém-nascido.

Os estudos epidemiológicos podem ser divididos em dois ti-

pos: estudos analíticos e estudos observacionais ou descritivos.
Os principais meios de coletar os dados em saúde colaboram com
o avanço das ciências. No entanto, devemos ter em mente a impor-
tância de saber analisar os dados coletados, caso contrário, podere-
mos cometer erros estatísticos e ainda tirar conclusões errôneas que
influenciam nas ações de saúde (BUSATO, 2016).

Os indicadores de saúde são um dos componentes dos estudos

epidemiológicos que colaboram para a identificação de situações alar-
mantes em saúde e para tomada de decisão. O uso desses indicadores
é ampliado e podemos citar, por exemplo, a Medicina e o atendimento
clínico de saúde; a prevenção de agravos; as ações de planejamento em
saúde; a estruturação de planos e seguros de saúde privados.

Dessa forma, podemos compreender melhor e analisar a

situação atual de saúde em um determinado local ou população,
expandindo esse conhecimento ao país, além de elaborar compa-
rativos entre regiões ou populações, avaliando mudanças e compo-
nentes causais dessas condições relacionadas à saúde.

15
 Alguns indicadores, como o coeficiente de incidência e preva-
lência, permitem verificar o comportamento das doenças e dos agra-
vos à saúde em uma população. No entanto, eles não surgem sozinhos,
ou seja, necessitam de ferramentas para que possam ser elaborados.

As principais formas de investigação para a concepção dos in-

dicadores de saúde são: inquérito (estudos seccionais, amostragens
da população, registro periódico ou contínuo, entrevistas de grupos
focais ou gerais); vigilância sanitária e ambiental (coleta de dados
das condições de vida de uma população); vigilância epidemiológica
(conjunto de ações que propiciam informações, detecção ou preven-
ção de qualquer mudança nos fatores determinantes e condicionantes
de saúde individual e coletiva); registros de atendimento em saúde,
coletados em hospitais, maternidades, ambulatórios, consultórios e
outros registros, como policiais, estatísticas de mortes violentas, aci-
dentes de trabalho e homicídios (MINAYO, 2009).

Existem diferentes indicadores que podem ser trabalhados

no âmbito da saúde coletiva. Nesse sentido, o uso de coeficientes é
uma das principais ferramentas para basear os indicadores, que, por
sua vez, irão compor os dados epidemiológicos.

Os coeficientes mais utilizados em Epidemiologia podem ser

vistos no Quadro 2.
Quadro 2 - Coeficientes em Epidemiologia

Coeficiente de prevalência: força das doenças subsistentes nas populações.

Coeficiente de incidência: intensidade com que acontece a morbi-

dade por determinadas doenças em uma população.

Coeficiente de mortalidade: risco de óbito em uma determinada co-

munidade e por uma determinada doença.

Coeficiente de letalidade: apresenta a proporção de óbitos entre os

casos da doença considerado como indicativo a gravidade da doença
ou agravo na população, revelando sua letalidade.

Fonte: LIMA-COSTA; BARRETO, 2003, [n.p.]. (Adaptado).

Ainda, podemos descrever o campo dos estudos em Saúde e Epi-

demiologia como aquele que objetiva traçar o perfil epidemiológico das

16
populações, avançar em pesquisas do processo saúde-doença, detec-
tar áreas de risco para determinadas doenças e, deste modo, auxiliar
nas práticas clínicas na busca por métodos de diagnóstico, tratamento
e prevenção. Vejamos alguns conceitos fundamentais a seguir.

Epidemiologia descritiva
Lima-Costa e Barreto (2003), no artigo “Tipos de estudos epidemioló-
gicos: conceitos básicos e aplicações na área do envelhecimento”, afir-
mam que “a epidemiologia descritiva examina como a incidência (casos
novos) ou a prevalência (casos existentes) de uma doença ou condição
relacionada à saúde varia de acordo com determinadas características,
como sexo, idade, escolaridade e renda, entre outras” (p. 191).

Desse modo, considera-se que esse tipo de estudo trabalha

com as seguintes premissas: quem, quando e onde.

IMPORTANTE

As variantes são pontos importantes dos estudos epidemiológicos

e podem estar relacionadas às populações investigadas (quem),
ao momento temporal no qual ocorreram (quando) ou ao local do
acontecimento (onde). Desse modo, podemos contemplar os múlti-
plos fatores de um agravo em saúde.

Epidemiologia analítica
Se no caso da Epidemiologia descritiva temos as premissas “quem, quan-
do e onde” como = principais variáveis, na Epidemiologia analítica apenas
uma questão compõe o quadro de estudo: a causa. Ainda de acordo com Li-
ma-Costa e Barreto, temos a seguinte definição para esse tipo de estudo:

Estudos analíticos são aqueles delineados para

examinar a existência de associação entre uma ex-
posição e uma doença ou condição relacionada à
saúde. Os principais delineamentos de estudos ana-
líticos são: a) ecológico; b) seccional (transversal);

17
 c) caso-controle (caso-referência); e d) coorte
(prospectivo). Nos estudos ecológicos, tanto a ex-
posição quanto a ocorrência da doença são deter-
minadas para grupos de indivíduos (2003, p. 192).

Dessa maneira, seguindo essas duas grandes vertentes dos

estudos epidemiológicos, podemos desmembrá-los em tipos de es-
tudos mais específicos, com definições que nos auxiliarão no enten-
dimento da aplicação de cada um deles.

Tipos de estudos epidemiológicos

Ao compreendermos os tipos de estudos epidemiológicos, é possí-

vel relacioná-los com casos concretos encontrados em nossa vida
profissional. Essa compreensão abre espaço para o entendimento de
outros conceitos e sua correlação com o estudo clínico em geral, no
qual o viés das doenças é explorado. Em linhas gerais, cabe obser-
varmos o diagrama 1, no qual temos o esquema de possibilidade de
estudos epidemiológicos.
Diagrama 1 - Conceitos fundantes dos estudos epidemiológicos

Unidade de Estratégia de
Observação Observação
• Descritivos • Agregados • Observacionais • Longitudinais • Prospectivos
• Analíticos • Individuados • Intervenção • Transversais • Retrospectivos
Tipos Exposição Temporalidade

Fonte: elaborado pela autora.

Vejamos, então, os principais tipos de estudos que podem

ser aplicados na área da Epidemiologia, inclusive com foco no pú-
blico infantil.

• Estudos ecológicos: com unidade de observação agregado,

observacional e transversal. Nesses estudos, é possível com-
parar a ocorrência de uma determinada doença e a condição
relacionada à saúde, além de sua exposição (agregados), veri-
ficando se existe uma relação entre esses fatores.

18
 • Estudos de tendência ou séries temporais: com unidade de
observação agregada, longitudinal e observacional.

• Ensaios comunitários: agregados, de intervenção e longitudinal.

• Estudos seccionais ou transversais: individuados, transver-

sais na estratégia de observação e observacional. Segundo Li-
ma-Costa e Barreto, “Nos estudos seccionais, a exposição e a
condição de saúde do participante são determinadas simulta-
neamente” (2003, p. 194).

Termos importantes para os estudos epidemiológicos

População: número total de pessoas de um grupo que é foco de um

estudo epidemiológico, expresso de modo demográfico. Amostra:
“subconjunto de elementos pertencentes a uma população” (BUSA-
TO, 2016, p. 101). Objetivos do estudo: podem ser classificados como
gerais ou específicos e tem relação com a justificativa do estudo e o
problema a ser estudado (BUSATO, 2016).

• Ensaio clínico: individuado e a exposição é de intervenção

e longitudinal.

• Estudos de coorte: a unidade de observação é o individuado,

observacional, com estratégia longitudinal e prospectivos. No
primeiro momento, é identificada a população de estudo e, em
seguida, ela é classificada em: expostas e não expostas. Se-
gue-se com o acompanhamento do grupo nessas duas classi-
ficações citadas, verificando a incidência da doença/condição
relacionada à saúde entre expostos (a/a + d) e não expostos
(c/c + d).

• Estudos caso-controle: são retrospectivos, com observação

individuada e estratégias longitudinais (BUSATO, 2016). Nos
estudos caso-controle, são identificados os participantes com
a doença (casos) e os indivíduos sem a doença (controles), se-
guindo pela determinação de qual é a Odds da exposição entre
casos (a/c) e controles (b/d) (LIMA-COSTA; BARRETO, 2003).

Segundo Lima-Costa e Barreto, a relação entre estudos de

coorte e caso-controle se dá da seguinte maneira:

19
 Os estudos caso-controle e os estudos de coor-
te podem ser utilizados para investigar a etio-
logia de doenças ou de condições relacionadas
à saúde entre idosos, determinantes da longe-
vidade; e para avaliar ações e serviços de saúde.
Os estudos de coorte também podem ser uti-
lizados para investigar a história natural das
doenças (2003, p. 196).

Assim, podemos verificar a vasta aplicação dos estudos epi-

demiológicos, contemplando não somente o processo saúde-doen-
ça, mas também questões sociais, ambientais, étnicas, dentre ou-
tras. Ainda, os estudos podem ter como foco doenças transmissíveis
e doenças crônicas não transmissíveis (DCNT), sendo importante
para a identificação de padrões a busca por melhorias na qualidade
de vida das populações.

Epidemiologia no grupo pré-escolar

A fase pré-escolar é aquela que compreende entre dois e seis anos

(MIWA, 2018; RODRIGUES, 2015). Alguns autores, conforme pontua
Ramos, Santos e Reis, em “Educação alimentar e nutricional em esco-
lares: uma revisão de literatura”, publicado em 2013, consideram que
o período pré-escolar pode contemplar de um a sete anos incompletos.

A atenção nessa fase deve ser dada tanto à quantidade de

alimentos ingeridos quanto à qualidade, respeitando o amadureci-
mento fisiológico da criança e sua individualidade.

Desse modo, é importante ofertar diversas vezes o mesmo ali-

mento, variar a dieta, fazer uso de alimentos in natura, não adicionar sal
ou açúcar, estimular a capacidade alimentar da criança, tornando os ali-
mentos acessíveis, seja em localização ou forma de servimento. Estas são
algumas das orientações que devem ser prestadas durante este período.

Nas relações da nutrição com os estudos epidemiológicos, a

transição nutricional pela qual diversos países, inclusive o Brasil,
têm passado aumentam as preocupações em elencar possíveis fa-
tores que possam colaborar para os agravos relacionados à alimen-
tação e aos hábitos de vida correlatos. Cabe compreendermos bre-

20
vemente as maneiras de coletar os dados sobre a alimentação, de
modo que esses possam colaborar para os estudos epidemiológicos.

As doenças carenciais são um dos focos de atenção nessa

seara, dentre elas há a desnutrição, anemias e hipovitaminoses. As
alterações de consumo com fornecimento aumentado de calorias,
gorduras e açúcares também devem ser consideradas, já que res-
pondem por parte dos problemas de saúde relacionados a sobrepeso
e obesidade, inclusive na infância (TIETZMANN, 2014).

Na investigação dos dados epidemiológicos em nutrição,

podemos recorrer a diários de consumo de alimentos, padrões de
consumo populacionais verificados por meio de dados secundários
demográficos, recordatório 24 horas e questionário de frequência
alimentar (QFA), sendo estes últimos dois os mais utilizados.

Crescimento e desenvolvimento das

crianças e adolescentes
A infância e adolescência, juntas, compõem o período de maior des-
taque em crescimento e desenvolvimento. Após o nascimento, o
crescimento e o desenvolvimento de habilidades continuam altos,
até a chegada do período da adolescência, no qual ocorrem o cres-
cimento e o amadurecimento das estruturas corpóreas, conforme
pontua Rodrigues, em Nutrição e desenvolvimento humano, publica-
do em 2015. Alimentação, características genéticas, questões am-
bientais e hormonais colaboram nesses períodos para que possamos
chegar à vida adulta em pleno desenvolvimento global.

A recomendação do Ministério da Saúde é manter a ama-

mentação até os dois anos de idade, sendo que até os seis meses é
recomendada a amamentação exclusiva. Nesse sentido, até os seis
meses, o leite materno ou fórmulas específicas são a única fonte de
nutrientes do bebê, ou seja, são eles os responsáveis por fazer o bebê
ganhar peso e crescer.

O desenvolvimento das estruturas internas e das habilidades

motoras e cognitivas nesse período é notável. Segundo Burns, em Tra-
tado de pediatria: Sociedade Brasileira de Pediatria, publicado em 2017:

21
 Assim como a avaliação do crescimento da crian-
ça, a vigilância do seu desenvolvimento é parte
essencial do conjunto de cuidados que visam pro-
mover uma infância saudável, com vistas a um
adulto socialmente adaptado e integrado (p. 59).

Ainda que no Brasil tenhamos uma lacuna na coleta de dados

sobre a saúde da criança, os prontuários de atendimentos em saúde
podem compor um grande achado na investigação dessas populações.

VOCÊ SABIA?

Ao acompanharmos o crescimento das crianças, temos como marcado-

res os percentis de crescimento. Eles explicam, de maneira simplificada,
padrões de peso e altura/comprimento de acordo com gênero e idade. O
registro do crescimento pode ser feito na Caderneta de Saúde da Criança.

Deste modo, observar as linhas de crescimento durante as

consultas de saúde da criança é fundamental para uma abordagem
adequada. Veremos, a seguir, mais informações sobre as fases do
crescimento ligadas à idade pré-escolar, complementando nosso
conhecimento adquirido até o momento.

Fases de crescimento

A fase compreendida entre os dois e seis anos de idade é marca-

da pela autonomia e ganho de habilidades (RODRIGUES, 2015).
No campo da alimentação, ou de transição alimentar, representa
um aumento no número de alimentos consumidos em variedade e
quantidade. São vários os relatos, no entanto, sobre as dificuldades
na inserção de novos alimentos, principalmente no que diz respeito
a texturas e sabores.

Além disso, é importante diferenciar termos como cresci-

mento e desenvolvimento. Segundo Burns “O termo desenvolvi-
mento tem sido o mais utilizado para abranger os vários aspectos
interligados que caracterizam a evolução dinâmica do ser humano

22
a partir de sua concepção” (2017, p. 59). Já o crescimento está mais
ligado a parâmetros antropométricos, como peso, altura, curvas de
crescimento, medidas de cintura, pregas cutâneas, dentre outras.

CURIOSIDADE

Tanto o crescimento quanto o desenvolvimento estão diretamen-

te relacionados a questões ambientais e genéticas. A carga genética
será forte influenciadora de nossas características físicas, mas em
alguns casos o ambiente em que vivemos poderá determinar ques-
tões como peso, habilidades ou aptidões.

Na fase pré-escolar temos o desenvolvimento e amadure-

cimento do nosso tecido nervoso. Ter isso em mente é importante
para a observação, percepção e diagnóstico de possíveis desvios ou
atrasos, intervindo de modo mais precoce. Os estímulos e interven-
ções ocorridos nessa fase são muito bem recebidos, fato que se dá
devido à plasticidade das habilidades e estruturas fisiológicas das
crianças (VÍTOLO, 2008).

Ainda de acordo com Burns (2017), podemos classificar o de-

senvolvimento nessa fase conforme mostrado no quadro 3.
Quadro 3 - Desenvolvimento na fase pré-escolar

• Desenvolvimento sensorial

• Desenvolvimento motor (habilidades motoras grosseiras

e habilidades motoras finas)
• Desenvolvimento no campo da linguagem
• Desenvoltura social
• Desenvolvimento adaptativo
• Desenvolvimento emocional
• Desenvolvimento cognitivo

Fonte: elaborado pela autora.

23
 As avaliações de desenvolvimento são preconizadas, no
Brasil, desde o nascimento até os três anos de idade, sempre com
acompanhamento multiprofissional, anotações na Caderneta de
Saúde da Criança e visitas às Unidades Básicas de Saúde, centros de
referência e atendimento no setor privado. Nessas consultas de ro-
tina, é imprescindível analisar o crescimento craniocaudal, ganho
de peso e o desenvolvimento do padrão extensor (em substituição
ao tônus flexor – reflexos), permitindo aprimoramento ainda maior
dos movimentos.

Esta fase também é marcada pela influência de questões

culturais atreladas ao desenvolvimento, audição e visão, que se
consolidam como marcadores sensoriais do momento. O uso de
objetos, para além do simples ato de segurar, bem como a co-
municação verbal inicial e os traços de humor também se mos-
tram presentes.

No campo do crescimento, os marcadores mais importantes

que devem seguir os padrões de curvas de crescimento são altura,
peso e circunferência da cabeça (até três anos). Esses fatores irão
alertar para possíveis atrasos do crescimento e, ainda, são necessá-
rios para verificação de desvios nutricionais importantes que pos-
sam causar danos futuros.

Alterações alimentares na primeira infância

Segundo Mahan e Escott-Stump, em Alimentos, nutrição e dietotera-

pia, publicado em 2013:

[...] as necessidades nutricionais de uma crian-

ça refletem as taxas de crescimento, a energia
gasta em atividades, as necessidades metabó-
licas basais e a interação dos nutrientes consu-
midos (p. 764).

Podemos dividir essas necessidades em nutrientes (tabela 1)

e garantir, assim, a nutrição adequada desse público, evitando as
doenças nutricionais dessa fase.

24
 Tabela 1 - Necessidades alimentares na idade pré-escolar, escolar e adolescência

Nutriente Idade Porcentagem Quantidade

1-3 anos 45-65% Kcal* --

Carboidratos
4-18 anos 45-65% Kcal --

1-3 anos 5-20% Kcal 1,1 g/kg/dia

Proteínas
4-18 anos 10-30% Kcal 0,95 g/kg/dia

1-3 anos 30-40% Kcal --

Lipídeos
4-18 anos 25-35% Kcal --

1-3 anos -- 700 mg/dia

Cálcio
4-18 anos -- 1000 mg/dia

1-3 anos -- 0,5 g/kg/dia

Fibra alimentar
4-18 anos -- 30 g/kg/dia

Fonte: MAHAN; ESCOTT-STUMP, 2013, [n. p.]; MIWA, 2018, [n. p.]. (Adaptado).
*Kcal: valores em quilocalorias consumidos diariamente.

O acompanhamento de peso e altura devem fazer parte da

rotina de crianças na atenção básica de saúde. Para que este aten-
dimento possa ficar registrado de acordo com os parâmetros esti-
pulados pela OMS e pela Sociedade Brasileira de Pediatria, curvas de
crescimento e cartão da criança são fornecidos e devem ser preen-
chidos pelos(as) profissionais de saúde nas visitas à Unidade de
Saúde Básicas ou visitas ao(à) pediatra e nutricionista.

Após os dois anos, peso e altura são as aferições mais comuns,

sendo possível calcular o Índice de Massa Corpórea (IMC) e coletar
dados de pregas cutâneas para avaliação de gordura corporal, que
pode ser calculado por meio da seguinte fórmula:

peso (kg)
IMC =
altura2 (m)

25
 A combinação dos inquéritos de investigação alimentar
(CRISPIM, 2018) e os dados antropométricos fornecem um diag-
nóstico completo do estado nutricional da criança. Desse modo, a
identificação de desvios dentro de uma condição nutricional ideal
pode ser observada com maior facilidade e, assim, o diagnóstico
precoce promove uma abordagem no campo da prevenção, em que
a atenção em saúde multidisciplinar poderá favorecer um ambiente
alimentar saudável e com menores danos à saúde geral por meio de
agravos relacionados à alimentação.

Devemos considerar que as alterações ligadas à alimentação

na idade pré-escolar podem estar ligadas aos seguintes fatores: de-
manda metabólica aumentada; distúrbios de absorção ou digestão;
deficiências enzimáticas; e baixa ingestão alimentar. Tanto as alte-
rações biológicas quanto sociais podem influenciar neste perfil de
ingestão alimentar das crianças, com excesso ou deficiência com
reflexos na saúde.

A seguir, veremos as principais alterações nas condições nu-

tricionais na fase pré-escolar que podem levar a danos a curto, mé-
dio e longo prazo, baseado nos parâmetros alimentares e na coleta
de dados epidemiológicos que colaboram com este panorama.

Alterações no desenvolvimento ligados

à alimentação

Se voltarmos alguns passos na alimentação infantil, podemos elen-

car a fase gestacional como o início da vida humana no âmbito da
alimentação. Ainda que os sistemas de digestão ou excretor estejam
em formação, a alimentação se dá por meio dos nutrientes ingeridos
na gestação.

Sabemos que esse processo irá definir o peso ao nascer e parte

da composição corporal, reservas de gorduras e índice glicêmico nos
momentos iniciais do pós-parto. Um acompanhamento pré-natal
relacionado à seara alimentar pode favorecer um bom estado de
saúde do bebê e a recuperação materna, seguido pelo aleitamento,
melhor forma de alimentação na primeira infância (do nascimento
até os dois anos).

26
 A introdução precoce de alimentos ultraprocessados, açúcares
e outros alimentos durante a fase de amamentação pode prejudicar
a saúde futura da criança, não somente no campo da alimentação,
mas na saúde global (BARBOSA et al., 2007). Uma das orientações
do Guia Alimentar para Crianças Menores de dois anos, publicado em
2019, é evitar o uso de alimentos ultraprocessados e açúcares antes
dos dois anos de idade, fazendo a introdução alimentar a partir dos
6 meses com alimentos in natura e mantendo o aleitamento.
Figura 1 - Aleitamento exclusivo

Fonte: Shutterstock. Acesso em: 27/10/2020.

Ao iniciar a fase pré-escolar, a alimentação passa pela transi-

ção dos alimentos líquidos e pastosos para a alimentação cotidiana
da família. Caso essa alimentação não esteja de acordo com os pa-
râmetros solicitados pelos guias alimentares brasileiros, ou seja, ela
contenha excesso de açúcares, gorduras e sódio, os prejuízos para
as crianças serão sentidos em seu peso, altura e desenvolvimento. A
busca por uma alimentação saudável e adequada na infância deverá
passar pelo envolvimento de todos os familiares e cuidadores para
que a saúde nutricional não seja afetada.

A alimentação e sua influência no

crescimento e no desempenho cognitivo
na idade escolar e adolescência
Considerando-se as características biológicas, a idade escolar cor-
responde à criança de 7 anos de idade até que entre em puberdade,

27
pois a partir desse fenômeno ela será avaliada sob outro prisma, o
da adolescência. Sendo assim, a denominação escolar no âmbito
educacional pode estar caracterizada como a criança de 7 a 14 anos.
Figura 1 - Cartaz “Alimentação escolar & Covid-19

Fonte: Rede Nacional Primeira Infância.

A adolescência é uma etapa evolutiva peculiar, que encerra

todo o processo de maturação biopsicossocial do indivíduo. Carac-
terizada por profundas transformações somáticas, psicológicas e
sociais, a adolescência compreende a idade de 10 a 19 anos, de acor-
do com a Organização Mundial de Saúde (WHO, 1986).

Esse é o segundo período da vida extrauterina, em que o cres-

cimento tem sua velocidade máxima, após a primeira infância. O
crescimento está relacionado ao aumento da massa corporal e de-
senvolvimento físico, compreendendo também a maturação dos ór-
gãos e sistemas para a aquisição de capacidades novas e específicas.
Em ambos os processos há influências genéticas, ambientais, nutri-
cionais, hormonais, sociais e culturais, resultando em uma intera-
ção constante entre esses fatores (BIANCULLI, 1995).

28
 Nesse sentido, cabe ao(à) nutricionista conhecer as principais
doenças e seus facilitadores na infância e adolescência para melhor
acompanhar situações de déficit e desvios nutricionais, todos con-
tidos nos estudos epidemiológicos.

A desnutrição, por exemplo, pode ser causada por ingestão

inadequada, diarreias prolongadas, distúrbios enzimáticos ou na
absorção dos nutrientes. A longo prazo, ela gera déficit de cresci-
mento e perda de peso, afetando a saúde futura da criança, confor-
me afirma Melo, em Manual de avaliação nutricional e necessidade
energética de crianças e adolescentes: uma aplicação prática, publicado
em 2012.

Refluxos gastroesofágicos, alergias, intolerâncias alimen-

tares também são problemas que estão relacionados diretamen-
te ao estado nutricional das crianças. O atendimento precoce, com
avaliação nutricional, acompanhamento e prescrição dietética são
decisivos para que tais problemas relacionados à alimentação não
causem danos, ainda mais graves, à saúde. As orientações devem ser
repassadas aos responsáveis, com abertura para o esclarecimento
de dúvidas sempre que necessário.

A obesidade também é outro fator preocupante em relação à saú-

de nutricional das crianças, pois ela pode gerar danos futuros e expor a
criança a doenças crônicas não transmissíveis (DCNT). Essa condição
tem relação com a qualidade e quantidade dos nutrientes, que normal-
mente são oferecidos em quantidade aumentada e baixa qualidade.

De acordo com Vítolo, em Nutrição: da gestação ao envelheci-

mento [2008], o Brasil tem passado por uma transição nutricional
que merece a nossa atenção. Os casos de desnutrição eram preva-
lentes até a década de 1980, só que, depois desse período, os casos
de sobrepeso e obesidade na infância passaram a aumentar. Não são
recomendadas dietas restritivas, mas sim o controle da qualidade,
da quantidade e da frequência de oferta de alimentos. Além disso, o
incentivo à prática de atividades físicas pode favorecer a manuten-
ção ou perda de peso.

A Desnutrição Energético-Proteica (DEP) foi um dos panora-

mas mais assoladores da condição nutricional da infância no Brasil.
Ela pode ser classificada, de acordo com Miwa, em Nutrição e dieto-

29
terapia obstétrica e pediátrica, publicado em 2018, conforme mostra
o quadro 4.
Quadro 4 - Classificação da desnutrição energético-proteica

Kwashiorkor: deficiência predominantemente proteica.

Marasmo: deficiência energético-proteica equilibrada.

Kwashiorkor-marasmático: forma mista em que existe a deficiência ener-

gética e proteica de forma desequilibrada.

Fonte: MIWA, 2018, p. 187. (Adaptado).

