Neuropsicologia, Aprendizagem e Disturbios Neuropsicologicos

NEUROPSICOLOGIA,
APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS
NEUROPSICOLÓGICOS
Belo Horizonte
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO À NEUROPSICOLOGIA .............................................................................................................................3

NEUROPSICOLOGIA – DADOS HISTÓRICOS ...................................................................................................................3
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA .................................................................................................................................7
ATENÇÃO .....................................................................................................................................................................10
MEMÓRIA ....................................................................................................................................................................12
MEMÓRIA DE CURTO PRAZO OU OPERACIONAL .......................................................................................................................12
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO...............................................................................................................................................13
LINGUAGEM ................................................................................................................................................................15
FUNÇÕES EXECUTIVAS .................................................................................................................................................22
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM CARACTERIZADA, PRIMARIAMENTE, POR TRANSTORNOS DO FUNCIONAMENTO
NÃO VERBAL ................................................................................................................................................................27
HABILIDADES NEUROPSICOLÓGICAS ...........................................................................................................................28
ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM..........................................................................................34
ADULTOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...................................................................................................38
APRENDIZAGEM E MEMÓRIA ......................................................................................................................................39
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LINGUAGEM ...........................................................................................................41
NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO..............................................................................................................43
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DA INFÂNCIA ..........................................................................................................49
DISLEXIA.......................................................................................................................................................................55
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................................................58
SÍNDROMES NEUROLÓGICAS INFANTIS .......................................................................................................................68
SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA .....................................................................................................................................68
SÍNDROME DE WILLIAMS ............................................................................................................................................72
SÍNDROME DO X FRÁGIL ..............................................................................................................................................73
NEUROFIBROMATOSE TIPO 1 (NF-1) ...........................................................................................................................75
REFERÊNCIAS ...............................................................................................................................................................77
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com AN02FREV001/REV 4.0
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INTRODUÇÃO À NEUROPSICOLOGIA
NEUROPSICOLOGIA – DADOS HISTÓRICOS
Dados de relatos sobre dificuldades de linguagem em um paciente com lesão

craniana já eram descritos nos papiros de Edwin Smith em 3500 a.C. Desde então
diversos estudos cognitivos vêm sendo descritos ao longo do tempo.
 Gall (1809) – por meio de sua doutrina, a frenologia, defendia que a
superfície do cérebro fosse associada a diferentes órgãos cerebrais, tendo cada um uma
função e traços de caráter.
 Carl Wernicke (1874) - descreveu a relação entre lesão no giro
temporal dominante e a afasia sensorial ou de compreensão. Descreveu também a afasia
de condução, cuja lesão ocorre nas fibras que conectam o giro temporal ao giro frontal no
hemisfério esquerdo, com compreensão e expressão preservadas de forma razoável no
contexto de dificuldades de repetição de palavras ou frases.
 Paul Broca (1961) - sugeriu que o hemisfério cerebral esquerdo tinha
relação com a linguagem, especificamente a fala e a dominância manual.
 1913 - o termo neuropsicologia surge pela primeira vez numa
conferência nos Estados Unidos, mencionado por William Osler. Em seguida é citado na
obra de Donald Hebb (1949), porém para a maioria dos pesquisadores, essa
especialidade teve início com os estudos de Paul Broca.
 Surgimento de uma nova escola: Localizacionista - devido às
pesquisas sobre subdivisão e localização de centros específicos da linguagem. Outros
estudos foram publicados associando áreas cerebrais a determinadas funções
cognitivas.
- Panizza (1855) – relacionou o quadro de cegueira com a região
occipital.
- Jonh Harlow (1849) – descreveu alterações de comportamento no caso
Phineas Gage depois de uma lesão frontal.
 Fim do século XX e início do século XXI – Vygotsky e Luria
apresentaram uma proposta diferente da Localizacionista. Eles se basearam em três
princípios centrais das funções corticais: PLASTICIDADE, SISTEMAS FUNCIONAIS
DINÂMICOS E PERSPECTIVA A PARTIR DA MENTE HUMANA.
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 A psicologia cognitiva (1950) - objetivou estudar os processos

