Resposta Educativa: Educação de alunos com distúrbios auditivos

Referimos na sessão anterior que, a informação colectada por meio da avaliação

psicopedagógica deve permitir a identificação das necessidades educativas dos alunos. A
finalidade mais importante da avaliação psicopedagógica não é de classificar os alunos
em diferentes categorias diagnosticadas e fazer uma previsão sobre seu possível
rendimento, mas orientar o processo de tomada de decisão sobre o tipo de resposta
educativa que o aluno precisa para favorecer seu adequado desenvolvimento pessoal.

Neste contexto a avaliação psicopedagógica pode apurar a existência de uma ou várias

NEE, tendo se verificado a existência de um distúrbio auditivo que o professor deve fazer?

Nesta abordagem vamos apresentar o conceito, as características e possíveis estratégias

que os professores podem levar a cabo em situações da constatação de uma deficiência
auditivas em um ou mais alunos.

Conceituação

Deficiência auditiva ou surdez é definida mediante parâmetros ou factores de sua

actuação no indivíduo que dela padece. Nelsen (1999) refere que

um indivíduo que apresenta um problema de audição é considerado surdo, se a

sua capacidade de audição não se revela funcional em termos de atividades do
dia-a-dia. É considerado que apresenta hipoacisia, se essa capacidade é
deficiente, mas ainda funcional, recorrendo ou não a um aparelho auditivo. Essa
deficiência não deve ser confundida com disfunções auditivas, isto é, com a
incapacidade para interpretar estímulos auditivos que não resulta de perda de
audição (p. 43).

Na definição acima o autor realça o entendimento da deficiência auditiva quanto à sua

funcionalidade, ou seja, a sua capacidade de ser usada no contexto da vida social dos
indivíduos com esse problema. No entanto, do ponto de vista fisiológico a surdez ou
deficiência auditiva é considerada como sendo qualquer alteração produzida tanto no
órgão audição como na via auditiva (MARCHESI, 2007)

A classificação mais habitual sobre o tipo de surdez é feita tendo em consideração a

estrutura do ouvido humano em função do lugar onde se localiza a lesão, podendo se
distinguir três tipos de surdez nomeadamente: a surdez condutiva ou de transmissão, a
surdez neurossensorial ou de percepção e a surdez mista (MARCHESI, 2007, p.172).
Observa a figura abaixo

A surdez condutiva ou de transmissão é aquela que resulta da lesão localizada no ouvido

externo ou ouvido médio, o que impede ou dificulta a transmissão das ondas sonoras até
ao ouvido interno. Geralmente as surdezes condutivas não são graves nem duradouras e
há possibilidade de tratamento médico ou cirúrgico. Produzem uma alteração na
quantidade da audição, mas não em qualidade. O grau de perda auditiva situa-se, no
máximo em 60 decibéis, e suas consequências não são graves para a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem oral.

A surdez neurossensorial ou de percepção acontece quando a área prejudicada situa-se no

ouvido interno ou na via auditiva para o cérebro. Esse tipo de surdez não afetcta apenas
a quantidade da audição, mas também sua qualidade. Não apenas se ouve menos, mas o
que se ouve é distorcido graças aos possíveis resquícios auditivos de que a criança dispõe.
As surdezes neurossensoriais costumam ser permanentes e, até há pouco tempo não era
possível uma intervenção cirúrgica que permitisse restabelecer a zona prejudicada e
recuperar a audição; conduto, nos últimos anos, vem se desenvolvendo uma nova técnica,
o implante coclear.

A Surdez mista envolve distúrbios nas áreas tanto do ouvido interno ou a via auditiva
como o canal auditivo externo e médio. O tratamento das surdezes mistas decorre de cada
um dos dois tipos que a engloba. A surdez condutiva pode ser abordada de forma médica
para tentar recuperar o funcionamento do ouvido externo ou médio. A presença da surdez
neurossensorial não só limita as possibilidades de recuperação como exige um enfoque
mais educativo.
Características da deficiência auditiva

As características dos diferentes tipos de deficiências auditivas se manifestam em função

do grau sensibilidade auditiva que é avaliada em cada um dos ouvidos através de um
audiômetro (instrumento electrónico que se usa para medir a sensibilidade auditiva em
duas dimensões: frequência e intensidade).

A intensidade de um som é medida em decibéis (dB) e a sua frequência (velocidade de

vibração de ondas sonoras – que podem ser graves, aguda e médias) em Hertz (Hz). O
ponto de referência da audição normal é de 0 dB.

De acordo com Nielsen (199) 18 dB representa a intensidade de som de um murmúrio

suave a uma distância de 5 metros. Os testes de audição determinam qual é a capacidade
auditiva de um indivíduo no que respeita a todo o espectro de frequências sonoras. A
classificação da perda auditiva faz mediante o sistema numérico apresentado abaixo

Perda leve de 20 a 40dB

Perda média de 40 a 70 dB
Perda séria de 70 a 90dB
Perda profunda superior a 90dB

Do ponto de vista educacional, os alunos hipoacústicos têm dificuldades na audição, mas

seu grau de perda não os impede de adquirir a linguagem oral por via auditiva. Os surdos
profundos têm perdas auditivas maiores, o que dificulta bastante a aquisição da linguagem
oral através da via auditiva, por isso a visão converte-se no principal vínculo com o
mundo exterior e no primeiro canal de comunicação.