Apesar de sua prevalência ter diminuído nos últimos anos,

em determinadas regiões do Brasil, este problema ainda persiste
no público infantil. A avaliação precoce e o acompanhamento, bem
como políticas públicas, podem ser fortes aliados no tratamento
desta situação. Desse modo, o engajamento e conhecimento dos(as)
profissionais de saúde poderão beneficiar o atendimento do públi-
co infantil, com avanços no campo da epidemiologia e aumento da
qualidade de vida dos brasileiros.

No campo do desenvolvimento cognitivo, são muitos os es-

tudos que corroboram com a premissa de que uma alimentação
composta por oferta ideal de vitaminas, minerais, água potável,
proteínas, carboidratos e gorduras é capaz de promover o desen-
volvimento biopsicossocial. Nessa fase, muitas estruturas ligadas
ao conhecimento e ganho de habilidades está em amadurecimen-
to. O amadurecimento, segundo Burns significa “[...] processo de
construção que resulta da interação entre a influência biológica da
própria espécie e do próprio indivíduo e a sua história e seu contexto
sociocultural” (2017, p. 59).

Ainda que o ambiente e os estímulos colaborem, a alimenta-

ção demonstra ter papel fundamental ao observarmos estudos lon-
gitudinais que avaliam o desenvolvimento psicomotor e a alimen-
tação na primeira infância. Cabe aos(às) profissionais envolvidos
no atendimento pediátrico fazer uma avaliação e investigar esses
aspectos para promoção da saúde.

30
 DICA

Ficou curioso(a) para saber mais sobre como se dá esta relação en-
tre a alimentação e o desenvolvimento psicomotor dos indivíduos,
levando em consideração diversos aspectos socioculturais? Então
se liga! O livro Geografia da fome [1946], do pernambucano Josué
de Castro (1908-1973), apresenta a tese de que a questão da fome
perpassa por fatores como a má distribuição das riquezas e dos
produtos, e não da escassez em termos de quantidade de alimentos
em si. É a partir dessa ideia que o médico pernambucano chega ao
conceito de “fome oculta”, termo que está relacionado ao estado
de deficiência nutricional no organismo humano, levando em con-
sideração tanto as causas deste fenômeno quanto as consequências.
Vale muito a pena ler este livro!

O comer na escola

Ao falarmos nos demais tópicos sobre o ato de comer, devemos trazer

outros fatores que colaboram neste processo complexo. O comer na es-
cola faz parte dessa transformação, que começa com a introdução da
criança no ambiente alimentar familiar e se desdobra no “comer social”.
Figura 2 – Alimentação nas escolas privadas

Fonte: CEE Fiocruz.

31
 A cultura alimentar é um dos fatores socialmente mais im-
portante para considerarmos. Ao visitar uma escola do Norte brasi-
leiro, teremos, por exemplo, crianças em idade pré-escolar se ali-
mentando de peixe, açaí e farinha de mandioca. Ao descermos até
o Sul, comidas como polenta, café com leite e pão estão bastante
presentes. Essas relações se dão no campo cultural e acompanham
diversos fatores, como a disponibilidade de alimentos, misturas ét-
nicas e a influência das propagandas de alimentos nos cotidianos
das pessoas.

Na fase pré-escolar podemos encontrar crianças que fre-

quentam creches ou escolas e aquelas que são cuidadas em seu do-
micílio. Dessa forma, a socialização dessas crianças ocorre de modo
diferenciado. Entre as crianças que ainda não iniciaram seu ciclo
escolar, o comer está mais diretamente relacionado com a alimen-
tação familiar. Já entre as crianças escolarizadas, há a influência do
cardápio escolar e dos demais colegas.

A atenção cabe ao ato de comer, na integração entre os ali-

mentos e a cultura, ao requerimento das necessidades nutricionais
para o pleno desenvolvimento e crescimento e, ainda, às habilida-
des motoras e cognitivas que colaboram para o processo de ensi-
no-aprendizagem, inclusive relacionado à educação alimentar e
nutricional (MARTINS; WALDER; RUBIATTI, 2010). Em qualquer
um dos ambientes, domiciliar ou escolar, a fala sobre os alimentos e
sua contribuição para um ambiente promotor de saúde devem fazer
parte da socialização das crianças.

Comportamento alimentar

O comportamento alimentar tem relação direta com as práticas

alimentares. Nessas práticas, podemos correlacionar hábitos ali-
mentares referentes à escolha, abastecimentos, compra e acesso
aos alimentos e, ainda, ao preparo dos alimentos e sua vinculação
com a cultura alimentar (MALUF, 2013). Logo, podemos descrever
o comportamento alimentar como os procedimentos relacionados
às práticas alimentares em indivíduos ou grupos de indivíduos rela-
cionados a atributos sociais e culturais.

32
 O comportamento alimentar do indivíduo recebe a influência
do corpo (mente e estruturas biológicas) e as condições ambientais.
Nas questões corporais, temos os sistemas de controle de apetite,
chamados de mecanismos de saciedade, já no campo cultural, temos
as formas de comer e os tipos de fome que podemos aferir. A busca
pela saúde passa pela busca de um equilíbrio entre esses fatores.

O ato de comer não significa apenas ingerir alimentos e ca-

lorias para o bom funcionamento das estruturas do corpo: ele en-
volve a seleção dos alimentos, as escolhas pessoais ou ocasionadas
por outras questões, como o acesso aos alimentos, poder aquisitivo,
religião, e as demais influências que sofremos quando pensamos
no ato de se alimentar (LOTZ-SILVA; PRADO; SEIXAS, 2016). Com-
preende, ainda, a atuação dos(as) profissionais de saúde, os saberes
tradicionais, experiências e situações.

Nesse contexto, explorar os fatores que influenciam na for-

mação do comportamento alimentar é de suma importância para o
sucesso das ações em educação alimentar e nutricional desde a in-
fância até a fase adulta. Não somente a formação desse comporta-
mento nos interessa, mas ainda a modificação de hábitos que pos-
sam ser danosos à saúde.

Ao alimentarmos, sozinhos ou coletivamente, estamos dan-

do vazão à nossa história, identidade cultural e social, dentre tantos
outros fatores correlatos. A comida na infância será lembrada por
toda a vida como fonte de afeto, o comer afetivo já tem espaço, in-
clusive, nas discussões acadêmicas quando relacionamos o ato de
comer à saúde física e mental (MALUF, 2013; LOTZ-SILVA; PRADO,
SEIXAS, 2016).

No caso das crianças em idade pré-escolar, devemos ter em

mente os componentes do comportamento alimentar (cognitivo,
afetivo e situacional) e a sua importância para os reflexos alimen-
tares futuros. Dois aspectos primordiais, nesse campo, devem ser
avaliados: a influência da propaganda de alimentos junto às crian-
ças e o ambiente alimentar familiar. Desse modo, pode-se acompa-
nhar e intervir com ações que surtam efeito no momento do atendi-
mento e nos momentos subsequentes.

33
 Em crianças com idade escolar, a maior socialização e inde-
pendência, características dessa fase etária promovem melhor acei-
tação de preparações alimentares diferentes e mais sofisticadas. O
trato gastrintestinal está mais desenvolvido e o volume gástrico é
comparável ao do adulto. Maior segurança e maior independência
das funções motoras remetem ao aumento de atividade física in-
formal, como o uso de skates, patins, bicicleta, influenciando na
estimativa do gasto energético diário. Entretanto, é nessa fase que
se inicia o comportamento sedentário, às vezes de origem social ou
cultural, como videogame, computador, televisão, aulas extracurri-
culares de idiomas. Com isso, a inapetência comum do pré-escolar
transforma-se em apetite voraz nessa fase, a qual deve estar com-
patível com o estilo de vida do período escolar (VITOLO, 2008).

Já as mudanças biológicas, psicológicas, cognitivas e sociais,

que ocorrem intensamente na adolescência, interferem de forma di-
nâmica no comportamento alimentar dos adolescentes (STORY, 1984).

Para melhor compreender o comportamento alimentar dos

adolescentes, deve-se levar em conta a interrelação entre diversos
fatores que impactam, direta ou indiretamente, essa faixa etária. Os
fatores externos são constituídos pela unidade familiar e suas ca-
racterísticas, pelas atitudes dos pais e amigos, pelas normas e va-
lores sociais e culturais, pela mídia, fast-foods, conhecimento de
nutrição e por manias alimentares. Existem os fatores internos, que
são constituídos pelas necessidades e características psicológicas,
imagem corporal, valores e experiências pessoais, autoestima, pre-
ferências alimentares, saúde e desenvolvimento psicológico. Esses
fatores estão atrelados ao sistema sociopolítico e econômico, à dis-
ponibilidade de alimentos, à produção e ao sistema de distribuição
que levam a determinado estilo de vida, acarretando o hábito ali-
mentar individual (STORY, 1984, apud VITOLO, 2008).

Educação alimentar, hábitos alimentares

e a escola

A educação nutricional passou por momentos diversos ao longo do

tempo, com interações entre as Ciências Biológicas, a área da Saúde

34
e a Pedagogia. Suas ações se modificaram, saindo da esfera da cul-
pabilidade individual pelo ato para se concentrar mais na correção
de hábitos alimentares inadequados e na prevenção de problemas
nutricionais. Ponto que parte de uma perspectiva da medicina pre-
ventiva como um todo.

A promoção da saúde é o foco principal dessas ações, mas as

formas de abordagem devem ser pensadas levando em consideração
o processo de ensino-aprendizagem, a construção do conhecimen-
to, a interdisciplinaridade é um saber emancipatório, que considera
tanto os avanços científicos como as práticas sociais de cada uma
das comunidades e indivíduos.

REFLITA

Levando em consideração que as investidas de marketing da indús-

tria alimentícia “satisfazem” a fome de hoje, mas potencializam as
doenças que vão surgir amanhã, de que forma podemos acompa-
nhar a aplicação da Lei nº 13.987, de 7 de abril de 2020, que altera
a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, marco legal do Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)?

As práticas para promoção de saúde na escola vêm sendo ex-

ploradas em diversos campos de estudo, levando em consideração a
transição nutricional pela qual o mundo, em especial o Brasil, tem
passado, com foco especial para o público infantil. As práticas ali-
mentares e o ambiente alimentar, principalmente nos grandes cen-
tros urbanos, têm levado ao aumento de sobrepeso e obesidade, sem
deixar de lado os ainda existentes casos de desnutrição na infância.

Na fase da infância iniciamos o desenvolvimento e formamos

hábitos ligados ao comportamento. Dessa forma, os hábitos ali-
mentares estão contidos nesse desenvolvimento. Em um primeiro
momento, os responsáveis pela inserção de conhecimento são os
familiares e cuidadores, que têm forte influência sobre horário e
ambiente das refeições, assim como definem a porção e os alimentos

35
que estarão presentes nas refeições, processo pelo qual se estende por
todas as fases do ciclo de vida, conforme pontua Trecco, em Guia prático
de educação nutricional, publicado em 2016.

A educação nutricional deve ser inserida desde cedo, seja no

início da vida escolar ou ainda nos atendimentos em saúde ocor-
ridos na infância. A partir do momento em que a escola começa a
fazer parte da vida da criança, a suscetibilidade às influências au-
menta, sobretudo nas escolhas alimentares, uma vez que a relação
com outras pessoas com hábitos sociais divergentes fazem parte
desse processo. A escola, nesse sentido, tem papel fundamental na
formação e desenvolvimento de conhecimento, estimulando os há-
bitos saudáveis para toda comunidade.

A educação alimentar e nutricional é uma ferramenta peda-

gógica multidisciplinar e eficaz para o conhecimento em nutrição, o
que leva a um comportamento e a mudanças de atitude relaciona-
dos com a alimentação. Os(as) profissionais devem estar atualiza-
dos com o desenvolvimento de ações educativas em saúde e nutri-
ção. Isso porque as fórmulas prontas de ensino já não são capazes de
abarcar a diversidade de pessoas e hábitos na sociedade moderna,
cabendo ao(à) educador(a) o conhecimento de formas pedagógicas,
metodologias ativas e conhecimento sobre o seu público-alvo.

Ao solicitarmos um conteúdo com o qual não estamos total-

mente familiarizados, a busca por conhecimento em outros meios
de aprendizagem pode facilitar o processo. Desse modo, há diver-
sas maneiras de comunicação: conversas, gestos, mensagens pelas
redes sociais, diversas formas de interação e troca de informação
entre as pessoas são consideradas como uma ação comunicativa.
Logo, podemos destacar os ruídos que podem ser provocados quan-
do o emissor e o receptor não estão falando a mesma linguagem. Em
outras palavras, as ferramentas utilizadas pelos(as) profissionais
de saúde e educação poderão ser diferentes, estando de acordo com
o público e sua faixa etária (SANTOS, 2014).

O processo de aprendizagem nutricional é gradual e lento, no

qual há adaptação de novas informações sobre alimentação e a con-
sideração dos demais fatores externos que colaboram nessa cons-
trução. A participação das crianças no processo é essencial para a

36
mudança de estilo de vida e construção de novos hábitos, pois ele
previne doenças, proporciona bem-estar e contribui para o êxito de
diversos tratamentos. Sendo assim, os(as) nutricionistas desempe-
nham papel fundamental na educação alimentar, levando em con-
sideração a interdisciplinaridade e os demais atores sociais envol-
vidos no processo (professores(as) e educadores(as), familiares e
cuidadores(as), cozinheiros(as) etc.).

O acompanhamento tanto do estado nutricional quanto do

ambiente alimentar, no qual a criança está inserida, faz parte desse
trabalho no qual o(a) nutricionista está inserido(a), colaborando para
a promoção da saúde no campo da educação ou nos demais locais.
Formas claras, simples e ativas de construção deste panorama são
formas de abordar assuntos importantes e atingir um público maior.

Alimentação inclusiva
A alimentação tem papel fundamental na vida do ser humano. Ao
pensarmos nas crianças, podemos trazer as palavras de Leal et al., em
Qualidade da dieta de pré-escolares de 2 a 5 anos residentes na área ur-
bana da cidade de Pelotas, RS, publicado em 2015:

Uma alimentação adequada na infância refle-

te-se no crescimento e no desenvolvimento
fisiológico, na saúde e no bem-estar das crian-
ças. Nessa fase, uma dieta equilibrada torna-se
muito importante, porque essas se encontram
em fase de crescimento, desenvolvimento e
formação da personalidade e dos hábitos ali-
mentares (p. 311).

Ao nos debruçarmos sobre a alimentação infantil, prevemos

que necessidades especiais alimentares irão fazer parte do campo de
atuação dos(as) profissionais de saúde. Condições de saúde, familia-
res, psicológicas e mentais poderão solicitar que as alterações na ali-
mentação façam parte do cotidiano da alimentação infantil.

Ao considerarmos ações e políticas no campo da alimentação,

portanto, devemos prever esse atendimento especializado de forma in-
clusiva. Para nos aprofundarmos no assunto, podemos ressaltar que a

37
alimentação inclusiva prevê o atendimento de necessidades especiais ali-
mentares sem que o convívio e o ato social do comer sejam prejudicados.

Integrar as crianças com restrições alimentares aos demais é

um ato educacional e social de convivência ampla e respeitosa. Faz
parte das ações da educação alimentar e nutricional o esclarecimento
dessas condições para melhor adaptabilidade do ambiente alimentar
saudável e adequado.
Figura 3 - Produtos zero lactose, sem glúten, zero açúcar e veganos

Fonte: Shutterstock.

Ao conhecermos melhor quais são essas necessidades ali-

mentares especiais, podemos prever e desenvolver ações integra-
tivas que façam parte da rotina alimentar das crianças, tanto no
ambiente familiar quanto escolar. A educação nutricional colabora
substancialmente para esse panorama, uma vez que ao conhecer a
condição alimentar especial, todos(as) podem ser promotores(as)
de mudanças integrativas.

Principais restrições alimentares

As restrições alimentares podem ser de ordem física ou mental, aco-

metendo crianças, jovens e adultos. Na infância, a descoberta dessas
condições pode estar acompanhada de episódios de comprometimento

38
da saúde e qualidade de vida, gerando danos à alimentação de forma
geral. Em síntese, o esclarecimento e diagnóstico correto das condi-
ções especiais relacionadas à alimentação são uma ferramenta de in-
tervenção que traz bons resultados.

As restrições podem ser leves e comuns, como as alergias e

intolerâncias, mas podem migrar para condições mais severas, nas
quais o mero contato com um utensílio doméstico exposto ao agen-
te pode causar danos visíveis. É importante compreender também
condições raras, como alergias ou intolerâncias a determinados in-
gredientes ou nutrientes pouco comuns, que causam desconforto e
alerta entre pais e educadores.

Ao diagnosticar uma condição especial, devemos levar em

consideração que os(as) profissionais estão comprometidos(as)
com a busca pelo diagnóstico correto, evitando, assim, mudanças
drásticas desnecessárias. O acesso a um diagnóstico seguro nem
sempre é um dos caminhos mais fáceis quando falamos em saúde.
Os meios de obtenção, exames e as rotinas de saúde coletiva, muitas
vezes, podem ser morosas e limitadas. Um trabalho multidiscipli-
nar, todavia, pode facilitar quando o diagnóstico deixa dúvidas. A
soma de saberes das diversas áreas da saúde facilita tanto o fecha-
mento de um diagnóstico quanto as condutas que derivam dele.

Doenças alérgicas, intolerâncias a alimentos ou nutrientes,

transtorno do espectro autista (TEA), transtornos invasivos do de-
senvolvimento, diabetes tipo 1 e má-formação ou imaturidade do
sistema digestório podem ser os principais achados em relação às
restrições alimentares, conforme pontua Burns, em Tratado de pe-
diatria: Sociedade Brasileira de Pediatria [2017]. Devemos considerar,
ainda, outros fatores que podem ser facilmente confundidos com
restrições, como a seletividade alimentar, comum em crianças que
estão na fase de introdução alimentar.

A seletividade contida no TEA, por exemplo, não pode ser

confundida com o ato de não querer provar ou ingerir novos alimen-
tos, participando deste diagnóstico correto que contempla situações
as quais vão além de alergias ou intolerâncias. Somente uma ava-
liação que carregue consigo ferramentas diversas poderá favorecer
essa identificação e o trato dessas condições.

39
Alergia ou intolerância?

Um fato bastante comum no diagnóstico de uma restrição alimentar

é a confusão entre alergia e intolerância. Os diagnósticos trocados
podem acarretar o agravamento da situação alimentar da criança,
além de gerar ansiedade tanto no indivíduo quanto de seus familia-
res. De forma geral, esses erros acabam oferecendo uma abordagem
que não colabora para a garantia da saúde alimentar.

Os exames laboratoriais são capazes de diferenciar alergia à

proteína do leite de intolerância à lactose, por exemplo. A demora
em conseguir um exame bioquímico, no entanto, bem como o atraso
no manejo do diagnóstico, podem favorecer o erro. Em casos nos
quais não é possível a aferição da condição por meio de exames la-
boratoriais, a observação de sinais e sintomas pode ser uma forte
ferramenta para fechamento provisório do diagnóstico e início da
abordagem terapêutica.

É importante ressaltar que a resposta imunológica instan-

tânea se faz presente nos casos de alergia, ou seja, imediatamente
após o contato com substâncias como proteínas, corantes, carboi-
dratos, dentre outros. Nos casos de intolerância, a ordem da rea-
ção advém do processo de digestão, em parte ou em sua totalidade
deficitário, gerando efeitos como náuseas, diarreias e alterações do
trânsito intestinal.

Sendo assim, a observação dos sinais e sintomas ao in-

gerir determinados alimentos, bem como inquérito e anamnese
(entrevista no momento do atendimento em saúde), podem ser
ferramentas de apoio no diagnóstico das alergias e intolerâncias
a alimentos.

Práticas inclusivas na alimentação infantil

A educação alimentar e nutricional é uma das práticas mais efe-

tivas quando falamos de práticas inclusivas na alimentação in-

40
fantil. Ao promover o acesso ao conhecimento e à informação
relacionada aos alimentos e ao ato de se alimentar, promovemos
a integração.

O esclarecimento sobre as condições necessárias para pro-

mover práticas alimentares especiais, o fornecimento de alimentos
diversificados e, no caso da alimentação nas escolas, o cardápio si-
milar são consideradas abordagens integrativas.

A experiência resultante do compartilhamento das condi-

ções de alergias, intolerâncias e outras desordens que possam afe-
tar o cotidiano alimentar entre profissionais (saúde e educação),
pais, cuidadores ou responsáveis e as próprias crianças é uma das
formas de promover o acesso igualitário aos alimentos. Em outras
palavras, ao promover o acesso aos alimentos de maneira equita-
tiva e de maneira aberta, de modo que todos tenham informações
suficientes para que possam compreender as necessidades espe-
ciais, é possível evitar trocas de alimentos e déficit nutricional por
não alimentação.

O domínio das principais condições que exigem um suporte

alimentar diferenciado por parte dos(as) profissionais de saúde, em
especial os(as) nutricionistas, pode proporcionar um atendimento
ético e comprometido com uma alimentação saudável e adequada,
conforme preconizado pelos guias alimentares brasileiros (BRASIL,
2014; 2019), bem como as principais abordagens em educação ali-
mentar e nutricional.

41
 SINTETIZANDO

Nesta unidade, transitamos pelos conceitos básicos da Epidemio-

logia, compreendendo melhor como essa área pode colaborar para
o fomento de ações de saúde. Compreendemos melhor os tipos de
estudos epidemiológicos e verificamos a aplicação desses estudos
na prática profissional. Por fim, relacionamos esses conhecimentos
com a saúde da criança, verificando que os estudos epidemiológicos
podem aferir transições epidemiológicas, aumentos ou diminuição
de condições de saúde relacionadas à alimentação.

Seguimos explorando os conceitos sobre o crescimento e desen-

volvimento infantil e de adolescentes, diferenciando o crescimen-
to com parâmetros de peso e medidas e o desenvolvimento com as
capacidades de percepção, motoras e cognitivas. Dessa maneira,
correlacionamos as fases do crescimento com as alterações que po-
dem ocorrer junto à alimentação e, consequentemente, acarretar o
déficit no crescimento e desenvolvimento.

Vimos que a alimentação tem forte relação com o crescimento e o

desenvolvimento. Além disso, vimos que o diagnóstico correto e
precoce pode prevenir danos futuros. Vimos também como se dá o
comer na escola, campo de aprendizagem e relações sociais na vida
da criança e do adolescente. Ainda que a idade pré-escolar possa se
desenvolver dentro ou fora do ambiente escolar, as repercussões
sobre a alimentação nesse momento são foco de atenção.

A educação alimentar e nutricional é uma das ferramentas para a

obtenção de uma alimentação saudável e adequada tanto na infân-
cia quanto nas demais fases da vida. Para tanto, são requeridas téc-
nicas de ensino-aprendizagem, que são campo interdisciplinar na
colaboração dessa construção do conhecimento.

Por fim, a alimentação inclusiva mostrou como podemos trazer

uma abordagem que considere as necessidades alimentares espe-
cíficas e possa ser fonte de atendimento equitativo, respondendo às
demandas de crescimento, saúde e desenvolvimento.

42
 2

UNIDADE
Alimentação
saudável e
adequada

Objetivos
◼ Compreender a função dos nutrientes como base para enten-
der as deficiências nutricionais na fase da infância.

◼ Aprender sobre os transtornos alimentares, principalmente

aqueles que refletem sobre a saúde alimentar da criança e
do adolescente.

◼ Explorar condições de desvio nutricional que possam gerar

doenças crônicas não transmissíveis.

◼ Aprofundar conhecimentos sobre a promoção de uma vida

saudável entre o público infantil e adolescentes.
Introdução
Olá, caro(a) estudante! Neste material vamos explorar alguns con-
teúdos, que vão desde a compreensão da função dos nutrientes e as
deficiências nutricionais na infância; passando por questões como
os transtornos alimentares, sobretudo aqueles que impactam de
forma direta crianças e adolescentes; por questões como as con-
dições de desvio nutricional; até chegar a um entendimento mais
profundo de como promover, de fato, uma vida mais saudável entre
o público infanto-juvenil.

44
Deficiências de macro e micronutrientes
que acometem as crianças e adolescentes
Os macro e micronutrientes têm papel fundamental na alimentação
humana, uma vez que fornecem o substrato energético necessário
para realizar atividades diárias e participam do metabolismo, man-
tendo, assim, a vida. Conhecer as recomendações diárias de inges-
tão de cada um deles, além de verificar o estado nutricional do indi-
víduo, facilita a identificação de falhas ou excessos na alimentação
que possam causar danos futuros.

Assim, a avaliação do estado nutricional tem como objetivo

analisar a alimentação diária, cotidiana, tanto no que diz respeito
aos nutrientes quanto aos grupos alimentares. Em relação ao públi-
co infantil e de adolescentes, com a transição alimentar, a atenção
aos alimentos e quantidades consumidas pode ser o diferencial para
um bom crescimento e desenvolvimento. Isso posto, cabe relembrar
os diferentes métodos (qualitativos e quantitativos) de avaliação.

O recordatório de 24 horas é um questionário com anotações

dos alimentos consumidos pelo paciente nas últimas 24 horas an-
teriores ao atendimento. O seu ponto principal é gerar dados sobre a
alimentação de um dia inteiro, com as refeições principais (café da
manhã ou desjejum, almoço, lanches e jantar) e outros alimentos e
líquidos que tenham sido consumidos.

Outro método bastante utilizado para investigação quanti-

-qualitativa de alimentação é o questionário de frequência de con-
sumo alimentar (QFA – Questionário de Frequência Alimentar).
Esse questionário consiste no preenchimento de uma lista de ali-
mentos ou nutrientes (carboidratos, gorduras, proteínas) e a fre-
quência com a qual a criança ou o adolescente consome este alimen-
to/nutriente (MISSAGGIA et al., 2012).

Há, ainda, outros métodos de avaliação, como o registro ou

diário alimentar, a história dietética e o inventário alimentar. Em
qualquer um desses métodos cabe ao profissional de saúde avaliar e
compilar as informações recebidas de modo que elas possam contri-
buir para orientações, planos alimentares ou prescrições dietéticas.