cerebrais e cognitivos em indivíduos normais, incluindo a memória, linguagem,
pensamento e funções perceptivas.
 Fim da década de 1960 – surge na Inglaterra a neuropsicologia
cognitiva, a qual se baseou em paradigmas de processamento de informações para a
análise dos subcomponentes das habilidades cognitivas.
 No Brasil (1950) - o neuropediatra, também graduado em psicologia,
Antônio Frederico Branco Lefèvre do departamento de Neurologia da Faculdade de
Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP) realizou os primeiros estudos sobre
neuropsicologia com enfoque na psicopatologia da afasia em crianças. Sua esposa,
Beatriz Helena Lefèvre, da Divisão do Instituto Central do Hospital das Clínicas da
FMUSP expandiu esses estudos.
 Em 1971 - a psicóloga Cândida Helena Pires de Camargo e o
neurocirurgião Raul Marino Jr. criaram a Unidade de Neuropsicologia da Divisão de
Neurocirurgia Funcional do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da FMUSP,
objetivando auxiliar no diagnóstico, planejamento cirúrgico e monitoramento dos
pacientes com doenças neurológicas e neuropsiquiátricas.
 Em 2004, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) reconheceu a
neuropsicologia como especialidade da psicologia pela resolução nº002/2004. (MIOTTO,
2012).
A neuropsicologia é a ciência que objetiva o estudo da relação entre o cérebro e
o comportamento humano (LURIA, 1981). Para Lezak (1995), a neuropsicologia pode
ser definida como a análise sistemática das alterações de comportamento
desencadeadas por lesões, doenças e malformações que acometem o cérebro.
A neuropsicologia é uma área relativamente nova. É a área da psicologia e das
neurociências que tem como objetivo estudar as relações entre o sistema nervoso central
(SNC), o funcionamento cognitivo e o comportamento. As principais atuações se referem
ao diagnóstico complementar e intervenções clínicas voltadas para as várias patologias
decorrentes de alterações no SNC, bem como pesquisa experimental e clínica na
presença ou não de afecções. Possui uma inter-relação com as áreas de neurologia,
psicologia, psiquiatria, pedagogia, geriatria, pediatria, fonoaudiologia, forense e,
recentemente com economia e marketing (MIOTTO, 2012).
Vale salientar que a maior contribuição para a neuropsicologia se deu com Luria
(1966). A partir de uma base clínica e experimental, ele examinou pacientes com lesões
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cerebrais adquiridas na Segunda Guerra Mundial. As observações meticulosas e os

estudos experimentais proporcionaram o desenvolvimento de uma teoria das funções
cerebrais e um método de investigação significativo para o diagnóstico localizatório e a
reabilitação.
Luria publicou um livro com o resumo de 20 anos de pesquisa no ocidente. Essa
obra forneceu subsídios para a avaliação neuropsicológica e para a prática clínica a
milhares de pessoas pelo mundo todo, inclusive no Brasil. Possibilitou aqui no Brasil, a
“entronação” definitiva da avaliação neuropsicológica como parte do instrumento para
auxílio ao diagnóstico e planejamento cirúrgico dos pacientes com doenças neurológicas
e neuropsiquiátricas no início da década de 1970, na Divisão de Neurocirurgia Funcional,
do Instituto de Psiquiatria – Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo - USP (LURIA, 1966; CAMARGO, BOLOGNANI e
ZUCCOLO, 2008).
Os exames de neuroimagem também são fundamentais na avaliação
neuropsicológica, pois, permitem a visualização da localização de lesões e disfunções
sutis. A avaliação concentra o interesse também no estabelecimento da extensão, do
impacto e das consequências cognitivas, comportamentais e na adaptação emocional e
social que lesões ou disfunções cerebrais podem ocasionar nos indivíduos (CAMARGO,
BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008).
A neuroimagem propicia o conhecimento de circuitos cerebrais que são
responsáveis por áreas específicas da cognição do ser humano. Permite a visualização
da estrutura e funcionamento do cérebro, podendo identificar a anatomia de alguns
distúrbios mentais (VIEIRA et. al., 2007).
As técnicas de neuroimagem possibilitam a diferenciação de doenças
psiquiátricas de outras patologias. Facilita a visualização para exclusão de tumores,
lesões isquêmicas que desencadeiam sintomas semelhantes dos transtornos mentais.
Facilita a pesquisa em relação a alterações estruturais ou funcionais como fator primário
de transtornos psiquiátricos com o auxílio da morfologia e da fisiologia do encéfalo
(VIEIRA et. al., 2007).
Os profissionais da educação e da saúde em geral têm percebido a importância
do entendimento em relação às alterações cognitivas. Eles têm se deparado com cada
vez mais solicitações para diagnóstico e cuidados que excedem o que pode ser feito com
base apenas nos métodos da medicina. Já se sabe que algumas doenças têm impacto
significativo em várias áreas do funcionamento do indivíduo. O reconhecimento dessas
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dificuldades era antigamente mais fácil nas doenças de impacto primário sobre o cérebro,
porém nos últimos anos essa identificação ou suspeita vem sendo feita em relação às
outras desordens, inclusive psiquiátricas e somáticas (TARTER, EDWARDS e VAN
THIEL, 1998; YUDOFSKY,1992).
É importante salientar também que algumas doenças podem ter efeito

