Guia de Sociologia Da Educacao II - VFF

Universidade Politécnica
A POLITÉCNICA
Escola Superior Aberta
GUIA DE ESTUDOS
Sociologia da Educação II
Curso de Ciências da Educação
(4º Semestre)
Moçambique
Ciências de Educação – Sociologia da Educação II – Semestre 4
FICHA TÉCNICA
Maputo, Agosto de 2014
© Série de Guias de Estudo para o Curso de Ciências da

Educação (Ensino a Distância).
Todos os direitos reservados à /Universidade Politécnica
Título: Guia de Estudo de Cultura e Educação
Edição: 1ª
Organização e Edição
Escola Superior Aberta (ESA)
Autor
Eduardo Humbane (Conteúdo)
Eduardo Humbane (Revisão Textual)
Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância

1
UNIDADES TEMÁTICAS
Unidade Temática Pagã.
A Sociologia da Educação ………………………………………….. 04
O Papel Social da Educação ……………………………………..… 21
Escola como Instituição Social ……………………………………… 37
Educação na Sociedade Contemporânea …………………………. 48
Chave de Correcção das Actividades ……………………………… 65

2
APRESENTAÇÃO
Caro(a) estudante
Está nas suas mãos o Guia de Estudo da disciplina de Sociologia da

Educação II, que integra a grelha curricular do Curso de Ciências da
Educação oferecido pela Universidade Politécnica, na modalidade de
Educação à Distância.
Este guia tem por finalidade orientar os seus estudos individuais neste
semestre do curso. Ao estudar esta disciplina, você está a iniciar um
processo de aprendizagem que o levará a reflectir sobre a Sociologia da
Educação, com o objectivo de desenvolver uma capacidade critica valendo-
se de categorias sociológicas: a origem, a organização e as mudanças da
sociedade; Identificar as diferentes perspectivas abordadas pelas diversas
teorias sociológicas; Conhecer os diferentes modos de produção e sua
importância na organização da vida social
Este Guia de Estudo contempla textos introdutórios, para situar o assunto

que será estudado; os objectivos específicos a serem alcançados ao
término de cada unidade temática; a indicação de textos, como leituras
complementares, isto é, indicações de outros textos, livros e materiais
relacionados ao tema em estudo, para ampliar as suas possibilidades de
reflectir, investigar e dialogar sobre aspectos do seu interesse; as diversas
actividades que favorecem a compreensão dos textos lidos e a chave de
correcção das actividades, o que lhe permite verificarem se você está a
compreender o que está a estudar.
Esta é a nossa proposta para o estudo de cada disciplina deste curso. Ao

recebê-la, sinta-se como um actor que se apropria de um texto para
expressar a sua inteligência, sensibilidade e emoção, pois você é também
o(a) autor(a) no processo da sua formação em Ciências da Educação. Os
seus estudos individuais, a partir deste guia, nos conduzirão a muitos
diálogos e a novos encontros.
A equipa de professores que se dedicou à elaboração e organização deste

guia sente-se honrada em tê-lo como interlocutor(a) em constantes
diálogos, motivados por um interesse comum: a educação de pessoas e a
melhoria contínua dos negócios, base para o aumento do emprego e renda
no país.
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso convívio.
A Equipa da ESA

3
UNIDADE TEMÁTICA 1
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Elaborado por: Eduardo Humbane
Objectivos
No final desta unidade o estudante deve ser capaz de:
- Conceituar a sociologia,
- Conceituar a sociologia de educação enquanto ramos da sociologia,
- Caracterizar as correntes teóricas dentro da sociologia de educação,
- Explicar o pensamento Durkhemiano sobre a educação e
- Explicar a teoria de reprodução social de BOURDIEU
I. Introdução
Nesta unidade vamos nos debruçar sobre a educação e a sociologia de educação.

O fenómeno “educação” sempre mereceu a atenção das ciências sociais,
particularmente da sociologia. Efetivamente a sociologia sempre procurou perceber
de que forma os costumes, os usos e os modos de pensamento dos povos, enfim a
cultura, é transmitida. Essa preocupação levou-a a estudar a educação e instituições
que a realizam, abrindo o caminho para surgimento e consolidação da sociologia da
educacao.
Nesta unidade vamos estudar a sociologia de educação enquanto ramo da

sociologia que se interessa pela educação. Vamos dar importância, a duas correntes
teóricas que, cada uma à sua maneira, procuram discutir educação e os aspetos
correlatos, são elas a corrente funcionalista, também denominada consensualista e
a sociologia crítica, baseada no marxismo, denominada conflitualista. De forma mais
específica, estudaremos dois importantes teóricos filiados a essas correntes,

4
respectivamente Émile Durkheim, o pioneiro e Pierre BOURDIEU, cujas ideias

marcam a actualidade.
1. Sociologia da Educação
1.1. Ciência sociológica
Antes de entrarmos propriamente para o Sociologia da Educação, façamos uma

breve revisão sobre a sociologia, que você estudou na disciplina de Sociologia da
Educação I. A sociologia é uma ciência e, por isso, possui um objeto específico, que
nenhuma outra ciência tem e uma metodologia adequada para estudar esse objeto.
Ela é uma ciência tida como profundamente envolvida com a modernidade, segundo
SELL (2010) a investigação sociologia constitui um dos meios pelo qual a
modernidade toma consciência de si mesma. Mas o que é que sucedeu na
modernidade que forçou a emergência da sociologia? “Modernidade” designa ao
mesmo tempo um período da história humana inaugurado na Europa e o conjunto
dos fenómenos que o caracterizam. Muitos estudiosos defendem que ela tem início
no séc. XVII, com o aparecimento da ciência e da filosofia política contratualista e
outros no séc. XVIII, com a filosofia das luzes e os primeiros passos da
industrialização, ou até ao séc. XIX com o triunfo da ciência, da técnica e da
indústria.
Mais que características teve esta nova sociedade? Explica BOUDON (1990), no
domínio político, manifesta-se, por um lado, pela instauração de políticas estáveis
empenhadas no concerto das nações europeias e, por outro lado, pela construção
de regimes políticos fundados na distinção do privado e do público, no direito, na
limitação e no controlo do poder político e na capacidade de viver desenvolvimentos
democráticos. No domínio religioso, traduz-se pela laicização, isto é, pelo
acantonamento da religião ao âmbito privado. Finalmente, a economia moderna é
caracterizada pelo esforço constante em injectar nas técnicas de produção e de

5
distribuição processos cada vez mais eficazes, porque inspirados pelo progresso
científico.
Todas estas mudanças, como você estudou na disciplina anterior, fizeram com que
a sociedade humana se tornasse radicalmente diferente dos períodos anteriores.
Assim, explica SELL (2010:18) a sociologia surgiu da consciência da intensidade
das mudanças em curso e da necessidade de buscar respostas para as perguntas,
dito de outro modo, nasceu da constatação de que a ordem social moderna
desorganizou as formas de convívio social, gerando problemas novos que
reclamavam interpretações e soluções inovadoras.
O que estuda então a sociologia? Ela preocupa-se em perceber como a sociedade

em que vivemos, com as características que ela possui surgiu, porquê as nossas
condições de vida são diferentes das dos nossos antepassados e, mais ainda, em
perceber que direção as mudanças tomarão no futuro.
Vejamos uma outra definição. Define OLIVEIRA (2001) ela é o estudo sistemático do
comportamento social do ser humano, assim, o seu objeto é o ser humano e as suas
relações sociais que ele desenvolve. O seu objetivo é o de ampliar o conhecimento
sobre o ser humano em suas interações sociais, o que faz com que a sociologia
contribua grandemente para a um melhor entendimento da sociedade em que
vivemos
Trata-se por conseguinte, recuperando GIDENNS (2009: 24) de uma ciência

“fascinante” dado que, diferente das outras, tem como seu objeto o próprio
comportamento do homem, enquanto ser social, o que faz com que a abrangência
dos seus estudos seja bastante vasta, indo desde questões micro a macro. Então,
uma questões que você eventualmente poderá se colocar é “o que interessa aos
sociólogos estudar?”

6
Os indivíduos, em todo o mundo, vivem em grupo e a consequência da

vida em grupo é o objeto da sociologia. O interesse pelos grupos é o que
diferencia os sociólogos de outros cientistas sociais… os sociólogos
querem saber: por que grupos como a família, a tribo ou a nação
sobrevivem através dos tempos até mesmo durante guerras e com
revoluções? Os sociólogos se interessam igualmente pelas causas das
mudanças e desintegração dos grupos. Querem saber porque há um
maior número de divórcios em alguns países que em outros… querem
saber, ainda, se o comportamento das pessoas se modifica depois de uma
mudança do campo para a cidade ou da cidade para os subúrbios. Os
sociólogos estudam também o relacionamento entre os membros de um
grupo e entre grupos. Qual o relacionamento entre marido e mulher e
entre pais e filhos actualmente? Esse relacionamento se assemelha ao da
família tradicional? Porque alguns grupos da sociedade possuem mais
bens materiais e mais prestígio que outros? ROSE (1967) citada por
OLIVEIRA (2001:15-17)
A sociologia se iguala e se diferencia de outras ciências. Ela se iguala em termos de

uso do método cientifico, mas se diferencia no sentido em que, de acordo SELL
(2010:24), a sociologia não se fixou em apenas uma dimensão da vida social
moderna, ela não se especializou em apenas um aspeto da vida social (económica,
politica ou cultural), como o fazem as outras ciências, “mas procura compreender a
vida social no seu todo, em suas estruturas1, processos e interações. Neste sentido,
sustenta HABERMAS, citado por SELL (2010:24) a sociologia “é uma teoria da
sociedade e das relações sociais”. Como consequência, a sociologia estuda todo um
vasto leque de realidades/fenómenos sociais, como a religião, a educação, o
trabalho, a violência, a família, a política, a arte, etc.
1
Estrutura social é um termo fundamental na sociologia, o desconhecimento do seu significado
inviabiliza a compreensão das propostas ou explicações desta ciência. Segundo (Boudon, 2004: 98)
para Radclife-Brown (1940) ela designa " a rede complexa de relações sociais que existe realmente e
une seres humanos individuais num certo meio natural". Ainda para este autor, mais geralmente, a
expressão "estrutura social" é empregada como sinónimo de organização social: conjunto das
modalidades de organização de um grupo social e dos tipos de relações que existem no interior e
entre diversos domínios de toda a sociedade (tanto ao nível do parentesco como da organização
económica e política).

7
1.2. A Sociologia da Educação
A sociologia da educação, como campo distinto da sociologia, é relativamente

recente, embora as suas raízes se encontrem no pai da sociologia moderna, Émile
DURKHEIM. Mas adiante estudaremos a sociologia de educação deste sociólogo,
por agora faremos uma visão geral da sociologia da educação.
O fenómeno “educação” sempre mereceu a atenção das ciências sociais,

particularmente da sociologia. Com efeito, segundo BOUDON (1990) a sociologia
sempre procurou perceber de que forma os costumes, os usos e os modos de
pensamento dos povos, numa palavra, a cultura, é transmitida, o que pressupõe
estudar a educação e instituições que a realizam. Na verdade, as relações sociais
que se estabelecem entre indivíduos em sociedades, são emblemadas pela
educação, ela é factor determinante para que essas relações se perpetuem no
tempo e sejam duradoiras.
A sociologia da educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade sócio

educacional e os processos educacionais de socialização. No campo da sociologia
da educação pesquisadores e estudiosos têm tido a compressão de que a educação
se dá no contexto de uma sociedade que, por sua vez, é também resultante da
educação e isto é feito à luz de diferentes teorias sociológicas.
Para falar de uma ciência, qualquer que seja, é necessário que se centralize o
objecto e o campo de estudo, uma vez que são variáveis de estudo da mesma
ciência e facilitam a delimitação dos programas a desenvolver. Para a sociologia da
educação, a educação enquanto processo social e a escola, enquanto agente
especializado na transmissão de modos de pensar, agir e sentir, são o objecto de
estudo.

8
A sociologia da educação, em síntese, aclara MORRISH (1975: 39), estuda a

relação entre a educação e a sociedade, o que a faz interessar-se por aspectos
como: cultura, comunidades, socialização, desfasagem cultural, etc. E ainda para o
mesmo autor, ela estuda aspetos como o efeito da economia sobre a o tipo de
educação proporcionada pelo Estado, as forças ou determinantes sociais que levam
à mudanças na educação, as instituições sociais envolvidas com a educação2, a
relação entre a macrossociedade e a microssociedade escola, a escola enquanto
organização formal, daí estudando questões como autoridade, organização da
aprendizagem, elaboração de curricula, a democratização/elitização do ensino, entre
outros.
1.2.1 As abordagens teóricas na sociologia da educação
No campo da sociologia da educação, conforme FERREIRA (2006) actualmente

convivem uma sociologia que priorizam as análises de caráter macrossociológico,
(estabelecem relações entre a economia capitalista e a produção das desigualdades
na escolarização) e outra com um enfoque macrossociológicos (voltada para a
análise de processos sociais produzidos no nível de pequenas unidades sociais, por
exemplo a sala de aula).
Igualmente ainda de acordo com este autor, em termos mais teóricos, convivem na
sociologia da educação a perspectiva funcionalista, também denominada
consensualista e a sociologia crítica, baseada no marxismo, denominada
conflitualista. Nas linhas que se seguem vamos ver como estas abordagens
percebem o fenómeno “educação”.
Esta abordagem em geral concebe a educação como interação social, fator de

democratização e de distribuição de renda. Os sistemas escolares, na óptica deste
2
O autor cita a familia, a igreja e a escola
9
paradigma, são como “estruturas sociais” que têm determinadas “funções sociais”,
como por exemplo, fornecer quadros bem preparados para o sistema económico ou
político. Ao cumprir estas funções, o sistema educativo contribui para a integração,
estabilidade e consenso sociais. É assim que, os conceitos fundamentais veiculados
pelos consensualistas são “estrutura”, “função”, “integração”, “estabilidade” e
“consenso”.
A abordagem funcionalista/consensualistas de educação possui pelo menos duas

variantes, a técnico-funcional e a teoria do capital humano. A primeira, explica
FERREIRA (2006), em linha gerais, tem como proposições básicas as seguintes: A
mudança tecnológica exige progressivamente mais habilidades para o trabalho, o
que significa que aumenta, na sociedade, a proporção de empregos que requerem
mais alto nível de habilidade e, também, aumenta o nível de exigência de
habilidades nos empregos em geral. Outrossim, esta crescente exigência de
habilidades faz com que os empregadores exijam cada vez mais da educação.
Como corolário, há maior demanda de educação, o que implica uma escolarização
mais longa e ingresso de maior número de pessoas nas escolas
A teoria do capital humano, desenvolve FERREIRA (2006), teve um impacto ainda

maior no âmbito da sociologia da educação, uma vez que relaciona educação com
investimento econômico e produtividade. A partir desta teoria, a educação deixou de
ser percebida como um bem de consumo e passou a ser vista como investimento. É
a chamada abordagem economicista da educação, dado que ela é pontuada como
impulsionadora do processo de crescimento econômico e, também, como
instrumento de igualização das oportunidades e de redistribuição de bens e
serviços. Esta compressão, logicamente, deu à educação grande legitimidade como
objeto de estudo, e consolidou grandemente o campo da sociologia da educação.
A outra perspetiva teórica tem uma compreensão bem diferente da educação. Ela é
bem mais pessimista em relação ao papel que a educação desempenha na
sociedade. Ela é céptica em relação ao discurso dominante (o discurso dominante é