Estratégias a adoptar
No contexto educacional as dificuldades dos alunos são compensadas por meio de
adequações de acesso ao currículo e são organizados serviços de apoio pedagógico
especializado. No caso de alunos com surdez, as dificuldades de acesso ao currículo se
relacionam com as limitações na comunicação e uso da linguagem oral e escrita.
Para uma resposta educativa efetiva a alunos com necessidades educativas, Poker (2011)
considera a existência de três níveis a ter em conta no processo de adequação curricular
nomeadamente o projecto pedagógico da escola, o currículo da classe e o currículo
direcionado individualmente para alunos com necessidades educacionais especiais. No
primeiro nível, as adequações focalizam a organização escolar e serviços de apoio
pedagógico; no segundo, dá-se ênfase a medidas realizadas pelo professor, sua
planificação para as atividades da turma e; no terceiro nível, as adequações do currículo
são viradas à actuação do professor na avaliação e atendimento individual do alunos com
necessidades educativas especiais. A seguir apresentamos a síntese de principais acções
a ter em conta em cada um dos níveis para atender alunos com deficiência auditiva.
Adequação curricular
Nível do projecto Nível da sala de aulas Nível individual
pedagógico (acções (atividades do professor) (actividades do professor)
da escola)
• Fale sempre de frente, • Considere a necessidade
• Flexibilizar evitando colocar-se em de empregar a língua de
procedimentos pontos sombrios, sinais.
pedagógicos utilizando todos os • Verifique se o aluno
levando em conta o recursos de comunicação, compreendeu cada
uso de em especial, material trabalho, assegurando-se
instrumentos visual que facilite a de que está atento à
diferenciados de compreensão da explicação
comunicação linguagem oral • Sublinhe os pontos mais
• Organizar serviços • Fale de forma clara, sem importantes do tema,
de apoio gritar, usando tom e ritmo durante uma aula ou
pedagógico natural, de modo que toda trabalho
especializado para a turma possa ouvir • Proporcione
atender alunos com • Evite colocar as mãos ou oportunidade para o se
surdez e suas algum objeto em frente comunicar sempre em
famílias ao rosto enquanto fala aula, objectivando
• Capacitar o • Evite movimentar muito melhorar sua capacidade
professor do aluno na sala, enquanto dá uma cognitiva, sua linguagem
com surdez, explicação e sua interacção com o
oferecendo-lhe • Proporcione, entre grupo
curso de língua colegas, atitudes • Estimule colegas a se
moçambicana de positivas podendo o comunicarem com o
sinais (LMS) e grupo também comunicar aluno com surdez
assessoria com o aluno surdo • Utilize textos escritos
especializada • Proporcionar ao aluno complementados com
• Adquirir materiais com surdez uma elementos que favoreçam
e equipamentos localização privilegiada a compreensão do aluno:
específicos na sala de aulas, ou seja, linguagem gestual, língua
(prótese auditiva e na primeira carteira, de sinais, figuras, fotos,
softwares sempre de frente para o esquemas, etc.
específicos para professor • Dê atenção especial à
deficiência • Organizar o tempo das comunicação verbal
auditiva) atividades lectivas como forma privilegiada
• Adquirir e considerando o ritmo na interacção com o aluno
estimular os próprio de aprendizagem com surdez
professores a de cada um • Crie situações
utilizarem recursos • Elaborar avaliação significativas sendo
materiais visuais flexível, com apresentadas de maneira
 (slids, filmes diversificação de clara e objectiva, para
mapas, fotos, etc.) critérios, de instrumentos promoverem a
• Reduzir o rácio e procedimentos levando compreensão do aluno
professor-aluno em conta as condições do • Fique atento a todas as
nas turmas em que aluno com surdez, como formas de manifestação
os alunos com uso de questões múltipla expressadas pelo aluno,
surdez estão escolha, questões directas orais ou não.
matriculados e objectivas, etc • Possibilite, no processo
• Suas activiadades e de ensino e aprendizagem
metodologias levem em dos diferentes conteúdos
conta o nível de curriculares, o uso de
compreensão dos alunos diferentes modos de
e os sistemas de comunicação que
comunicação que usam, utilizam sinais visuais
no caso, LMS, (alfabeto manual,
favorecendo a mímica, desenhos,
experiência, a ilustrações, recursos
participação e o estímulo tecnológicos, entre
à expressão outros).
• Orientar actividades que
sejam feitas de várias
formas com diferentes
tipos de execução,
envolvendo situações
individuais e grupais,
cooperativamente
favorecendo
comportamentos de ajuda
mútua.

Observe a tabela de Língua Moçambicana de Sinais (LMS)

Nota: o sistema de língua de sinais difere de contexto para contexto. No caso
moçambicano aconselho o uso das representações de alfabeto apresentadas na tabela
acima as quais correspondem com Língua Moçambicana de Sinais (LMS) e não deve ser
confundida com Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Referências

MARCHESI, Á.; da linguagem da deficiência às escolas inclusivas. In COLL, C.;

MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação:
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. São Paulo:
Artmed, 2004. V.3, p 15-30.
NIELSEN, Lee Brattland. Necessidades Educativas Na Sala de Aulas. Um Guia para
Professores. vol. 3, Colecção Educação Especial, Porto, Porto Editora, 1999.

POKER, R. B. adequações curriculares na área da surdez. In: OLIVEIRA, Anna Augusta

Sampaio de; OMETE, Sadao; GIROTO, Claudia Regina Mosca (Org.). Inclusão
Escolar: As contribuições da Educação especial. Marília: Cultura Acadêmica e Fundepe,
2011. Cap. 6. p. 168-178.