45
A função de macro e micronutrientes

A classificação dos nutrientes em macro e micro têm relação direta

com suas quantidades presentes nos alimentos e com as necessi-
dades nutricionais dos seres humanos. Inicialmente, conhecere-
mos um pouco mais sobre os maiores nutrientes da alimentação,
que possuem funções importantes em nosso organismo. Isso pos-
to, os macronutrientes são classificados em carboidratos, proteí-
nas ou lipídeos.

Os nutrientes (macro e micro) também podem ser classifica-

dos em relação à sua funcionalidade, sendo nomeados como regula-
dores, construtores ou energéticos. Dessa maneira, os carboidratos
e lipídeos têm função energética, ao passo que vitaminas, minerais,
água e fibras são reguladores e, por fim, as proteínas são inseridas
no grupo dos construtores (CUPPARI, 2014). Esta divisão promove
um modelo de escolha de alimentos baseado em grupos, o que pode
favorecer uma alimentação variada.

Os carboidratos (CHO) são basicamente açúcares, amidos e

fibras. As fibras são uma porção dos carboidratos com menor di-
gestibilidade (solúveis e insolúveis), sendo responsáveis por di-
versas funções metabólicas e auxiliando na digestão e excreção,
além de servir de alimento para bactérias intestinais (MAHAN;
ESCOTT-STUMP, 2013).

Já os carboidratos fornecem energia ao corpo humano, sendo

responsáveis pelos níveis de glicose no sangue e pela reserva ener-
gética de glicogênio (armazenamento de carboidratos nos músculos
e fígado). Os processos de metabolização deste nutriente são sim-
ples, sendo bastante disponíveis nos alimentos.

Desse modo, a representação química dos carboidratos

dá-se por CHO, sendo estes compostos por moléculas de hidra-
tos de carbono (carbonos, hidrogênios e oxigênio). Há ainda, es-
poradicamente e de acordo com o tipo de carboidrato, a presen-
ça de outros compostos, por exemplo, o enxofre, o nitrogênio e
o fósforo.

46
 Figura 1 - Estrutura química dos carboidratos

O carboidrato é um polímero formado por monossacarídeos

Glicose Frutose Galactose

2 2 2

A condensação de vários monossacarídeos forma os polissacarídeos

2 2 2 2 2

Ligação
Formação e função dos polissacarídeos Glicosídica

Amido Glicogênio Celulose

Energia armazenada energia armazenada Componente da parede

na planta nos animais celular da planta

Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/11/2020.

Os carboidratos possuem categorias de acordo com o número

de moléculas de sacarídeos, sendo classificados em monossacarí-
deos, dissacarídeos, oligossacarídeos e polissacarídeos (MAHAN;
ESCOTT-STUMP, 2013). Alguns exemplos de monossacarídeos são:
a glicose, a frutose e a galactose; ao passo que alguns dos dissacarí-
deos são: a sacarose (glicose e frutose), a lactose (glicose e galacto-
se) e a maltose (duas moléculas de glicose).

Em relação à alimentação infantil, temos o leite materno ou

outros leites como fonte de carboidratos (lactose, açúcar do leite),
contribuindo tanto com calorias como nutrientes. Após o desmame,
alguns alimentos fonte de carboidratos são: frutas, tubérculos, mel,
alimentos processados e ultraprocessados, leite (lactose), cana de
açúcar (açúcar de mesa), raízes e legumes, entre outros. Já alguns
alimentos fonte de fibras são as frutas (cascas e polpa), as verduras,
os grãos, as leguminosas e os legumes.

As proteínas são macromoléculas (moléculas grandes) forma-

das por ligações peptídicas, sendo sua menor porção, após a digestão,

47
representada pelos aminoácidos. Em sua composição química temos
moléculas de carbono, hidrogênio, oxigênio e, ainda, nitrogênio
(LONGO, 2016). Assim, a estrutura química dos aminoácidos é bas-
tante parecida, sendo formada por um grupo carboxílico, um grupo
amino e uma cadeia lateral R (figura 2).
Figura 2 - Estrutura química das proteínas

Proteínas são feitas de aminoácidos

Muitos dos aminoácidos se unem via ligação peptídica

Estrutura dos
Exemplo de aminoácido
aminoácidos
grupo variável CH3
R CH3
H C CH3
H2N C COOH H2N C COOH
H2N C COOH
grupo amino H grupo carboxílico H
H
alanina
valina

Reação de condensação dos aminoácidos

R R R O H R
condensação
H2N C COOH + H2N C COOH H2N C C N C COOH + H2O

H H H H H
aminoácido 1 aminoácido 2 ligação peptídica

Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/11/2020.

Os aminoácidos são utilizados de maneira bastante variada no

corpo humano. Alguns deles não podem ser sintetizados por nosso
organismo, sendo considerados aminoácidos essenciais. Ademais,
há mais de 20 tipos de aminoácidos que podem ser encontrados nos
alimentos (proteínas em alimentos de origem animal e vegetal).

As proteínas ainda podem ser classificadas como de baixo va-

lor biológico (necessitam de combinações de mais de um alimento
para fornecer os aminoácidos essenciais de origem vegetal) ou de
alto valor biológico, (origem animal, que fornecem todos os ami-
noácidos essenciais que necessitamos).

Dentre as funções desempenhadas pelas proteínas no orga-

nismo humano, é possível citar os seguintes exemplos: estrutural
(tecidos, muscular e ósseo), enzimática, hormonal, energética,

48
transporte, atuação no sistema imunológico, cicatrização e regula-
ção hídrica (LONGO, 2016). Devido a seu extenso número de fun-
ções, o consumo de proteínas na alimentação infantil é fundamen-
tal para um crescimento e desenvolvimento adequados.

Os lipídios diferem-se dos demais devido à sua solubilidade:

eles são insolúveis em água (estrutura principal), sendo então dis-
solvidos em solventes orgânicos. É possível encontrar este macro-
nutriente em fontes animais e vegetais e suas principais funções são:
energética, metabólica, estrutural (proteção e isolamento térmico,
membranas celulares), hormonal e transporte (LONGO, 2016).

Esses macronutrientes têm em sua composição quími-

ca moléculas de carbono, hidrogênio, oxigênio, ácidos graxos e
glicerol (figura 3), podendo conter nitrogênio, enxofre e fósforo
(MAHAN; ESCOTT-STUMP, 2013). Os lipídeos mais representati-
vos são: fosfolipídios (membrana celular), ácidos graxos e pros-
taglandinas (semelhantes aos hormônios e atuam nas inflama-
ções). Por fim, os lipídeos podem ser classificados em saturados,
insaturados e poli-insaturados.
Figura 3 - Estrutura química das proteínas

Glicerol 3 ácidos graxos Triglicerídeos

é liberado

Fonte: Shutterstock. Acesso em 04/11/2020.

Na reserva de energia que compõe o tecido adiposo formado

pelas células de gordura (adipócitos) temos os triacilgliceróis, utili-
zados como fonte de energia nas quedas de glicemia quando não há
substrato glicídico (LONGO, 2016).

49
 Em relação aos ácidos graxos, estes podem ser classificados
em essenciais e não essenciais: os essenciais não são sintetizados
pelo nosso organismo e os não essenciais são produzidos a partir
do substrato gorduroso advindo da alimentação. Os alimentos que
podem ser fornecedores de gorduras são: frutas (abacate), oleagi-
nosas, carnes, leite e derivados, óleos vegetais (canola, soja, oliva,
palma, entre outros) e alimentos processados e ultraprocessados
(fonte de gorduras trans).

CURIOSIDADE

A gordura trans não é facilmente encontrada na natureza, uma vez

que é resultado de processos químicos realizados na indústria de
alimentos (ácidos graxos insaturados na configuração trans). As-
sim, a gordura trans é utilizada para conferir maior maciez e dura-
bilidade, além de uma textura agradável, aos alimentos processados
ou ultraprocessados.

Cabe ressaltar que o uso de alimentos ultraprocessados é de-

sestimulado pelo Guia Alimentar, posto que estes contribuem para um
excesso de calorias, sal, açúcares e gorduras que podem desestabili-
zar o balanço nutricional (BRASIL, 2014). Desse modo, a fim de evitar
danos futuros, deve-se estimular o consumo de alimentos in natura e
minimamente processados na alimentação infantil e de adolescentes.

Em relação aos micronutrientes, estamos falando sobre vita-

minas e minerais. A variedade, qualidade e quantidade dos nutrien-
tes ingeridos farão a diferença entre uma dieta saudável e adequada
ou não e, de modo que trarão reflexos para a saúde imediata e futura
das crianças e jovens.

Em termos de características gerais, os micronutrientes po-

dem ser definidos, segundo Mahan e Escott-Stump (2013), como
aqueles que o organismo necessita em pequenas quantidades para o
bom funcionamento das atividades metabólicas, configurando-se,
assim, como reguladores. As vitaminas e os minerais não podem ser

50
sintetizados, ou seja, fabricados pelo organismo humano, e é por
isso que necessitamos do consumo de alimentos que os contenham.

As vitaminas, em geral, participam no metabolismo huma-

no e podem ser classificadas em: vitaminas lipossolúveis (solventes
em lipídeos ou gorduras) e vitaminas hidrossolúveis (solventes em
água) (MAHAN; ESCOTT-STUMP, 2013). Entre as vitaminas lipos-
solúveis temos vitamina A, vitamina D, vitamina E e vitamina K.
Nas hidrossolúveis, podemos citar todas do complexo B (B1, B6, B12
etc.), ácido fólico (folato) e vitamina C.

A deficiência de micronutrientes pode causar doenças, défi-

cit de crescimento, beribéri (vitamina B1), raquitismo (deficiência
de vitamina D e cálcio combinados) e escorbuto (deficiência de vit.
A) (MAHAN; ESCOTT-STUMP, 2013). Por esse motivo, os déficits de
consumo na infância e adolescência devem ser avaliados constan-
temente, assim como deve haver a promoção de uma alimentação
diversificada e de qualidade.

Já os minerais são os compostos inorgânicos considerados mi-

cronutrientes. Uma das principais funções dos minerais é estrutural,
uma vez que eles participam da formação e manutenção de ossos e
dentes (cálcio como principal elemento), além da regulação da ho-
meostase, da pressão osmótica, da pressão oncótica e da imunidade.

Alguns exemplos de minerais importantes na alimentação

humana são cálcio, ferro, sódio, potássio, magnésio, zinco e selê-
nio. Por fim, outras funções dos minerais são: crescimento, repro-
dução, formação de tecidos, contração muscular, transmissão dos
impulsos nervosos e equilíbrio celular. Os minerais podem ser en-
contrados em alimentos de origem animal e vegetal, devendo ser
observada uma alimentação variada, majoritariamente, composta
por alimentos in natura e minimamente processados.

Deficiências de macronutrientes em crianças

e adolescentes

Os macronutrientes, como visto, são responsáveis pela energia,

pelo fornecimento de substrato para o crescimento e pelo desenvol-

51
vimento e manutenção da vida. Assim, se durante a infância temos um
crescimento e desenvolvimento acelerados, os aportes nutricionais
devem garantir esses processos biológicos de maneira ideal.
Deve-se ressaltar que, ao se alimentar somente com leite
materno, temos a garantia de fornecimento de todos os nutrientes
necessários para a manutenção da vida (MISSAGGIA et al., 2012).
Todavia, certamente temos que verificar a alimentação materna
para tal fim, a frequência e a qualidade do aleitamento, segundo os
protocolos do Ministério da Saúde e da OMS.
Ao iniciar a transição alimentar, ou seja, o aleitamento e con-
sumo de outros alimentos, há a necessidade de garantir que todos
os nutrientes estejam presentes dentro da qualidade e quantidade
recomendados. Em termos de deficiência de macronutrientes pode-
mos ter atrasos no crescimento e desenvolvimento, os quais serão
sentidos nas demais fases da vida.
Ao verificarmos um déficit de consumo de carboidratos temos
a diminuição de calorias consumidas, sendo esta um potencial fonte
de desnutrição calórica ao longo prazo. Quando verificamos uma di-
minuição no consumo de gorduras, os reflexos de desnutrição calóri-
ca também se apresentam, com perda de peso a médio e longo prazo.
No entanto, o fato principal da baixa presença de gorduras na dieta é
a veiculação de vitaminas lipossolúveis, causando hipovitaminoses.
Quando tratando do baixo consumo de proteínas, temos da-
nos estruturais importantes na formação corporal das crianças e
adolescentes, as quais podem causar déficit no crescimento e des-
nutrição energético-proteica, que a longo prazo ocasiona déficit de
altura. Ademais, a falta de aminoácidos pode ser responsável por
atrasos no desenvolvimento cognitivo das crianças.
O risco de ingestão proteica insuficiente em adolescentes in-
clui aqueles que restringem a ingestão de alimentos, seja por condi-
ções socioeconômicas desfavoráveis, seja por distúrbio comporta-
mental. Hábitos alimentares de adolescentes do sexo feminino, que
resultam em restrição de energia, representam um problema po-
tencial de saúde quando fontes proteicas são usadas como energia,
principalmente durante o estirão do crescimento, o qual ocasiona
prejuízo do crescimento (GONG; SPEAR, 1988; VITOLO, 2008).
Ao observarmos este fato, é importante conhecer as quan-
tidades ideais de consumo de macronutrientes, a fim de que pos-

52
samos nortear o atendimento do público infantil e de adolescentes
com foco em orientações sobre as necessidades nutricionais. Assim,
na tabela 1 é possível verificar essas recomendações nutricionais
para a fase pré-escolar, escolar e adolescência.
Tabela 1 - Necessidades nutricionais na idade pré-escolar

Nutriente Idade Necessidade nutricional

1-3 anos 1300 kcal/dia (RDA)

4–6 anos 1800 kcal/dia (RDA)

7–10 anos 2000 kcal/ dia (RDA)

Calorias
Meninos: 2500 kcal/ dia (RDA)
11–14 anos
Meninas: 2200 kcal/ dia (RDA)

Meninos: 3000 kcal/ dia (RDA)

15–18 anos
Meninas: 2200 kcal/ dia (RDA)

1,05 g/kg/dia (recomendação OMS) ou

1–3 anos
5 a 20% das calorias diárias

0,95g/kg/dia (recomendação OMS)

4–8 anos
Proteínas ou 10 a 30% das calorias diárias

0,95g/kg/dia (recomendação OMS) ou

9–13 anos
10 a 30% das calorias diárias

14–18 anos 0,85g/kg/dia (recomendação OMS)

130 g/dia ou 45 a 65% das

Carboidratos 1–18 anos
calorias diárias

1 – 3 anos 30 a 40% das calorias diárias

4–8 anos 25 a 35% das calorias diárias

Lipídeos
9–13 anos 25 a 35% das calorias diárias

14–18 anos 30 a 35% das calorias diárias

Fonte: MISSAGGIA et al., 2012, n. p.

53
 Segundo Missaggia et al. (2012), no que diz respeito à alimen-
tação na fase pré-escolar,

o processo de formação dos hábitos alimentares

sofre diversas influências, como o tipo de aleita-
mento nos primeiros seis meses de vida, a dinâ-
mica de introdução alimentar no primeiro ano,
as experiências relativas à alimentação na infân-
cia, os hábitos familiares e as condições socioe-
conômicas, consolidando-se entre dois e três
anos de idade (MISSAGGIA et al., 2012, p. 514).

O guia alimentar para crianças menores de 2 anos (BRASIL,

2019) não dita, assim como o guia alimentar para população brasi-
leira (BRASIL, 2014), como deve ocorrer o consumo em termos de
necessidades nutricionais, mas preconiza uma alimentação saudá-
vel e adequada. Esta deve possuir variedade de alimentos e dar prio-
ridade àqueles in natura e minimamente processados, assim como
integrais (fonte de fibras) e água.

Deficiências de micronutrientes em crianças

e adolescentes

As deficiências de micronutrientes acometem crianças em todas as

fases, desde o nascimento até a adolescência. As prevalências são
tão expressivas que programas de suplementação fazem parte das
principais políticas públicas de alimentação e nutrição na infância.
Ressalta-se, ainda, que a suplementação de ferro e vitamina A são
focos de atenção da saúde básica.

Como visto anteriormente, os micronutrientes são regu-

ladores, atuam nos processos metabólicos e em consonância com
os macronutrientes para garantir crescimento e desenvolvimento
adequados. Doenças como anemias, hipovitaminoses, raquitismo e
déficit de crescimento são associados a nutrientes como ferro, cál-
cio e vitaminas A e B, entre outros.

Segundo Pedraza e Rocha, os “estudos sobre consumo ali-

mentar com crianças matriculadas em creches de diferentes regiões
do país têm mostrado baixa ingestão dietética de alguns nutrien-

54
tes como cálcio, ferro, vitamina A, fibras e energia” (2016, p. 1526),
sendo este inclusive um dos focos das ações de Educação Alimentar
e Nutricional (EAN) para crianças. Assim, é essencial conhecer as
recomendações nutricionais de micronutrientes (tabela 2).
Tabela 2 - Recomendações de micronutrientes na fase pré-escolar

Nutriente Idade Recomendação

1–3 anos 210 µg/dia

Vitamina A
4–8 anos 275 µg/dia

1–3 anos 13 mg/dia

Vitamina C
4–8 anos 22 mg/dia

1–3 anos 3 mg/dia

Ferro
4–8 anos 4,1 mg/dia

Zinco 1–8 anos 2,5 mg/dia

1–3 anos 500 mg/dia

Cálcio
4–8 anos 800 mg/dia

Fonte: INSTITUTE OF MEDICINE (2012, n. p.).

Em conjunto, anemia e hipovitaminose A formam uma pan-

demia de deficiência nutricional em crianças e adolescentes de todo
o mundo, sendo prevalentes no Brasil. Os principais sinais de defi-
ciência de macronutrientes se observam na pele, cabelos, mucosas
e olhos, os quais podem fornecer sinais importantes desses desvios
nutricionais e devem ser avaliados em consultas de acompanha-
mento, além das verificações antropométricas de rotina.

As anemias comuns são aquelas decorrentes da deficiência de

ferro (ferropriva), vitamina B12 e ácido fólico (anemia perniciosa).
Elas são prejudiciais ao desenvolvimento infantil e de adolescentes
facilmente curadas com o fornecimento de uma alimentação varia-
da em qualidade e quantidade, bem como a partir do acompanha-
mento da saúde nutricional.

55
 Na adolescência, a necessidade de ferro aumenta para ambos
os sexos, devido ao crescimento acelerado e ao aumento da massa
muscular, do volume sanguíneo e das enzimas respiratórias. Para
o sexo feminino ainda há um aumento adicional em decorrência
da menarca, por causa das perdas de ferro durante a menstruação.
Para o sexo masculino, a necessidade de ferro é maior durante o pico
de velocidade de crescimento, já que a necessidade de ferro para o
crescimento depende, em parte, do aumento do volume sanguíneo
causado pelo crescimento da massa magra (VITOLO, 2008).

A vitamina A tem um papel importante no sistema imuno-

lógico, e os casos dessa hipovitaminose podem ser facilitadores de
infecções na primeira infância. Assim, o aumento no consumo de
vísceras e vegetais carotenoides são uma forma de cura e prevenção
desta deficiência nutricional (VITOLO, 2008). A principal causa da
deficiência de vitamina A (DVA) é a ingestão inadequada de alimen-
tos fontes e a carência desta vitamina pode levar desde à cegueira
noturna (xeroftalmia) até à cegueira nutricional irreversível (cera-
tomalacia), além de contribuir para a morbidade e mortalidade dos
grupos tradicionalmente considerados de risco.

A vitamina A é necessária para o crescimento, diferenciação

e proliferação celulares, reprodução e integridade do sistema imu-
nológico, sendo que a fase da adolescência é de grande relevância,
em decorrência da aceleração do crescimento (GOODMAN, 1984).
Estudos reportam significativa correlação entre a vitamina A e o
crescimento, além do processo de maturação sexual (HERBETH et
al., 1991; WEST, 1991).

A vitamina C tem papel fundamental na absorção do ferro,

sendo um nutriente que deve ser avaliado quanto à sua ingestão
na prevenção de escorbuto e anemia. Assim como o zinco, bastante
comum nas deficiências de nutrientes na infância e adolescência, é
importante para as funções cognitivas de desenvolvimento cerebral.
Além disso, o ferro atua na divisão celular e, logo, é de suma impor-
tância nessa fase (MAHAN; ESCOTT-STUMP, 2013).

A vitamina D é essencial para o metabolismo ósseo, fator

decisivo para o crescimento e desenvolvimento infantil. Durante a
infância, essa hipovitaminose pode ocasionar o surgimento do ra-

56
quitismo, caracterizado pela mineralização inadequada dos ossos,
que pode ser causada pela falta de exposição ao sol, dietas com baixo
teor de vitamina D e aporte insuficiente de cálcio e fósforo. Além da
exposição à radiação ultravioleta do sol (banho de sol), a vitamina D
pode ser obtida a partir de fontes alimentares, como óleo de fígado
de bacalhau e peixes.

IMPORTANTE

A ingestão de cálcio é uma das grandes preocupações de profissio-

nais e estudiosos da saúde do adolescente. O cálcio se mostra im-
portante durante essa fase devido ao aumento da retenção de cálcio
para formação óssea. Esse é um período crítico de mineralização do
osso, o que poderá impactar futuramente no surgimento de osteo-
porose (SCHAAFSMA, 1992).

Transtornos alimentares na infância

e adolescência
No que diz respeito à alimentação, devemos ainda ficar atentos
aos possíveis transtornos que possam surgir. Ainda que na infân-
cia muitos dos Transtornos Alimentares (TA) comuns a adultos
não se apresentem em sua forma clássica, eles podem ser pre-
cursores dessa condição no futuro (ALVARENGA, 2014). As birras,
a seletividade alimentar e os danos de mastigação podem ser os
primeiros sinais dessa observação, ainda que não sejam classifi-
cados como TA.

De acordo com Sampaio et al., “a seletividade alimentar é

caracterizada por recusa alimentar, pouco apetite e desinteres-
se pelo alimento. É um comportamento típico da fase pré-escolar,
mas, quando presente em ambientes familiares desfavoráveis, pode
acentuar-se e permanecer até a adolescência” (2013, p. 164).

57
 Os relatos dos pais e cuidadores durante o atendimento e
avaliação nutricional contribuem substancialmente para que os
transtornos alimentares possam ser identificados, principalmente
no esclarecimento sobre as diferenças entre preferências alimen-
tares e desejo de consumir apenas alguns alimentos, intolerâncias e
alergias que influenciam no comportamento alimentar.

Como visto, o comportamento e ambiente alimentar fami-

liar são decisivos na formação dos hábitos alimentares das crian-
ças; logo, devem ser foco de atenção para que possam compor o
diagnóstico do estado nutricional e pautar as condutas futuras, que
englobam toda a família (MISSAGGIA et al., 2012). As questões so-
ciais também são fundamentais nessa avaliação, já que o acesso aos
alimentos de forma restrita podem ser causadores de deficiências
nutricionais e transtornos alimentares.

O consumo de alimentos do tipo junk food está geralmente asso-

ciado ao adolescente, embora haja evidências de que esses tipos de ali-
mentos são comumente consumidos por outras faixas etárias (REES,
1984; GARCIA, 1993; VITOLO, 2008). O consumo de junk food pode ser
definido como a ingestão de alimentos com alto teor de gordura (par-
ticularmente saturada), açúcar, colesterol e/ou sal, e geralmente com
pouca ou nenhuma quantidade de fibras e micronutrientes.

Ao analisar a relação dinâmica familiar e o comportamento ali-

mentar, observa-se o quanto as relações podem influenciar positiva ou
negativamente o hábito alimentar, principalmente na fase complexa
da vida que é a adolescência.

Adolescentes cujo relacionamento familiar é instável, basea-

do na rigidez e no autoritarismo dos pais, frequentemente, utilizam o
alimento como forma de expressar suas rebeliões contra os respon-
sáveis. Dessa forma, os jovens desenvolvem práticas alimentares er-
radas, como aversão e recusa alimentar, dietas excêntricas, regimes
alimentares e omissão de refeições. Do mesmo modo ocorre quando os
pais são muito permissivos, sendo o alimento um reflexo da insatisfa-
ção interna do adolescente com a falta de limites. Os pais deveriam ser
aconselhados a permitir a independência dos filhos, mas proporcionar
um ambiente físico e emocional que facilite o desenvolvimento sau-
dável do adolescente e que o adapte às novas escolhas (STORY, 1984).

58
Transtornos alimentares: definição

Os transtornos alimentares são considerados quadros psiquiátricos

caracterizados por alterações no comportamento alimentar e na ima-
gem corporal, sendo os principais a anorexia nervosa, a bulimia nervo-
sa e o transtorno de compulsão alimentar periódica. Segundo Gonçal-
ves et al., “caracterizados pela preocupação exacerbada com o peso e a
forma” (2013, p. 97), esses quadros comumente se apresentam a partir
da adolescência, mas podem ser precedidos por comportamentos ad-
versos em relação à alimentação na infância.

Em linhas gerais, a anorexia é caracterizada pelo medo de en-

gordar e o desejo constante de emagrecer, resultando em um baixo
peso para a estatura e déficits nutricionais por consumo alimentar di-
minuído. A bulimia nervosa é caracterizada por compulsões alimenta-
res com comportamento de compensação (vômitos provocados e uso
abusivo de laxante, diuréticos, medicamentos para emagrecer, ati-
vidade física em excesso, jejuns e dietas hipocalóricas) em relação ao
consumo alimentar aumentado em volume e calorias (CORDÁS, 2004).
Infográfico 1 – Transtorno alimentares no Brasil

Transtornos alimentares no Brasil

Pelo menos 4,7% dos brasileiros sofrem com

transtornos alimentares, número que representa
4,7% cerca de 10 milhões de pessoas.
10 milhões

9x 2x
Mulheres têm 9 vezes mais
chances de desenvolver
anorexia e bulimia do que mais chances mais chances
de desenvolver de desenvolver
homens e 2 vezes mais anorexia e compulsão
compulsão alimentar. bulimia alimentar

Fontes: Organização mundial da Saúde (OMS) e G1

Fonte: Equipe de produção de conteúdo Ser Educacional, adaptado de Revista Una.