10
o discurso produzido pela outra corrente), segundo o qual a educação desempenha

um papel positivo nas sociedades. Essa corrente olha para a educação
predominantemente, como um instrumento de manutenção do poder

estabelecido e das desigualdades sociais, uma vez que a educação não
vinha satisfazendo as elevadas expectativas em relação aos seus efeitos
sociais de democratização e modernização” FERREIRA (2006 109)
Por conseguinte, há uma diferença radical entre este paradigma e o anterior. Explica
CASTIANO (2006), enquanto as teorias consensuais “focam a integração funcional e
estabilidade social”, as teorias de conflitos “salientam a natureza coerciva da
sociedade”, por isso os seus conceitos fundamentais são “conflito”, “mudança social”
e “coerção”.
O paradigma de conflito focaliza especialmente os aspectos dissociativos da vida

social. Ele não nega a integração entre as pessoas (como postulado pelos
conflitualistas), mas vê a integração, o consenso como algo imposto pelo grupo
dominante, a sociedade é como um todo fragmentado, com diferentes grupos
lutando por recursos limitados” CANDIDO (2005:30). Portanto, para este estudioso a
sociedade pode ser vista como “um sistema de forcas em desequilíbrio e conflitos
permanentes”, e que a coesão social deriva da “consenso ideológico, da força e do
poder”. CANDIDO (2005:3-4)
Tendo em conta este carácter da sociedade, as teorias que fazem parte deste
paradigma, a função da educação é de “estabelecimento e manutenção da
dominação”. Para CASTIANO (2006) o paradigma, postula a “ escola é um meio de
reprodução da classe dominante, aliás, esta (a escola) só pode estar ao serviço da
classe política e económica dominante”, portanto, à escola está associada a
transformação social”.
Nas linhas que se seguem optamos por desenvolver o pensamento de DURKHEIM,

o pioneiro da sociologia da educação e as análises do sociólogo contemporâneo
francês Pierre BOURDIEU sobre educação, o primeiro situado no funcionalismo e o
11
segundo numa sociologia mais critica. Ambos, pelo valor de suas análises, são
incontornáveis quando se fala de sociologia de educação. Você irá constatar isso
nas páginas que se seguem neste manual!
a) A sociologia de educação de DURKHEIM
Émile DURKHEIM (2007), é consensualmente tido como o pai da sociologia

moderna, por ter precisado objeto e método desta ciência. Igualmente, ele reúne
consenso como o fundador da sociologia de educação, por a ter discutido
pioneiramente a partir de uma perspetiva eminentemente sociológica.
No livro “Educação e Sociologia” DURKHEIM desenvolve todo um conjunto de ideias

no sentido de demonstrar como se processa que “o todo tenha prevalência sobre as
partes” ou então que os indivíduos se comportem de forma socialmente
condicionada ou ainda, se quisermos, de acordo com a “vontade da sociedade” 3.
DURKHEIM (2007) começa por desconstruir todo um conceito de educação de
pensadores e filósofos, como SPENCER, MILL e KANT porque por um lado partem
do postulado de que existe uma educação ideal, perfeita, válida indistintamente para
todos os homens e, por outro lado vêm em geral as finalidades de educação como
individuais e não sociais.
3
Na obra “Regras do Método Sociólogo”, Durkheim defende aquele que é um dos seus pressupostos
maiores: “A sociedade não é uma simples soma de indivíduos, mas o sistema formado pela
associação deles representa uma realidade específica que tem seus carateres próprios” pg. 105.
Explica Rodrigues (2011), Durkheim ao desenvolver esta ideia, pretende demostrar que o todo tem
precedência sobre as partes e que a sociedade tem vontade própria, por conseguinte há uma
consciência coletiva que existe através das consciências particulares. “… para Durkheim a consciência
coletiva, esta sociedade viva na cabeça de cada individuo e ao mesmo tempo exterior a cada pessoa
e que a obriga a comportar-se conforme o desejo da sociedade, não existe individualmente, mas
somente pela cooperação entre os indivíduos. Segundo essa existência social, essa vida coletiva, é
obra não apenas dos indivíduos que cooperam entre si num dado momento da vida da sociedade,
mas também das gerações passadas, que ajudaram a criar as crenças, os valores e as regras que
ainda hoje estão presentes e que nos obrigam de certo modo a nos comportarmos de acordo com a
“vontade da sociedade” (RODRIGUES, 2011, p. 22)

12
... a educação ideal, abstraindo completamente do tempo e do lugar, é
porque se admite implicitamente que um sistema educativo não tem nada
de real em sio próprio. Não se vê ai um conjunto de práticas e de
instituições que se organizaram ao longo do tempo, que são solidárias
com todas as outras instituições sociais que as exprimem, que, por
consequência, não podem ser mudados mais facilmente que a própria
estrutura da sociedade DURKHEIM (2007: 47)
DURKHEIM (2007), como se depreende no trecho acima, recusa a compressão da

educação enquanto filosofia, entenda-se enquanto espaço de construção de um
homem ideal para viver numa sociedade ideal, que ainda não existe. DURKHEIM
(2007), visualiza a educação como relevante, portanto baseada numa realidade
social concreta.
… quando desempenho minha tarefa de irmão, de marido ou de cidadão,

quando executo os compromissos que assumi, eu cumpro deveres que
estão definidos, fora de mim e de meus atos, no direito e nos costumes.
Ainda que eles estejam de acordo com meus sentimentos próprios e que
eu sinta interiormente a realidade deles, esta não deixa de ser objetiva;
pois não fui eu que os fiz, mas os recebi pela educação. DURKHEIM
(2007:1-2)
DURKHEIM (2007), a partir desta compressão sociológica (e não filosófica da

educação), defende que só por via da “observação histórica” se pode compreender
o que é verdadeiramente a educação e qual educação cada sociedade necessita. A
partir do método proposto, ele conclui que cada sociedade, considerando o seu
estágio de desenvolvimento, tem um sistema educativo que lhe é inerente. Assim é
porque os sistemas educativos não são independentes da religião, da organização
politica, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado da indústria, etc. da
sociedade de que fazem parte. Como não poderia ser de outro modo, em
consequência deste seu caráter socio-histórico, a educação variou (e varia)
conforme os tempos e regiões. Portanto, para o sociólogo, conceber uma educação
ideal, abstraída do tempo e espaço é admitir um sistema educativo que “não tem
nada de real em si próprio”. É um equívoco, ele explica

13
Cada sociedade, considerada num momento determinado do seu
desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe aos
indivíduos com uma força geralmente irresistível. É inútil pensarmos que
poderemos criar os nossos filhos como queremos. Há costumes com os
quais temos que nos conformar; se os infringimos eles vingam-se nos
nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em condições de viver
no meio de seus contemporâneos, com os quais não se encontram em
harmonia DURKHEIM (2007:47)
Mas como DURKHEIM (2007) conceitua a educação?
A educação é acção exercida pelas gerações mais velhas sobre aquelas

que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objeto suscitar e
desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e
morais que lhe exigem a sociedade política no seu conjunto o meio ao
qual se destine particularmente. DURKHEIM (2007: 53)
Nesta perspetiva, a educação pressupõe por um lado uma acção, ou seja é

dinâmica e, por outro, a presença de dois atores que interagem socialmente, sendo
um a geração mais velha e outra a mais nova que, ao lhe ser transmitida o
património sociocultural e cientifico da sociedade em que se encontram, se tornará
num ser social. Por conseguinte, o fim último da educação é constituir o ser social
nos indivíduos.
O outro aspeto importante a considerar nesta conceituação é que a educação tem

carater duplo: é múltipla e una. Múltipla no sentido em que nas sociedades
“civilizadas” há diferentes tipos de educações para o preenchimento de funções
sociais distintas ou seja a educação se especializa. Somente as sociedades
primitivas, que eram homogéneas, igualitárias não tiveram este caráter de
especialização na educação.
Mas esta educação que é múltipla, simultaneamente é una, na medida em que estas
diferentes educações especializadas repousam numa base comum, por isso,
independentemente da categoria social a que se pertença, há um número de ideias,

14
sentimentos e práticas que são inculcados em todos os membros da sociedade,

sendo estas que vão permitir a harmonia ou coesão social.
Compreende DURKHEIM (2007), assim tem que ser porque “a sociedade só pode
subsistir se houver entre os seus membros uma homogeneidade suficiente, a
educação perpetua e reforça esta homogeneidade fixando com antecedência na
alma da criança as similitudes essências para a vida coletiva” DURKHEIM (2007, p.
52). O sociólogo, deste modo, alia a sua sociologia de educação à sua teoria de
coesão social, que também o tornou célebre. A propósito, explica Rodrigues (2011)
[em DURKHEIM) … não existe uma educação única para todos

aprenderem a ser membros da sociedade. Você aprende a ser membro de
sua classe, de seu grupo, de sua casta, de sua profissão, enfim do seu
meio moral. E este é o modo específico, particular, pelo qual você se torna
membro da sociedade (…) socializar-se é aprender a ser membro da
sociedade, e aprender a ser membro da sociedade é aprender o seu
devido lugar nela. Só assim é possível preservar a sociedade. Preservá-la
inclusive de sua própria diferenciação RODRIGUES (2011: 28)
A forma como DURKHEIM (2007) compreende a educação mostra-nos que ele está
preocupado em explicar porquê as sociedades são coesas. A educação em
DURKHEIM, em suma, prepara os indivíduos para uma sociedade que já existe,
aliás, a educação não é mais do que um mecanismo social para fazer refletir uma
sociedade concreta num individuo, para que ele se torne membro dessa mesma
sociedade.
A preocupação de DURKHEIM (2007) com a coesão e harmonia social, que o levam

a atribuir à educação um forte papel integrador, faz com que ele, coerentemente,
defenda que o Estado deva intervir na educação. Efetivamente, com a
complexização da sociedade a educação pode sair da esfera doméstica e/ou familiar
e ir para a esfera do estado. Para o sociólogo, contudo, tal não significa que o
Estado deva monopolizar a educação. Na verdade, até podem existir escolas que
não estejam sob a sua alçada direta. Todavia o Estado deve ter um papel regulador,
supervisionador, por forma a impedir que a educação se torne antissocial e garantir
15
que ela não perca a sua essência: conservar a sociedade, promover a sua
harmonia.
b) A reprodução social de BOURDIEU
Vamos apresentar o pensamento de BOURDIEU (1999), sobre a educação. O autor,

a partir de pesquisa empírica no sistema educativo francês, apresenta toda um
conjunto de explicações objectivando desconstruir todo uma visão optimista ou
“romântica” sobre a escola, que perdurava na década sessenta em França. Essa
visão celebrava a existência de uma escola democrática, libertadora, ou ainda da
escola como um espaço de promoção da mobilidade social.
BOURDIEU (1999), explica que devido a diferença de capital cultural4, entre as

crianças oriundas das classes populares ou trabalhadoras e as da classe burguesa,
a escola acaba sendo excludente. Tal ocorre porque a escola está mais orientada
para a “cultura da elite” que as crianças das classes populares não tiveram como
adquirir antes de ingressar na escola. Por isso, elas se encontram em situação de
desvantagem, por isso com grande propensão para o insucesso escolar,
comparativamente aos seus pares oriundos da burguesia, que têm maior capital
cultural. BOURDIEU (1999), deste modo procura desconstruir a ideia de que seria o
“dom” ou a “aptidão” pretensamente presentes nas crianças da classe burguesas,
que determinaria o seu sucesso escolar. BOURDIEU (1999), como se vê, numa
atitude eminentemente sociológica, explica o social pelo social.
BOURDIEU (1999) prossegue o seu ponto de vista. Para ele, a democratização da

educação, no sentido de um acesso mais amplo de todos os estratos sociais à
escola, levou à intensificação do uso da escola por parte das classes privilegiadas,
justamente para manterem a sua posição de dominação. Como consequência, por
4
Conjunto de saberes, entre os quais conhecimentos, informações, códigos linguísticos, postura face
ao conhecimento, etc. adquiridos pelo individuo no convívio familiar.

16
um lado surge a desvalorização dos diplomas devido a sua inflação e por outro já
não é suficiente possuir o diploma para o se ter um “bom emprego”, para tal torna-se
imprescindível o capital social5. A estes dois aspectos se acrescenta que as classes
mais altas passam a optar por certos tipos de áreas em que se formarem, conferindo
a elas um maior prestígio. Em síntese, todo este quadro faz com que não obstante
ter-se incrementado consideravelmente a frequência à escola, com ela não há uma
maior integração social, a escola não é por conseguinte a via a partir da qual
necessariamente se verifica a promoção social.
No último texto, mantendo a mesma linha de pensamento, BOURDIEU (1999),

comenta a crise escolar vivida na França, denominada o “o mal estar dos liceus”. Ele
desenvolve a ideia de que tal crise, caracterizada pelo desdém e revolta
relativamente a escola, advém do fato dos seus usuários, os alunos, se terem
apercebido da sua quase inutilidade social, dai haver uma “decepção colectiva com
a escola”.
Assim é porque os alunos se deram conta de que não basta ter acesso à escola (ou
a cursos) para ter êxito nela e, mesmo se bem sucedido nela, tal não leva a muito.
Não há futuro com a escola. De facto, a escola na sua história criou expectativas
que hoje já não consegue materializar. A outra escola, aquela que efectivamente
materializa sonhos, que realmente leva ao poder económico e politico não é
democrática, dada a existência de mecanismos que a torna exclusiva para a classe
burguesa6.
5
Conjunto de recursos reais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações
mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento mútuos, ou, em
outros termos, à vinculação a um grupo, como o conjunto de agentes que não somente são dotados
de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros e por eles
mesmos), mas também que são unidos por ligações permanentes e úteis. Pp 10
6
É privada e praticamente inacessivel às camadas populares.