potencialmente adverso no funcionamento neurológico, tais como infecções, traumas,
exposição a agentes tóxicos, problemas renais, cardíacos, de fígado e outros. Os efeitos
neurológicos secundários dessas alterações podem afetar a cognição e,
consequentemente, a capacidade adaptativa do indivíduo, ocasionando problemas no
manejo agudo e em longo prazo, caso não sejam reconhecidos (TARTER, EDWARDS e
VAN THIEL, 1998).
O neuropsicólogo atua na avaliação (exame, avaliação neuropsicológica) e no
tratamento (reabilitação neuropsicológica) no que se refere às disfunções ou sequelas
do SNC. Essas sequelas ou alterações podem estar associadas ao desenvolvimento
anormal do sistema nervoso central como, por exemplo, transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade, esquizofrenia, dislexia ou as sequelas adquiridas em algum
momento da vida representadas por: traumatismo cranioencefálico, acidente vascular
encefálico, demências (COSENZA, FUENTES e MALLOY-DINIZ, 2008).
Nos últimos anos vários estudos vêm mostrando os benefícios da identificação e
do diagnóstico precoce de déficits cognitivos e emocionais por meio da avaliação
neuropsicológica nos quadros neuropsiquiátricos. A identificação com precisão dos
componentes com déficits, das forças cognitivas e da personalidade e da forma como se
articulam auxilia a tomada de decisões e o manejo a curto e longo prazo, portanto a
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investigação do funcionamento e dos sintomas por meio de uma vasta avaliação que
integre dados de várias áreas do conhecimento se faz necessária (CAMARGO,
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
O objetivo da avaliação neuropsicológica consiste em:
 A quantificação e a qualificação detalhadas de alterações das
funções cognitivas, objetivando diagnóstico ou detecção precoce de sintomas em
quadros neurológicos e transtornos psiquiátricos, tanto em clínica como em pesquisa.
 Investigar a natureza e o grau de alterações cognitivas e
comportamentais.
 Monitorar a evolução de quadros neurológicos e psiquiátricos,
tratamentos clínicos, medicamentosos e cirúrgicos.
 Planejar programas de reabilitação voltados para as alterações
cognitivas, comportamentais e de vida diária.
 Avaliação com foco para os aspectos legais, gerando informações e
documentos sobre as condições ocupacionais ou incapacidades mentais de pessoas que
sofreram algum dano cerebral ou doença, afetando o sistema nervoso central (MIOTTO,
2012; MÄDER-JOAQUIM, 2010).
A avaliação é realizada por meio da aplicação de entrevistas, testes
neuropsicológicos quantitativos e qualitativos das funções cognitivas (atenção,
percepção, memória, linguagem e raciocínio). Alguns métodos já são utilizados há algum
tempo, porém outros estão ainda em construção (MÄDER-JOAQUIM, 2010).
É importante lembrar que a avaliação neuropsicológica não é somente a aplicação,
correção e interpretação de testes de cognição. Ela contribui para o raciocínio, baseado
em hipóteses diagnósticas, possibilita a identificação de maneira pormenorizada o tipo e
a extensão da alteração cognitiva, enfatiza as funções cognitivas preservadas e
comprometidas, a presença de alterações do comportamento e de humor, bem como o
impacto destas nas atividades de vida diária, ocupacional, social e pessoal do indivíduo.
A avaliação consiste também investigar as alterações de humor e do comportamento por
meio de escalas (MIOTTO, 2012).
A avaliação neuropsicológica é indicada em indivíduos com alterações cognitivas
devido a eventos que atingiram primária ou secundariamente o SNC. São os
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traumatismos cranioencefálicos (TCEs), tumores cerebrais (TUs), epilepsias, acidentes