59
 O transtorno de compulsão alimentar periódica é outro trans-
torno alimentar, bastante prevalente em obesos. É caracterizado por
episódios alimentares compulsivos, sem comportamento purgativo ou
compensatório (exercícios) para evitar o ganho de peso. Este é um dos
transtornos alimentares mais comumente encontrados em crianças e
adolescentes, principalmente aqueles acima do peso ideal para idade.

O tratamento dos transtornos alimentares deve estar relacio-

nado ao apoio familiar e envolve questões biológicas, psicológicas
e de hábitos alimentares e socioculturais (MOREIRA et al., 2017).
Devido à limitação de compreensão relacionada às baixas idades, o
tratamento deve envolver a compreensão da situação, a educação
alimentar e nutricional e o acompanhamento interdisciplinar.

Transtornos que acometem as crianças

Nos aprofundaremos, agora, em relação aos transtornos alimenta-

res que podem ser comuns na primeira infância e que implicam em
comprometimento da saúde nutricional e da formação de hábitos
alimentares. As variações de apetite são comuns na infância e são
decorrentes da adaptação das crianças ao novo padrão alimentar. A
troca do aleitamento (materno ou através de fórmulas) para uma
alimentação de transição pode gerar dificuldades de paladar, tex-
tura e deglutição.

A superalimentação é um dos transtornos mais comuns na

primeira infância: ao ignorar ou desconhecer as necessidades nu-
tricionais desta fase, os pais ou cuidadores podem identificar mu-
danças de humor ou o choro como fome. Desse modo, ao realizar
este tipo de padrão na alimentação, as quantidades necessárias de
nutrientes e calorias na alimentação podem ser extrapoladas.

Atitudes de um suposto mau comportamento à mesa, como

brincar com alimentos, jogar alimentos para fora do prato ou da
boca e negar a alimentação fechando a boca ou virando o rosto, são
identificadas como birras. Esses eventos participam da socializa-
ção da criança, inclusive no que diz respeito aos reflexos sobre a
alimentação: faz parte do processo educativo, familiar ou escolar, a
orientação sobre as maneiras de se alimentar e os modos de fazê-lo.

60
 Figura 4 - Criança com seletividade alimentar

Fonte: Adaptado de Drazen Zigic / Freepik.

Algumas metodologias de descoberta dos alimentos, como o

Baby Led Weaning (BLW), encorajam a adaptação da criança à ali-
mentação familiar, inclusive com o desenvolvimento de habilidades
motoras e cognitivas no manejo do alimento. Ainda que esse mé-
todo possa gerar dificuldades como o “derrubar” de alimentos e a
consequente questão da limpeza de mesas, roupas e utensílios, es-
tudos trazem bons dados sobre a autonomia alimentar das crianças
(GONÇALVES et al., 2013).

A alimentação forçada também é um transtorno alimentar

bastante comum na infância, podendo gerar reflexos como ânsia e
vômito. Consequentemente, ao receber esse tratamento forçado, a
criança pode reflexamente preferir não se alimentar, causando de-
ficiências alimentares a longo prazo.

Nestes casos, deve haver observação de pais e cuidadores so-

bre o apetite, formas de se alimentar e alimentos aceitos e não acei-
tos, além da busca por orientação de profissionais de saúde. Muitas
das questões alimentares na primeira infância e fase pré-escolar são
transitórias. No entanto, é necessário observar alterações de hábitos
alimentares, peso e atividades das crianças para que mudanças não
afetem a saúde alimentar.

61
Efeitos dos transtornos alimentares a longo prazo

O comprometimento da qualidade alimentar é um dos principais

fatores a se observar no que diz respeito aos transtornos alimenta-
res. Ainda que determinadas deficiências de nutrientes possam não
causar doenças específicas, é sabido que o conjunto de nutrientes
adequados, tanto em quantidade quanto qualidade, é responsável
pela saúde deste campo.

Quanto mais precoce for a identificação de distúrbios e o iní-

cio de seu tratamento adequado, menores serão as consequências
para a saúde alimentar futura. Assim sendo, veremos a seguir as
Doenças Crônicas Não Transmissíveis, como obesidade, sobrepe-
so, diabetes e hipercolesterolemia, entre outros problemas de saúde
comuns em adultos e que podem ser causados por transtornos.

Do mesmo modo, a desnutrição na adolescência e fase adul-

ta pode ser precedida de transtornos de déficit alimentar na infân-
cia. Ressalta-se que o peso e a altura são os principais marcadores
de distúrbios alimentares geradores de transtornos alimentares, e
cabe a realização de atendimento e acompanhamento profissional e
em equipe multidisciplinar para amenizar danos antropométricos e
bioquímicos a longo prazo.

Os trabalhos em grupo são boas fontes de sucesso da aborda-

gem na atenção básica, tendo em vista que a troca de experiências
entre familiares e cuidadores acolhe situações adversas em relação
à alimentação e promove buscas por melhorias na condição. As ro-
das de conversa são um ótimo exemplo de trabalho conjunto entre
profissionais de saúde e comunidade, inclusive o público infantil.

Fatores intervenientes no
desenvolvimento de doenças crônicas
na vida adulta
Identificar de maneira correta os desvios nutricionais na in-
fância pode ser um fator decisivo no desenvolvimento da criança.
Sabe-se, por exemplo, que além de baixo peso, a longo prazo a des-

62
nutrição pode gerar um menor aproveitamento escolar e até infer-
tilidade. Já a obesidade em crianças pode levar a DCNTs como diabe-
tes, hipertensão e hipercolesterolemia a médio e longo prazo.

A definição das Doenças Crônicas Não Transmissíveis per-

passa doenças que não são transmissíveis ou infecciosas, engloban-
do ainda as doenças crônico degenerativas, definindo patologias
pela ausência de microrganismos, que se desenvolvem durante um
longo período de exposição aos fatores de predisposição. Alguns
exemplos dessas enfermidades são as doenças do aparelho circu-
latório (cardiovasculares), neoplasias malignas, diabetes mellitus,
doenças respiratórias crônicas, obesidade e doenças coronárias.

Outro fator importante a ser observado é a consolidação dos

hábitos alimentares, já que o início da vida alimentar reflete de ma-
neira intensa na forma de se alimentar das demais fases. Ainda que
cada uma das fases traga consigo demandas específicas, como a in-
fluência da propaganda de alimentos e o uso intensivo de alimentos
ultraprocessados (salgadinhos, guloseimas e refrigerantes, entre
outros), na adolescência, os hábitos saudáveis adquiridos na infân-
cia podem ser um bom norteador dessas mudanças.

A preocupação com a imagem corporal e o peso, referida an-

teriormente, também é fonte de mudanças psicológicas e compor-
tamentais relacionadas aos problemas de saúde advindos de trans-
tornos alimentares. Crianças e adolescentes expostos a um ambiente
em que a valorização de suas características físicas e a aceitação da
diversidade não são frequentes podem estar mais expostas aos dis-
túrbios alimentares.

Vamos observar a seguir algumas das doenças que têm como

ponto em comum, entre outros fatores, a alimentação. Ao com-
preender melhor cada uma dessas condições, ampliaremos o en-
tendimento sobre a importância de um acompanhamento frequente
da saúde nutricional das crianças e de seus reflexos na vida adulta.

Sobrepeso e obesidade

Segundo Cuppari, “a maioria dos casos de obesidade é resultado da

complexidade de fatores poligênicos em um ambiente obesogênico”

63
(2009, p. 81). Embora esta seja uma doença multifatorial, as ques-
tões genéticas são importantes no desenvolvimento de obesidade:
segundo a mesma autora, “a deficiência congênita de leptina, a de-
ficiência do receptor de leptina, os defeitos na POMC e na pró-hor-
mônio-convertase (PC-1) e deficiência no receptor de melanocorti-
na tipo 4 (Mc4r)” (2009, p. 81-82) contribuem para este panorama.
Figura 5 - Fórmula do IMC

IMC
Peso (Kg)
Altura (m²)

Fonte: elaborado pela autora.

De acordo com o resultado do IMC (figura 5) podemos classifi-

car o estado nutricional do indivíduo, devendo este método ser aliado
a outros para um melhor diagnóstico, sempre considerando a mul-
tifatorialidade. Diversos estudos têm apontado o aumento de sobre-
peso e obesidade em relação ao público infantil e adolescente. Logo,
ações de tratamento e combate devem ser o foco dos profissionais de
saúde. Ainda em relação ao IMC, temos a tabela 3 como norteadora do
Ministério da Saúde e OMS para verificação na infância.
Tabela 3 - Índice de Massa Corporal e estado nutricional

IMC Classificação

< Percentil 3 Baixo IMC para idade

≥ Percentil 3 e < Percentil 85 IMC adequado ou eutrófico

≥ Percentil 85 e < Percentil 97 Sobrepeso

≥ Percentil 97 Obesidade

Fonte: adaptado de BVS (2009, n. p.).

64
 Para observação do resultado do IMC em relação ao percentil,
utilizamos os seguintes gráficos.
Figura 6 - Percentil de IMC

IMC para meninos de 0 a 5 anos

22

20
P99
18 P97
IMC (kg/m2 )

P85
16
P50
14 P15
P3
P1
12

10
0 365 730 1095 1460 1856
Tempo (dias)

IMC para meninas de 0 a 5 anos

22

20
P99
P97
IMC (kg/m 2 )

18
P85
16
P50

14 P15
P3
12 P1

10
0 365 730 1095 1460 1856
Tempo (dias)

Fonte: WHO, 2020, n. p.

65
 O tecido adiposo pode ser dividido em branco (TAB) e mar-
rom (TAM). O primeiro tem relação com a liberação de hormônios
(metabolismo intermediário), regulação do apetite e aumento de
glicemia (quebra de adipócitos). O tecido marrom é responsável pela
termogênese, sendo formado por células com presença abundan-
te de mitocôndrias. Alterações na composição corporal gordurosa
podem, ainda, ter influência sobre absorção de outros nutrientes,
queima calórica e liberação de hormônios responsáveis pelo proces-
so de saciedade.

Os casos de obesidade e sobrepeso têm sido facilmente as-

sociados a hipertensão, doenças coronárias e diabetes, entre outros
danos à saúde. Ainda que somente mudanças na alimentação não
sejam capazes de responder pela totalidade do tratamento, cabe es-
tabelecer que uma alimentação saudável e adequada é promotora de
um ambiente saudável, o que ocasiona inevitáveis melhorias.

A obesidade é uma das enfermidades precursoras ou facilita-

doras do aparecimento da conhecida síndrome metabólica, doença
caracterizada por resistência à insulina devido à resposta insufi-
ciente da insulina junto aos tecidos. Segundo a Sociedade Brasileira
de Endocrinologia e Metabolismo, os fatores de risco para essa con-
dição são: “os genéticos, excesso de peso (principalmente na região
abdominal) e a ausência de atividade física” (SBEM, 2007, n.p.).

Cabe ressaltar, ainda, que não são indicadas dietas restritivas

na infância, sendo ideal a adequação das quantidades de nutrien-
tes consumidos e a qualidade da alimentação fornecida à criança.
O aumento de atividades lúdicas que possam promover a queima
calórica e o aumento de consumo de alimentos in natura e água são
abordagens importantes, sempre considerando um tratamento
multidisciplinar.

Diabetes

Antes de caracterizarmos a diabetes, torna-se necessário esclarecer

algumas questões. Ainda que o diabetes tipo 2 não esteja presente
na infância, uma alimentação deficitária pode ser precursora desta
doença na vida adulta. A Diabetes Mellitus (DM) é uma doença carac-

66
terizada pela hiperglicemia, a qual é resultante da falta relativa ou
absoluta de insulina, ou ainda a incapacidade de a insulina exercer
adequadamente suas funções metabólicas (MAHAN; ESCOTT-S-
TUMP, 2013). Isso posto, temos dois tipos de diabetes.

◼ Tipo 1

Devido à destruição das células do pâncreas, o que induz

geralmente à deficiência absoluta de insulina, comum na infância.

◼ Tipo 2

Devido à resistência à insulina associada a uma redução da

secreção/produção de insulina, comum após os 40 anos.

Os principais sinais e sintomas apresentados pelos porta-

dores do DM são: poliúria (aumento na frequência urinária), po-
lidipsia (sede desproporcional) e polifagia (fome aumentada). Nos
casos de diabetes tipo 1 podem não haver sinais e sintomas, sendo
comum o internamento por coma diabético ou desmaios pela ele-
vação de glicemia.

Enquanto em casos de diabetes tipo 1 o uso de insulina é o

tratamento mais indicado, na diabetes tipo 2 o tratamento pode en-
volver modificações no estilo de vida, melhoria no padrão alimen-
tar, prática de atividade física, uso de medicamento orais e/ou insu-
lina e o automonitoramento da glicemia. Estas mudanças também
podem gerar melhorias substanciais no diabetes tipo 1, devendo ser
estimuladas por profissionais de saúde.

Os casos de diabetes, assim como as demais DCNTs, não têm

cura, mas mudanças no estilo de vida promovem menor índice de
morbimortalidade, oferecendo melhor qualidade de vida. Ao obser-
varmos os casos de diabetes na infância, o controle da glicemia ca-
pilar é uma boa alternativa para prevenção de danos de cicatrização,
oculares ou venosos a longo prazo, bem como promover a EAN com
vistas à inclusão alimentar (TRECCO, 2016).

O manejo do diabetes na infância e adolescência tem suas

peculiaridades, uma vez que o acesso a alimentos com açúcar pode
ser um fator de atenção. A conscientização da criança ou do adoles-
cente, familiares e colegas sobre sua condição e as substituições são

67
uma das formas de conduzir o tratamento. Há ainda formas dife-
renciadas de contagem de carboidratos e administração de unidades
de insulina de acordo com os alimentos consumidos.

Outras doenças

Falta de apetite, dificuldade em aceitar novos alimentos: a chamada

fobia alimentar é outra situação que pode ocorrer na infância e que
deve despertar a atenção dos profissionais de saúde, em especial
dos nutricionistas. Nem sempre o nutricionista conseguirá resolver
o problema sozinho, sendo necessário o encaminhamento a outros
profissionais, como fonoaudiólogo, médicos especialistas e psicó-
logos, complementando os tratamentos.

Cada vez mais comum entre crianças, os casos de aumento

nos marcadores sanguíneos de colesterol demonstram os reflexos
da alimentação moderna. Composta por alimentos ricos em carboi-
dratos, açúcares e gorduras e aliada a um estilo de vida menos ativo,
este aumento pode representar grande fator de risco para doenças
cardiovasculares futuras. Além desse quadro ligado à dieta, temos
os casos de dislipidemia familiar.

A Hipercolesterolemia Familiar (HF) é uma

doença genética do metabolismo das lipopro-
teínas cujo modo de herança é autossômico co-
dominante e que se caracteriza por níveis muito
elevados do colesterol da lipoproteína de baixa
densidade (LDL-c), e pela presença de sinais
clínicos característicos, como xantomas tendí-
neos e risco aumentado de doença arterial coro-
nariana prematura (PEREIRA et al., 2012, p. 2).

Por ser uma alteração genética, que modifica em número ou

funcionalidade os carreadores (lipoproteínas) de LDL, a condição
não tem cura, mas pode ser controlada por meio de medicamentos,
exercícios físicos e alimentação saudável e adequada. Assim, tor-
nam-se fundamentais a identificação e o tratamento precoces.

Segundo Souza et al. (2019), os casos de dislipidemia em

crianças, em sua maioria, são decorrentes de casos de dislipidemia

68
familiar, sendo estes 1,3% mais prevalentes do que os demais casos.
Cuppari (2014) afirma ainda que, mesmo que o histórico familiar
possa aumentar as chances de desenvolvimento da doença, ativi-
dades físicas e uma dieta aliada à promoção de um estilo de vida
saudável possuem reflexos nos quadros de dislipidemia, mesmo em
casos hereditários.

Promoção de modos saudáveis de vida

entre crianças e adolescentes
Uma das políticas públicas mais difundidas pela OMS e com adesão
do Ministério da Saúde é a atenção primária voltada ao público in-
fantil: seu foco principal se pauta na alimentação, com fortes ações
no combate da mortalidade infantil e desnutrição. Sabe-se que cui-
dados, neste sentido, podem gerar quedas nos índices de mortali-
dade e melhorias na qualidade de vida da população, influenciando
inclusive na expectativa de vida.

Segundo estudos da OMS, desnutrição, anemia, hipovitami-

noses, déficit de crescimento e obesidade têm sido apontados como
os desvios nutricionais mais comuns na primeira infância (BRASIL,
2015). Estudos realizados pelo Ministério da Saúde apontaram a má
qualidade da alimentação das crianças brasileiras, com alto consu-
mo de alimentos ultraprocessados (salgadinhos, guloseimas, bebi-
das açucaradas) em relação ao baixo consumo de alimentos in natu-
ra, principalmente frutas e verduras.

Deve-se ressaltar que o comportamento alimentar é desen-

volvido nos primeiros anos de vida; o que, consequentemente, é
aprendido é mantido no decorrer da vida. Colaboram com esse com-
portamento os ambientes familiar e social nos quais a criança está
inserida e por onde circulam afetos, questões emocionais e sociais
em relação à comida.

A intervenção da educação nutricional é essencial para pro-

porcionar o conhecimento sobre alimentação para a criança e o
adolescente. Ainda, a atitude do adulto influencia diretamente na
formação dos hábitos alimentares da criança, além de a disponibi-

69
lidade de alimentos no lar e o acesso a eles (o fato de não ver ou não
alcançar um alimento torna-o indisponível) poderem ser decisivos
na escolha alimentar. Há, por fim, as questões financeiras, que po-
dem mudar completamente o foco da alimentação.

Com o intuito de prevenir doenças crônicas, que são con-

sideradas os principais fatores de causa de óbito na idade adulta,
a promoção de educação alimentar e nutricional pode beneficiar
as pessoas em todas as fases da vida por meio de orientação so-
bre ingestão energética adequada e de micronutrientes. Desse
modo, o planejamento de ações que englobem grupos heterogê-
neos pode ser uma forma de abranger vários membros de uma
mesma família.

A educação alimentar e nutricional fornece conhecimento,

troca de experiências, saberes e motivação na formação de hábitos
alimentares saudáveis. Há ainda a o incentivo a escolhas alimen-
tares variadas, com foco em alimentos in natura ou minimamente
processados, e no ato de cozinhar e comer coletivo (BRASIL, 2019),
favorecendo assim um ambiente em que a comida está inserida de
forma orgânica na rotina familiar.

As ações e a promoção de um ambiente alimentar saudável

devem levar em consideração a idade, a rotina escolar, a prática de
esportes e/ou atividades físicas, as pessoas residentes e/ou cuida-
dores, além das preferências e aversões a certos alimentos. Amplia-
-se, assim, o número de tipos de alimentos que são consumidos,
com controle sobre o consumo de guloseimas, alimentos com alto
teor calórico ou de sódio, açúcar e gorduras.

No primeiro ano de vida a alimentação é fator crucial em re-

lação à saúde da criança, como visto anteriormente. Os fatores nu-
tricionais e metabólicos influenciam no desenvolvimento humano
que vem desde o útero materno, levando a efeitos de longo prazo.
A estreita observação de condições desfavoráveis, transtornos ali-
mentares, doenças relacionadas à alimentação e o comportamento
alimentar das crianças poderão favorecer a criação de um ambiente
alimentar saudável e adequado, com o uso da ludicidade para fixa-
ção desses comportamentos, por exemplo.

70
Equipe multidisciplinar e os modos saudáveis de vida

A atenção primária em saúde da criança deve ter como foco o seu

crescimento e desenvolvimento, sendo a infância um dos pontos
primordiais do Ministério da Saúde para prevenção e diminuição
das taxas de mortalidade infantil. O índice de mortalidade infantil
é um dos índices de desenvolvimento humano observados no de-
correr da história como uma das perspectivas de avanço econômico,
social e de saúde.

As equipes de saúde compostas por diversas áreas do atendimen-

to tendem a prestar maiores cuidados aos pacientes por meio de aborda-
gens diferenciadas, mas complementares. Ao realizar um atendimento
multiprofissional, a criança será observada sob diversos prismas, todos
levando em consideração os padrões de saúde global da infância.

As Equipes de Saúde da Família (ESF) são um bom exemplo de

mudança do eixo de atendimento de cura de doenças e enfermida-
des para a prevenção. Compostas por profissionais múltiplos, como
médicos, enfermeiros, dentistas, agentes de saúde, entre outros,
elas promovem uma interação do ambiente familiar e doméstico
como promotor de saúde. Observa-se, além dos sinais e sintomas de
uma condição de enfermidade, as condições de moradia, alimenta-
ção, acesso aos alimentos, higiene e segurança domésticos. O aten-
dimento tem como público-alvo as famílias, dando atenção especial
à saúde da criança.

Esses fatores colaboram para os conceitos de saúde coletiva,

ampliando o atendimento voltado somente à saúde pública. Nesse
sentido, compreender as influências de fatores que não somente os
patógenos ou agentes agressores ao processo saúde-doença é uma
dessas premissas que promovem um ambiente saudável.

Ainda que a inserção de nutricionistas nas ESF não seja uma

realidade em todas as localidades, o aumento de profissionais dessa
área em Unidades Básicas de Saúde tem colaborado para melhorias
na alimentação e nutrição de comunidades pelo Brasil. O acompa-
nhamento desde o pré-natal até o crescimento e desenvolvimento
das crianças é uma dessas mudanças positivas, quando pensamos
em uma alimentação promotora de saúde.

71
Guia alimentar

Complementando o atendimento multidisciplinar, as ferramentas

metodológicas que podem ser utilizadas para promoção de um am-
biente alimentar saudável e adequado residem em manuais e guias.
Assim, os guias alimentares são instrumentos de apoio das ações
de educação alimentar e nutricional praticadas por profissionais de
saúde (BRASIL, 2014).

Por meio desses documentos, elaborados pelo Ministério da

Saúde, são dadas as diretrizes e fundamentos para a obtenção de
uma alimentação saudável e adequada à população brasileira. As in-
formações ali contidas, além de carregarem consigo pesquisas cien-
tíficas, agregam ainda saberes tradicionais em uma linguagem sim-
ples e acessível, favorecendo o entendimento por diversos públicos.

Um dos compromissos dos guias alimentares é o de refletir a

realidade vivida pela população a que se destina, tendo como base
os alimentos mais consumidos por esta e considerando ainda ques-
tões relacionadas à cultura alimentar. Logo, deve-se levar em conta
também a linguagem popular, bem como as formas de consumo co-
muns aos brasileiros (BRASIL, 2014).

É necessário ainda considerar outras questões que vão além

do ato de comer, mas que fazem parte de todo um processo, como
plantio, comercialização, preparo, custos e cultura alimentar, que
são grandes preocupações presentes na formulação desses docu-
mentos. Os guias brasileiros possuem duas grandes subdivisões:
o guia alimentar para população brasileira e o guia alimentar para
menores de 2 anos, sendo ambos complementares em informações
e orientações.

O guia alimentar para menores de dois anos traz dez passos

para uma alimentação saudável e adequada para este público, sendo
uma fonte de informação segura e de qualidade tanto para profis-
sionais quanto para pais, familiares e cuidadores no desenvolvi-
mento de uma rotina alimentar que garanta o crescimento e saúde
das crianças. Ele ainda pode ser foco de ações na seara da alimenta-
ção escolar, fortalecendo a alimentação de forma educativa.

72
 Este guia contém informações sobre a fase de aleitamento
materno, indicações de outros tipos de aleitamento e seus manejos
e como realizar a introdução de alimentos após os 6 meses de idade,
tanto para crianças em que se mantém o aleitamento quanto para as
que não. Ele traz ainda informações sobre o ato de cozinhar em casa,
grupos de alimentos, direitos relativos à alimentação na infância e
os 12 passos para uma alimentação saudável (figura 6).
Figura 7 - 12 passos para uma alimentação saudável na infância

Fonte: Adaptado de REBRAE, (2019, n. p.).

O Guia alimentar para crianças menores de 2 anos possui como in-

tuito fornecer informações de qualidade para a alimentação saudável
e adequada de crianças menores de 2 anos. Entende-se que após este
período a criança já estará apta a se alimentar com a comida da família,
ou seja, todas as refeições, seguindo as orientações do guia alimentar
para população brasileira, podem ser fornecidas às crianças maiores.

73
Alimentação e vida saudável

São muitas as relações possíveis ao pensarmos em alimentação e

uma vida saudável, uma vez que é de conhecimento geral que uma
alimentação saudável é um dos fatores mais importantes para a
promoção de uma vida saudável. Segundo o Ministério da Saúde “a
alimentação adequada e saudável é um direito humano básico que
envolve a garantia ao acesso permanente e regular, de forma social-
mente justa, a uma prática alimentar adequada aos aspectos bioló-
gicos e sociais do indivíduo (BRASIL, 2014, p. 8.).

O Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional (SISVAN) é

um programa de acompanhamento do estado nutricional do Minis-
tério da Saúde que contempla, ainda, estratégias de apoio à ama-
mentação e suplementações de ferro e vitamina A, entre outros
programas auxiliares que podem contribuir para a saúde da criança
na esfera nutricional. A coleta de dados realizada por este sistema,
portanto, contribui ainda para o perfil epidemiológico da população
brasileira como um todo.

As ações propostas nas diretrizes do atendimento primário

em saúde do Sistema Único de Saúde (SUS) e na Política Nacional
de Alimentação e Nutrição (PNAN), além de recomendações da Or-
ganização Mundial da Saúde (OMS), são outros colaboradores para
a alimentação saudável e adequada, formando um sistema de segu-
rança alimentar e nutricional.

Ao realizar o atendimento do público infantil devemos le-

var em conta esses documentos, leis e norteadores, a fim de que
possamos garantir um atendimento padronizado em relação às
orientações. Ainda que seja realizado um atendimento indivi-
dualizado, as ações coletivas formam uma malha de promoção de
saúde e alimentação saudável. Desse modo, a base deverá ser a
busca de informações e conceitos nesta rede de orientativos de
políticas públicas.