17
Portanto, em BOURDIEU (1999), percebemos que a escola tem aparência

democrática, mas ela, a partir de mecanismos dissimulados, reproduz a sociedade
de classes (no caso a francesa). E, sendo esta reprodução dissimulada, dada a
aparência de existir uma democratização da escola consubstanciada na ideia de que
ela ofereceu (ou oferece) à todos a sua chance, ela é legitimadora social do status
quo.
A compressão da teoria de reprodução social de BOURDIEU (1999), passa pelo

menos pelo conhecimento de um dos conceitos propostos pelo autor, violência
simbólica. Explica o sociólogo, a escola, na sua acção pedagógica, impõe, por um
poder arbitrário, à toda a sociedade, a cultura ou as concepções culturais dos
grupos dominante, entenda-se a burguesia. E esta imposição, jamais é apresentada
como tal, mas sim como a verdadeira pedagogia.
O educando, claro, interioriza este conhecimento que lhe é imposto pela escola, de
tal forma que mesmo depois de terminada a fase escolar, porque ele os incorporou
na sua personalidade, ou seja os tornou seus próprios valores, vai se comportar de
acordo com eles. Dito de outro modo, o aluno, a partir da violência simbólica
praticada pela escola, vai reproduzir as concepções culturais dos grupos
dominantes. Resume RODRIGUES (2011:74): “[para BOURDIEU] todo o sistema
institucionalizado visa em alguma medida realizar de modo organizado e sistemático
a inculcação dos valores dominantes e reproduzir as condições de dominação social
que estão por trás de sua acção pedagógica”
Vejamos como Nogueira (2002) sintetiza pensamento Bourdesiano
Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social,

BOURDIEU passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades
sociais. A educação, na teoria de BOURDIEU, perde o papel que lhe fora
atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e
passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se
mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma
inversão total de perspectiva. NOGUEIRA (2002:17-18)

18
Leituras Complementares
BOURDIEU, Pierre (1999), Escritos de Educaçao, 2ed, Editora Vozes, Petropolis
DURKHEIM, Émile, Educação e Sociologia, Lisboa: Edições 70, 2007
FERREIRA, Rosilda Arruda, Sociologia Da Educação: Uma Análise De Suas

Origens E Desenvolvimento A Partir De Um Enfoque Da Sociologia Do
Conhecimento, Revista Lusófona de Educação, 2006, 7, 105-120
BOUDON, Raymond (direção) (1990), Dicionário de Sociologia, Publicações Dom

Quixote
CANDIDO, Alberto Gomes, A Educação em Novas Perspectivas Sociológicas, 4 ed.,

Editora Pedagógica e Universitária, 2005
CASTIANO, José (1996) « A Construção do Currículo de Sociologia de Educação

tendo em conta o Contexto Moçambicano » in Revista SINTESE , ano 1, n. 1,
Maputo, Faculdade de Ciências Sociais, UP
De OLIVEIRA, Pérsio (2001), Introdução a Sociologia, Editora Ática, São Paulo
GIDDENS, Anthony (2009), Sociologia. 7ed, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa
MORRISH, Ivor (1975), Sociologia da Educação, 2ed, Zahar Editor, RJ ,
NOGUEIRA , Cláudio e NOGUEIRA, Maria, A Sociologia da Educação de Pierre

Bourdieu: Limites e Contribuições, Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78,
Abril/2002
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação, 6 ed, RJ: Lamparina Editora,

2011
SELL, Eduardo (2012), Sociologia Clássica, Marx, Durkheim e Weber, Editora

Vozes, Petrópolis (ler pp. 15-36)
19
Actividade 1
Responda às questões que se seguem, depois de ler os textos recomendados e

após reflexão, preferencialmente em grupo.
1. Em relação as duas correntes teóricas que estudamos, fale sobre como

cada uma delas percebe o papel que a educação desempenha ou deve
desempenhar na sociedade.
2. Críticos de DURKHEIM dizem que com as suas ideias sobre a sociedade e

a educação, ele “matou” o indivíduo. Explica o sentido desta crítica. Você
concorda com ela?
3. BOURDIEU, ao explicar as razões do fracasso escolar dos alunos de

classes sociais populares, explicou o social pelo social.
a) Explicite o sentido da frase acima.
b) No caso da educacao, mais concretamente das escolas em

Moçambique na actualidade, a teoria de reprodução social de
BOURDIEU se aplica? Argumente a sua resposta.

20
UNIDADE TEMÁTICA 2
O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO

Objectivos
- Indicar as funções sociais da educação
- Enumerar as diferentes modalidades de educação
- Explicar a educação não formal enquanto potencial espaço de forja de

cidadania
- Relacionar a educação com a socialização
- Explicar os diferentes processos de socialização
Introdução
Nesta unidade, continuando a unidade anterior, o nosso interesse passa pelo estudo
das funções que a educação desempenha na sociedade. Assim, vamos realçar a
natureza conservadora da educação. Mas ela não é só conservadora, ela também
propicia a invocação social, embora neste caso a situação se afigure mais
complexa, dado que enquanto a inovação técnica se afigura mais simples, a
inovação ao nível dos costumes já é menos pacífica.
Outros assuntos que merecerão a nossa atenção serão as diferentes modalidades

de educação, nomeadamente a educação não-formal e finalmente a educação
informal. Estas modalidades, por vezes, são tratadas de forma indistintas, o que não

21
deveria acontecer, dado que cada uma tem o seu conceito, objetivos,
características, gera expectativas diferentes, etc.
Finalmente, falaremos sobre a socialização e aqui veremos que, ao longo das

nossas vidas, continuamente, passamos por processo de socialização, nos quais
aprendamos e interiorizamos elementos sócio culturais do nosso meio social. O que
é a socialização, como se processa, os seus intervenientes, etc. farão parte dos
elementos a serem discutidos
2.1. Função social de educação
Nesta unidade voltaremos às funções que a educação desempenha na sociedade.

Antes, porém, veja o texto abaixo:
Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado

de paz com os índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos
da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele,
logo depois, os seus governantes mandaram cartas aos índios para que
enviassem alguns dos seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes
responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque,
alguns anos mais tarde, Benjamim Franklin adoptou o costume de divulgá-la aqui
e ali. Eis o trecho que nos interessa :
“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para
nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem
que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os
senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a
mesma que a nossa.
... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formandos nas escolas do Norte e
aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles
eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem
o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma
cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente
inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos
aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores que
nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e
faremos, deles, homens”. (trecho da carta do Tratado de Paz de Virgínia e
Maryand com os Índios das Seis Nações)

22
Pensemos esta carta a partir de DURKHEIM (2007). O sociólogo recusou, como

vimos na unidade anterior, a compressão da educação enquanto filosofia, quer dizer
enquanto algo abstrato, enquanto espaço de construção de um homem ideal para
viver numa sociedade ideal, que não exista. Pelo contrário, DURKHEIM (2007)
visualiza a educação como relevante, portanto baseada numa realidade social
concreta.
Na verdade, segundo argumento Durkhemiano, cada sociedade, considerando o seu

estágio de desenvolvimento, tem um sistema educativo que lhe é inerente e assim é
porque os sistemas educativos não são independentes da religião, da organização
politica, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado da indústria, etc. da
sociedade de que fazem parte.
A partir deste quadro proposto por DURKHEIM (2007), a carta dos Índios levanta
verdadeiras questões. A escolarização dos seus filhos em escolas americanas, para
depois retornarem ao meio social índio seria problemático. Faria deles, como
exemplificado na carta, maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes
de suportarem o frio e a fome, maus caçadores, maus soldados, maus conselheiros,
maus faladores da língua índia, enfim “totalmente inúteis”. Eles receberiam uma
educação que “não teria nada de real” na sociedade India, uma educação
desarticulada das instituições política, religiosa, familiar, etc. da sociedade para a
qual deveriam mais tarde retornar. A educação, retornando DURKHEIM (2007), é
um fator integrador, promotor da coesão social e neste caso não seria assim, bem
pelo contrário!
2.2. Funções sociais de educação
Quais são, então, as funções sociais da educação. Há várias formas de responder a

esta questão, em função do enfoque teórico que se adopte. Nós optaremos pela
seguinte: a educação é um facto social que, a princípio, tem por função socializar,
23
integrar as gerações imaturas na sociedade e desenvolver a sociedade, em geral e

os indivíduos em particular. Mais concretamente vejamos a sistematização que
Oliveira (1998) faz as funções sociais da educação.
A sociedade possui padrões de comportamento e a nossa vida em sociedade é

regulada por eles. E a educação é o processo pelo qual os educandos são ajustados
a esses padrões de comportamento, em vigor na sociedade, para que eles se
integrem adequadamente na sociedade. Por meio da educação somos levados a
aceitar, a nos identificar com o quadro posto na sociedade: suas regras, formas de
organização, conhecimentos (da medicina, da produção de bens materiais,
sexualidade, etc.). Assim, remata OLIVEIRA (1998: 25) “… por sua própria natureza
a educação é conservadora: ela vista integrar os elementos imaturos aos estilos de
vida dos amadurecidos, mantendo fixa a ordem social, o status quo”.
No entanto, o mesmo autor chama atenção para o fato de que o conservadorismo

sempre se anula pela reação das gerações mais novas às imposições
socioculturais. Ele explica:
o individuo, de facto, nem sempre recebe pacificamente a herança social

que lhe é transmitida. Ele a interpreta segundo suas características
pessoais e dessa maneira concorre para introduzir pequenas variações,
criando clima propício às inovações. OLIVEIRA (1998: 25)
Assim, a educação vai assumir um carácter mais inovador, o que é claro por demais
no campo material. Efectivamente, os bens ou artefactos de que a sociedade dispõe
actualmente não se comparam de modo nenhum aos que os nossos antepassados
tiveram, hoje temos a energia elétrica, o avião, a pílula, etc. o que eles não tiveram.
A educação, portanto está por detrás deste progresso técnico, material da
sociedade.
Entretanto, quando se fala de progressos ou mudanças positivas no campo dos

costumes (modos de vida, da cultura), o quadro fica mais complicado. A sociedade,
conta OLIVEIRA (1998) aceita mais facilmente mudanças ou inovações materiais e
24
menos mudanças ao nível das formas de ser; quer dizer, as mudanças que se
pretendam introduzir no terreno dos costumes, dos valores, da religião, da moral,
etc. Eles ou são rejeitadas ou, pelo menos, aceites com maior relutância.
Certos preconceitos e tabus culturais impedem muitas vezes a veiculação

de novas ideias sobre determinados assuntos, fazendo com que membros
de certas sociedades vivam dentro de um obscurantismo cultural. Isso
dificulta muito o processo educativo. OLIVEIRA (1998: 25)
Entretanto, o autor mostra-se optimista. Segundo desenvolve, assiste-se

actualmente a uma tomada de consciência a nível universal, sobre a educação,
encarando-a sobretudo como meio de provocar mudanças e não como instrumento
de conservação. E ele enfatiza: “É necessário passar de uma educação estática
para uma educação dinâmica, de uma educação que aspira unicamente a manter a
ordem social, o status quo, para uma educação que seja instrumento de mudança
social.” OLIVEIRA (1998: 27)
A propósito desta discussão, se a educação tem função conservadora ou inovadora,

segundo OLIVEIRA (1998), o sociólogo alemão Karl MANNHEIN sustenta que ela
tanto pode ter uma ou outra dessas funções. Segundo adverte, a educação pode ser
vista como técnica social, quer dizer como método de influenciar comportamento
humano.
Por isso, alguns regimes políticos ditatoriais se servem dela para transmitir apenas o
que lhes interessa, o que esta de acordo com a sua ideologia politica, “fazem da
educação uma técnica social de doutrinação politica que, como tal, desempenha a
função de domesticar as massas, manipulando a vontade e a acção dos indivíduos”
OLIVEIRA (1998:27-28), e isto, alvitra o autor, não é o desejável, na verdade a
educação, como um processo social, deveria ser aberta, democrática, por forma a
preparar os indivíduos para a mudança social, para o aperfeiçoamento progressivo
do homem e a construção de um mundo melhor.

25
2.3. As modalidades de educação
Nas discussões actuais sobre a educação, há a compressão de que não há um

modelo único de educação e a escola não é também o único lugar onde ela
acontece e, também, o professor profissional não é o seu único praticante. Vamos
analisar as modalidades ou tipos ou formas de educação, a partir da perspectiva de
GONH (2006). Segundo ela, existem a educação formal, a educação não-formal e
finalmente a educação informal. Segundo a autora, a educação não formal é muito
comparada a formal, sendo por vezes, erradamente, tratadas como sinónimas. O
mesmo sucede entre a não-formal e a informal. Vejamos como GONH (2006)
compreende cada uma delas.
a) A Educação formal
É aquela desenvolvida nas escolas. Nela, quem educa ou o agente do processo de

construção do saber, como sabemos, são os professores. O espaço físico territorial
onde transcorrem os atos e os processos educativos são os do território das
escolas, instituições regulamentadas por lei. Quanto à finalidade ou objetivos desta
educação, entre outros, destacam-se os relativos ao ensino e aprendizagem de
conteúdos historicamente sistematizados, normalizados por leis7, dentre os quais
destacam-se o de formar o indivíduo como um cidadão, desenvolver habilidades e
competências várias, desenvolver a criatividade, percepção, motricidade etc.
Em termos de principais atributos desta educação, ela requer tempo, local

específico, pessoal especializado, organização de vários tipos (inclusive a
7
Embora a educação forma tenha toda uma sistematicidade, previsibilidade, etc. os sociólogos
chamam atenção para o fenómeno do “currículo oculto”. Efetivamente, na escola temos o currículo
formal, o currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso na norma. Temos ourrículo real,
o currículo que acontece dentro da sala de aula, com professores e alunos no quotidiano escolar.
Finalmente o currículo oculto, esxpessão usada para denominar as influências que afectam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto representa tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos,
percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está oculto porque ele não aparece no
planeamento do professor. MOREIRA e SILVA (1997) citadop por Jesus (s/d)
26
curricular), sistematização sequencial das atividades, disciplinamento, regulamentos

e leis, órgãos superiores etc. Ela tem caráter metódico e, normalmente, se divide por
idade e classes. A expectativa que se tem desta educação é que nela haja
sobretudo uma aprendizagem efetiva, o que, como sabemos, nem sempre acontece,
além da certificação e titulação que capacitam os indivíduos a seguir para graus
mais avançados.
b) A educação não-formal
É a educação que se aprende “no mundo da vida”, através dos processos de

compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos
cotidianas. Nesta educação o grande educador é o “outro”, aquele com quem
interagimos ou nos integramos e o espaço físico em que ela ocorre localizam-se em
territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, fora das
escolas, em locais informais, locais onde há processos interativos intencionais, alias,
nesta educação a questão da intencionalidade é um elemento importante de
diferenciação.
Quais serão as finalidades ou objetivos da educação não-formal? Ela capacita os

indivíduos a tornarem-se cidadãos do mundo, no mundo. Na verdade, ela abre
janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações
sociais. Os objetivos desta modalidade de educação não são dados a priori, eles se
constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Ela prepara os
cidadãos, educa o ser humano para a civilidade8, em oposição à barbárie, ao
egoísmo, individualismo etc..
A educação não-formal tem também as suas características. Ela não é organizada

por classes/idade/conteúdos e se presta a atuar sobre aspectos subjetivos do grupo.
Com efeito ela trabalha e forma a cultura política de um grupo, desenvolve laços de
pertencimento, ajuda na construção da identidade coletiva do grupo; ela pode
8
Cortesia, urbanidade, delicadeza
27
colaborar para o desenvolvimento da autoestima e do empoderamento do grupo,

criando o que alguns analistas denominam, o capital social de um grupo.
Em termos de resultados esperados, esta modalidade de educação pode

desenvolver, como resultados, uma série de processos tais como: consciência e
organização de como agir em grupos coletivos, a construção e reconstrução de
concepção(ões) de mundo e sobre o mundo, contribuição para um sentimento de
identidade com uma dada comunidade; forma o indivíduo para a vida e suas
adversidades. Especificamente no caso de crianças ou jovens adolescentes, a
educação não-formal pode resgatar o sentimento de valorização de si próprio (a
autoestima), dando condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de
autovalorizarão, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos, o desejo de
lutarem para ser reconhecidos como iguais dentro de suas diferenças raciais,
étnicas, religiosas, culturais, ou de outra natureza, etc.
c) Educação informal
É a educação em que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização

- na família, bairro, clube, amigos etc. portanto é uma educação marcada por valores
e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados.
Na educação informal, os agentes educadores são os pais, a família em geral, os

amigos, os vizinhos, colegas de escola, a igreja, os meios de comunicação de
massa, etc. Onde ela ocorre? Esta educação tem seus espaços educativos
demarcados por referências de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião,
etnia, etc. A casa onde se mora, a rua, o bairro, o condomínio, o clube que se
frequenta, a igreja ou o local de culto a que se vincula sua crença religiosa, o local
onde se nasceu, etc.
No que tange as finalidades ou objetivos, ela socializa os indivíduos, desenvolve

hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da

28
linguagem, segundo valores e crenças de grupos que se frequenta ou a que se

pertence por herança, desde o nascimento.
Em termos de atributos, educação informal não é organizada, os conhecimentos não

são sistematizados e são transmitidos a partir das práticas e experiência anteriores,
usualmente é o passado orientando o presente. Ela atua no campo das emoções e
sentimentos. É um processo permanente e não organizado. O que se espera dela é
que simplesmente desenvolva o senso comum nos indivíduos, senso que os vai
orientar nas suas formas de pensar e agir, espontaneamente.
2.3. Educação versus socialização
A educação e socialização, trata-se do mesmo fenómeno ou não? Várias respostas

podem surgir para esta pergunta. Em boa verdade, geralmente os dois termos na
literatura é especializada são vistos como sinónimos, quer dizer, educação é
definida como a socialização das novas gerações. Todavia, analisemos a
perspectiva de LAKATOS (1996) para quem trata-se de fenómenos diferentes.
LAKATOS (1996:221) cita ROCHER (1971) definindo a socialização como “o

processo pelo qual, ao longo da vida, a pessoa humana aprende e interioriza os
elementos sócio culturais do seu meio, integrando-os na estrutura da sua
personalidade, sob influência da experiência de agentes significativos, e adaptando-
se, assim, ao ambiente social em que deve viver”.
Dessa forma, segundo este autor, socializar vai significar por um lado, adquirir
personalidade pessoal e, por outro lado tornar-se membro da sociedade e portador
da sua cultura, colaborando para a sua perpetuação. Assim, o socializar-se envolve
dois aspectos, o individual e o colectivo e é permanente no tempo, nunca se
completando de forma definitiva. De facto, no curso normal da vida, à medida que a
criança passa pelos estágios da adolescência à velhice, deve ajustar-se
continuamente a novas condições de vida e de actividade.

29
Neste sentido, aquele que é socializado incorpora valores e padrões sociais, válidos
para todos os membros da sociedade (universais) e outros, que se aplicam somente
ao exercício de certos papéis sociais (especiais). Por exemplo uma criança aprende
valores comportamentais do seu sexo, da mesma forma que a língua de seus pais; o
jovem adquire padrões morais vigentes na sociedade global, assim como os que são
específicos de sua religião e classe social; o adulto incorpora as habilidades
necessárias para a vida económica e as peculiares ao seu ofício.
Assim, ainda de acordo com ROCHER (1971) citado por LAKATOS (1996) existe a
socialização “antecipatória”, que consiste na preparação para assumir um papel no
futuro e a socialização concomitante que consiste no próprio exercício de um papel.
Mas como ocorre o processo de socialização? Segundo o autor retro mencionado,
acontece por duas vias, a primeira da participação, entendida como as actividades
sociais exercidas pelo individuo, por meio das quais ele adquire e acumula traços
culturais, notadamente por via do mimetismo e a segunda por comunicação, a partir
da qual o individuo toma conhecimento do acervo de experiências de outras
pessoas, que podem ser aplicáveis a situações presentes e futuras.
Para LAKATOS (1996) a diferença ente a socialização e a educação é que enquanto

a primeira é espontânea e segunda não o é. Segundo argumenta, a socialização
“opera sem que ninguém pense nela” mas a educação, bem pelo contrário, é
planeada. Continuando a sua argumentação, ela defende, servindo-se da definição
de DURKHEIM, que na educação há uma acção de pessoas maduras sobre as
imaturas, diferente da socialização, que é mais “difusa” dado que mesmo crianças
podem socializar outras. Outrossim, ela argumenta que na educação há uma
intencionalidade, que é a de desenvolver certos estádios físicos, morais, intelectuais,
ou seja, há metas o que pressupõe a existência de métodos. Finalmente a outra
diferença prende-se com o carácter de unicidade da educação. Embora ela tenha
um caracter uno e múltiplo, ela é global, tem como referência a sociedade como um
todo.

30
Entretanto, no campo da sociologia de educação há uma controvérsia à volta da

socialização. Desenvolve BOUDON (1990) estudos mostraram que tende a existir
um padrão de valores nas classes sociais que compõem a sociedade por exemplo “
[há] uma forte semelhança de comportamentos políticos entre os filhos e seus pais,
que certos valores, como o do sentido da solidariedade colectiva, são mais
privilegiados na classe operária que o sucesso individual, que caracterizaria as
classes médias”. BOUDON (1990:227 )
Estas pesquisas parecem mostrar que realmente a socialização “supõe o primado

da sociedade sobre o indivíduo”, o que parece comprovar a ideia de que há um forte
condicionamento da sociedade sobre o individuo. No entanto, veja-se a discussão
abaixo
[na socialização] o indivíduo é, de facto, pensado como um ser passivo

cujo comportamento se resume a uma reprodução de esquemas
adquiridos. A esta visão determinista, pode opor-se uma concepção mais
flexível que toma em consideração a relativa autonomia do indivíduo, a
capacidade deste para adaptar as disposições adquiridas às situações
vividas, e mesmo para modificar quando necessário as normas e valores
interiorizados em função de certos problemas que é chamado a resolver.
BOUDON (1990: 227)
Na verdade a questão que BOUDON (1990) levanta é a extensão de uma discussão

que remonta aos clássicos da sociologia, que você estudou na disciplina de
Sociologia de Educação I e que perdura ainda hoje na sociologia. Naquela disciplina
estudamos que enquanto DURKHEIM (e as correntes sociológicas que se apoiam
no seu pensamento) partem da ideia de que os homens criam estruturas sociais que
passam a funcionar de forma independente dele, condicionando integralmente as
suas ações, WEBER (e as correntes sociológicas que se apoiam no seu
pensamento) tem um posicionamento diferente. Ele não recusa que a subjetividade
humana seja produto cultural (provenientes da estrutura social), portanto comuns ou
assumidos coletivamente pelos membros da sociedade, mas defende que os
indivíduos vivenciam esses valores, motivações e expectativas, digamos, à seu
modo, na verdade eles os reissignificam. Dito doutro modo, nalguns casos eles os
31
aceitam e os reproduzem fielmente e noutros casos não, os questionam e

reelaboram, havendo mesmos casos em que os rejeitam.
O que você acha caro estudante? Você adopta a visão determinista da socialização
segundo a qual ela faz-nos simplesmente reproduzir os padrões de comportamento
que nos foi procurado ser inculcado ou, então, ela não é tao determinista assim, mas
é flexível, permitindo-nos algum espaço para darmos o nosso sentido individual aos
valores que se nos procura socializar, e desse modo nos comportamos não tão
exatamente de acordo com os grupos onde fomos socializados?
a) O processo de socialização
O processo de socialização ocorre praticamente em todos os espaços nos quais

interagimos na sociedade. Nesse processo importa destacar a ação de alguns
agentes de socialização, entendidos por SMITH (2013:03) como “contextos sociais
através dos quais a interiorização dos padrões culturais de uma sociedade se
realiza, ou seja, são espaços privilegiados para a aprendizagem dos modos de ser
específicos de grupos nos quais se inserem os indivíduos e da sociedade em que
vivem”.
Quais são os agentes de socialização? A família, a escola, os grupos de amigos, os

meios de comunicação e a religião, só para citar alguns exemplos, são alguns deles.
Segundo BERGER e LUCKMAN (2001) citados por PINTO (2006) há dois processos
de socialização, a primária e secundária. Vejamos cada um deles, articuladas aos
agentes de socialização.
i. Socialização Primária
O processo de socialização inicia-se então desde a mais tenra idade, quando a

criança (o recém nascido) entra para convivência na família, estrutura social
objetiva, rodeada de significados, regras, costumes, etc. Por conseguinte, a

32
socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta e em

virtude da qual torna-se membro da sociedade. Ela ocorre, como já dito na família e
objetivará
localizar a criança em uma estrutura social maior, isto é, serão

interiorizados valores e conhecimentos pertencentes àquele
mundo social em que vive (…) lhe dará a visão de mundo sobre
sua realidade. Importante, portanto, o seu caráter emotivo. Por
isso o convívio e a interiorização entre os indivíduos serão
sempre carregados de significados. PINTO (2006:23)
Nesta linha de pensamento, PINTO (2006) a partir de BERGER e LUCKMANN

(2001) explica que esta socialização cria na consciência da criança “uma abstração
progressiva dos papéis e atitudes dos outros, do particular para o geral” o que irá
fazer com que ela passe a compreender atitudes individuais de outros como de
membros da sociedade, de qual ele faz parte. Assim, nesta socialização, ainda de
acordo com PINTO (2006), para que isso ocorra, é fundamental o papel da
linguagem, ela tem que ser interiorizada pela criança, pois, será por meio dela, dos
esquemas interpretativos interiorizados, que a criança poderá “navegar” no mundo
social.
Outro aspeto central nesta socialização, de acordo com o autor retro mencionado, é
que nela a criança é levada a identificar-se com realidade a ser socializada, ela a
acatará sem objeção
Para a criança não há escolha: ela participa de um processo determinado

socialmente pela posição de seu nascimento em determinada sociedade e
vai se identificar automaticamente com seus significativos. O mundo que é
apresentado à criança é o único mundo existente; por esse motivo, o
mundo interiorizado na socialização primária torna-se mais forte na
consciência da criança do que os mundos interiorizados na socialização
secundária. PINTO (2006: 24)
Como se constata no trecho acima, na socialização primária o que é inculcado na

criança, por ser o seu primeiríssimo contacto com o mundo social, tendem a ser

33
duradoiras, são impressões que tendem a ficar para sempre. Você, caro aluno pode
se estar questionando sobre quando termina a socialização primária. Segundo
PINTO (2006), tal sucede “quando o conceito do outro for estabelecido na
consciência do indivíduo e o mundo é percebido de forma mais universal”. A partir
desse momento, a criança é já inserida num mundo social mais amplo, Noutros
termos, ela já pode ir para a socialização secundária.
ii. Socialização Secundária
A socialização secundária é processo subsequente que introduz o indivíduo, já

socializado, em novos setores da sua sociedade. Explica PINTO (2006), esta
socialização, directa ou indirectamente, tem suas raízes na divisão do trabalho, ela
prepara os indivíduos para preencher diferentes funções sociais, particularmente no
mundo do trabalho.
Logicamente, por ela ter este carácter de especialização, pressupõe-se que nesta
socialização que o individuo já possua um conhecimento anterior, uma
personalidade formada anteriormente pela socialização primária. Segundo o autor,
os limites biológicos são menos importantes na socialização secundária em relação
à socialização primária, na verdade, a aprendizagem nesta fase terá uma sequência
lógica.
Quais outras diferenças entre as duas socializações? Enquanto a socialização

primária é carregada da emocionalidade, a socialização secundária não tem este
caráter.
A criança aprende com o professor, que representa uma instituição e um

contexto social e aprende sobre este mundo. Mas quando volta para casa
se desliga deste aprendizado voltando às afinidades da socialização
primária. Na socialização secundária, não haverá este grau de
identificação, o conhecimento será racional e emocionalmente controlado.
PINTO (2006: 25)

34
A socialização secundária, assim, exigirá necessidades técnicas diferenciadas, em

função da complexidade do conteúdo a ser apreendido. Assim, ela demanda
professores específicos de determinados conteúdos, que darão orientação mais
sistemática à criança. Como se depreende, a socialização secundária se efetiva fora
da esfera familiar, no contato das crianças com outros membros da sociedade e/ou
instituições.
OLIVEIRA, Pérsio Santos De . Introdução à Sociologia da Educação, 3 ed., São

Paulo: Editora Ética, 2007
GOHN, Maria da Glória, Educação Não-Formal, Participação Da Sociedade Civil E

Estruturas Colegiadas Nas Escolas, Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro,
v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
PINTO, Suely Lima de Assis A Socialização Humana E A Internalização Da Cultura,

Revista Eletrônica de Educação do Curso de Pedagogia do Campus Avançado de
Jataí da Universidade Federal de Goiás, [Vol I - n.2 ] [jan/jul] [ 2006 ]
SMITH, José Gllauco, O Processo de Socialização, disponível em
http://docente.ifrn.edu.br/joseavelino/disciplinas/sociologia-individuo-cultura-e-
sociedade-1/o-processo-de-socializacao, consultado em 01 de junho de 2014

Quixote
LAKATOS, Eva Maria, (1996), Sociologia Geral, Ed. Atlas S.A, 6° edição, São
Paulo.