vasculares encefálicos (AVEs), demências, desordens tóxicas, doenças endócrinas ou
desordens metabólicas, deficiências vitamínicas e outras desordens (CAMARGO,
QUADRO- AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
Em algumas circunstâncias, o prognóstico do paciente vai depender de

seus recursos cognitivos e emocionais prévios e remanescentes. A avaliação
neuropsicológica pode identificar esses recursos com bastante precisão,
mapeando as forças e as fraquezas cognitivas e assim contribuindo para prever
o que esperar quanto à evolução.
FONTE: Neuropsicologia: Teoria e Prática, 2008 (Fuentes, Malloy-Diniz,

Camargo, Cosenza e cols) – O exame neuropsicológico e os diferentes contextos de
aplicação. (pp.110).
A avaliação neuropsicológica também é indicada nas situações em que os

recursos cognitivos e adaptativos não são suficientes para o manejo da vida prática
acadêmica, profissional ou social pela questão dos indivíduos apresentarem a
organização de suas funções mentais de formas diferentes ou discrepantes do que é
habitual. Os portadores do transtorno específico do desenvolvimento, os transtornos
globais do desenvolvimento, o retardo mental e até mesmo quadros de transtornos de
personalidade incluem a categoria dos indivíduos que podem ter benefícios por meio da
avaliação e posteriormente uma reabilitação objetivando uma melhor adaptação social.
A dislexia, o transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e o transtorno afetivo
bipolar (TAB) na infância e adolescência também se beneficiam com a avaliação, pois,
a mesma pode fornecer subsídios individuais que contribuem para o auxílio do
tratamento (CAMARGO, BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008).
As funções cognitivas fazem parte do nosso funcionamento e são fundamentais
para que possamos realizar as atividades do nosso dia a dia de forma automática e com
maestria, porém quando as mesmas estão alteradas por algum motivo, começamos a
entrar em contato com limitações que podem nos causar uma série de transtornos desde
os físicos até emocionais. A seguir veremos cada uma das funções cognitivas que fazem
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parte do nosso funcionamento.

A seguir alguns testes neuropsicológicos – checar a padronização brasileira, pois,
nem todos os testes estão validados para uso no Brasil (MIOTTO, 2012).
Funções intelectuais – WAIS-III, WISC-III, WPPSI, Stanford-Binet, matrizes de
Raven.
Memória de curto prazo ou operacional – Dígitos (WAIS-III E WISC-III), Span
Espacial (WMS-III), Sequencia Letra e Número (WAIS-III), WRAML, NEPSY
Memória episódica verbal: evocação imediata, tardia e reconhecimento – Rey
Auditory Verbal Learning Test (RAVLT), Hopkins Verbal Learning Test-R (HVLT-R),
memória logica (WMS-III), reconhecimento de palavras (Warrington Recognition,
Camden Memory Tests)
Memória episódica visuoespacial: evocação imediata, tardia e reconhecimento
– Brief Visual Memory Test-R (BVMT-R), figura de Rey, evocação de figura (AMIPB), três
figuras e três palavras, WRAML, NEPSY
Memória semântica – vocabulário e informação (WAIS-III), Pyramid Palm and
Trees, fluência categórica (Animais)
Memória implícita – figuras e palavras fragmentadas de Gollins
Linguagem – Boston Naming Test (Nomeação), Token Test
(Compreensão)
Habilidades acadêmicas – teste de desempenho escolar (leitura, escrita e
cálculo).
Funções visuoperceptivas e visuoespaciais – visual object and Spatial
Perception Battery (VOSP), completar figuras (WAIS-III), Hooper
Praxias – Cubos – WAIS-III (praxia construtiva), desenho do relógio e cópia de
figuras bi e tridimensionais, imitação do uso de objetos (praxia ideomotora), movimentos
orofaciais (praxia bucofacial)
Funções atencionais – Wisconsin Card Sorting Test, estimação cognitiva,
semelhanças e arranjo de figuras (WAIS-III), provérbios, fluência verbal nominal (FAS) e
categórica (Animais), AC, D2, NEPSY.
Investigação de demência – MEEM – miniexame do estado mental, Dementia
Rating Scale, Escala Mattis, Clinical Dementia Rating (CDR)
Humor – SCID, escalas Beck (ansiedade e depressão), HADS, GDS
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ATENÇÃO
Segundo Eysenck e Keane (1994), a atenção significa a capacidade de selecionar