Assim como o Guia alimentar para menores de 2 anos, o Guia

alimentar para população brasileira é um orientador para ações que
visam promover um ambiente alimentar saudável. Nele, há os dez
passos para uma alimentação saudável (quadro 1). As ações de edu-

74
cação alimentar e nutricional das políticas públicas para o público
infantil devem levar em conta esse documento, tendo em vista que a
alimentação da criança na fase pré-escolar acompanha a alimenta-
ção familiar após o período de transição.
Quadro 1 - Dez passos para uma alimentação saudável

Passo Orientação

Fazer de alimentos in natura ou minimamente

1
processados a base da alimentação

Utilizar óleos, gorduras, sal e açúcar em pequenas

2 quantidades ao temperar e cozinhar alimentos e criar
preparações culinárias

3 Limitar o consumo de alimentos processados

4 Evitar o consumo de alimentos ultraprocessados

Comer com regularidade e atenção, em ambientes

5
apropriados e, sempre que possível, com companhia

Fazer compras em locais que ofertem variedades de

6
alimentos in natura ou minimamente processados

7 Desenvolver, exercitar e partilhar habilidades culinárias

Planejar o uso do tempo para dar à alimentação o espaço

8
que ela merece

Dar preferência, quando fora de casa, a locais que servem

9
refeições feitas na hora

Ser crítico quanto a informações, orientações e mensagens

10
sobre alimentação veiculadas em propagandas comerciais

Fonte: BRASIL, 2014, n. p.

Estas dicas de alimentação podem ser aplicadas para crianças,

adolescentes e seus familiares, uma vez que englobam toda a popu-

75
lação brasileira, e, como visto, suas orientações são simples e de fácil
compreensão, ou seja, a base para uma informação acessível. Desta
maneira, os campos da saúde e educação se entrelaçam para que se-
jam construídas ações promotoras de saúde em alimentação e nutri-
ção com foco na saúde da criança e do adolescente.

SINTETIZANDO

Ao longo dos nossos estudos até aqui, analisamos os métodos de in-

vestigação do consumo alimentar, os quais são auxiliares na com-
posição do diagnóstico do estado nutricional. Estes conhecimentos
foram rememorados para que pudéssemos investigar melhor os dé-
ficits de macro e micronutrientes na infância e adolescência.

Rememoramos, ainda, o que são macro e micronutrientes, colabo-

rando para compreendermos desvios nutricionais como hipovita-
minoses, anemias, transtornos alimentares e doenças que possam
ser precursoras de DCNT. Além disso, averiguamos o efeito de bir-
ras, seletividade alimentar, bulimia, anorexia e outros distúrbios da
alimentação a longo prazo.

Obesidade, diabetes e dislipidemias foram algumas das doenças

vistas, que podem ser amenizadas e prevenidas por meio de uma
alimentação saudável e adequada. Esses conceitos participaram da
construção do conhecimento sobre os fatores, que possivelmente
irão influenciar na ocorrência de doenças crônicas na fase adulta.

Finalizamos com conceitos sobre a promoção de modos saudáveis

de vida, com foco principal na alimentação. Para tanto, exploramos
as definições dos guias alimentares e outros norteadores, com-
preendendo também os pilares de uma alimentação saudável e ade-
quada na construção de um ambiente positivo.

76
 3

UNIDADE
Educação
alimentar e
nutricional

Objetivos
◼ Explorar mais a fundo as dietas não convencionais, compreen-
dendo conceitos de vegetarianismo, veganismo e macrobiótica.

◼ Compreender as bases da alimentação saudável e o ambien-

te alimentar.

◼ Avançar no conhecimento sobre a educação alimentar e nutri-

cional (EAN) e a aplicação de conceitos de educação.

◼ Aprofundar os conhecimentos sobre a didática e sua aplicabi-

lidade em EAN.
Introdução
Olá, caro(a) estudante! Nesta etapa de estudos, vamos explorar al-
guns conteúdos relacionados a dietas não convencionais, tanto para
crianças quanto para adolescentes; bem como refletir sobre a pro-
moção de uma alimentação mais saudável para o grupo infanto-ju-
venil, a partir de estratégias ligadas a uma boa educação nutricional
nas escolas e creches de maneira didática e criativa, com foco em
uma boa interação comunicativa, o que pode levar crianças e ado-
lescentes a se sentirem atraídos, cada vez mais, por hábitos alimen-
tares mais saudáveis.

78
Dietas não convencionais na infância
e adolescência
As dietas não convencionais têm se transformado em uma rotina nos
consultórios e unidades básicas de saúde, inclusive entre o público in-
fantil e adolescente. O manejo deve contemplar as demandas de cresci-
mento e desenvolvimento, tanto em macro quanto em micronutrientes,
com atenção especial ao aporte de proteínas de alto valor biológico, que
garantem a manutenção estrutural do organismo humano, participan-
do em diversas funções, inclusive na formação de tecido muscular.

As proteínas de origem animal têm todos os aminoácidos

essenciais, mas isso não impede a adesão a uma dieta vegetariana
ou vegana. O cuidado será nas combinações de vegetais proteicos
que poderão fornecer os aminoácidos essenciais. Ao pensarmos na
combinação de arroz e feijão, temos uma preparação vegana e ve-
getariana que pode fornecer o perfil proteico ideal. Além de ser uma
preparação com bom custo financeiro, ela está inserida em nossa
rotina, fazendo parte da cultura alimentar brasileira. Desse modo,
ela respeita as orientações dos guias alimentares, fazendo a base
da alimentação composta por alimentos in natura ou minimamente
processados (BRASIL, 2014; 2019).

Outros alimentos podem fornecer doses de proteínas, como

leite, ovos, grãos, oleaginosas, legumes e verduras. Lembrando que
a alimentação vegana não faz uso de nenhum alimento de origem
animal, seja a própria carne ou subprodutos, como mel, ovos, leite e
derivados (BOMFIM; MORGADO; BUENO, 2018). Podemos favorecer
o balanço proteico positivo por meio de uma alimentação que seja
variada em número de alimentos, evitando dietas monótonas, que
forneçam apenas carboidratos e lipídeos.

Vegetarianismo

Segundo a Sociedade Vegetariana Brasileira, o vegetarianismo pode

ser definido como um modo de vida que busca excluir produtos de
origem animal em seu consumo diário, na busca de diminuição da
crueldade animal. Esse modo de vida interfere no consumo de ali-

79
mentos, mas também de outros produtos, como cosméticos, roupas
e medicamentos, entre outros, que tenham relação com produtos
animais ou com os próprios animais, por meio de testes de cosméti-
cos, vacinas e medicamentos (COZZOLINO, 2012).

Podemos classificar o vegetarianismo em esferas de opções de con-

sumo (figura 1). De acordo com Cozzolino (2012), cada classificação
compreende alguns tipos de alimentos. Veja a seguir quais são!

◼ Os ovolactovegetarianos - consomem alimentos como leite, ovos

e outros produtos de animais, como o mel, desde que eles não sejam
sacrificados para seu fornecimento.

◼ Os lactovegetarianos - incluem o leite e derivados, em sua alimentação.

◼ Os ovovegetarianos - incluem os ovos, em sua alimentação.

◼ Os vegetarianos estritos - excluem todos os produtos de ori-

gem animal.

Figura 1 - Classificação dos tipos de vegetarianismo

Ovolactovegetarianismo Lactovegetarianismo

Ovovegetarianismo Vegetarianismo Estrito

Fonte: elaborada pela autora.

A base da alimentação dos vegetarianos está pautada em ali-

mentos de origem vegetal e, dependendo da modalidade escolhida,
em alguns produtos de origem animal, fazendo uso primordial de
frutas, verduras, legumes, grãos e feijões, oleaginosas, óleos vege-
tais e outros produtos processados que tenham como base somente
alimentos de origem vegetal nas refeições.

80
 Cabe orientar pacientes e seus familiares sobre a escolha
alimentar vegetariana, apresentando as quantidades de proteínas
contidas em outros alimentos que não os de origem animal, e buscar
esclarecer possíveis dúvidas e verificar o aporte proteico necessário
para as necessidades nutricionais diárias (OLIVEIRA, 2011).

Os requerimentos de proteínas em crianças são fundamentais

para o bom crescimento e desenvolvimento. O crescimento em altura
e peso, nessa fase, solicita que sejam fornecidos alimentos que pos-
sam suprir as necessidades tanto de calorias como as de proteínas. Ao
realizar a opção vegetariana, deve ser avaliado o estado nutricional
e observar as curvas de crescimento, com investigação apurada do
consumo alimentar, visando uma alimentação saudável e adequada.

Na infância, a dieta vegetariana normalmente é uma opção

dos pais ou cuidadores, sendo a criança adaptada à rotina familiar.
Cabe aos profissionais de saúde dar as orientações para que as ne-
cessidades nutricionais sejam supridas, além do respeito à adapta-
ção e introdução alimentar da criança. Os esclarecimentos também
devem abranger crianças que já estão no convívio escolar, para que
as adaptações possam ser feitas neste ambiente (OLIVEIRA, 2011).

Na adolescência, o vegetarianismo não é incomum entre os jo-

vens, mesmo em uma família onívora. Grande parte dos estudos sugere
que não existem prejuízos decorrentes das dietas vegetarianas estritas ou
ovolactovegetarianas no crescimento e desenvolvimento dos adolescen-
tes quando estas dietas são equilibradas e bem-planejadas (RUDLOFF et
al., 2019; AMIT, 2010; SABATÉ; LINDSTED; HARRIS; JOHNSTON, 1990).

Vale ressaltar que podemos encontrar anemias, hipovitami-

noses e outras deficiências proteicas e de minerais influenciando
o crescimento, desenvolvimento e o estado nutricional da criança.
Nesse sentido, os principais nutrientes de atenção, quando trata-
mos de vegetarianismo e veganismo, são: ferro, vitamina B12, cálcio
e ácidos fólicos (folatos) (BOMFIM; MORGADO; BUENO, 2018).

Este acompanhamento estreito dos profissionais de saúde

nos primeiros anos de vida pode perceber a necessidade de suple-
mentação destes nutrientes ou de mudanças na dieta, sem uso de
produtos de origem animal para suprir as carências. A escolha de
dietas alternativas pode ser saudável e é possível na infância, mas

81
carece de observação e variedade de alimentos, para que possa
cumprir sua função nutricional.

Veganismo

Os optantes pela dieta vegana se baseiam na definição e termo ve-

gan, criado em 1944, no Reino Unido, por Donald Watson, na publi-
cação The Vegan Society. Posteriormente, foi criada a sociedade ve-
gana, pelo pesquisador e seus colaboradores, na qual são discutidos
assuntos sobre a vivência e experiência vegana. O veganismo pratica
uma dieta com vistas ao consumo de alimentos que não tenham em
sua composição nenhum produto de origem animal.

Segundo os praticantes deste tipo de dieta, não se trata somen-

te da alimentação, mas de um modo de vida que prevê a diminuição da
crueldade animal, em prol de uma sustentabilidade e convívio pací-
fico (BOMFIM; MORGADO; BUENO, 2018). Em outras palavras, estão
envolvidas questões éticas, sociais, ambientais e de cultura alimentar
neste modo de se alimentar e viver (COZZOLINO, 2012). Assim, as op-
ções veganas, normalmente, são feitas pela família e cuidadores das
crianças, podendo ser seguidas por elas ou não. Como se pode ver, as
escolhas alimentares dos veganos perpassam por questão que envol-
vem a experiência humana, entrando no campo da cultura.

IMPORTANTE

Existem crianças e adolescentes que optam por uma alimentação

sem produtos de origem animal, em especial a carne, relacionando
a morte de animais ao alimento. Da mesma forma, existem aquelas
que têm contato com proteínas de origem animal fora do ambiente
domiciliar e querem consumi-las.

Os profissionais de saúde entram nessa discussão não como

detentores de conhecimento e julgamento, mas como balizadores de
uma alimentação saudável e adequada, sem juízo de valores. Ao pro-

82
mover uma alimentação que possa ser fonte de saúde, o dever ético
de atendimento solicita o esclarecimento, a avaliação e o tratamento
de condições adversas, sendo, neste caso, as carências nutricionais
ou excessos alimentares que possam causar danos à saúde.
Os principais estudos sobre deficiências de nutrientes, rela-
cionados à opção dietética vegana na infância, relatam o aumento
na dificuldade de absorção do cálcio, de origem vegetal, e a defi-
ciência de vitamina B12 e ácido fólico, de origem animal (BOMFIM;
MORGADO; BUENO, 2018), sendo necessário avaliar a possibilidade
de suplementação desses nutrientes, para evitar prejuízos à saúde.
Nas dietas veganas, com a exclusão do consumo de qualquer
produto de origem animal, deixamos de fora da alimentação ovos,
leite e derivados, como iogurtes, manteigas, gorduras e banhas,
bem como mel, carnes e seus derivados. Além de produtos que pos-
sam ter outros ingredientes ou materiais de origem animal, como
cosméticos, roupas e mobiliário.
As deficiências de nutrientes, nesse caso, podem ocorrer
tanto no nível macro quanto micro. Isso porque as proteínas são a
principal fonte de déficit, já que o aporte proteico de proteínas de
alto valor biológico deve ser feito por meio de uma combinação de
alimentos vegetais. Em relação aos micronutrientes, a vitamina
B12, não sintetizada pelo corpo humano e advinda em grande parte
de produtos de origem animal, pode ser fonte de deficiência na pri-
meira infância de paciente veganos, devendo ser feito acompanha-
mento (COZZOLINO, 2012), bem como a verificação de cálcio, zinco
e ferro, também mais comuns em alimentos de origem animal.
Todos esses nutrientes podem ser encontrados em alimentos
de origem vegetal (quadro 1), podendo a variedade da alimentação,
o conhecimento dos alimentos que contêm esses nutrientes e a in-
clusão nas refeições suprir as necessidades diárias da infância. Os
pontos positivos das dietas veganas e vegetarianas, segundo Coz-
zolino (2012, p. 1. 403) são:

Dietas vegetarianas oferecem muitas vantagens,

incluindo níveis mais baixos de gorduras satu-
radas, colesterol, proteína animal e níveis mais
elevados de carboidratos complexos, fibras,
magnésio, boro, folato, antioxidantes, como vi-
taminas C e E, carotenoides e fitoquímicos.

83
 Quadro 1 - Alimentos fontes de micro e macronutrientes

Alimento Proteínas Vitaminas Minerais

Cálcio, Zinco,
Arroz integral 2.6g Complexo B
Magnésio, Ferro

Cálcio, Ferro,
Pão francês 8g Complexo B Magnésio, Sódio,
Potássio

Complexo Cálcio, Ferro,

Agrião 2,7g B (B12) e Magnésio, Cobre,
Vit. C Zinco

Complexo B
Batata inglesa 1,8g Cálcio, Magnésio
e Vit. C

Soja (farinha) 36g Complexo B Magnésio, Cálcio

Cálcio, Ferro,
Feijão preto 4,5g Complexo B Magnésio, Zinco,
Fósforo

Fonte: NEPA, 2011.

As dietas vegetarianas e veganas devem fazer parte da atenção

básica e das ações de educação alimentar e nutricional, tanto individuais
quanto em grupo. Além da inclusão alimentar, esclarecemos uma for-
ma de cultura alimentar bastante difundida, por meio de um atendi-
mento ético e humanizado, com acolhimento das escolhas alimentares
que fazem parte da rotina de cada uma das pessoas, e com a segurança
de que receberão os nutrientes que necessitam em sua prática alimentar.

Macrobiótica

Ao iniciarmos nossa investigação sobre as dietas macrobióticas,

cabe conhecermos um pouco mais sobre esse termo oriental que se
expressa mais como um modo e filosofia de vida, do que um termo

84
científico. Segundo Teixeira (2016, p. 474), podemos pensar a ma-
crobiótica por meio de suas origens:

[...] a macrobiótica envolve a influência de fi-

losofias e religiões orientais (budismo zen,
taoismo, confucionismo) às quais se ligam
práticas alimentares específicas, essencial-
mente vegetarianas, onde predomina o arroz
integral (entre outros cereais), a soja e deter-
minadas algas. Contudo, o carácter sui generis
e a complexidade dos elementos implicados no
seu todo — e o seu todo contempla uma cos-
movisão holista dotada de uma dinâmica que
procura o equilíbrio na complementaridade de
dois princípios de diferenciação opositiva in-
trínsecos a todas as entidades manifestas no
universo (yin-yang) —, transcendem o sim-
ples entendimento da macrobiótica como sis-
tema ou modelo alimentar ou, sequer, como
simples regime nutricional ou dietético.

Assim como as opções vegetarianas e veganas, a macrobiótica

envolve estilo de vida, relações com a natureza e a ordem espiritual dos
alimentos (figura 2), com fortes relações antropológicas (TEIXEIRA,
2016). É bastante relacionada ao consumo de alimentos como fonte de
cultura, promovendo outros meios de pensar o ato de se alimentar.
Figura 2 - Representação do yin-yang na dieta macrobiótica

Fonte: Shutterstock. Acesso em: 17/11/2020.

85
 As crianças e adolescentes podem estar inseridas neste modo
de alimentação e, da mesma forma que as opções já citadas, a varie-
dade da alimentação durante todas as refeições poderá evitar uma
dieta monótona, bem como ser uma fonte de desnutrição e déficits
nutricionais. As dietas macrobióticas, vegetarianas e veganas não
são mais vistas como causadoras de déficit primariamente, sendo
inclusive utilizadas para tratamento de diversas doenças crônicas
(COZZOLINO, 2012).

Os alimentos mais comuns na dieta macrobiótica são o

arroz integral, as algas marinhas, os condimentos asiáticos
(tamari, missô, ameixa umeboshi etc.) e as sementes e raízes
(daikon e lótus), podendo haver algumas adaptações de acordo
com a cultura e a manifestação local dessa prática, incluindo
ainda carnes brancas e peixes, apesar de ser predominante-
mente vegetariana.

Nesse sentido, o apoio dos profissionais auxilia no conhe-

cimento dos alimentos que fazem parte da rotina alimentar ma-
crobiótica, para que possam ser avaliados sob o prisma nutri-
cional e comparados às necessidades nutricionais de cada faixa
etária, promovendo, assim, uma alimentação que possa, além
de suprir as necessidades diárias, respeitar a cultura alimentar
do indivíduo.

Promoção da alimentação saudável

Desde antes do momento do nascimento, o ambiente alimentar é

importante na formação dos hábitos de alimentação. O ambiente fa-
miliar, por sua vez, exerce uma grande influência nas escolhas ali-
mentares das crianças. Na idade pré-escolar, para aquelas crianças
que frequentam o ambiente escolar, importa observar cardápios e
o convívio, para ambientar a criança em uma rotina alimentar pro-
motora de saúde.

Todos aqueles envolvidos na alimentação das crianças e ado-

lescentes, além do acesso a meios de comunicação que podem ser

86
decisivos nesta escolha, influenciam, de alguma maneira, o seu
modo de se alimentar. Essas influências irão perdurar por toda a
vida, sendo importante que sejam fundamentadas em hábitos sau-
dáveis, que possam promover um estado nutricional adequado e
evitar doenças.

Desse modo, respeitar as necessidades nutricionais na infân-

cia e adolescência, realizar acompanhamento do estado nutricional,
tanto na saúde básica quanto na escola, assim como promover ações
educacionais, são meios de obter segurança alimentar e nutricio-
nal nessa fase, fomentando o desenvolvimento ideal das crianças e
a saúde futura.

Com o avanço da idade, o acompanhamento de saúde deve

perdurar, ainda que as consultas de rotina sejam menos frequentes
após os 2 anos de idade, mais presentes em momentos de vacina-
ção. Assim, importa estabelecer relações com a comunidade, a fim
de garantir o atendimento e o acompanhamento da saúde em todas
as faixas etárias.

As necessidades nutricionais podem variar no decorrer da

vida. A infância, a adolescência, a gestação, os momentos de enfer-
midade e a velhice são fases de grande atenção, tanto em relação à
saúde quanto em relação à alimentação. Novamente, ressaltamos o
atendimento multidisciplinar integrado, que possa observar, pre-
venir, diagnosticar e tratar condições adversas e doenças, evitando
danos a longo prazo.

Bases para uma alimentação saudável

Os norteadores de consumo alimentar saudável e adequado devem

ser o foco de estudos e base para elaboração de orientações indi-
viduais e coletivas. Como já mencionamos, os Guias Alimentares
(figura 3) são uma das propostas do Ministério da Saúde e surgem
como resultado de pesquisas na área da alimentação e nutrição, de
diálogos com a comunidade e de avanços científicos, em um pro-
cesso de interdisciplinaridade.

87
 Figura 3 - Capa dos Guias alimentares

Fonte: BRASIL, 2014; BRASIL, 2019.

A alimentação brasileira transita da pirâmide alimentar como

forte orientador e passa a seguir um fluxo dinâmico e regionaliza-
do, respeitando tradições alimentares, saberes populares e hábitos
alimentares específicos da população brasileira. Uma das grandes
novidades do Guia é a classificação dos alimentos de acordo com seu
grau de processamento, podendo ser (BRASIL, 2014):

• in natura – alimentos advindos diretamente da natureza, sem

nenhum tipo de processamento industrial;

• minimamente processados – alimentos naturais que tiveram

processos básicos de industrialização, tais como secagem,
moagem, embalagem, resfriamento ou congelamento, sem
alterar seu conteúdo e sem a adição de produtos extras;

• processados – alimentos que passam por processos de indus-

trialização, com adição de sal, açúcar, técnicas de cozimento
ou conservação, visando melhorar sua palatabilidade ou au-
mentar sua vida de prateleira;

• ingredientes culinários – óleos, gorduras, sal e açúcar, usa-

dos para preparações culinárias em pequenas quantidades; e

88
 • ultraprocessados – alimentos com alto processamento in-
dustrial, com uso de ingredientes como sal, açúcar, gorduras
e outras substâncias exclusivas da indústria alimentícia, pas-
sando por uma formulação e produção industriais.

A linguagem simples, as informações claras, as imagens e

exemplos são o grande diferencial destes Guias, que orienta modos
de consumo baseados na cultura alimentar, justificando que “ali-
mentação é mais que ingestão de nutrientes” (BRASIL, 2014, p. 23).
Desse modo, considerar todos os aspectos relacionados à ingestão
de alimentos, desde sua produção até o metabolismo, traz a com-
plexidade deste ato, além de orientar desde a alimentação na pri-
meira infância, até a velhice.

Primeira infância

Ao nos espraiarmos pela alimentação na primeira infância, o aleita-

mento materno se torna protagonista. Ainda que algumas crianças
necessitem de aleitamento baseado em fórmulas lácteas para sua
nutrição e alimentação, a orientação do Guia Alimentar para crian-
ças brasileiras menores de dois anos é que a alimentação nessa fase,
seja preconizada pelo aleitamento materno.

Sabemos que a saúde da mãe e o acompanhamento pré-natal

são influentes na saúde da primeira infância. A obesidade materna,
por exemplo, pode gerar danos na saúde das crianças, como diabe-
tes, peso acima do recomendado ao nascer e partos prematuros. Ao
tratarmos a saúde materna como um fator de interferência na saúde
infantil, temos uma visão ampliada das ações que se iniciam antes
mesmo do nascimento (CAISAN, 2014).

Desse modo, o aleitamento materno não inicia no nascimento

do bebê, mas antes, durante a preparação das mamas e as orienta-
ções nos grupos de apoio das unidades básicas. A orientação se baseia
no fato de que a recomendação de aleitamento materno exclusivo
vai desde o nascimento até os seis primeiros meses de vida (BRA-
SIL, 2015), seguindo por aleitamento não exclusivo, com introdução

89
de alimentos in natura e minimamente processados. Essa transição
mantém o aleitamento e a alimentação até os dois anos, podendo ser
estendido de acordo com os laços maternos e a disponibilidade de
ambos (BRASIL, 2009).

Por fim, a alimentação evolui para a alimentação familiar,

com a criança participando de todos os momentos da alimentação
da família. Neste passo, é importante verificar as condições de saúde
da alimentação familiar, já que é desses alimentos e refeições que
serão advindos os nutrientes da alimentação infantil. Ainda cabe
ressaltar que os hábitos alimentares adquiridos neste momento se-
rão expressos na alimentação das demais fases da vida.

A introdução de açúcar e alimentos ultraprocessados (gulo-

seimas, bolachas recheadas, doces industrializados, refrigerantes
e outras bebidas adoçadas, e macarrão instantâneo, entre outros)
deve ser desestimulada neste primeiro momento. Após os dois anos
de idade, o açúcar passa a figurar no cardápio da criança, mas em
pequenas quantidades. Enquanto os ultraprocessados devem ser
evitados durante toda a vida, dando preferência aos alimentos in
natura, deve-se incentivar o consumo de alimentos minimamente
processados e os ingredientes culinários, juntamente com o ato de
cozinhar e comer em companhia.

Ambiente familiar saudável

A alimentação saudável trata de uma alimentação com característi-

cas dietoterápicas, baseada em necessidades individuais, preconi-
zando o equilíbrio e controle da ingestão de alimentos energéticos,
ricos em sódio, gorduras (saturadas e trans), estimulando o consu-
mo de fibras, vitaminas e minerais, encontrados em frutas, legu-
mes, verduras, grão integrais e outros alimentos in natura (MAHAN;
ESCOTT-STUMP; RAYMOND, 2013).

A prática alimentar está relacionada a diversos fatores, per-

passando por questões motivações sociais, psicológicas, culturais e
fisiológicas. A fome e o apetite entram nessa discussão como modu-

90
ladores da alimentação, com influências tanto internas quanto ex-
ternas. A fome tem relação com a necessidade fisiológica de suprir
a necessidades de macro e micronutrientes para o adequado fun-
cionamento do organismo e promoção de saúde, enquanto o apetite
está relacionado com o desejo de comer, com fortes vínculos emo-
cionais e estímulo sensorial individual.

A alimentação difere de pessoa para pessoa, em relação ao

tempo disponível para realizar as refeições, o acesso aos alimen-
tos, sua composição física, gostos e aversões, influenciadas pelas
diversas atividades do cotidiano. Assim, o ambiente familiar tem
peso importante nos hábitos alimentares do indivíduo, sendo fun-
damental considerá-lo, ao avaliar o estado nutricional. Ao estimu-
lar um ambiente familiar saudável e adequado na seara alimentar,
facilitamos todos os aspectos da alimentação.