35
Actividade 2

1. A educação tem a função de conservação e de inovação social, sendo

que há maior complexidade quando se trata da segunda função. Porque
será assim, no seu ponto de vista?
2. Fale sobre as potencialidades da educação não formal, num país como

nosso que, como sabemos tem dificuldades não só de oferecer
educacao para a todos como também aquela que ele oferece apresenta
graves lacunas, em termos de qualidade.
3. Explica a relação entre a socialização secundaria e a divisão social do

trabalho.

36
UNIDADE TEMÁTICA 3
ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL

Objectivos
- Explicar as razoes da emergia da escola, enquanto agencia social especializada

para realizar a educação
- Explicar a escola como sistema social
- Explicar os agrupamentos de alunos que ocorrem na escola
- Referir-se as expectativas sociais sobre o papel do professor
- Mostrar a importância de uma relação de parceria entre a escola e a comunidade
Introdução
Nesta unidade o nosso foco vai para a escola, a organização, instituição, ou unidade
social com identidade própria, articulada com a sociedade, que objectiva transmitir a
herança cultural da sociedade, construídas segundo normas, valores e padrões
socialmente aceites. Deste modo, ela vai desempenhar as funções de integração e
inovação social, permitindo a estabilidade e o desenvolvimento social.
Mas como funciona a escola? Ela funciona como um sistema social, dado que é um
sistema de interacção de pluralidade de actores, orientados por regras e
expectativas que se concretizam. Em termos de estrutura, nas escolas temos dois
grupos basicamente dependentes e distintos um do outro: os educadores e os
educandos.

37
Finalmente, abordaremos um dos assuntos mais presentes na discussão sociológica

sobre a educacao: a relação entre a escola e as famílias/comunidades. A relação
deverá ser de parceria, de maior proximidade, ou pelo contrário uma presença forte
das famílias/comunidades na vida da escolma constituirá um constrangimento para
a escola? As discussões que iremos desenvolver, apontam no sentido de que a
escola deve ser sociologicamente relevante, se assumindo como desencadeador do
desenvolvimento comunitário.
3.1. A escola enquanto sistema social
A educação, explicou DURKHEIM (2007) é toda uma acção exercida pelos

socialmente maduros sobre os imaturos, tendo por finalidade suscitar e desenvolver
na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem
a sociedade em que ela vive. Para este estudioso, ela constitui um meio pelo qual a
sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. Ainda de
acordo com este sociólogo, com a complexização da sociedade a educação teve
que sair da esfera doméstica e/ou familiar e ir para a esfera do estado, ou seja,
surgem as escolas publicas e/ou privadas.
A escola, assim, é uma organização, é uma unidade social com identidade própria,
articulada num sistema, a sociedade. Considera OLIVEIRA (1998), ela é o grupo
instituído especificamente com o objectivo de transmitir a herança cultural da
sociedade, construídas segundo normas, valores e padrões socialmente aceites.
A escola, como se vê, deve ter uma missão muito clara. Um objectivo fundamental
que pretenda atingir. De acordo com BRITO (1994:8) ela visa desenvolver global e
de forma equilibrada o aluno, nos seus aspectos intelectuais, socioeducativos,
psicomotor e cultural, de acordo com a sua idade e condições socioculturais, com
vista a sua correcta integração na sociedade.

38
A escola, no geral e no fundamental prepara os indivíduos para o desempenho de

papéis sociais. MARTÍNEZ e LAHORE defendem que a escola desempenha duas
funções fundamentais para a sociedade:
Função de integração: a escola desenvolve actividades integrativas destinadas

a manter a coesão social por meio de transmissão de valores, conhecimentos e
atitudes próprias da sociedade e cultura a que pertence. Esta função refere-se a
manutenção de boas relações entre as demais unidades do sistema global.
Através desta função os educadores incutem nos alunos o valor da cidadania 9,
que permitirão o seu enquadramento na sociedade.
Função de manutenção de modelos: a escola participa do processo geral de

socialização, ou melhor, encarrega-se de incorporar (socializar) novos membros.
Ocupa-se com que meninos e jovens aprendam os comportamentos adequados,
segundo os modelos vigentes, para se integrarem como membros úteis à
sociedade adulta. Nesta função os meninos aprendem valores culturais que os
permitem identificarem-se com o grupo em geral.
3.2. A escola como um sistema social
A escola é uma organização ou um grupo. Nas linhas que se seguem nos

debruçaremos sobre como esse grupo funciona, vamos portanto falar sobre a
sociologia da escola ou então que aspectos sociais que a caracterizam.
Em primeiro, a escola funciona como um sistema social, que de acordo com

PARSONS, citado por MARTÍNEZ e LAHORE (1981:54), é um sistema de
interacção de pluralidade de actores, dentro do qual a acção está orientada por
regras, que são complexos de expectativas complementares referentes a roles e
sanções. E quais são as características de um sistema social? Segundo MARTÍNEZ
e LAHORE (1981) num sistema social encontramos as seguintes características:
a) Processo de interacção entre vários sujeitos e actores;
9
Aprofundaremos a relação entre a educação e a cidadania na IV unidade
39
b) Existência de regras que ditam a conduta ou comportamento dos

intervenientes;
c) Essas regras ou normas permitem esperar uma conduta determinada por

parte dos diferentes indivíduos que intervêm na relação;
d) Tais regras estão adequadas a papéis ou roles que cabe a cada um

desempenhar.
e) Regras essas que se referem a objectivos que se buscam ou procedimentos

que se empregam para atingi-los;
Como se constata das características acima, a escola possui as suas peculiaridades

em termos de funcionamento. Na verdade é um corpo vivo, dinâmico em que as
pessoas se relacionam, mas esta relação não é arbitrária, caótica, pelo contrário, a
conduta dos membros da escola, sujeitos ou actores, é ditada por regras.
No processo de interação social desenvolvido na escola, as pessoas agem e se

comportam de acordo com o que os colegas e outros intervenientes esperam de si,
nas diversas situações da vida da escola. Por exemplo, quando um professor entra
para uma sala de aulas, a sua expectativa, ou o que ele espera, é que os
estudantes, de forma disciplina o cumprimentem, fiquem nos seus lugares, oiçam o
seu discurso, tirem dúvidas, peçam autorização para ir à casa de banho etc. Do
mesmo modo, os alunos tem a expectativa de que o professor igualmente se dirigirá
a eles de forma cordial e dará a sua aula de forma metódica e com grande domínio
dos conteúdos. É este sistema de expectativas (que se cumprem) que permitem que
escola funcione, ou então que trazem estabilidade ao sistema escola.
No entanto, os sistemas sociais desenvolvem mecanismos para sancionarem os

comportamentos indesejados, dado que, como vimos no parágrafo anterior, a acção
social estabelece o seu equilíbrio quando os comportamentos esperados coincidem
com os comportamentos realizados. Na verdade, neste processo de relacionamento,
nos sistemas sociais, as pessoas são levadas a comportar-se de acordo com o
previsto pelo controle social, que é por HORTON (1981:104) definido como "...todos

40
os meios e processos através dos quais um grupo ou uma sociedade garantem a

conformidade dos seus membros às suas expectativas". Ou seja o controle social é
o conjunto de mecanismos criados pelos sistemas sociais para garantir que as
normas e regras estabelecidas sejam cumpridas.
3.3. A estrutura da escola
A estrutura da escola envolve, explica OLIVEIRA (1998), a coexistência de dois

grupos basicamente dependentes e distintos um do outro: os educadores e os
educandos. O grupo dos educadores, que inclui o director, coordenador pedagógico,
orientador educacional e professores representa um grupo maduro, de idade mais
avançada, integrados nos valores sociais vigentes e com a tarefa de ajustar os
educandos a esses valores.
Falemos primeiro sobre o grupo dos educadores. Ele possui status que lhe permite
dirigir a aprendizagem, impor normas e a exercer uma liderança instituída. Essa
liderança será tanto mais eficiente quanto maior for o apoio dos outros membros da
comunidade. A acção dos membros deste grupo está sujeito a normas de conduta
previstas pela legislação, pela cultura e pela sociedade em geral. O desvio dessas
normas implica sanções que vão desde as repreensões até a exclusão do indivíduo.
Um dos elementos centrais no grupo dos educadores é o professor, sobre ele nos
debruçamos em seguida.
O professor desempenha múltiplos papéis sociais, explica OLIVEIRA (1998). Cada

professor é julgado, de algum modo, em termos de estereótipo profissional. Aquele
que não segue este estereótipo é frequentemente julgado pelos outros como
inexperiente em sua função. Ou ele não sabe como agir na qualidade de professor,
ou é incapaz de fazê-lo, quer seja em termos de conhecimento, quer seja em termos
de técnica pedagógica.
Como já referimos nas páginas precedentes, o sistema escola só entra em equilíbrio

quando o comportamento dos actores escolares vai de acordo com as expectativas
que se tem dele. O que se espera de um professor pelos membros da comunidade
41
educativa? Responderemos a esta pergunta a partir da sistematização de OLIVEIRA

(1998)
i. Substituto dos pais: como sabemos, as crianças vem de uma família

onde foram (são) socializadas. Eles já conhecem a figura paterna.
Ao chegar à escola e se deparar com autoridades com várias
características semelhantes às dos pais, a criança automaticamente
transfere para essas pessoas significados, atribuições, expectativas
e modelos de comportamento já associados a seus pais. Na
verdade, a criança, na sala de aulas, apenas responde de forma
análoga a de casa com os professores e colegas, utilizadas com os
pais e irmãos, como, similarmente, tende a interpretar professores e
colegas como substitutos dos pais e irmãos.
ii. Disciplinador: Espera-se que do professor um papel disciplinador

por excelência. A ele cabe valorizar o desempenho, classificar
alunos, agrupá-los e reagrupá-los, promovê-los e rebaixá-los e
administrar recompensa e punições. Ele é o responsável pelo
comportamento na sala de aulas.
iii. Cidadão-modelo: A comunidade tem a expectativa de que o

professor seja o cidadão-modelo. Efectivamente, os professores
estão, até certo ponto, entre os mais bem-educados da
comunidade, ocupar a posição de professor significa estar sob o
olhar atento da opinião pública. Isso lhe trás considerável prestígio,
mas também a exigência que dê bom exemplo aos alunos e à
comunidade.
iv. Instrutor e distribuidor de conhecimentos: O professor, para muitos,

deve ser um repositório de informações, uma espécie de compêndio
vivo. Ele deve transferir o conhecimento que possui para o aluno.
Como uma autoridade, o professor sabe e assume o comando da
sala de aulas.
42
v. Líder do grupo: O professor será sempre responsável pelas funções

de liderança. Pode, até, delegar algumas dessas funções, mas não
fugir da responsabilidade de liderança, que é inerente à sua posição
de professor.
O grupo dos educandos comporta indivíduos ainda em processo de

desenvolvimento biopsicossocial. Nas escolas, neste grupo encontramos diferentes
tipos de agrupamentos, de relacionamentos, de sociabilidade, que se formam a
partir de factores externos e internos. São factores externos a escola o sexo, a idade
e o status ou prestigio social. Explica OLIVEIRA (1998), os alunos de idade próxima
tendem a relacionar-se mais entre si. Quanto ao sexo, no passado este marcador já
teve muito “peso”, tendo ate havido escolas diferenciadas para meninos e meninas,
actualmente, em geral, já não é assim. Finalmente em relação ao status, é comum
as crianças formarem agrupamentos com aquelas que são da mesma origem social
que a sua, eles tem o mesmo capital cultural.
No entanto, OLIVEIRA (1998), sustenta que os factores internos é que são mais
importantes no sistema de status na escola. Por exemplo, os alunos que façam
parte da equipa de futebol ou de básquete podem ser os mais prestigiados,
independentemente dos fatores externos a escola. O mesmo pode ser válido para
os alunos grevistas, indisciplinados, os que conseguem melhores notas, etc.
3.4. A escola e a comunidade
A escola, como vimos nas partes páginas antecedentes, é a agência criada pela
sociedade para realizar a educação formal, dado que, com a complexização da
sociedade, a família deixou de ser capaz de, isolada, desenvolver nas crianças o
conjunto de saberes imprescindíveis para sua inserção na comunidade e sociedade,
nas dimensões política, económica, cultural, etc.

43
Neste sentido, desenvolve Oliveira (1998), a escola é considerada o repositório de

certos ideiais da cultura dominante da comunidade, sendo que por isso, o professor,
como já o dissemos antes, é visto pela comunidade como uma pessoa cuja tarefa é
transmitir cultura, os valores éticos da sociedade, esperando-se dele cima de tudo,
que ensine e viva os valores da comunidade e que nunca os contrarie.
No entanto, tal não significa que estas duas entidades não se devam relacionar,
aliás, como você sabe, a criança, na socialização primária adquire conhecimentos e
os leva para a escola e, explica, Oliveira (1998) estas as atitudes, crenças e
expectativas que a criança trás da família/comunidade para a escola, podem facilitar
ou retardar o seu ajustamento à escola.
Na verdade, uma das grandes questões discutidas actualmente na sociologia da

educação prende-se com a relação que a escola e a comunidade devem
estabelecer. Para muitos uma relação de parceria entre ambas é um factor crítico
para o sucesso, para outros não tanto assim, “muita família/comunidade” na escola,
só atrapalharia o desempenho da escola. A questão, então, que passamos a discutir
é mesmo essa, que relações entre estas das entidades?
Vamos responder a esta questão a partir de HERNANDEZ HERMANN (1985), os

autores começam por concordar com a ideia de que nas sociedade primitivas não
havia um agente ou uma instituição especificamente destinada à execução da tarefa
de educar, sendo que a tarefa era desempenha espontânea e informalmente pelas
comunidades, mas, com o crescimento e complexização da sociedade se tornou
necessário a criação de serviços especiais na área de educação, destinado a
assumir as tarefas que a família já não conseguia sozinha.
No entanto, explicam os autores, à medida que a história da humanidade avança, a

sociedade (entenda-se as famílias, as comunidades) vão-se desintegrando cada
vez, o que suscita que cada vez mais as exigências e expectativas em relação à
escola aumentem. Com efeito parte do que no passado cabia às famílias no campo
da educação, começa a ser exigido à escola. E isto não é sem consequência. Como
desenvolve HERNANDEZ HERMANN (1985: 13), “estas solicitações e expectativas