parte de um estímulo para um processamento mais intenso, porém pode também ser
sinônimo de concentração ou estado mental.
D’Mello e Steckler (1996) defendem que “para um organismo aprender, ele deve
ser capaz de perceber os estímulos ambientais, realizar associações entre esses
estímulos e arquivar informações relevantes. No entanto, para associar estímulos o
organismo deve antes discriminar as diferenças entre esses estímulos, e para arquivar
informações o organismo necessita primeiramente decodificar e alocar a informação em
uma ou mais das muitas localizações neuronais. A eficiência do aprendizado depende
de fatores como motivação, atenção, memória e experiência previa” (p.345).
A Segunda Guerra Mundial proporcionou a retomada de destaque no campo das
ciências em relação à atenção. A guerra desencadeou a necessidade da operação de
torres de controle e redes de comunicação mais eficientes, porém percebeu-se por meio
dessa tarefa que a capacidade do ser humano de processar muitas informações era
bastante limitada. Devido a isso, objetivou-se estudar como o indivíduo utiliza suas
capacidades atencionais para criar sistemas de comunicação que trabalhassem em
harmonia com esta capacidade limitada (NABAS E XAVIER, 2004).
A avaliação da atenção exige do examinador bastante cautela. É necessária a
investigação de vários fatores que podem influenciar o exame dessa complexa função,
como, por exemplo, cansaço, sonolência, o uso de álcool, de substâncias psicoativas,
etc. Outro dado importante para avaliação se refere à importância da consideração sobre
os níveis atencionais, pois, os mesmos variam ao longo dos dias e, frequentemente ao
longo de um mesmo dia: o desempenho deficitário em um momento isolado não
necessariamente implica comprometimento significativo dessa função (COUTINHO et.
al., 2010).
É válido ressaltar que o que se entende por atenção se refere a aspectos cognitivos
diferentes que podem exigir tarefas específicas para sua avaliação. Para avaliar a
atenção sustentada, por exemplo, é necessária a utilização de testes mais longos
(raramente encontrado na prática clínica). Alguns transtornos primários de atenção, como
no transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) são caracterizados pela
variabilidade da resposta ao longo do tempo, exigindo não apenas testes mais longos
como também divididos em blocos para análise comparativa. Por último, vale destacar
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que alguns autores consideram a atenção ou pelo menos alguns de seus aspectos como
uma função executiva tendo a necessidade de ser interpretada no contexto nos demais
déficits que ocorrem nas síndromes disexecutivas (COUTINHO et. al., 2010).
A atenção tem papel significativo no nosso dia a dia. As atividades mentais
ocorrem no contexto de ambientes com muitos estímulos, importantes ou não, que
acontecem sem parar. Esses estímulos (olfatórios, visuais, auditivos, etc.) normalmente
são selecionados de acordo com os objetivos pretendidos, conscientes ou não. Não
podemos esquecer também que várias funções cognitivas dependem da atenção, mais
especificamente a memória. Uma deficiência atencional pode então desencadear uma
ampla gama de sintomas e em grande espectro de áreas da vida diária (COUTINHO et.
al., 2010).
Muitos autores vêm salientando que a atenção não se refere a apenas uma
percepção unitária, mas consiste de mecanismos distintos e, muitas vezes que se
completam.
Segundo Muir (1996), a atenção é dividida em três formas básicas que são:
atenção sustentada, dividida e seletiva.
Atenção Sustentada: capacidade de manter o foco em uma determinada tarefa,
assunto, etc.
Atenção Dividida: capacidade de alternar o foco em duas ou mais tarefas.
Atenção Seletiva: capacidade de manter a atenção para um determinado foco