Cabe aos profissionais de saúde serem facilitadores nes-

te processo, propondo ações e atividades de educação alimentar
e nutricional, e, ainda, realizando o acompanhamento do estado
nutricional. Ampliar os conceitos de uma alimentação saudável e
adequada junto à comunidade, fomentando a participação social e
o apoio a meios de consumo que propiciem saúde e contemplem o
meio ambiente, com alimentos social e ambientalmente justos, faz
parte da compreensão do impacto individual e coletivo da alimen-
tação no âmbito familiar.

Educação nutricional em creches e escolas

A educação alimentar e nutricional é uma das principais ferramen-

tas quando pensamos em uma alimentação saudável e adequada.
Como vimos, os Guias Alimentares podem ser fortes promotores de
hábitos alimentares saudáveis, mas nem todos têm acesso a eles ou
às informações ali constatadas. É importante expandir o conheci-
mento sobre outros materiais, que podem contribuir para um am-
biente alimentar promotor de saúde. Segundo o Marco de educação
alimentar e nutricional (EAN), documento norteador para criação de

91
políticas públicas de alimentação e nutrição, educação alimentar e
nutricional (BRASIL, 2012, p. 23):

Educação Alimentar e Nutricional, no contexto

da realização do Direito Humano à Alimenta-
ção Adequada e da garantia da Segurança Ali-
mentar e Nutricional, é um campo de conhe-
cimento e de prática contínua e permanente,
transdisciplinar, intersetorial e multiprofis-
sional que visa promover a prática autônoma
e voluntária de hábitos alimentares saudáveis.
A prática da EAN deve fazer uso de abordagens
e recursos educacionais problematizadores e
ativos que favoreçam o diálogo junto a indi-
víduos e grupos populacionais, considerando
todas as fases do curso da vida, etapas do siste-
ma alimentar e as interações e significados que
compõem o comportamento alimentar.

Este conceito deve balizar as ações tanto do trabalho em gru-

po, relacionado à alimentação e nutrição das coletividades, inde-
pendentemente da faixa etária a que pertençam, quanto do atendi-
mento individual, na avaliação do consumo alimentar ou na tomada
de decisões sobre a melhor estratégia de trabalho, ou mesmo nas
orientações prestadas nas consultas e atendimentos. Desse modo,
cabe estabelecer uma relação baseada nas recomendações do Marco
de EAN quanto às intervenções nutricionais, que podem ser descri-
tas como (BRASIL, 2012, p. 35):
• escuta ativa e próxima;

• reconhecimento das diferentes formas de saberes e práticas;

• construção partilhada de saberes, práticas e soluções;

• valorização do conhecimento, da cultura e do patrimônio alimentar;

• atendimento das necessidades dos indivíduos e grupos;

• busca pela formação de vínculo entre os diferentes sujeitos

que integram o processo;

• busca por soluções contextualizadas;

92
 • relações horizontais;

• monitoramento permanente dos resultados; e

• formação de rede entre profissionais e setores envolvidos, vi-

sando a troca de experiências e o diálogo.

As bases da EAN se pautam na construção do conhecimento,

autocuidado e autonomia individual e coletiva, baseada na adoção
voluntária (autônoma) de conhecimentos que colaborem para uma
alimentação saudável e adequada, com uso de ludicidade nas práti-
cas para a primeira infância. É uma ferramenta promotora de saúde
que pode ser utilizada em diversas fases da vida e em múltiplos am-
bientes (atenção básica, escolar, atendimento clínico e hospitalar,
comensalidade, entre outros).

DICA

As hortas escolares são uma forma bastante ativa de realizar ações

de EAN com o público infantil. Por meio do contato com o alimento,
antes mesmo da sua colheita, as crianças criam um vínculo emocio-
nal com a comida de verdade.

As orientações de aleitamento já começam durante o período

de gestação e pré-natal, nas unidades básicas de saúde, e devem se
manter após o parto, para que todas as dúvidas sejam sanadas. Na
fase final do aleitamento e início da introdução alimentar, prova-
velmente, as crianças estarão junto às mães nos trabalhos de grupo,
nas unidades de saúde.

Ainda que tenham apenas pequena participação ativa, já

podem ser estimuladas as experimentações de papas de frutas ou
legumes e verduras, a familiarização com os alimentos in natura,
assim como esclarecimentos sobre as dúvidas e dificuldades ali-
mentares. O trabalho acontece de maneira conjunta, entre as mães,
pais ou acompanhantes e os bebês/crianças.

93
 Dentre os dois e os seis anos de idade, considerada a fase pré-
-escolar, inclui-se a introdução dos alimentos e a alimentação na
infância, com as habilidades adquiridas pelas crianças se refletindo
em sua alimentação. Assuntos como comer com talheres, escolhas
alimentares, birra e seletividade alimentar passam a ser trabalha-
dos. Em casos de crianças que já participam da comunidade escolar,
as atividades podem ser realizadas na escola, com maior foco na in-
teratividade e na ludicidade.

Após os seis anos, a criança entra na fase escolar e, apesar de

sua plena capacidade de se alimentar sozinha, as escolhas alimen-
tares passam a ficar mais complexas, sendo fortemente influen-
ciadas por inúmeros fatores. O convívio com as outras crianças, as
perdas de dentes, a alimentação no ambiente doméstico, as alergias
e intolerâncias são fatores que podem influenciar na construção do
hábito alimentar de um determinado indivíduo.

Na adolescência, Hearst (2009) aponta que quando adoles-

centes acreditam que existem obstáculos para manter um peso sau-
dável, sejam estes reais ou não, ocorre um aumento de consumo de
fast-food e alimentos adquiridos em lojas de conveniência.

Nesse sentido, nos reportamos a Paulo Freire (1996), que

difunde o valor de educar mediante o diálogo, permitindo ao
educando a oportunidade de vislumbrar o seu mundo, questio-
ná-lo e por fim reconstruí-lo. A pedagogia freiriana orienta que,
como indivíduos, não somos sujeitos determinados, mas con-
dicionados geneticamente, culturalmente e socialmente. Con-
dicionados sim, mas inconclusos. Esta inconclusão nos leva a
uma constante busca que se dá entre o que herdamos genetica-
mente e o que herdamos socialmente. Em educação nutricional,
esta compreensão freireano torna-se extremamente importan-
te, pois a ampla carga cultural do alimento reflete aspectos da
identidade tanto coletiva quanto individual. Como seres inaca-
bados, existe o espaço, não para um “tratamento de conteúdo”,
mas para a aprendizagem que se processa de forma crítica (DE
AZEVEDO GREENWOOD et al., 2013).

94
 As atividades de EAN também podem se complexificar e tra-
zer novas propostas, como jogos, desenvolvimento de peças tea-
trais, leituras e confecção de materiais e brincadeiras educativas. A
plena adesão da escola também é um facilitador, sendo a reunião
dos grupos de crianças mais fácil do que na unidade de saúde. Adap-
tar as atividades à faixa etária faz com que a participação e o apro-
veitamento sejam maiores, sem ferir as especificidades de cada um
dos indivíduos e suas culturas e hábitos.

Conceitos de educação aplicados à educação

alimentar e nutricional

A Organização Mundial de Saúde (OMS) alterou sua concepção de

saúde, no sentido de contemplar outras instâncias que não somen-
te a não existência de doenças, tornando-se multifatorial (NEVES;
FAQUETI, 2019). Assim, a construção do conhecimento se dá nas
relações com o bem-estar e a saúde, em um processo de educação
em saúde, não mais educação para saúde. Quanto aos objetivos da
educação nutricional, o Marco de Referência de EAN (BRASIL, 2012,
p. 14) traz:

O ato de comer, além de satisfazer as ne-

cessidades biológicas, é também fonte de
prazer, de socialização e de expressão cul-
tural. [...] o poder e a autonomia de escolha
do indivíduo são mediados por estes fatores,
sendo que as ações que pretendam interferir
no comportamento alimentar devem consi-
derar tais fatores e envolver diferentes se-
tores e profissionais.

As ações do marco teórico são fortemente pautadas nas ações

educativas e em conceitos de educação e pedagogia, e não em um
modelo de “recorte e cole” para simples aplicação de ações pron-
tas. Logo, promove-se, ao mesmo tempo, a educação continuada e
compartilhada. Quanto aos princípios de ação, o Marco de EAN traz
como eixos os elencados no diagrama 1.

95
 Diagrama 1 - Eixos da EAN

Sustentabilidade
social, ambiental
e econômica

Planejamento, Abordagem
avaliação e do sistema
monitoramento alimentar

Eixos Valorização da
Intersetorialidade
temáticos para cultura alimentar
as práticas de e respeito à
diversidade
EAN

Educação Valorização
ativa e do alimento e
participativa da culinária

Promoção do
autocuidado e
autonomia

Fonte: adaptado de Marco de referência de educação alimentar e nutricional para as

políticas públicas (BRASIL, 2012, p. 24-29).

Essas ações se misturam e retroalimentam nas práticas de

EAN, na busca por uma alimentação que possa promover a saúde
sem desrespeitar os hábitos e a cultura alimentar. Dessa forma, se
mostra como um campo de atuação mútua, com interface para o in-
dividual e o coletivo, e abrangência de diversos atores sociais pela
busca de uma educação emancipadora.

Comunicação

Na nutrição e alimentação, devemos considerar outros fatores,

além dos alimentos. Ao pensarmos na alimentação, temos os as-
pectos culturais e socioeconômicos, a escolaridade, as vivências e
os aspectos emocionais, que envolvem as escolhas dos alimentos.
Desse modo, o profissional nutricionista é desafiado a testar sua co-
municação nas ações de EAN.

96
 Saber se comunicar é fundamental nas mais diversas áreas de
trabalho, mas em educação tal habilidade é primordial. Promover
hábitos alimentares saudáveis é atuar juntamente com o comporta-
mento alimentar, na busca pela saúde (MALUF, 2014). Sendo assim,
ao pensarmos em conceitos, cabe esclarecer que a informação trata
de fatos conhecidos e comunicados por alguém.
A comunicação trata de um processo de emissão, transmissão
e recepção de mensagens, no qual há também a reação do receptor.
Há diversas maneiras de se comunicar: conversando ou gesticulan-
do, por escrita e por meio da internet, entre outros (BIZZO; LEDER,
2005). As mensagens devem ser simples e curtas, selecionando as
informações fundamentais, de modo a transmitir gradualmente os
conteúdos. A organização pode fazer uso de um cronograma, caben-
do ao planejamento estipular os objetivos das ações de EAN.
Por ser um processo proativo e contínuo, a escuta ativa deve
ser avaliada em cada uma das etapas, para ajustes, bem como para
a busca por uma educação nutricional que possa auxiliar na obten-
ção de hábitos alimentares saudáveis, associados a um estilo de vida
saudável (BRASIL, 2012). Por isso, o trabalho interdisciplinar deve ser
incentivado, já que cada um dos saberes pode contribuir nas ações.

Planejamento de atividades de EAN

Em educação, planejar tem um sentido amplo, prevendo que as ações

educativas possam permear o processo de ensino-aprendizagem e veri-
ficar as condições em que elas ocorrem (físicas, sociais e pessoais), ante-
cipando problemas e tentando buscar alternativas para que o fluxo seja
proveitoso para todos (NEVES; FAQUETI, 2019). Os conceitos de educa-
ção em saúde colaboram para este planejamento das ações. Assim,

A educação em saúde deve estimular, portanto,

a reflexão dos indivíduos sobre sua vida, perce-
bendo a saúde como um direito social (conquis-
tado pela participação da sociedade); por con-
seguinte, deve ser pautada na reflexão crítica
dos problemas (BRASIL, 2016, p. 17).

Cabe esclarecer que as ações de EAN, desde seu planejamento

até a execução, devem ter por base as áreas em que serão desenvol-

97
vidas, levando ainda em consideração os públicos-alvo. Na educa-
ção, temos como norteadora a Lei de Diretrizes e Bases e Currículo
Escolar (BRASIL, 1996), enquanto na saúde, temos as diretrizes do
SUS (BRASIL, 1990). Todas as ações deverão ser baseadas, ainda, no
Marco de EAN (BRASIL, 2012), nos Guias Alimentares (BRASIL, 2014
e 2019), na Política Nacional de Alimentação e Nutrição (BRASIL,
2008) e na Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional – LO-
SAN (BRASIL, 2006), entre outros.

Assim, devemos nos atentar aos pontos no planejamento das

ações de EAN, todos sendo importantes, e devem ser levados em
consideração os modos de vida, as comunidades e a forma de pas-
sagem do conhecimento com intermediação. Segundo Margarida S.
M. M. Silva e Maria N. T. Zenaide ([s.d.], p. 2), devemos elaborar o
planejamento de ensino, de acordo com as diretrizes:

[...] articulando as metas aos objetivos, os fun-

damentos, os conteúdos e as estratégias me-
todológicas, considerando os contextos co-
munitário e escolar, as condições e o clima, os
sujeitos envolvidos, a qualidade, a habilidade e
a experiência dos educadores(as) e o processo
de avaliação e acompanhamento.

Ao planejar as ações de EAN, os nutricionistas devem pro-

curar abranger assuntos de interesse dos grupos foco, promover a
intersetorialidade com os demais profissionais envolvidos, obser-
var as técnicas educacionais que possam fornecer ferramentas para
as práticas e exercitar a escuta ativa. O papel de mediador deve ser
fomentado para que o bloqueio do profissional de saúde, como de-
tentor de todo conhecimento ou único detentor, seja superado e o
processo educacional possa ser proveitoso para todos os participan-
tes a partir de uma boa interação comunicativa.

Didática na educação nutricional

Pensar os elementos didáticos é um ponto importante para as dis-
cussões de EAN. Eles serão os responsáveis pela construção do co-
nhecimento, não tratando apenas de comunicar um conteúdo, mas
buscando estratégias para a criação de um campo de aprendizagem.

98
Assim, relações dialógicas dizem respeito ao diálogo constante entre
emissores e receptores, sendo essa posição compartilhada, ou seja,
em alguns momentos somos emissores e, em outros, receptores.

Estabelecer esse diálogo é um fator determinante na construção

do conhecimento, pois quem somente ouve, sem ter oportunidade de se
expressar, pode não se apropriar do conhecimento e se sentir desesti-
mulado a aprender. A coerência teoria e prática dos eixos é fundamental,
já que faz a ponte entre o conhecimento científico e a realidade vivida.

Considerar que tanto os saberes populares quanto os sabe-

res científicos podem contribuir na construção da EAN é um dos
primeiros passos para que os profissionais desta área se coloquem
em relação com os atores sociais para os quais destinam suas ações
educativas (PEREIRA, 2003). A busca por conhecimentos que pos-
sam agregar outras capacidades deve ser constante, mas deve tam-
bém estimular a troca entre diversas áreas.

Conceitos didáticos

A didática pode ser definida como o processo de apresentar conteú-

dos e conhecimentos. Sendo assim, ao pensarmos nas ferramentas
para tal, estamos pensando no ato pedagógico e na educação em
si. Ainda que a formação possa não ser tão efetiva, em termos de
elementos didáticos para nutrição, cabe buscarmos formação com-
plementar, para que possamos desempenhar as funções em EAN.
Segundo Marta Sueli de Faria Sforni, podemos elencar os concei-
tos didáticos, que favorecem o processo de ensino-aprendizagem,
como (SFORNI, 2015, p. 8):

1. Princípio do ensino que desenvolve;

2. Princípio do caráter ativo da aprendizagem;
3. Princípio do caráter consciente;
4. Princípio da unidade entre o plano material
(ou materializado) e o verbal;
5. Princípio da ação mediada pelo conceito.

O princípio do ensino que desenvolve participa do conceito de

que o desenvolvimento dos atores sociais, alvo das ações, deve ocor-

99
rer a todo momento. Não basta uma educação tecnicista, que somente
desenvolva habilidades técnicas, mas que elas possam participar do
desenvolvimento global do ser humano, ou seja, promover a eman-
cipação. Segundo Brandão (1982, p. 42), a educação emancipadora:

[...] busca trabalhar pedagogicamente o homem

e os grupos envolvidos no processo de partici-
pação popular, fomentando formas coletivas de
aprendizado e investigação de modo a promo-
ver o crescimento da capacidade de análise crí-
tica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das
estratégias de luta e enfrentamento [...].

O princípio do caráter ativo da aprendizagem nos traz a as-

similação reflexiva dos conteúdos, aproximando os conceitos das
disciplinas dos estudantes e/ou atores sociais por meio de meto-
dologias participativas, com foco na solução de problemas pelo uso
do pensamento ativo e reflexivo. Nele, uma unidade entre lingua-
gem e pensamento deve estar presente, bem como a participação
efetiva de todos.

O princípio do caráter consciente traz, aos atores sociais, a

percepção de que estão ali em busca de conhecimento, de forma
participativa, habilitando cada um deles para ter a consciência do
que estão aprendendo e ensinando, ao mesmo tempo, e como trans-
ferir os ensinamentos para sua vida, comunidade ou núcleo fami-
liar, o que configura a chamada transposição didática.

O princípio da unidade articula o plano material e o verbal,

e traduz conceitos e termos em exemplos que poderão ser assimi-
lados pelos participantes. Trata-se da tradução do saber científico
para a vida das pessoas, visando a ampla difusão e aproveitamento
dos conhecimentos. Nesse sentido, a comunicação deve ser clara,
simples e coesa.

Por fim, o princípio da ação mediada pelo conceito contex-

tualiza o conhecimento tratado, ampliando o saber, a respeito des-
se assunto, de forma acessível. Todos esses conceitos participam
e promovem as bases de uma educação participativa, com foco no
autoconhecimento e no autocuidado, promovendo a saúde do indi-
víduo e da coletividade.

100
 Ter esses conceitos em mente, desde o planejamento das
ações de EAN, mediando e mesclando os conhecimentos em nutri-
ção, ouvindo os saberes locais e populares, e adaptando os conceitos
didáticos, traz consistência e eficiência aos processos educacionais.

Didática aplicada à nutrição

O primeiro passo para a construção de uma didática aplicada às

ações de EAN se dá no momento da eleição dos objetivos de uma
ação. Objetivar significa escolher entre os possíveis resultados das
ações e aqueles que almejamos que sejam resultados da ação. As-
sim, ao imaginarmos uma ação de EAN com um grupo de crianças
e familiares em uma unidade de saúde, podemos pensar, na fase do
planejamento, quais são os nossos objetivos com aquela ação.

Conhecer o público-alvo facilita a ação, mas desconhecê-lo

não é um impedimento para que as ações tenham objetivos claros.
Pode ser um bom ponto de partida ter em mente que estamos fa-
vorecendo uma alimentação adequada e saudável e que, para isso,
existem norteadores publicados por entidades governamentais e
ações práticas que nos podem auxiliar. Juntando as ferramentas pe-
dagógicas, o trabalho fica ainda mais completo.

O planejamento deve levar em consideração as populações e/

ou indivíduos e/ou comunidades para as quais são destinadas, bem
como questões práticas, como local da ação, metodologias conhe-
cidas, materiais disponíveis, pessoal de apoio e assuntos que serão
abordados. Em termos de EAN, esses passos podem fazer parte do
planejamento, assim como influenciarão o resultado final.

A prática de EAN atravessa saberes, por meio da interdis-

ciplinaridade, e este ponto deve ser levado em consideração no
planejamento, colocando a intersetorialidade e o multiprofissio-
nalismo em foco. Quando se tratam de ações que visam formar ou-
tros profissionais para as práticas de EAN, nossa abordagem deve
levar em consideração os saberes dos profissionais e suas práticas
(TRECCO, 2016).

Na abordagem educacional, muitas vezes iremos partir de um

grupo heterogêneo, no qual a escuta ativa vai ser a ferramenta para

101
ouvir, compreender e esclarecer os pontos de conflito ou dúvidas.
Segundo Bezerra (2018, p. 22), cabe avaliar que:

[...] conceber, discutir e praticar EAN exige

um esforço sistemático e rigor metodológico
que requer a competência para um trabalho de
articulação de saberes – alimentação e nutri-
ção, educação, cultura, história, saber popular,
sustentabilidade, gastronomia etc.

A articulação é a palavra fundante, sobre a qual consegui-

remos basear nossas ações, desenvolver objetivos, traçar metas e
promover atividades de EAN que cumpram o papel emancipatório
da educação. Assim, as fases desse planejamento poderão ser muito
úteis na preparação das ações de EAN, sendo que “o planejamento
deve ser prioritariamente participativo para que possa ser legítimo e
conduza a um processo de decisão adequada ao diagnóstico no qual
se baseia e aos objetivos que busca atingir” (BEZERRA, 2018, p. 23).

Ações de EAN

Podemos nos aprofundar ainda mais nas características didáticas

da EAN e, segundo Marta S. F. Sforni, podemos utilizar, para colo-
car em prática as metodologias ativas didático-pedagógicas, ferra-
mentas como (SFORNI, 2015, p. 13):

a) elaboração de situações-problema que per-

mitam inserir o estudante no horizonte inves-
tigativo que deu origem ao conceito;
b) previsão de momentos em que os alunos
dialoguem entre si e elaborem sínteses coleti-
vas, mesmo que sejam provisórias;
c) orientação do processo de elaboração de sín-
teses conceituais pelos estudantes.

Assim, as situações que aproximam os atores sociais dos

assuntos abordados podem gerar maior engajamento e melhor
aceitação dos assuntos, promovendo ainda maiores discussões.
O chamado trazer para a realidade contribui para esse processo,

102
inserindo o sujeito da aprendizagem nos conceitos-chave e pro-
piciando o diálogo. Como mostra o diagrama 2, podemos separar
em passos o planejamento de ações de EAN, facilitando de algum
modo a sua elaboração.

EXEMPLIFICANDO

Os quatro passos do planejamento de ações de EAN podem se

exemplificados da seguinte maneira: 1. Reunião de todos os envol-
vidos; 2. Discussões sobre o público-alvo e os assuntos principais;
3. Resultados que se pretende com a ação; e 4. Avaliação do resul-
tado e o que pode ser melhorado.

Diagrama 2 - Organograma das ações de EAN

2. Diagnóstico
1. Equipe
da realidade
participante
a ser abordada

3. Objetivos 4. Avaliação
das ações das metas

Fonte: adaptado de Trecco (2016).

A observação da equipe participante e os diálogos que se es-

tabelecem neste planejamento conjunto podem se estabelecer em
diferentes momentos anteriores e na execução das práticas de EAN.
Reuniões ou grupos de trabalho, distribuição de tarefas e rodas de
conversa ou grupos focais podem ser instrumentos para que esta
ocasião colabore com o planejamento das ações e conte com a par-
ticipação de todos.

103
 Os objetivos estão relacionados às metodologias e materiais
que serão utilizados, bem como também se relacionam com os re-
sultados pretendidos. A definição de tempo e espaço que será ne-
cessária a esta formulação faz parte desse processo. Sendo assim,
podemos ainda imaginar que, quando temos um espaço ou tempo já
definidos por chefia imediata ou outros fatores, teremos que adap-
tar os objetivos aos fatos da ação, assim como prever contratempos.

Se planejamos uma ação ao ar livre, com atividades lúdicas

para as crianças e roda de conversa para os pais, temos que prever
as condições climáticas para realização das ações. Um calor insu-
portável, assim como a chuva, pode colocar em risco a atividade. O
fato de não ter monitores para trabalhar com as crianças pode fazer
com que os pais e familiares tenham a atenção deslocada para os
pequenos, e não para a ação que se destina a eles.

Tudo deve ser imaginado no planejamento, e ter várias pes-

soas trabalhando em uma mesma proposta pode ampliar tanto o
campo de ação quanto de imaginação em prol de soluções para os
problemas. Finalmente, a avaliação das ações é um momento que
deverá ser bilateral, realizado pelos profissionais participantes (os
objetivos que estabeleceram são norteadores) e pelos próprios ato-
res sociais. Desse modo, a avaliação se torna mais um momento de
aprendizado e, posteriormente, poderá ser utilizada para aprimorar
as ações ou propor outras.

104
 SINTETIZANDO

Nesta etapa de estudos, tivemos acesso aos conteúdos sobre as die-

tas não convencionais, na forma do vegetarianismo, do veganismo
e da dieta macrobiótica, com vistas ao período da infância e ado-
lescência. Compreendemos a importância da orientação, avaliação
e do acompanhamento nutricional, para garantir que as escolhas
alimentares sejam promotoras de saúde.

Seguimos nossa jornada abrangendo melhor o ambiente alimentar

e suas influências para uma alimentação saudável e adequada. Para
isso, exploramos as bases de uma alimentação saudável baseada
nos Guias Alimentares, para a primeira infância e a importância da
correta transição de fases alimentares e o ambiente saudável na ali-
mentação domiciliar.

Em seguida, nos aprofundamos nas ações de educação alimentar

e nutricional, em especial no ambiente escolar. Para tanto, com-
preendemos os conceitos pertinentes à área da educação, que co-
laboram para a construção do conhecimento em EAN. Analisamos,
ainda, o fenômeno da comunicação e do planejamento nas ações
educacionais que tenham como foco a alimentação.

Por fim, exploramos os conceitos da didática, a arte de ensinar, en-

tendendo melhor as ferramentas e as definições da área, de modo a
aplicar esses conceitos à nutrição e à educação alimentar e nutricio-
nal, investigando, assim, como realizar o planejamento das ações de
EAN com o uso dessas ferramentas didáticas.

105
 4

UNIDADE
Planejamento
de ações de
EAN e o PNAE

Objetivos
◼ Aprofundar os conhecimentos sobre as práticas educativas
voltadas à EAN.

◼ Entender a ludicidade em relação à educação alimentar e nu-

tricional na infância.

◼ Explorar as técnicas e elementos didáticos para as práticas de EAN.