44
pela acção da escola deixam a mesma com um acúmulo de responsabilidade,

geralmente, muito superiores a suas forças e meios disponíveis”
Assim, a discussão hoje posta no mundo científico sobre esta matéria, de acordo
com HERNANDEZ HERMANN (1985), passa por responder à seguinte questão: A
escola deve ser “ampliada”, quanto as suas responsabilidades educacionais, à
medida que os outros agentes tradicionais de educação (família, órgãos de
comunicação social, igrejas, grupo de pares, etc.) perdem força? Ou, pelo contrário,
ela deve simplesmente se concentrar na alfabetização e no ensino académico,
relegando o desenvolvimento de competências emocionais e sociais, para os outros
agentes de educação? Colocando a questão noutros termos: a escola deve ser
concebida para realizar amplos objetivos educacionais ou então para o ensino, para
a formação nos aspetos mais técnicos?
HERNANDEZ HERMANN (1985) sugerem uma terceira via. Segundo eles, a

educação só faz sentido como agente auxiliar e desencadeador do desenvolvimento
da comunidade, segundo defendem, as teorias têm mostrado que o
desenvolvimento só ocorre quando os actores sociais têm a convicção de que ele é
possível. E a educação, logicamente, pode desempenhar essa função de
desenvolver esta compressão e convicção nos indivíduos.
Assim, a terceira via proposta pelos autores é aquela em que a função da escola
seria de ajudar a comunidade a encontrar o caminho para o seu desenvolvimento,
quer dizer, a escola desenvolveria nos homens o sentido de autonomia, a sua
iniciativa pessoal e a sua capacidade de trabalhar com os outros de forma
cooperativa, para o alcance de objetivos comuns.
A escola, por conseguinte, na visão destes autores, deve posicionar-se a favor da

comunidade e não de forças reacionárias, o que passa por ela “’guardar um
equilíbrio entre suas iniciativas e a dos participantes da comunidade. Um equilíbrio
que dê o máximo de estímulo aos participantes do processo para adquirir o seu
próprio impulso” HERNANDEZ e HERMANN (1985:14)

45
Para que tal situação ocorra o papel do professor é fundamental. Ele deve ser um
idealista, um intelectual, um defensor de uma causa, o que não é comum nas
nossas escolas, em que o professor não passa de um mero assalariado, sem ideias
próprias, sem convicções politicas e que a troco de ordenado dá aulas. Vejamos
trecho abaixo:
Para que a escola possa cumprir esse papel, o professor precisa assumir
a função de intelectual organicamente10 vinculado à comunidade em que
esta inserido para poder traduzir e cimentar, a nível da supra estrutura, os
valores, aspirações, necessidades e anseios desta comunidade (…) para
que a escola possa cumprir esta tarefa de agente de transformação social
buscando a melhoria da vida comunitária, é necessário formular a
pergunta fundamental: conheço realmente a comunidade em que vivem os
alunos (…) e a pergunta mais crucial ainda: estou (o professor, a escola)
vinculado organicamente a esta comunidade? HERNANDEZ e HERMANN
(1985:14-15)
Os autores sugerem que apenas respostas positivas a estas questões prenunciam

uma escola que realmente é parceira da comunidade, o que providencia vantagens
para ambas, sobretudo para os alunos!
10
Para o pensador marxista António GRAMISCI intelectual orgânico é o que age, que atua, participa,
ensina, organiza e conduz, enfim, se imiscui e ajuda na construção de uma nova cultura, de uma nova
visão do mundo, de uma nova hegemonia. Para ele, esse intelectual se contrapõe àquele que fica
preso às teorias, mas não se aproxima da prática. Fonte:
http://bocadolixo.wordpress.com/2009/10/16/o-intelectual-organico/

46
BRITO, Carlos (1994) Gestão Escolar Participada. Lisboa: Texto Editora

HERNANDEZ HERMANN, A Ascola e a Comunidade, Ver. Hifen, vol. 18/19,
Uruguiana, 1985,
MARTINEZ, Maria e LAHORE, Carlos: Planejamento Escolar. Saraiva, 2

ed, SP, 1991
OLIVEIRA, Pérsio Santos De. Introdução à Sociologia da Educação, 3 ed., São

Actividade 3

1. Explique como ocorre o equilíbrio no sistema social escola.
2. Os saberes anteriormente adquiridos, na socialização primária, podem

facilitar ou dificultar a relação entre o professor e o aluno na escola. Explica
como isso pode acontecer e proponha meios para evitar que eles sejam um
factor impeditivo ou perturbador do bom desempenho dos alunos.
3. Nas condições objetivas de Moçambique, considera possível, por exemplo

no ensino público, a existência do professor intelectual orgânico, no sentido
de GRAMISC, comprometido e agindo de forma concreta para o
desenvolvimento da comunidade onde a sua escola esteja inserida?

47
UNIDADE TEMÁTICA 4
Educação na sociedade contemporânea

Objectivos
- Diferenciar a cidadania essencialidade pelo liberalismo e a “nova cidadania”
- Relacionar educação com cidadania
- Explicar como o pensamento liberal entende o papel da educação
- Explicar a crítica do pensamento crítico à educação na sociedade

contemporânea
Introdução
Todos os sistemas educativos têm uma razão de ser, uma finalidade que
perseguem. Eles, efectivamente, procuram desenvolver um certo tipo de cidadão,
ou, se quisermos produzir nos indivíduos uma certa visão de mundo que,
logicamente, vai determinar que comportamento social do indivíduo ou cidadão deve
ele formar.
Nesta unidade vamos estudar a educação, particularmente que tipo de cidadão ela
se presta a formar na contemporaneidade. Logo, vamos estudar o conceito de
cidadania e observaremos que ele é um conceito imerso num espaço de disputa, ou
seja, há uma discordância na compressão do conceito entre os liberais e as
perspectivas mais críticas. A escola, como não poderia deixar de ser, é parte desta
disputa: os diversos interesses ou compressões do mundo vão procurar molda-la de
acordo com a sua perspectiva.
48
4.1. A cidadania: um conceito que divide
Todos os sistemas educativos têm uma razão de ser, uma finalidade que
perseguem. GASPAR e DIOGO (2010:8-9) alegam que quando os responsáveis
políticos de um determinado sistema educativo discutem que finalidade deve ter
esse mesmo sistema educativo, se estão indagando sobre que tipo de indivíduo ou
cidadão deve ele formar.
Que tipo de cidadão os sistemas educativos tem procurado formar na actualidade?

Essa é questão que merecerá a nossa análise, e como você irá constatar, caro
estudante, na discussão faremos uma incursão pelo mundo do Estado, da ideologia,
da cultura, do trabalho, etc.
Antes de entrarmos propriamente para a discussão sobre a educação, iniciemos

pela da cidadania. O sociólogo britânico Thomas MARCHALL11 vê a cidadania como
a articulação de três direitos: civis, políticos e sociais. Os direitos civis foram,
historicamente, os primeiros, seguindo-se os políticos e mais tarde os sociais.
Assim, percebemos que eles progrediram de forma concomitante com o capitalismo.
Efetivamente os direitos civis surgem como uma conquista da burguesia no seu

conflito contra os poderes então instituídos, as aristocracias políticas e religiosas e
só num segundo momento eles foram alargados à toda a população. A burguesia, já
como poder hegemónico, nos séculos subsequentes, gradualmente, vai concedendo
às populações quer direitos políticos quer sociais, como via tanto para promoção de
uma relativa paz social como para a criação de mão-de-obra qualificada e poder
aquisitivo, ambas condições imprescindíveis para viabilizar e dar vigor ao
capitalismo.
11
Embora se problematize a etnocentricidade dos estudos sobre a cidadania de (MARCHALL, s.d.), a
sua abordagem é vista ainda como bastante válida na sociologia, dada a forma sistemática como
tratou a cidadania bem como a abordagem histórica que fez.
49
A ideia de cidadania como concessão dos poderes instituídos aos “não cidadão”,
como única via a partir da qual se adquire a cidadania é modernamente bastante
questionada. FILHO (1998) apresenta a filósofa alemã Hannah ARENDT (1987) a
conceber a cidadania doutro modo, isto é, enquanto “direito a ter direitos”. FILHO
(1998) explica que para ela o “direito a ter direitos” é o primeiro direito humano
fundamental, do qual todos os outros derivam mas, embora se inscreva no quadro
geral dos direitos fundamentais do ser humano, ele não é uma dádiva.
[Em Arendt (1987)] Embora direito fundamental, a cidadania precisa ser

conquistada; não é dada, resulta de um agir conjunto, é uma construção
coletiva, opondo-se portanto, à conceção, ao privilégio. Não sendo
conceção não pode ser revogada ou retirada. O conceito de cidadania em
Arendt possui uma abrangência universal, nada tendo a ver com território
ou nacionalidade. É uma qualidade de ser humano, mas que com ele não
nasce – precisa ser conquistado. Ou seja, ninguém nasce cidadão; torna-
se cidadão. A cidadania não é uma qualidade natural bem apenas do
individuo, ao contrário, é social. (FILHO, 1998, p.108)
A partir deste debate, a ideia de que a cidadania deve ser vista apenas dentro do
formalismo jurídico, perde força. Com efeito, a filósofa alemã ao desconstruir a ideia
da cidadania enquanto uma concessão e um privilégio, mas ao sustenta-la como
construção coletiva, uma conquista, remete-nos para a ideia de que a cidadania
deve, antes de tudo, ser compreendida como uma acção, uma vivência dos
indivíduos. E é nesta perspectiva que DAGNINO (1994) discute a problemática da
cidadania. A autora percebe na cidadania uma “estratégia política”, ou seja ela a vê
como acção, como pratica ou então cultura dos indivíduos e não simplesmente com
o conjunto de direito e deveres plasmado em leis.
A partir desta proposição da autora, percebemos que a conceituação de “cidadania”

se encontra imersa num espaço de conflito e não necessariamente no de consenso.
Como ela bem explica, há uma disputa histórica pela fixação do seu significativo e,
portanto, de seus limites. Os liberais vêm-na de forma mais estanque, quando ela
alarga o seu sentido.

50
A autora enfatiza por conseguinte uma dimensão cultural da cidadania, distanciada

da visão puramente jurídica ou formal. Logo, ela fala da necessidade de distinguir a
nova proposta de cidadania daquela existente na visão liberal que, como vimos
anteriormente a partir de MARCHAl (1967) resultou do processo de evolução do
capitalismo, sistema que explica DAGNINO (1994: 107) acabou por essencializar a
noção de cidadania “Essa essência, de cunho liberal, continua vigente até hoje,
lutando para permanecer como tal”.
A autora, assim propõe uma “nova cidadania”, radicalmente diferente do conceito

hegemónico de cidadania, que apresenta várias são as características, que
passamos a indicar:
A “nova cidadania” é uma estratégia dos “não cidadãos”, ou seja dos

excluídos, por conseguinte uma cidadania construída "de baixo para cima".
Dito de outro modo, “nova cidadania” não tem a ver com uma estratégia das
classes dominantes e/ou do Estado para manter o status quo (ou o sistema,
como é comum dizer-se em Moçambique), mas sim com a emergência de
novos) sujeitos sociais ativos12, que definiriam o que eles consideram ser os
seus direitos e lutariam por eles.
A nova cidadania é uma proposta de uma nova sociabilidade, conquanto

supõe a transformação das práticas sociais enraizadas na sociedade como
um todo. Na verdade, ela deve ser vista como “um processo de
aprendizagem social, de construção de novas formas de relação (…) para a
sociedade como um todo, um aprendizado de convivência com esses
cidadãos emergentes que recusam permanecer nos lugares que foram
definidos socialmente e culturalmente para eles”. DAGNINO (1994: 109)
12
Por exemplo, poderiam emergir grupos de excluidos, preteridos lutando por reconhecimento
como os homossexuais, lesbicas, os desempegrdos, os sem acesso a terra, a financiamento, a
oportunidade de negocios, os excluidos por não simpatizarem com o partido no poder, as mulheres,
etc.
51
A “nova cidadania” vai para além da ideia da cidadania enquanto

reivindicação de acesso, inclusão, ou "pertencimento" ao sistema político,
nela o que realmente está em causa “é o direito de participar efetivamente
da própria definição desse sistema, o direito de definir aquilo no qual
queremos ser incluídos, a invenção de uma nova sociedade” DAGNINO
(1994:109)
4.2. A escola na contemporaneidade
4.2.1. Perspectiva liberal
DUBET (2008) é um sociólogo francês cujas análises no campo da sociologia da

educação têm tido muito eco. Ele é tido como tendo um pensamento liberal. DUBET
(2008), na sua obra “O que é uma Escola Justa? A Escola das Oportunidades”
analisa a educação contemporânea, a partir da sociedade Francesa. Ele mostra-se
preocupado com a situação. O sociólogo nessa obra defende que a universalização
do acesso à educação (a escola de massas) ocorrida na sociedade francesa não
implicou a democratização da escola, entendendo esta como a possibilidade de
todos se beneficiarem da escola de forma significativa. Pelo contrário, o que
sucedeu foi que as desigualdades sociais existentes na sociedade, se fizeram
duramente reflectir na escola, dado que esta tomou por iguais aqueles que na
verdade não o eram.
Na verdade, explica o autor, apoiando-se nas ideias de Pierre BOURDIEU, os

alunos são diferentes não só por ingressaram para a escola com heranças
socioculturais ou capitais distintos, como também porque as sua famílias tem
habilidades diferenciadas para lidar ou tirar melhor benefício da escola. Em síntese,
a escola ou o “árbitro” não é imparcial.
Logicamente, segundo analise de DUBET (2008) os alunos oriundos das classe

sociais mais altas se beneficiam mais da escola, quando os das classes populares

52
são em geral mal sucedidos: estes tendem a desistir, a aprender menos, a

desenvolver a aversão à escola, entre outros. Este quadro, explica DUBET (2008),
sempre tendo como pano de fundo BOURDIEU, explica que o sistema funciona de
tal forma que o aluno que fracassa é visto pelo discurso dominante, enquanto
mecanismo produtor e legitimador do status quo, como o responsável pelo seu
fracasso, dado que supostamente está em pé de igualdade com o outro e não soube
aproveitar a sua oportunidade.
Num segundo momento, na obra que estamos a apresentar, DUBET (2008) procura
apresentar propostas com vista a reverter este quadro, segundo ele totalmente
injusto, desumano e impeditivo de uma sociedade mais harmónica e
economicamente mais competitiva. Assim, mostra-se necessário tornar a escola
mais justa.
DUBET (2008) adverte que tal empreendimento (tornar a escola mais justa) se
mostra de muita complexidade, dado que a escola existe numa sociedade de
classes que naturalmente possui os seus mecanismos de funcionamento, que
produzem esta escola falsamente meritocrática e de oportunidades iguais para
todos.
Evidenciando a sua perspectiva liberal, pese embora o quadro posto, o sociólogo

argumenta a necessidade da prevalência do principiou da meritocracia. Defende ele
“é muito difícil imaginar um princípio de justiça alternativo à igualdade meritocrática e
tão forte como ela” DUBET (2008:47). Assim, ele vai defender a necessidade de
haver uma ficção necessária, um ideal de justiça para a escola, que se basearia na
tomada de consciência crítica do que é a escola e a sociedade concretas. Ele
defende a igualdade distributiva de igualdades.
Como se pode ver, o autor não abandona a ideia de que a escola deve funcionar
sobe a lógica das oportunidades para todos e o princípio de uma educação que
aposte na excelência individual. Ele defende que se dê mais, principalmente melhor