◼ Compreender as políticas nutricionais para infância e ado-

lescência, o Programa Nacional de Alimentação Escolar e as
diretrizes para a alimentação nas fases pré-escolar, escolar
e adolescência.
Introdução
Olá, caro(a) estudante! Depois de abordarmos vários conteúdos
de teor teórico e reflexivo acerca das ferramentas e métodos para
a promoção de uma educação alimentar nutricional, agora, vamos
explorar mais detalhadamente as discussões que possibilitam a
atuação prática de profissionais desta área. Sendo assim, veremos,
ao longo desta nova etapa, questões que perpassam por aspectos
que vão desde o planejamento de tais práticas, destacando a im-
portância do desenvolvimento de atividades lúdicas para tais ações
concretas, explorando técnicas de abordagens educativas nos dife-
rentes ciclos sociais de crianças e adolescentes, até uma compreen-
são mais apurada do Programa Nacional de Alimentação Escolar.

108
Planejamento de práticas educativas
em alimentação e nutrição

A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é uma das atribuições do

nutricionista, cuja previsão legal se encontra na Resolução nº 600,
de 25 de fevereiro de 2018, editada pelo Conselho Federal de Nutri-
cionistas, que explica que:

[...] o Marco de Referência de Educação Ali-

mentar e Nutricional para as Políticas Pú-
blicas, editado em parceria pelo Ministé-
rio do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome, Ministério da Saúde e Ministério da
Educação, trata da execução da prática de
ações de Educação Alimentar e Nutricional
e contempla a responsabilidade do nutri-
cionista na aplicação destas ações enquanto
recurso terapêutico em indivíduos ou gru-
pos sadios ou com algum agravo ou doença
(BRASIL, 2018).

O uso de metodologias pertencentes à educação se faz pre-

sente, já que ao elaborar ações de EAN o profissional prevê as formas
ideais de levar estes ensinamentos aos mais diversos públicos, o que
é salientado pela nutricionista Sonia Trecco, no livro Guia prático de
educação nutricional, de 2016. Desse modo, as formas são variadas,
visando diferentes faixas etárias, locais de efetivação das ações e
objetivos a serem atingidos, sendo essas as principais preocupações
para o bom desenvolvimento das ações. Nesse sentido, as equipes
multidisciplinares são uma ferramenta importante na formulação
de ações de EAN, focando em maior abrangência e efetivação dos
objetivos de educação em saúde.

109
 Diagrama 1 - Campo multidisciplinar da EAN

Ações Educação
Pedagogos Médicos Alimentar e
educacionais
Nutricional

Outros
Nutricionista Professores Enfermeiros profissionais

Fonte: elaborado pela autora.

A Educação Alimentar e Nutricional pode ser realizada em

qualquer fase da vida, da primeira infância à velhice, apesar de ser
mais eficiente as ações que começarem na infância e se estenderem
pelo decorrer da vida. Expressões como reeducação alimentar estão
associadas às ações de EAN voltadas ao público adulto, no que se
trata de atuações contidas no escopo da Educação Alimentar e Nu-
tricional, mesmo que sob outra nomenclatura.

O conhecimento e a emancipação do ser humano a respeito de

sua alimentação, em qualquer uma das fases de sua vida, gera bons
frutos e uma vida mais saudável. Desse modo, é hora de se aprofun-
dar nas formas de abranger diversos públicos, além de especificar o
público infantil e adolescente nas ações de EAN por meio de ferra-
mentas pedagógicas.

Fundamentos da educação nutricional

De acordo com Sonia Trecco, a educação nutricional se dá mediante

a experiência humana pela alimentação, cultura e hábitos alimen-
tares, cujos saberes se juntam, integrados à alimentação, à educa-
ção e à saúde no âmbito do conhecimento científico e nas relações
dos saberes populares e tradicionais. Nos aspectos educacionais, as
formas de ensino-aprendizagem devem ir além de uma postura de
quem aprende e quem ensina.

110
 A construção da EAN perpassa o campo da multidisciplina-
ridade, abrangendo saberes populares, didáticas, metodologias
ativas e pesquisas científicas que, em conjunto, aprimoram a ex-
periência humana entre a alimentação e seu bem-estar. Com isso,
o foco da mediação deve fazer parte desse processo, fazendo da
construção de conhecimento um momento de ganho para todos
os envolvidos.

As questões que orientam a cultura alimentar e a saúde se

alteram com o passar do tempo, além da questão local/regional ou
geográfica, que faz com que se tenham diferentes costumes e hábi-
tos alimentares num mesmo país. Quando falamos em educação em
saúde, a impressão que se pode ter é de que este assunto é abordado
de maneira genérica. No entanto, em EAN, com os olhos voltado à
promoção de um ambiente alimentar saudável, a educação em saú-
de volta-se a questões como as de tradições e hábitos alimentares
de cada uma das populações.

Numa perspectiva histórica, há uma evolução de conceitos

do processo de educação em saúde e das ações de EAN no Brasil.
Segundo Cervato-Mancuso, Vincha e Santiago (2016, p. 226), em
um artigo na Physis (Revista de Saúde Coletiva), “no Brasil, as pri-
meiras intervenções governamentais no campo da alimentação,
motivadas pelas preocupações da ciência de nutrição, ocorreram
na década de 1940”. Josué de Castro é um ator bastante expressivo
neste processo em razão de suas pesquisas relacionadas à fome,
fato que culminou em diversas políticas voltadas ao problema ali-
mentar brasileiro.

Ao mesmo tempo, ocorrem inúmeras tentativas de vincular

a alimentação em outras instâncias consideradas educativas a fim
de buscar soluções para o problema da fome. Os cursos de economia
doméstica, por exemplo, ensinavam uma equalização entre gastos
financeiros e alimentação adequada das famílias brasileiras, tendo
em vista a melhoria na qualidade da alimentação brasileira e dimi-
nuição dos casos de desnutrição.

Na época, segundo Boog, em artigo divulgado pela Revista de

Nutrição, em 1997, fortaleceram-se as questões de como aliar uma
alimentação de qualidade e rendas menores, criando políticas pú-

111
blicas com intuito de contribuir, para além da educação nutricional,
com o fornecimento de alimentação às populações mais carentes. As
relações se davam no campo financeiro e educacional, com base no
paradigma de que falta de conhecimento e dinheiro eram causado-
res das mazelas alimentares.

Os primeiros programas de Segurança Alimentar e Nutri-

cional (SAN) brasileiros demonstravam maior preocupação com a
quantidade de alimentos e calorias fornecidas, embora não tives-
sem grande preocupação com a qualidade dessa alimentação. As
políticas públicas neste setor tinham a forte marca de alimentos
processados e ultraprocessados, e em contrapartida de baixa adesão
a frutas e verduras. Nas décadas de 1970 e 1980, segundo consta no
artigo de Cervato-Mancuso, Vincha e Santiago, o foco dos progra-
mas de EAN eram:

disseminados para diferentes trabalhadores,

incluindo agrônomos, economistas, médicos
e trabalhadores sanitários em geral, que re-
cebiam treinamento e orientação sobre méto-
dos de ensino para atuarem junto à população
(CERVATO-MANCUSO; VINCHA; SANTIAGO,
2016, p. 226-227).

Apesar da interdisciplinaridade, foi mantido o pensamento

de mais comida, mais calorias e poucas preocupações com um ba-
lanço ideal de quantidades de macro e micronutrientes. Por volta da
década de 1990, começaram no Brasil as mudanças epidemiológi-
cas, com o aumento exponencial da obesidade, sobrepeso e, para-
doxalmente, a presença de casos de desnutridos, inclusive, convi-
vendo numa mesma região.

Com isso, foram intensificados os estudos a respeito da

dieta dos brasileiros, bem como a formação do nutricionista em
EAN e a publicação de vários norteadores de alimentação sau-
dável. A pirâmide alimentar, representada na figura 1, era um
desses norteadores, contudo, como era originária dos Estados
Unidos, ela não levou em consideração os hábitos alimentares da
população brasileira.

112
 Figura 1 - Pirâmide dos alimentos

PIRÂMIDE ALIMENTAR
EQUILIBRE SUA DIETA

BEBA 2 LITROS
DE ÁGUA POR DIA POUCA GORDURA /
AÇUCARES ADICIONADOS

LATICÍNIOS 2-3 2-3 CARNE/PEIXE

LEGUMES 3-5 3-5 FRUTAS

GRÃOS 6-11

NÚMERO DE PORÇÕES

SE EXERCITE
EVITE VERIFIQUE TODOS OS PLANEJE SUAS
AÇUCAR SEU PESO DIAS REFEIÇÕES

Fonte:Adaptado de Shutterstock.

Na década de 2000, houve uma mudança que perdura até

hoje, baseada numa combinação de políticas públicas que adicio-
nam o escopo da EAN aliado às estratégias de SAN. Nutricionistas e
demais profissionais de saúde foram envolvidos na mudança, que
englobou o setor da saúde e educação, trazendo características pe-
dagógicas e de saúde voltadas à alimentação.

Os principais documentos que marcaram este período foram

a Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional – LOSAN, o Sis-
tema Nacional de Alimentação e Nutrição - SISAN, o Sistema Nacional
de Vigilância Alimentar e Nutricional (SISVAN) e a Política Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional (PNSAN), formando o arcabouço
empregado nas ações de EAN em todas as searas.

113
Evolução do ensino-aprendizagem em EAN

No decorrer da história da alimentação aliada ao ensino, chegou-se

à conclusão de que era necessário que a educação em nutrição ul-
trapassasse os conceitos dos nutrientes para comunicar, de maneira
pedagógica e eficiente, os aspectos de uma alimentação saudável e
adequada. De acordo com Cervato-Mancuso, Vincha e Santiago, “a
educação nutricional inclui, além do processo de ensino e aprendi-
zagem, técnicas de planejamento e avaliação” (CERVATO-MANCU-
SO; VINCHA; SANTIAGO, 2016, p. 227).

Durante os primeiros momentos destas práticas, as deman-

das relacionadas aos hábitos alimentares da população, questões
culturais e tabus alimentares fizeram com que os profissionais que
viam a nutrição sob o prisma biológico tivessem dificuldades na
aplicação de conceitos junto a realidade da população. Tanto emis-
sores quanto receptores tinham dificuldades em usar essa aprendi-
zagem na vida real e consolidar os conhecimentos relativos à EAN.

Conforme escrito por Martins, Moura e Bernardo, na Revista

on-line de Política e Gestão Educacional, é importante levar em con-
sideração o seguinte aspecto quanto ao processo educacional: “A
construção do conhecimento acontece através do tempo, o indiví-
duo recebe a informação e constrói o saber, salientando que há o
aprendizado, mas os indivíduos aprendem de formas diferentes”
(MARTINS; MOURA; BERNARDO, 2018, p. 420).

As metodologias participativas têm grande contribuição

nessa forma de ensino-aprendizagem. Conceitos de educação nos
quais há um protagonismo dos atores sociais foco das demandas
de saúde pública foram investigados e implementados em docu-
mentos norteadores que pudessem atender às demandas biológi-
cas e as relacionadas à cultura e hábitos alimentares, abrangendo
ainda questões sociais, financeiras, culturais, saberes populares
e de saúde.

Ao pensar na educação em saúde, segundo Trecco, se tem em

mente os vários atores sociais envolvidos no processo. Existem pro-
postas metodológicas de ensino diversificadas, com diferentes abor-
dagens, mas todas têm como foco a transmissão de conhecimento e

114
as trocas entre quem desempenha o papel de professor/mediador e os
que desempenham o papel de estudantes/atores sociais.

A escolha por metodologias participativas ou ativas favorece

este processo, visto que uma das forças motrizes da aprendizagem
é a motivação. Sendo assim, conhecer este conceito e aplicá-lo nas
ações de EAN pode ser um facilitador do processo de ensino-apren-
dizagem. Pereira, Cerqueira e Miguel destacam que:

A motivação é um dos conceitos fundamentais

da psicologia, exerce influência na aprendi-
zagem e consequentemente no desempenho
escolar do aluno [...]. Tendo em vista a im-
portância da motivação no processo ensino-
-aprendizagem é possível notar que a ela pre-
dispõe à pessoa a ação desejada, promovendo
a busca e a conquista do conhecimento. Sem
motivação a aprendizagem torna-se quase im-
possível. Mesmo que existam diversos recursos
favoráveis, se não há motivação a aprendiza-
gem sem dúvida fica comprometida (PEREIRA;
CERQUEIRA; MIGUEL, 2014, n. p.).

Uma metodologia de ensino e aprendizagem em que o estu-

dante é colocado no centro do processo, com forte protagonismo,
pode atuar de maneira eficaz na captação motivacional. Isso por-
que o desenvolvimento e humanização deste momento de troca,
de vivências e conhecimentos deve estar presente do planejamento
às ações e objetivos das propostas de EAN, favorecendo o processo
como um todo.

Educação baseada em valores

A educação faz parte da história da humanidade, evoluindo junto

com os momentos de expansão social e política. À medida que as de-
mandas da sociedade foram se modificando, isso também aconte-
ceu com a educação, ora feita por meio da explicação oral e mestres
de ofício, ora especializada na passagem de conteúdos formal, ora
com vistas à formação ética e profissional. A moral e a ética sempre
estiveram presentes nas discussões sobre educação, sendo impor-

115
tante compreender esses pontos de vista. No panorama brasileiro e
na Constituição Federal de 1988, a educação deve seguir os seguin-
tes preceitos:

• ética;

• autonomia;

• responsabilidade;

• solidariedade e bem comum;

• direitos e deveres da cidadania;

• criticidade;

• ordem democrática;

• sensibilidade;

• criatividade;

• diversidade de manifestações artísticas e culturais brasileiras.

Imaginando uma educação baseada em valores, além dos já ci-

tados, outros conceitos devem estar presentes para a formação de ci-
dadãos conscientes de seu papel na sociedade. Valores como respeito,
igualdade e empatia, apresentados no diagrama 2, são considerados
na formação e vão além da formação educacional, participando nas
decisões diárias da vida do ser humano, num ato de cidadania.
Diagrama 2 - Educação e valores

Respeito

Educação
baseada
em valores
Igualdade Empatia

Fonte: elaborado pela autora.

116
 Em EAN, existe uma interrelação de conhecimentos e sabe-
res, além das questões da vida diária dos atores envolvidos. O pro-
fessor/educador/profissional de saúde é habilitado a compreender
as tomadas de decisão em relação à alimentação, auxiliando no en-
tendimento das bases para uma alimentação saudável e adequada
que possa contribuir para um estilo de vida promotor de saúde.

Considerar os hábitos, dilemas e vivências do público-alvo é

um dos fatores que colaboram para uma educação emancipadora.
Em vista disso, incluir atividades que estimulem a democracia, a
participação de todos, trabalhos em grupo, trocas de saberes, cida-
dania e colaboração pode despertar nos atores sociais mais do que o
simples aprendizado do conteúdo, mas trazer a eles a necessidade
de reflexão sobre suas ações e exercício de cidadania.

Atividades lúdicas para educação

nutricional em creches e escolas
A ludicidade é uma das ferramentas de vivência da infância. O ato
de brincar, para além da mera distração, colabora para a formação
de um ser ativo, reflexivo, pensante e criativo. A associação entre
a aprendizagem e a ludicidade é comum no meio escolar, embora
possa estar presente no ambiente domiciliar, estimulando a criança
a criar um mundo sensível às suas demandas e experiências.

Bacelar, no livro Ludicidade e educação infantil, de 2009, diz

que o brincar como forma de aprendizagem é explorado como forma
pedagógica e didática, em atividades recreativas e terapêuticas. Psi-
cólogos, pediatras, médicos da família, enfermeiros, psicopedago-
gos e terapeutas ocupacionais têm em suas rotinas de atendimento
o uso da ludicidade como forma de acesso à criança. Nutricionistas
também podem despertar esse potencial usando o mundo lúdico
para planejar e efetivar as ações de EAN junto ao público pré-esco-
lar e escolar.

A palavra ludicidade vem de ludus e ludere – jogar ou brin-

car em latim. O trabalho imaginativo, brincante, inventivo do uso da
ludicidade na educação aproxima educadores e educandos na busca

117
por uma linguagem compartilhada, independente da diferença de
faixa etária. Jean Piaget (1896-1980), autor de Relações entre a afe-
tividade e a inteligência no desenvolvimento mental da criança, editado
em 2014, é um dos maiores teóricos na área que envolve ludicidade
e educação.

CURIOSIDADE

O suíço Jean Piaget foi um educador e pesquisador com teorias so-

bre o modo de educação das crianças. Seus experimentos foram im-
portantes ao apontar que as crianças não pensam como os adultos
e constroem seu modo de aprendizado. Amparada nas conclusões a
partir dos estudos, foi desenvolvida uma metodologia pedagógica
utilizada até os dias atuais.

A arte é uma aliada da ludicidade. Com o despertar artís-

tico em atividades cotidianas da criança como pintar, desenhar,
criar histórias e até aprender mais sobre os alimentos, é possí-
vel acessar o modo de aprender da primeira infância. A criação de
materiais didáticos em EAN, que usem a criatividade e os variados
meios de expressão da ludicidade como forma de abordagem, po-
dem ser interessantes para aproximar este público dos conteúdos
a serem trabalhados.

Ludicidade: conceitos básicos

A ludicidade pode ser compreendida como a “arte de brincar”.

O jogo da criatividade e ludicidade são, então, o mundo de vi-
vências e experiências das crianças. Segundo Bacelar, “a ludici-
dade é de fundamental importância para o desenvolvimento da
criança e, possivelmente por isso, a brincadeira tem sido uma
questão bastante discutida por diversos teóricos [...]” (BACE-
LAR, 2009, p. 25), algo que compreende o desenvolvimento psi-
cológico e cognitivo.

118
 O ato de brincar entra no escopo de atividades escolares e de
psicoterapia, por desenvolver as capacidades cognitivas e fisiológi-
cas para habilidades diversas. As expressões contidas neste ato, de
brincar/jogar com ludicidade, expressam a personalidade, ampliam
a capacidade de relações interpessoais e de solução de problemas. O
uso de atividades lúdicas para fins educativos expande o campo de
ação de propostas de atuação, podendo ser um campo explorado por
profissionais de educação ou demais profissionais que façam uso de
ferramentas pedagógicas e trabalhem no escopo do processo de en-
sino-aprendizagem, como no caso das atividades de EAN.

Ao compreender a ludicidade e seu uso no campo da educa-

ção, a forma de planejar as ações se amplia, com foco no público in-
fantil e dando aos emissores receptivos maiores chances de sucesso
nas ações desenvolvidas, sem contar que tanto o trabalho de grupo
quanto individual podem se beneficiar desta abordagem. Em relação
a tais discussões, Bacelar ainda ressalta que:

[...] no estado lúdico, o ser humano está intei-

ro, ou seja, está vivenciando uma experiência
que integra sentimento, pensamento e ação,
de forma plena. Nessa perspectiva, não há se-
paração entre esses elementos. A vivência se
dá nos níveis corporal, emocional, mental e
social, de forma integral e integrada. Esta ex-
periência é própria de cada indivíduo, se pro-
cessa interiormente e de forma peculiar em
cada história pessoal. Portanto, só o indivíduo
pode expressar se está em estado lúdico. Uma
determinada brincadeira pode ser lúdica para
uma pessoa e não ser para outra (BACELAR,
2009, p. 25).

Expandir a vivência lúdica das crianças e para as crianças

numa ferramenta didática utilizada para todos, num comparti-
lhamento de vivências e experiências, aumenta as chances de par-
ticipação efetiva e colheita de frutos das ações na criação de um
campo de semeadura que gere frutos em relação a um ambiente
alimentar saudável.

119
Aplicando a ludicidade em EAN

A ludicidade nas práticas de EAN auxilia na busca pelas melhores

abordagens de acordo com cada uma das faixas etárias. Nas ativida-
des direcionadas à primeira infância, até os 2 anos de idade, a sim-
plicidade das ações pode corresponder à maturidade das crianças
nessa idade e pode haver o despertar das ideias sobre uma alimen-
tação saudável nessa fase.

A tradução dos conceitos relativos a uma alimentação saudá-

vel e adequada é o ponto chave do uso da ludicidade junto às práticas
de EAN. É importante pensar nos objetivos das ações, diversifican-
do as abordagens e evitando a mera repetição de jogos e brincadeiras
sem o intuito de aprendizagem. Cabe salientar que a diferença entre
o brincar pedagógico e o simples brincar se encontra no processo de
ensino-aprendizagem embutido nas propostas de atividades e jogos.

Isto posto, é importante destacar, agora, que o planejamento das

ações deve levar em conta a idade do público chave para a atividade, suas
capacidades cognitivas e motoras, delineando objetivos que podem ser
alcançados. Segundo Bacelar, observando a pessoalidade de cada uma
das crianças e as atividades lúdicas, é preciso ter em mente que:

Embora possa tratar-se de uma tarefa relevante,

talvez não seja o momento mais adequado ou a
forma mais indicada de trabalhar esta ou aquela
habilidade. Então, faz-se necessário um ajuste
entre o nível de desenvolvimento, o interesse e a
necessidade da criança (BACELAR, 2009, p. 26).

No planejamento de uma ação de EAN se atentando à ludi-

cidade, ou potencial criativo e brincante da criança, existem certas
preocupações com idade do público-alvo da ação, estrutura física da
aplicação da atividade (disponível ou solicitada para tal atividade),
materiais (humanos, didáticos e matérias primas), tempo disponí-
vel e número de participantes. Determinar esses fatores dá sequên-
cia ao planejamento da ação em si, recorrendo a livros e cartilhas de
atividades lúdicas que podem ser adaptadas às temáticas de EAN,
dispondo, por fim, os objetivos das ações para que se verifique, de
antemão, se a proposta em mente acolhe essa expectativa.

120
Exemplos práticos

Os exemplos práticos são ferramentas didáticas que esclarecem as-

suntos já vistos na realidade das ações e que podem ser mais bem
compreendidos. Desse modo, ideias compartilhadas podem ser
aproveitadas e aprimoradas para novas temáticas ou outros pú-
blicos, num momento futuro. Existem norteadores e documentos
oficiais que podem ser utilizados para criar práticas de EAN. As ex-
perimentações aqui expostas contemplam atividades nas áreas de
educação e saúde, bem como nas ações coletivas ou individuais.

Um bom exemplo de atividade de EAN que desperta a ludi-

cidade e ainda contribui para um estilo de vida mais saudável é o
Educando com a Horta, exemplificado na figura 2. Aliando conheci-
mentos sobre o plantio de alimentos, a atividade auxilia no envolvi-
mento das crianças com a natureza e os alimentos por eles planta-
dos se transformam num precioso momento de compartilhamento.
É uma atividade que pode ser realizada na idade pré-escolar, envol-
vendo toda a comunidade escolar – professores e funcionários da
escola, agricultores, pais e familiares de alunos.
Figura 2 - Horta escolar e a EAN

Fonte: Shutterstock. Acesso em: 27/01/2021.

121
 A cozinha escolar também é um modelo de ação que envolve
as crianças em atividades que despertam as capacidades culinárias
na promoção da saúde. Ao conhecer os alimentos em seu momen-
to de preparo, as crianças são estimuladas a experimentar novos
alimentos, criando combinações de cores e sabores. Como as ida-
des norteiam o uso de instrumentos e equipamentos de cozinha, os
alimentos junto às crianças menores podem vir descascados e pi-
cados para montagens de saladas, mandalas e desenhos no prato.
Já com os grupos de escolares, a preparação completa de um prato
pode ser feita sob supervisão de professores, cozinheiras/meren-
deiras e nutricionistas.

Os momentos de recortar e montar cardápios, pratos ou ro-

das de alimentos são outras atividades que despertam a criativida-
de, podendo ser feitas de forma individual e em grupos, com uso de
revistas ou desenhos para colorir, abrangendo da idade pré-escolar
à idade escolar. O ambiente pode ser a sala de aula ou as unidades
básicas de saúde. Os teatros ou contações de história são um mo-
mento de compartilhar o jogo lúdico com as crianças. Quando os te-
mas são voltados à saúde e alimentação, as crianças são convidadas
pelos personagens das histórias a refletirem sobre as suas rotinas de
alimentação e a conhecerem mais sobre as práticas de alimentação
saudável e adequada.

A procura pela participação das ações de EAN no currículo

escolar deve passar pela inclusão desse assunto no Plano Político
Pedagógico (PPP) e o planejamento das ações educacionais dentro
da escola. Desse modo, são incluídas ações de EAN nas mais diver-
sas matérias como parte do processo de ensino-aprendizagem, bem
como a que aparece na figura 3. Essas ações podem ser elaboradas de
maneira compartilhada por nutricionistas e professores, compondo
parte do material didático da instituição.

122
 Figura 3 - Atividades lúdicas de EAN

COMBINE OS NÚMEROS

Fonte: Adaptado de Shutterstock.

A multidisciplinaridade é um foco importante nas ações de

EAN e, como visto, a elaboração, planejamento e efetivação das
ações conta com diversos profissionais trabalhando em conjunto.
Logo, buscar realizar parcerias, seja na educação ou na saúde, con-
solida um trabalho contínuo e de qualidade na aplicação dos concei-
tos de educação nas práticas de alimentação e nutrição.

123
Técnicas de abordagem educativas nos
diferentes ciclos da criança e do adolescente

O conhecimento depende de quem ensina e de quem aprende, num

processo de constante troca de saberes e escuta ativa. As metodo-
logias podem ser diferentes de acordo com a corrente filosófica ou
metodológica escolhida e se aliam à maneira de ensinar dos pro-
fessores/educadores/profissionais, assim como a recepção, com-
preendendo que cada ser humano terá uma maneira diferente de se
adaptar ao processo de ensino-aprendizagem. Ao explorar o assun-
to, é possível falar em construção do conhecimento como uma ação
contínua de estudantes e professores na busca por formação. Mar-
tins, Moura e Bernardo, refletindo sobre as metodologias de Piaget,
concluem que:

[...] a aprendizagem vem em função da ex-

periência que a criança vai obtendo de modo
ordenado, o desenvolvimento é o responsável
pela formação dos conhecimentos. A afetivi-
dade e a interação social também contribuem
para o aprendizado do estudante, por isso, é
muito importante a escola trabalhar para que
essas duas características fundamentais con-
tribuam para o processo da construção do co-
nhecimento (MARTINS; MOURA; BERNARDO,
2028, p. 411).

Para a pedagogia baseada nos conhecimentos de Paulo Freire

presentes no livro Educação e Mudança, de 1974, a emancipação e o
empoderamento do sujeito se dão por uma educação participativa
que contempla o sujeito como foco do processo de ensino-aprendi-
zagem, fomentando metodologias ativas ou participativas que pro-
põem que o ensino e a aprendizagem possam ser vias compartilha-
das por todos os envolvidos no processo.

124
 Desta maneira, a construção do conhecimento ocorre por
ações múltiplas de criação de um ambiente que estimula todos
os participantes. Compõem essa casa de máquinas da educação
a afetividade, o conhecimento, a experiência e as metodologias,
dispostas no diagrama 3. A autonomia é o foco, ou seja, o sujeito
tem de ser capaz de refletir sobre ações e acontecimentos, bem
como tomar decisões que possam não só beneficiá-lo, mas sim
toda sociedade em que vive.

Diagrama 3 - Educação participativa

Educação Participativa

Conhecimento Afetividade Experiências Metodologias Sujeito

Fonte: elaborado pela autora.

As tecnologias são ponderadas por uma abordagem que que-

bra o marasmo do professor que fala e do aluno que escuta. O uso
de metodologias variadas é uma das formas de alavancar o uso de
tecnologias para a educação, inclusive nas ações de EAN. Em cada
uma das faixas etárias, existem habilidades e domínios próprios
que permitem o uso de jogos eletrônicos, figuras animadas, filmes
e desenhos para discussões de temas correlatos à alimentação. Para
construção de ações que contemplem as faixas etárias diferentes na
infância e adolescência e possam ser fonte de bom aproveitamento,
o quadro 1 traz as formas de estabelecer um bom processo de ensi-
no-aprendizagem.

125
 Quadro 1 - Uso de ferramentas pedagógicas

Ferramenta Escolar/
Definição Pré-escolar
pedagógica Adolescente

São as
descobertas e
estímulos que
Aumento da
são capazes
dificuldade
de fomentar a Uso da ludici-
Assimilação pelo
aprendizagem dade.
ganho de
por meio de
habilidade.
capacidades
cognitivas do
estudante.

Freire, na
página 64 do
Despertar do
livro de 1974,
conhecimen- Ampliação
escreve que:
Compartilhamento to e reconhe- das relações
“os homens se
cimento do sociais.
educam entre
outro.
si mediatizados
pelo mundo”.

Escolhas de
correntes
filosóficas, Metodologias
verificação das que contem-
Uso pleno de
propostas de plem desen-
Metodologias metodologias
planos de ação volvimento,
ativas.
e pedagógicos, ludicidade e
busca por maturação.
metodologias
ativas.

126
 Comparti-
Consolidação
lhamento dos Despertar da
do processo de
Socialização do saberes e acei- caminhada de
ensino-apren-
conhecimento tação da expe- aprendiza-
dizagem
riência vivida gem.
participativo.
pelo outro.

Perpassam
as palavras
“afetar” e “ser
afetado” pelo
outro, ou por
evento que Aceitação da
Apoio à
está fora de si. descoberta
opinião e
A afetividade, como gran-
expressão de
segundo de motor de
sentimento
Afetividade Piaget, não aprendiza-
no processo
responde gem, mas
de constru-
somente a também de
ção do co-
atributos das medo e inse-
nhecimento.
emoções e gurança.
sentimentos,
mas transpassa
vontades e
tendências do
ser humano.

Fonte: elaborado pela autora.

As relações que envolvem ensino-aprendizagem como um

processo estão ligadas a ambiente domiciliar, relações sociais, for-
mação de professores e demais agentes escolares, metodologias e

127
práticas de saberes em constante transformação, como declarado
por Linden, em Educação nutricional: algumas ferramentas de ensino,
de 2005. A sociedade é formada pelos valores que escolhe ensinar
e em EAN não se é somente o que se come, mas todas as relações
desenvolvidas no entorno desse ato multifacetado de se alimentar.

Ações e objetivos educacionais em EAN

Antes de iniciar a discussão sobre objetivos educacionais voltados às práti-

cas de EAN, cabe voltar à Resolução nº 600, que traz a definição do termo:

Educação Alimentar e Nutricional (EAN) – é

um campo de conhecimento e de prática con-
tínua e permanente, transdisciplinar, interse-
torial e multiprofissional que visa promover a
prática autônoma e voluntária de hábitos ali-
mentares saudáveis. No contexto que envolva
indivíduos ou grupos com alguma doença ou
agravo, as ações de EAN são responsabilidade
de profissionais com conhecimento técnico e
habilitação em EAN (BRASIL, 2018, n. p.).

Definida como um campo de conhecimento, pesquisas, sabe-

res, estudos científicos e prática, no que tange à aplicação dos co-
nhecimentos adquiridos e trocas entre os participantes, ela é uma
prática contínua e permanente, que deve ser praticada e aprimorada
durante todas as fases da vida, incluindo também o estudo e apri-
moramento de técnicas pedagógicas por parte dos profissionais que
se destinam a aplicá-la.

A transdisciplinaridade, intersetorialidade e multiprofissio-

nalidade formam o arcabouço das trocas e multiplicidade de olhares
que compõem essa prática, de modo a entender a alimentação hu-
mana como fenômeno que transpassa o mero ato biológico. Profis-
sionais variados, de diferentes áreas de atuação, contribuem com
seus conhecimentos e o complementam com o conhecimento de
outros, num amplo processo de construção de conceitos e saberes.

Por fim, explorando a definição de EAN, o termo também se

refere à adoção voluntária de práticas alimentares saudáveis, de-

128
monstrando que o objetivo está na emancipação do indivíduo para
que ele possa ter consciência de suas escolhas e práticas alimentares
na busca por qualidade de vida e saúde com autonomia.

Efetivamente, o significado de uma Educação Alimentar e

Nutricional dá informações aos indivíduos para que sejam construí-
dos conhecimentos sobre os alimentos, suas funções no organis-
mo, as necessidades de nosso corpo em relação a esses nutrientes,
as implicações sociais e as relações da cultura alimentar. O uso de
tal conhecimento deve ser promotor de uma alimentação saudável
e adequada à população brasileira e seus norteadores de consumo,
como manuais, guias alimentares e demais conhecimentos cientí-
ficos. O Marco de Referência de EAN, editado em 2012, a define como:

Educação Alimentar e Nutricional, no contexto

da realização do Direito Humano à Alimentação
Adequada e da garantia da Segurança Alimen-
tar e Nutricional, é um campo de conhecimento
e de prática contínua e permanente, transdis-
ciplinar, intersetorial e multiprofissional que
visa promover a prática autônoma e voluntária
de hábitos alimentares saudáveis. A prática da
EAN deve fazer uso de abordagens e recursos
educacionais problematizadores e ativos que
favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos
populacionais, considerando todas as fases do
curso da vida, etapas do sistema alimentar e as
interações e significados que compõem o com-
portamento alimentar (BRASIL, 2012, p. 23).

Este conceito complementa e amplia a definição dada na Re-

solução nº 600, trazendo o Direito Humano à Alimentação Adequa-
da como pilar da construção das ações de EAN. A Segurança Alimen-
tar e Nutricional (SAN) também é citada, estipulando as dimensões
de alimento saudável, seguro, diversificado, que não cause danos à
saúde ou ao meio ambiente, entre outros conceitos.

Todos esses pontos carecem de metodologias de ensino e

aprendizagem que melhorem a qualidade de vida da população,
como o entendimento do ato de se alimentar em sua plenitude,
questões de acesso aos alimentos e escolhas alimentares que pos-
sam ser fomentadas por políticas públicas no estabelecimento de

129
saúde. Por fim, a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN),
traz em seu texto a definição de educação nutricional como:

[...] processos de diálogo entre profissionais

de saúde e a população, de fundamental im-
portância para o exercício da autonomia e do
autocuidado. Isso pressupõe, sobretudo, tra-
balhar com práticas referenciadas na realida-
de local, problematizadoras e construtivistas,
considerando-se os contrastes e as desigual-
dades sociais que interferem no direito univer-
sal à alimentação (BRASIL, 2013, p. 33).

As três definições aqui trazidas são importantes ao juntar sa-

beres já adquiridos sobre a construção do conhecimento, o uso da
ludicidade como ferramenta fundamental da aprendizagem na in-
fância e a aplicação de conceitos de alimentação que melhorem a
qualidade de vida desde a infância e que perdurem até a idade adul-
ta. Num perfil brasileiro em que figuram a fome, o aumento de obe-
sidade, sobrepeso e Doenças Crônicas não Transmissíveis (DCNT),
inclusive no público infantil e de jovens, aliar todos esses conheci-
mentos no planejamento de ações de EAN traz mudanças expressi-
vas no campo da saúde coletiva e epidemiologia.

Elementos didáticos

Os elementos didáticos auxiliam na construção de vários campos de

ensino-aprendizagem. Conhecer as técnicas de ensino, elementos
didáticos e as metodologias disponíveis para ações de EAN favorece o
aprendizado, bem como o momento de planejamento e elaboração das
atividades. Ao educador, cabe analisar a didática das ações, objetivos e
resultados, a fim de se aperfeiçoar durante a caminhada.

De acordo com Santos, em texto publicado no livro Educação

alimentar e nutricional: da teoria à Prática, de 2014, elementos didáti-
cos de comunicação aperfeiçoam as atuações em EAN ao programar
ações, analisar e/ou criar materiais a serem utilizados e, no momen-
to da atividade, utilizar o senso crítico, a escuta ativa e a observação
para verificar se um ambiente de aprendizagem está se construindo.

130
 O papel de mediador é uma palavra-conceito que auxilia
nesta construção e na efetividade das ações. Quando a postura é de
mediador, o processo é facilitado por estabelecer uma relação entre
quem faz a mediação e quem participa. O respeito pela maturidade e
capacidade de aprendizagem presente em cada uma das faixas etá-
rias é outro ponto a ser observado nas práticas de EAN.

Os elementos didáticos são aqueles que têm relação com as

práticas educacionais e são considerados no livro Segurança alimentar
e nutricional com enfoque na intersetorialidade, publicado pela UFSC
em 2019, como relações de poder, relações dialógicas e relações en-
tre a teoria e a prática. Todos esses componentes trabalhados juntos,
de maneira positiva, promovem as metodologias ativas, criando um
ambiente promissor para a construção do conhecimento em EAN.

Nesse sentido, esses elementos didáticos despertam toda a

potencialidade do ato de ensinar. Transportar estes elementos para
as ações de EAN pode ser o caminho para uma troca efetiva, dura-
doura e que gere resultados no dia a dia das comunidades partici-
pantes. Propostas que insiram a escuta, a valorização do saber do
outro e o uso das metodologias ativas no processo de ensino-apren-
dizagem podem ser um facilitador. No livro editado pela UFSC (2019,
p. 169) são citados os principais métodos ativos utilizados na EAN:

a) Roda de conversa (aquela em que educa-

dor e educando sentam em roda para cons-
truir o conhecimento);

b) Aprendizagem baseada em problema (aquela

realizada com base em um caso real ou fictício);

c) Problematização (aquela realizada com base

em diagnóstico);

d) Arco de Maguerez (aquela que exige o de-

senvolvimento de cinco passos: observação da
realidade, pontos-chave, teorização, hipótese
de solução e aplicação na realidade).

A interpretação das demandas das fases da infância e ado-

lescência traz critérios mais objetivos na escolha de quais métodos
cabem nas faixas. A tendência é iniciar com ações simples e claras,

131
efetuadas pelas crianças menores, e ir aprimorando e avançando em
complexidade junto aos maiores.

Como elaborar objetivos didáticos em EAN

O primeiro passo é no momento da escolha dos objetivos de uma

ação de EAN, com vistas ao público participante. Objetivar significa
escolher, dentre os possíveis resultados das ações, aqueles que se
deseja. Ao propor uma ação, é fundamental dizer a que ponto se quer
chegar com ela, o que fazer para chegar lá e quais os métodos ou
ferramentas disponíveis para tal fim. Alguns pontos didáticos de-
vem ficar claros na elaboração de ações de EAN, auxiliando na pro-
dução de conteúdo (planejamento) e no momento da ação (efetiva-
ção). O quadro 2 mostra conceitos didáticos aproveitados em ações
de educação na alimentação.
Quadro 2 - Abordagem de objetos educacionais em EAN

Elemento
Definição
didático

A ação de ensino é ampla, e o processo se dá

Objetivos de maneira utilitária, ou seja, apenas com
claros desígnios claros se atingem os objetivos para
os quais foi proposta a ação.

A troca de saberes é relevante na didática, mas

Conhecimento um conhecimento prévio do assunto promove
do assunto trocas mais interessantes, já que estabelece
confiança e permite ampla escuta ativa.

Somente conceitos podem não gerar

engajamento para todos. As práticas
Teoria
e exemplos contribuem para adesão,
e prática
aprendizagem e aproximação dos conceitos da
realidade vivida.

132
 Conceitos avançam e se alteram com o tempo.
Referencial Falar de um assunto com base em referências
teórico antigas pode gerar o repasse de conceitos que
não estão de acordo com o tempo vigente.

O caminho seguido durante o processo de

Mapas e ensino deve ser claro, com base em mapas
organogramas de conceitos ou organogramas que podem
fornecer uma visão dos assuntos abordados.

Explicar os termos usados nas ações

Clareza educativas deixa o momento fluido, dando
acesso a todos à informação.

Excesso de conteúdos pode causar ansiedade

e deixar determinados assuntos superficiais,
Conteúdos
não dando oportunidade de reflexão e
participação.

Avaliar o conteúdo gera boas reflexões da

ação desenvolvida. A percepção de cada
participante pode ser distinta e se mesclar com
Avaliação as expectativas em relação à aprendizagem.
Essa proposta pode ser usada para realizar
mudanças em ações que não foram bem
recebidas ou ficaram confusas.

Fonte: elaborado pela autora.

Aliando as ferramentas às possibilidades de assuntos e fai-

xas etárias, são desenvolvidas boas ações de EAN junto ao público
infanto-juvenil, com propostas ativas e lúdicas que contemplam os
assuntos de alimentação. Com base na construção de um ambien-
te profícuo à alimentação voltada à saúde, esses momentos podem
ocorrer no ambiente escolar ou ainda nas unidades básicas de saúde.

133
Programa nacional de alimentação
escolar – PNAE

As ações de EAN, que englobam o DHAA e a SAN, são encontradas no

Programa Nacional de Alimentação Escolar, política pública que en-
globa esses assuntos e cujo foco é o fornecimento de alimentação
de qualidade e em quantidade suficiente para garantia da saúde do
público infantil, da rede básica de ensino público.

Criada como campanha de merenda, essa política evoluiu

até os dias atuais, com aportes calóricos e cardápios suficientes
em macro e micronutrientes, atendendo a um grande número de
escolares em todo o País, de acordo com o tempo de permanência
em sala de aula (integral ou parcial). Além disso, as políticas de
alimentação e nutrição servem de modelo para outros países no
aspecto da segurança alimentar e nutricional de crianças na fase
pré-escolar e escolar.

Ao compreender mais o programa, mais se participa no

conhecimento sobre as políticas de alimentação e nutrição
brasileiras, nos aspectos educacionais da alimentação, numa
ampliação dos conceitos e EAN e na garantia de alimentação
saudável e adequada ao público infantil, contemplando seu de-
senvolvimento biopsicossocial.

O desenvolvimento de um arcabouço jurídico nos anos 2000

possibilitou quesitos como compras da agricultura familiar, aumen-
to no consumo de frutas, verduras e legumes por parte dos escola-
res, restrições a doces e alimentos processados e ultraprocessados,
bem como restrições de quantidade de sódio para essa população,
preconizadas pela Lei n. 11.947, de 2009.

Esse movimento colocou a infância brasileira no foco de ações

epidemiológicas de controle de desnutrição, obesidade e sobrepeso
e na prevenção de DCNT no futuro dessas crianças, além de colocar
no currículo escolar a alimentação como foco do processo de ensi-
no-aprendizagem.

134
Histórico das políticas nutricionais na infância
e adolescência

Conhecer as políticas de SAN brasileira pode auxiliar no entendi-

mento dos caminhos que a garantia a uma alimentação saudável e
adequada fez pela história, assim como verificar seu público-alvo,
em que âmbito são efetivadas (federal, estadual e municipal ou re-
gional) e quais as diretrizes, leis e cadernos orientativos referentes.
Uma primeira incursão se deu na década de 1990 com o Programa
de Atenção Integral à Saúde da Criança (PAISC), do Ministério da
Saúde, relacionado ao público materno-infantil.

Esta política tinha o intuito de atenção global, previa ações

em todas as áreas, inclusive nutrição. Segundo Accioly, em seu livro
Nutrição em Obstetrícia e Pediatria, de 2009, a PAISC possuía ações
alusivas ao acompanhamento do crescimento e desenvolvimento,
aleitamento materno e alimentação complementar, assistência e
controle de infecções respiratórias agudas (IRA), bem como contro-
le das doenças diarreicas e imunização.

A Assistência Integral às Doenças Prevalentes na Infância é

outra ação da qual derivam políticas públicas, seguindo recomen-
dações da OMS e UNICEF. Junto às ações voltadas ao cuidado pré-
-natal e puerpério (período pós-parto), o programa de atenção à
saúde da criança previa acompanhamento nutricional, imunização,
suplementação de vitaminas e minerais, controle de desnutrição e
obesidade, entre outros. As principais políticas públicas em saúde
coletiva para infância e adolescência atuavam nas seguintes esferas:

• Programa Nacional de Suplementação de Ferro;

• Programa Nacional de Suplementação de Vitamina A;

• Programa de Combate a Deficiência de Iodo;

• Programas e campanhas de vacinação;

• Sistema Nacional de Vigilância Alimentar e Nutricional (SISVAN);

• Promoção da Alimentação Saudável (Guias Alimentares e de-

mais ações);

135
 • Pesquisas de saúde nutricional da população (Estudo Nacional
de Nutrição Infantil);

• Programa Nacional de Alimentação Escolar;

• Rede Cegonha;

• Programas de transferência de renda.

A evolução desse sistema propiciou, desde a década de 1980,

diminuições nos índices de mortalidade materna e infantil, com au-
mento na qualidade de vida dessa população. Com a diminuição dos
índices de desnutrição infantil, passaram a vigorar nos sistemas de
acompanhamento da saúde nutricional o aumento de sobrepeso
e obesidade na infância e adolescência como foco de saúde pública
atual e futura.

Dessa forma, faz-se necessário um olhar mais ampliado em

busca de políticas que atentem para o controle do sobrepeso e obesi-
dade, uma vez que a eficácia de implementar estratégias de comba-
te a esses problemas depende, também, da inserção de profissionais
nutricionistas e professores de Educação Física em diversos segmen-
tos da sociedade (programas de saúde), trabalhando com educação
nutricional e práticas de atividade física (FREITAS et al., 2014).

Ademais, a educação nutricional nas escolas e centros de

atendimento especializados é capaz de levar à conscientização de
crianças e adolescentes sobre a mudança do hábito alimentar e,
consequentemente, contribuir para a garantia de um desenvolvi-
mento adequado desses grupos etários, além da prevenção de di-
versas doenças na idade adulta (COSTA et al., 2011).

Histórico do PNAE

O PNAE existe como programa ininterrupto desde 1979, sobrevin-

do por diversas fases. O surgimento do primeiro marco regulatório
relativo a ele passou a vigorar com a Lei nº 11.947, de 16 de junho de
2009, trazendo diretrizes e outras atribuições para a alimentação
escolar, em âmbito federal, devendo o texto ser aplicado em todo
território nacional.

136
 Cabe salientar, como feito por Morgan e Sonnino em Repen-
sando a alimentação escolar: o poder do prato público, de 2010, que fo-
ram feitas atualizações desta Lei no decorrer dos anos, com resolu-
ções sobre as compras da agricultura familiar, participação social,
entre outras questões como a pandemia do COVID-19. As atualizações
aprimoram o programa e levam em conta as mudanças nas pesquisas
científicas sobre alimentação e nutrição. Em relação ao histórico do
programa, veja a seguir o recorte diacrônico dessas evoluções.

Evolução histórica do PNAE

• Proposta de alimentação escolar pelo INAN

1940
• Campanha de Merenda Escolar (municipal)
1955 a • Campanha Nacional de Merenda Escolar
1965
• Programa Nacional de Alimentação Escolar
1979

• Descentralização da verba federal

1994
• Transferência automática de verbas direto
aos municipios
1998

• Lei nº 11.947
2009

Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE), por meio da lei, o programa de alimentação escolar tem
como objetivo:

[...] contribuir para o crescimento e o desen-

volvimento biopsicossocial, a aprendizagem,
o rendimento escolar e a formação de hábitos
alimentares saudáveis dos alunos, por meio de
ações de educação alimentar e nutricional e da
oferta de refeições que cubram as suas neces-
sidades nutricionais durante o período letivo
(FNDE, 2012).

137
 As leis e diretrizes do programa compreendem os objetos
desta política pública com foco na alimentação escolar. Cabe ressal-
tar que os nutricionistas participam na efetivação da política como
responsáveis técnicos, elaborando e implementando cardápios,
compras institucionais, avaliando o estado nutricional dos escola-
res e, sobretudo, atuando nas ações de EAN de forma compartilhada
com pedagogos, diretores, comunidade escolar e professores.

Leis e diretrizes

Como já visto, a base para efetivação do PNAE é a Lei n. 11.947 e suas

atualizações para diretrizes e normas que norteiam essa política de
alimentação e nutrição. Ao conhecer esses marcos teóricos, tem-se
uma visão geral do programa, bem como seu papel na alimentação
de escolares matriculados na rede pública de ensino, como relatado
por Belik e Chaim, em artigo para a Revista de Nutrição publicado em
setembro/outubro de 2009.

Sendo assim, é inegável que as diretrizes do programa são

fundamentais para as discussões sobre essa política e decifrá-las
favorece a atuação profissional em alimentação escolar. Desse
modo, os objetivos são o crescimento e o desenvolvimento biopsi-
cossocial, a aprendizagem e o rendimento escolar, juntamente, com
a formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos.

EXEMPLIFICANDO

O PNAE atende crianças e adolescentes de várias faixas etárias, ma-

triculadas na rede pública de ensino, fornecendo alimentação escolar.
Nesse caso, conhecer a Lei nº 11.947 e a Resolução nº 26 do FNDE,
que regulam alimentação nas escolas públicas, pode vir a facilitar o
entendimento sobre alimentação infantil no ambiente escolar.

Para tanto, os parâmetros da lei são específicos em quantidades

de macronutrientes, fornecimentos de alimentos in natura e minima-

138
mente processados, sem falar na atenção à cultura e hábitos alimen-
tares voltados ao público infantil, juvenil e adultos, e do atendimento
da educação básica, ensino médio e educação de jovens e adultos como
público-alvo. Em relação às diretrizes, a lei de 2009 diz que:

I - O emprego da alimentação saudável e

adequada, que respeite cultura, tradições e
hábitos alimentares;
II – A inclusão da educação alimentar e nutri-
cional no processo de ensino e aprendizagem;
III - Universalidade do atendimento aos alunos
matriculados na rede pública de educação básica;
IV - Participação da comunidade no controle
social para garantir a oferta da alimentação
escolar saudável e adequada;
V - O apoio ao desenvolvimento sustentável,
com incentivos para a aquisição de gêneros
alimentícios diversificados, produzidos em
âmbito local e preferencialmente pela agricul-
tura familiar; VI - o direito à alimentação es-
colar, visando garantir a segurança alimentar
e nutricional dos alunos, com acesso de forma
igualitária (BRASIL, 2009, n. p.).

A forma de efetivação ocorre por meio das parcerias entre

municípios, estados e a federação, com verba complementar. Vale
explicar ainda que devem ser cumpridos 200 dias letivos, com a de-
vida verificação do período de permanência na unidade escolar e o
número mínimo de refeições e calorias a serem fornecidas. Belik e
Chaim pontuam que conselhos de alimentação escolar dão vazão à
participação social, com fiscalização e acompanhamento dos gastos
e da qualidade da alimentação, feito mediante visitas às unidades,
acompanhamento da alimentação, compras, cardápios, gastos e
aprovação da prestação de contas juntos ao FNDE.

Pontos importantes a serem observados são os fornecimen-

tos de no mínimo três porções de frutas e verduras na refeição se-
manal dos escolares. A fim de garantir uma alimentação saudável e
adequada, recomendações do uso de sódio, açúcar, alimentos ultra-
processados (embutidos, enlatados, misturas prontas para uso etc.)

139
também devem ser observadas, bem como devem ser fortalecidos
os laços com a agricultura familiar e as ações de EAN, voltadas à
qualidade alimentar e saúde dos escolares.

SINTETIZANDO

Nesta unidade, se incursionou pelo planejamento como uma forma

de atingir os objetivos de ações de Educação Alimentar e Nutricio-
nal. Foram apresentados os fundamentos que compõem a educa-
ção no âmbito da alimentação e nutrição, além das evoluções que
perpassaram e perpassam o processo de ensino-aprendizagem pelo
uso de metodologias educacionais.

Explorando melhor os conceitos de ludicidade aplicadas às ações

educacionais, entre elas a EAN, se concluiu que a ludicidade faz par-
te do processo de desenvolvimento da infância, com uso de imagi-
nação e criatividade como modo de expressão. Em seguida, foram
expostas aplicações práticas de como utilizar a ludicidade para fa-
vorecer as atividades com o público infantil.

Ações educativas e elementos didáticos foram o passo seguinte na cons-

trução do conhecimento que pode auxiliar tanto na elaboração quanto
na efetivação das ações de EAN. Não obstante, vale ponderar que o en-
sino de nutrição não contém bases pedagógicas como as licenciaturas,
mas os profissionais podem explorar esses conceitos para mediação.

Por fim, foi abordado o Programa Nacional de Alimentação Escolar,

uma política pública de segurança alimentar e nutricional voltada
ao público infantil, jovens e adultos. Para compreender melhor este
programa, foi delineado o histórico de outras políticas públicas com
foco na infância e adolescência, além do histórico do próprio pro-
grama, finalizando com as leis e diretrizes que estabelecem como
deve ser efetivada essa política pública.

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