53
aos que tem menos, tudo com vista a compensar as lacunas dos indivíduos que,
como já vimos, derivam da sua origem social. Logo, a gestão escolar deve estar
orientada para o sucesso escolar dos alunos, ela deve providenciar para que hajam
apoios pedagógico e de outra natureza aos mais necessitados.
DUBET (2008), critica asperamente o fato da dimensão mais educativa da escola

estar a passar para um segundo plano, a favor de uma postura de competição na
escola, adjacente a cultura da meritocracia e reivindica que ela, a escola, seja
sobretudo um espaço eminentemente educativo. Por conseguinte postula o
sociólogo uma escola orientada para outros valores que não os da competição,
é preciso lembrar que a educação escolar não é unicamente uma

instrução e uma competição, mas também uma maneira de agir sobre os
indivíduos, de forma-los, de lhes atribuir uma imagem própria. A educação
escolar tem sempre uma dimensão ética (...) é preciso (...) cada aluno seja
tratado como um sujeito igual aos outros, independentemente da sua
performance e de seus resultados (…) que a escola defina os bens cívicos
e morais sobre os quais os alunos e estudantes devem realizar a
experiência e a aprendizagem: solidariedade, capacidade de expressão,
de organização colectiva, possibilidade de se mobilizar e se projetar… À
medida que a escola coloca em prática a igualdade meritocrática das
oportunidades, deve estar à altura de construir um modelo educativo
capaz de resistir à “violência” do mérito, protegendo os alunos de seu rigor
e esforçando-se pra arma-los de uma imagem positiva de si mesmos…
DUBET (2008: 106-107)
Assim, o autor defende que a escola deve conseguir que os alunos aprendam uma
cultura comum13, independente do seu desempenho escolar, que seria o mínimo
13
A ideia de que a escola deve oferecer uma cultura comum, mínima para todos, mas sem pôr em
causa o princípio da meritocracia, é em geral adoptado por vários sistemas educativos. Na
contemporaneidade um dos maiores imputes na elaboração de políticas educativas nos países
subdesenvolvido são os compromissos internacionais. E nestes destacam-se as Declarações de
Educacao para Todos (EFA ou EPT), sob a égide das Nações Unidas e do Banco Mundial. Vejamos o
artigo primeiro da Declarações de Educacao para Todos de Jomtien, que versou exatamente sobre q
questão da aprendizagem básica.
Art 1 “Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e
a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da
54
para que eles se tornarem cidadãos com certa dignidade. Mas, atenção: para o
sociólogo, a escola deve garantir que obrigatoriamente os alunos aprendam essa
cultura comum, sem impedir que os mais capazes progridam mais. DUBET (2008)
reconhece a complexidade que o assunto encerra, até porque é assunto que vai
para além da escola. Ele próprio é vago, não é concludente nas respostas às
questões “como se definiria essa cultura?”, “a partir de que pressupostos?”. O autor
se limita a propor que os intervenientes na educacao debatem a matéria.
4.2.2. A perspectiva crítica
ARROYO (1987) é um pensador que se enquadra na perspectiva critica que, como

vimos na primeira unidade, analisa a sociedade a partir de uma perspectiva
marxista, procurando por um lado desvendar os mecanismos subtis da produção e
reprodução da sociedade capitalista e, também, apontando outras possibilidades de
organização da sociedade. ARROYO (1987), olhando para os sistemas educativos
da contemporaneidade mostra-se crítico, considera-os como estando ao serviço dos
grupos dominantes e não propriamente da emancipação social. Ele começa por se
mostrar cauteloso quando discute o peso que a educação pode ter no que respeita à
construção da emancipação social.
Para o pensamento educacional, política, participação, democracia e

cidadania foram sempre vinculados muito mais à consciência, ao saber, à
ignorância, à religiosidade e aos valores culturais do que as condições
materiais de existência, às formas de produzir a vida material, às relações
sociais de produção, como se fossem realidades separadas. Acredita-se
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. Art 2: “ A satisfação dessas necessidades confere aos
membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e
desenvolver sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de
defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas
sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos
direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade
internacionais em um mundo interdependente”.

55
mais no peso da religião, da ideologia ou das letras sobre o
comportamento em geral e sobre o comportamento politico em particular,
do que o peso da base material, das condições de existência a que são
submetidas as pessoas e as classes.” ARROYO (1987: 73)
O autor, a nosso ver, chama-nos atenção que poderá ser um erro pensar a
educação dissociada de toda uma totalidade, na qual estão presentes relações de
produção, estruturas do poder, interesses de classe, etc. ARROYO (1987) não
recusa o potencial da educação escolar enquanto instrumento de construção de
visão de mundo que norteie a acção dos indivíduos, mas aparentemente impõe-lhe
certos limites, ao chamar-nos atenção para a necessidade de uma visualização mais
sistémica.
Nesta perspectiva, ARROYO (1987) desenvolve que a visão de que a participação

da educação na construção duma ordem politica (nova) até nem é invenção dos
educadores, mas faz parte de um movimento de interpretação dos processos
constitutivos de sociedade modernas, no sentido em que a educação é pensada
como mecanismo central na construção da ordem social, tendo mesmo se
transformado num mecanismo de controlo social.
Por isso, analisa ARROYO (1987), no pensamento liberal somente pode ser aceite
como sujeito político e social aquele que passou pela educação, onde se é
“civilizado”. E nessa educação, como se seria de esperar, se privilegia a construção
de uma visão de mundo que facilite o capitalismo, pois “o central não será tentar
racionalizar, instruir ou iluminar os súbditos nem os governantes, mas racionalizar a
vida económica, a produção, o tempo, o ritmo do corpo e a produção da mercadoria
trabalho” ARROYO (1987: 55)
Um outro aspeto trazido por este autor, para demonstrar como a educação
basicamente serve os poderes instituídos, é que na educação (liberal) parte-se do
pressuposto de que sociedade é uma comunidade que visa o bem comum14 e por
isso há a defesa de uma proposta educacional bastante normativa, que insiste numa
14
Recorde-se do paradigma de concenso, tratado na primeira unidade
56
educação para o dever social, para o bem comum. A cidadania, logo, é vista como a
aceitação da obrigação moral para o convívio harmónico com seus semelhantes e
educar para a ela se circunscreve apenas a cultivar o senso de valor moral nos
indivíduos.
Nesses modelos, onde tanto se enfatiza o convívio, a cooperação, não se

presta atenção às desigualdades e, quando se presta, é para insistir na
cooperação nas desigualdades, não se coloca quem define os fins desse
convívio e a que interesses servem (…) A realidade do poder, da tirania e
da opressão são aceitas como fazendo parte do convívio social. (…) o
reducionismo da questão da cidadania à moralização-educação para o
bom convívio não é apenas um desvio, mas um obstáculo à compreensão
da questão da cidadania. ARROYO (1987: 60-61)
Este quadro é problematizado pelo próprio ARROYO (1987:60), ao defender que

“deslocando a questão da cidadania da questão do poder” a escola torna-se
moralista e estéril em termos de produção de indivíduos emancipados. Na verdade,
as coisas só serão colocadas no seu devido lugar se a educação “partir da visão real
da sociedade como uma construção histórica trespassada por conflitos,
antagonismos e lutas, onde a questão do poder está sempre presente, exigindo ser
equacionado e socializado” ARROYO (1987: 61).
Torres (2003) é um autor que também se interessa pela questão da educação e

cidadania. Ele, aproximando-se da nova cidadania de DAGNINO (1994) começa por
chamar atenção que ao se discutir a cidadania e a educação deve-se ser
relativamente independente de uma abordagem mais formal, ele explica: “é
importante ir para além da noção de cidadania como uma espécie de status pessoal,
uma combinação de direitos e deveres que todos os membros de um estado nação
tem” Torres (2003: 67).
Torres (2003), a partir sociólogo italiano Humbeto Cerroni, vê a democracia como

método e como conteúdo. A democracia como “método” privilegia os métodos de
representação politica, as regras de eleição dos governantes, os direitos de fazer
oposição ao governo, etc. E a democracia como “conteúdo” está relacionada com a
57
noção de democracia enquanto um sistema de participação política do povo nos

assuntos públicos. Ou seja, esta ultima noção de democracia remete para a prática
dos sujeitos no quotidiano, sendo por isso que a democracia é vista como indo para
o além do formalismo legal e se consubstanciar nas práticas dos indivíduos.
Sem dúvida, a capacidade de produzir crítica e rebelião contra ideias

dominantes que podem representar os poderes existentes desde há muito
tempo, tem sido um componente central de qualquer educação para a
cidadania politica e democrática. De facto, não podemos compreender a
cidadania sem entender o papel que a educação… TORRES (2003: 88)
ARROYO (1994) denuncia o reducionismo da questão da cidadania à moralização-

educação para o bom convívio, vendo esta prática não só como um desvio, mas
também como um obstáculo à compreensão da questão da cidadania. Torres
(2003), ao visualizar como componente central da educação, no que tange ś
cidadania, a sua capacidade de desenvolver a habilidade de fazer crítica social, que
eventualmente origine rebelião, contra poderes instituídos se aproxima do
pensamento de ARROYO (1994). Em suma, ambos são por uma educação “crítica”,
em que os indivíduos adquiram a competência para ler as dinâmicas sociais
enquanto uma construção sócio-histórica e, por isso, se posicionem enquanto
cofazedores da história, em defesa dos seus interesses, individuais ou de grupo.
4.3. O pensamento liberal e o crítico: os desencontros
A questão que se coloca é a seguinte: a educação na contemporaneidade tem

servido para construir um cidadão “engessado”, passivo, contemplativo, cuja
subjetividade/visão de mundo se presta apenas a ser incluído no sistema pelos
grupos dominante ou pelo Estado ou então a escola desenvolve no individuo uma
visão de mundo que o faz, como sugere DAGNINO (1994), assumir uma atitude
mais de acção, de luta por construir o sistema em função dos seus interesses.

58
ARROYO (1994) e Torres (2003) como pensadores críticos ou próximos do

marxismo, olham a educação dentro de um quadro de lutas de classe e daí a
criticam severamente, por entenderem que ela não faz mais do que produzir um
individuo ou cidadão alienado e, por isso, propõem mudança radical nela, com vista
a que ela forme para crítica social engajada.
Não é por mero acaso que, como referido por AROYO (1994), no pensamento liberal
somente pode ser aceite como sujeito político e social aquele que passou pela
educação, educação essa que, como vimos, através dos valores que transmite e daí
a subjetividade que desenvolve nos indivíduos, cria as condições para a
prosperidade do capitalismo, ao ter como desiderato por um lado produzir mão-de-
obra requerida pelo sistema capitalista e por outro por levar os indivíduos a
naturalizar a sociedade em que se encontram.
Em DUBET (2008), pensador liberal, pelo contrário, vemos uma postura mais
conservadora, na medida em que, embora reconheça o fracasso da educação
enquanto espaço de emancipação social, particularmente dos “vencidos”, a sua
proposta não vai no sentido de romper com essa educação, mas sim no sentido de a
reparar, através da ideia de que a todo o custo, a escola tem que conseguir
desenvolver em todos a cultura comum, que incorporaria aspectos cívico/morais e
de formação técnica, tudo com vista a tornar a sociedade mais harmónica e
economicamente competitiva.
A ideologia neoliberal na verdade coloca grande ênfase na liberdade económica e

propõe o não intervencionismo do Estado, ou seja a diminuição da participação
financeira do estado no fornecimento de serviços sociais, entre os quais a educação.
Tal não significa que ela marginalize o papel da educação, bem pelo contrário o
neoliberalismo a visualiza como desempenhando um papel central para os seus
propósitos.
Vejamos como Sónia MARRACH (1996) sistematiza o papel estratégico que o

neoliberalismo confere à educação. Primeiro é de atrelar a educação escolar à
59
preparação para o trabalho e a pesquisa académica ao imperativo do mercado ou às

necessidades da livre iniciativa. Logo, muita enfase é colocada na vocacionalização,
isto é, num ensino profissionalizante (até mesmo no interior da formação/ensino
geral), na qual a aquisição de técnica e linguagens de informática e conhecimento,
de matemática e ciência adquirem relevância. O segundo papel seria o de tornar a
escola um meio de transmissão dos seus princípios doutrinários. Quer dizer, o
neoliberalismo procura adequar escola à ideologia dominante, dado que ele (o
neoliberalismo) precisa sustentar-se também no plano das visões do mundo a fim
que se cumpra mais eficazmente, sua função de reprodutora da ideologia dominante
GENTILI (1995) aproximando-se desta análise, profere que neoliberalismo tem uma
obsessão no que tange à educação. Ele esclarece que a educação postulada pelo
neoliberalismo não passa de uma educação para o emprego o que, como sabemos,
representa um evidente reducionismo das potencialidades no que tange a formação
para a emancipação social. Assim, GENTILI (1995) argumenta que o neoliberalismo
procura despolitizar a educação “dando-lhe um carácter mercantil”, ou que se faz,
entre outros, por meio da insistência na “articulação do universo educacional com o
universo do trabalho”. E como é visualizada a questão do cidadão nessa educação?
… a grande operação estratégica do neoliberalismo consiste em transferir

a educação da esfera da política para a esfera do mercado questionando
assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade.
É neste quadro que se reconceitualiza a noção de cidadania, através de
uma revalorização da ação do indivíduo enquanto proprietário, enquanto
indivíduo que luta para conquistar (comprar) propriedades-mercadorias de
diversa índole, sendo a educação uma delas. O modelo de homem
neoliberal é o cidadão privatizado, o entrepreneur, o consumidor GENTILI
(2013)
Em jeito de fim, parece evidente que um dos mecanismos a partir dos quais a
cidadania liberal é essecializada, o que DAGNINO (1994) recusa, é a educação. E,
por causa disso, nas lutas sociais desenvolvida pelos sectores mais progressista o
direito à educação, mas uma educação de 'qualidade', é uma das bandeiras.

60
E o que seria a educação de qualidade? Aqui teríamos que recuperar de certo modo
o pensamento de DUBET (2008) quando se refere a importância da formação
técnica do individuo. Mas não se deve terminar aqui. Deve-se igualmente, e como
sugere a perspectiva crítica, dotar o individuo de instrumentos analíticos para que
ele se torne consciente (e não alienado) e se emancipe socialmente, agindo no
sentido de ser cidadão activo (e não passivo) que age objetivando criar a sociedade
que ele percebe como mais justa. Noutras palavras, o cidadão que não fica à espera
de simplesmente ser inserido na sociedade em função dos interesses dos grupos
dominantes mas ele age no sentido de criar a sociedade que ele anseia.
A grande questão que fica é a seguinte: é possível criar esta escola que forma um
cidadão esclarecido e não mera mão-de-obra alienada, na sociedade capitalista?
Várias respostas são possíveis, desde as mais cépticas as optimistas. Chamemos
por exemplo a análise de MÉSZÁROS (2007), pensador também crítico, que propõe
uma outra educação, uma educação que vá para além da lógica do capital.
Por isso, ele é extremamente crítico às diferentes reformas educacionais que tem
acontecido na sociedade, desde há alguns séculos a esta parte. Na sua óptica,
estas reformas, não vão ao âmago da questão: desconstrução da lógica do capital.
Elas não passam de meros paliativos ou mesmo utopias educacionais.
Portanto, em MÉSZÁROS (2007) não basta mudar (reformar) a educação, sem

atacar os fundamentos da sociedade capitalista. Argumenta, no capitalismo não há
espaço para a emancipação do homem. Uma educação que procure esta
emancipação sem desconstruir em primeiro lugar o próprio funcionamento do
capitalismo, não passará de uma utopia. Explicita o pensador, as reformas se
propõem somente a “remediar os piores efeitos da ordem reprodutiva capitalista
estabelecida sem, contudo, eliminar os seus fundamentos causais antagónicos e
profundamente enraizados” MÉSZÁROS (2007: 197). Continuando, ele aclara que
tal ocorre porque as determinações fundamentais do sistema capitalista são
irreformáveis, dado que ele, enquanto uma totalidade reguladora, é incorrigível.

61
E o que seria a educação emancipadora neste autor? É aquela que não aliena, mas
consciencializa. É uma educação “contra-internalizacao', quer dizer aquela que
habilita o individuo a participar nos processos de tomada de decisão fundamentais
de forma consciente, não alienada. É aquela que desenvolve o sentido de
posicionamento crítico no individuo, que o liberta, fazendo-o por conseguinte deixar
de ser mera “caixa-de-ressonância” do discurso que a educação atual (ou liberal)
procura internalizar nele e assumir os interesses de toda a coletividade.
E MÉSZÁROS (2007) é optimista. Para ele há condições que permitem a

emergência desta outra educação dentro do sistema capitalista, uma vez que a
consciência dos homens não é determinada apenas pela educação escolar,
havendo outras formas de mediação presentes na sociedade, senão vejamos:
A aprendizagem é a própria vida. Pois muito do nosso processo contínuo

de aprendizagem se situa, felizmente, fora das instituições formais.
Felizmente, porque esses processos não podem ser manipulados e
controlados de imediato pela estrutura educacional formal legalmente
salvaguardada e sancionada. MÉSZÁROS (2007: 211)
Neste sentido, fora da educação escolar, nos diferentes espaços de socialização

que os indivíduos frequentam, como a família, o local de trabalho, as igrejas, os
sindicatos, clubes recreativos, etc.,15 os indivíduos podem, através das mediações
ocorridas nesses locais, ser influenciados de forma tal que elevem a sua consciência
sociopolítica, condição para que eles lutem por uma sociedade que considere as
suas demandas, expressando-se assim como cidadãos activos.
15
Veja-se a proposito a educacao não formal proposta por GONH ( )
62
Leituras complementares
DUBET, François. O que é uma Escola Justa? A Escola das Oportunidades, São
Paulo: Editora Cortez, 2008
ARROYO, Miguel. Educação e Exclusão da Cidadania, in BUFFA, E. et. al.
Educação e Cidadania: quem educa o cidadão, São Paulo: Cortez Editora, 1987, 31-
79
DAGNINO, Evelina. Os Movimentos Sociais e a Emergência de uma Nova Noção de

Cidadania, in _______ (org.), Os anos 90: política e Sociedade no Brasil, São Paulo:
Editora Brasiliense, 1994, 101-115
MÉSZÁROS, István O Desafio e o Fardo do Tempo Histórico, o Socialismo do

Século XXI, São Paulo: Boi tempo, 2007
FILHO, João Cardoso Cidadania e Educação, Cad. Pesq. n. 104, jullho,1998, p.101-
121
GENTILI, Pablo (2013) Neoliberalismo e Educação, disponível em

http://firgoa.usc.es/drupal/node/3036, acesso em 01 de Julho de 2013
GENTILI, Pablo (1995) “Adeus à Escola Publica, A Desordem Neoliberal, A

Violência do Mercado e o Destino da Educação das Maiorias” in in Pedagogia da
Exclusão, Crítica ao Neoliberalismo em Educação. Brasil, Editora Vozes Ltda, pp
228-269
TORRES, Carlos A. Democracia, Educação e Multiculturismo: Dilemas da Cidadania

em um Mundo civilizado, in_____ (org.), Teoria Crítica e Sociologia Política da
Educação, São Paulo: Cortez editora, 2003, p. 63-101
MARSHALL, Thomas (1967), Cidadania e Classe Social, Rio de Janeiro: Zahar

Editores:

63
Actividade 1

1. De que forma a educação contribui para a produção de um cidadão?
2. Na sua opinião, em Moçambique, que tipo de cidadão a nossa educacao

esta produzindo? Aquele “engessado” pelo liberalismo ou então aquele
cidadão activo, no sentido da “nova cidadania de DAGNINO?
3. DUBET (2008) embora critico a educação na escola contemporânea; não

“abre mão” do seu carácter meritocrático. Qual a sua posição sobre a
matéria?
4. Relacione a ideia de MÉSZÁROS (2007) segundo a qual há condições que

permitem a emergência de uma educação que emancipa, dentro do sistema
capitalista, com as modalidades de educacao que estudamos.

64
CHAVE DE CORRECÇÃO DAS ACTIVIDADES

Confronte as suas respostas com as que a seguir lhe propomos:
UNIDADE I: A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Actividade 1
1. A corrente funcionalista/conflitualista olha a sociedade como tendo a função de

promover a integração e coesão social. E isto se opera pelo facto de a educação prover
a sociedade de mão-de-obra qualificada, incutir valores cívicos e morais, desenvolver os
indivíduos doi ponto de vista físico, estético, etc. A corrente conflitualista é menos
optimista e mais critica, para ela a educacao não faz mais do que reproduzir uma
sociedade desigual. Na verdade a educacao procura viabilizar o sistema capitalista,
formando mão-de-obra necessária e alienando os indivíduos.
2. DURKHEIM colocou demasiado peso na força da sociedade sobre o individuo, para ele
o individuo é integralmente condicionado pela sociedade. A nossa subjetividade é toda
ela resultado da formatação social de que fomos alvos, por via da educacao.
3. a) O sociólogo explicou o fracasso escolar dos alunos, um fenómeno social, como

resultado de processos sociais. Ele não os explicou como resultado da psicologia,
genética, etc.
b) Resposta livre. No entanto, o aluno deve assumir que as teorias sociais ou

sociológicas devem ser relativizadas. Não há leis absolutas quando se trata de explicar
fenómenos as sociedade. No caso de Moçambique, provavelmente, há outras variáveis
que terão que ser consideradas.

65
UNIDADE II: O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO
Actividade 1
1. A educação tem a função de conservação e de inovação social, sendo que há

maior complexidade quando se trata da segunda função. Porque será assim, no
seu ponto de vista? Resposta livre. Entretanto, deverá considerar que as
mudanças sociais, em termos de costumes, são muito mais lentas por forca de
varias razões, entre as quais a estrutura diversificada e estratificada da
sociedade. Efectivamente a sociedade é composta por grupo com interesses
não necessariamente iguais. Algumas mudanças podem ir (ou não ir) de acordo
com interesses dos certos grupos que pelo poder que tem, podem resistir.
2. Resposta livre. No entanto o aluno devera considerar esta modalidade permite

operacionalizar a participação de outros sectores sociais na educacao, que não
o Estado, como associações, ONGs, igrejas, empresas, etc. Mesmo as escolas
publicas, por exemplo universidades, realizando extensão universitária, podem
abraçar a educação não formal.
3. Tradicionalmente a tarefa de socializar foi das famílias e comunidades, com a

complexização da sociedade, também originada pelo desenvolvimento técnico
cientifico, que por sua vez levou a DST, com o surgimento de variadíssimas
profissões, as crianças tiveram que ir para a escola, onde ocorre a socialização
secundaria, para desenvolverem as competências requeridas pelas profissões.
A família deixou de ter possibilidades técnicas para o fazer.

66
UNIDADEIII: ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL
Actividade 1
1. O equilíbrio ocorre porque os actores escolares sabem o que esperar um

dos outros. Há previsibilidade do comportamento entre eles. E esta
previsibilidade é, em geral, concretizada. Quando não o é, por via da
coerção (sanções), o comportamento esperado é reposto.
2. Resposta livre. Entretanto uma possibilidade de resposta seria considerar

que as crianças devem ter certos pré-requisitos que as permitam ter uma
boa performance na escola, como o domínio da língua de ensino, a
disciplina, o conhecimento do funcionamento do edifício escolar, etc. um
meio de impedir isto seria a escolar estar melhor sintonizada com a
família/comunidades, se desenvolvendo uma mutua influencia.
3. Resposta livre.
UNIDADE V: EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Actividade 1
1. A escola, a partir das experiências de aprendizagem que proporcionam aos

indivíduos, desenvolve neles uma certa visão de mundo, a partir da qual os
indivíduos vão se comportar na sociedade. E essa influência da escola pode
ser no sentido de fazer deles cidadãos passivos ou activos.
2. Resposta livre? Entretanto o aluno devera considerar aspectos históricos,

culturais, internacionais, etc.
3. “Resposta livre. Todavia seria difícil se abrir mão do princípio, se se

considerar que vivemos numa sociedade capitalista.

67
4. Realmente, o quadro legal moçambicano abre espaço para iniciativas ao

nível da educacao não formal, nas quais poderiam participar outras forças
que não aquelas ligadas aos poderes instituídos e ai, como sugere
MEZAROS, poder-se-ia vivenciar experiências educativas, que formaria o
cidadão não alienado.

68
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel. Educação e Exclusão da Cidadania, in BUFFA, E. et. al.

Educação e Cidadania: quem educa o cidadão, São Paulo: Cortez Editora, 1987, 31-
79

Quixote
BOURDIEU, Pierre (1999), Escritos de Educaçao, 2ed, Editora Vozes, Petropolis

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DAGNINO, Evelina. Os Movimentos Sociais e a Emergência de uma Nova Noção de

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GIDDENS, Anthony (2009), Sociologia. 7ed, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa
GOHN, Maria da Glória, Educação Não-Formal, Participação Da Sociedade Civil E

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HERNANDEZ HERMANN, A Ascola e a Comunidade, Ver. Hifen, vol. 18/19,

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MARTINEZ, Maria e LAHORE, Carlos: Planejamento Escolar. Saraiva, 2

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MÉSZÁROS, István O Desafio e o Fardo do Tempo Histórico, o Socialismo do

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OLIVEIRA, Pérsio Santos De Introdução à Sociologia da Educação, 3 ed., São

OLIVEIRA, Pérsio De (2001), Introdução a Sociologia, Editora Ática, São Paulo

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PINTO, Suely Lima de Assis A Socialização Humana E A Internalização Da Cultura,

Revista Eletrônica de Educação do Curso de Pedagogia do Campus Avançado de
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TORRES, Carlos A. Democracia, Educação e Multiculturismo: Dilemas da Cidadania
em um Mundo civilizado, in_____ (org.), Teoria Crítica e Sociologia Política da
Educação, São Paulo: Cortez editora, 2003, p. 63-101

71

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Escola Superior Aberta (ESA)

Eduardo Humbane (Conteúdo)

Eduardo Humbane (Revisão Textual)

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância

A Sociologia da Educação ………………………………………….. 04

O Papel Social da Educação ……………………………………..… 21

Escola como Instituição Social ……………………………………… 37

Educação na Sociedade Contemporânea …………………………. 48

Chave de Correcção das Actividades ……………………………… 65

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância

Está nas suas mãos o Guia de Estudo da disciplina de Sociologia da

Este Guia de Estudo contempla textos introdutórios, para situar o assunto

Esta é a nossa proposta para o estudo de cada disciplina deste curso. Ao

A equipa de professores que se dedicou à elaboração e organização deste

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso convívio.

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Nesta unidade vamos nos debruçar sobre a educação e a sociologia de educação.

Nesta unidade vamos estudar a sociologia de educação enquanto ramo da

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respectivamente Émile Durkheim, o pioneiro e Pierre BOURDIEU, cujas ideias

1.1. Ciência sociológica

Antes de entrarmos propriamente para o Sociologia da Educação, façamos uma

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O que estuda então a sociologia? Ela preocupa-se em perceber como a sociedade

Trata-se por conseguinte, recuperando GIDENNS (2009: 24) de uma ciência

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Os indivíduos, em todo o mundo, vivem em grupo e a consequência da

A sociologia se iguala e se diferencia de outras ciências. Ela se iguala em termos de

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1.2. A Sociologia da Educação

A sociologia da educação, como campo distinto da sociologia, é relativamente

O fenómeno “educação” sempre mereceu a atenção das ciências sociais,

A sociologia da educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade sócio

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A sociologia da educação, em síntese, aclara MORRISH (1975: 39), estuda a

1.2.1 As abordagens teóricas na sociologia da educação

No campo da sociologia da educação, conforme FERREIRA (2006) actualmente

Esta abordagem em geral concebe a educação como interação social, fator de

A abordagem funcionalista/consensualistas de educação possui pelo menos duas

A teoria do capital humano, desenvolve FERREIRA (2006), teve um impacto ainda

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o discurso produzido pela outra corrente), segundo o qual a educação desempenha

predominantemente, como um instrumento de manutenção do poder

O paradigma de conflito focaliza especialmente os aspectos dissociativos da vida

Nas linhas que se seguem optamos por desenvolver o pensamento de DURKHEIM,

a) A sociologia de educação de DURKHEIM

Émile DURKHEIM (2007), é consensualmente tido como o pai da sociologia

No livro “Educação e Sociologia” DURKHEIM desenvolve todo um conjunto de ideias

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DURKHEIM (2007), como se depreende no trecho acima, recusa a compressão da

… quando desempenho minha tarefa de irmão, de marido ou de cidadão,

DURKHEIM (2007), a partir desta compressão sociológica (e não filosófica da

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Mas como DURKHEIM (2007) conceitua a educação?

A educação é acção exercida pelas gerações mais velhas sobre aquelas

Nesta perspetiva, a educação pressupõe por um lado uma acção, ou seja é

O outro aspeto importante a considerar nesta conceituação é que a educação tem

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