ignorando outros estímulos.
A literatura apresenta certa controvérsia em relação à definição de atenção
seletiva. Para Fuster (1995), por exemplo, defendeu que a denominação de atenção
seletiva significa uma redundância em relação ao próprio conceito de atenção, já que a
atenção é, por definição, seletiva, porém outros autores argumentam que atenção
seletiva é definida como a capacidade de selecionar um estímulo particular.
Normalmente, em tarefas utilizadas em estudos sobre atenção seletiva existem
estímulos irrelevantes (distratatores) que devem ser ignorados, diferente das tarefas de
atenção dividida, cujos estímulos são relevantes (NABAS e XAVIER, 2004).
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TESTE NEUROPSOCOLÓGICO PARA AVALIAR ATENÇÃO
No que se refere à neurofisiologia da atenção, a mesma possui três grandes

circuitos, sendo o primeiro deles a Rede de Atenção Visual. Esse circuito envolve o lobo
parietal direito, os colículos superiores e o núcleo pulvinar do tálamo. A Rede Executiva
que envolve o giro do cíngulo é a segunda rede da atenção. A Rede de Vigilância que é
responsável pela manutenção do estado de alerta é o terceiro circuito. Ele envolve os
lobos frontal e parietal direitos. Essa rede é ativada quando se aguarda sinais
infrequentes e a rede executiva fica hipofuncionante quando essa rede está em
funcionamento (COUTINHO et. al., 2010).
Os testes neuropsicológicos mais utilizados para avaliar a atenção são: Teste de
Stroop; Tavis-3; CPT-II; Teste de atenção concentrada (AC); Índice de Resistência à
distração do WISC (COUTINHO et. al., 2010).
MEMÓRIA
Segundo Wilson (2011), memória é “a habilidade de adquirir, armazenar e evocar

informações”. A autora ainda completa que algumas pessoas têm a tendência de
comentar sobre a memória como se essa fosse somente uma habilidade, dizendo, por
exemplo: “Eu tenho uma péssima memória” ou “Ela tem uma memória fotográfica”. Ela
explica que existem vários tipos de memória.
Memória de curto prazo ou operacional
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A memória de curto prazo pode ser dividida em subsistemas específicos e

independentes para diferentes modalidades de estímulos. Dois desses estímulos foram
identificados: o fonológico e o visuoespacial. Essa memória tem a responsabilidade de
armazenar informações na ordem de segundos ou de poucos minutos. Ela também é
responsável pela manutenção e manipulação da informação para a realização de
funções cognitivas superiores como a linguagem, planejamento e solução de problemas,
compreensão, etc. (MIOTTO, 2012).
Memória de longo prazo
A memória de longo prazo se divide em memória não declarativa ou implícita,

memória declarativa ou explícita, memória episódica e memória semântica (MIOTTO,
2012).
- Memória não declarativa ou implícita: sistema que se relaciona a
aquisição de uma habilidade perceptomotora de forma gradual por meio de exposição
repetida. Abrange um conjunto de subsistemas incluindo preativação, memória
procedural e formação de hábito. Ela é chamada de implícita porque independe da
consciência e pode ser avaliada pelo desempenho (MIOTTO, 2012).
- Memória declarativa ou explícita: sistema responsável pela
capacidade de armazenar e evocar (recordar) ou reconhecer fatos e eventos da forma
consciente (MIOTTO, 2012).
- Memória episódica: é responsável pelo armazenamento de
informações e eventos que o indivíduo vive em determinado tempo e espaço. Essa
memória nos permite a lembrança de informações como, por exemplo, saber onde
estivemos ou o que fizemos no último ano, Natal ou hoje pela manhã (MIOTTO, 2012).
- Memória semântica: é o sistema responsável pelo processamento de
informações gerais sobre o mundo no que se refere a fatos, conceitos, vocabulário. Ela
acontece independentemente do contexto ou momento em que essas informações foram
memorizadas pela primeira vez. A memória semântica permite saber que uma águia é
um animal, mais precisamente um pássaro (MIOTTO, 2012).
TESTE DE MEMÓRIA
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FONTE:: <http://www.casadopsicologo.net>
A memória é caracterizada por processos complexos, os quais possibilitam o

indivíduo se reportar a experiências impressivas, facilitando a comparação com as
situações do presente facilitando, proporcionando programações futuras. A função da
memória implica codificar, armazenar e resgatar informações. O objetivo da codificação
é o processamento da informação que será armazenada. O armazenamento da
informação que também leva o nome de retenção envolve o fortalecimento das
representações enquanto estão sendo registradas e a recuperação é o processo de
lembrança da informação que foi armazenada anteriormente. A recuperação pode ser
realizada de forma consciente ou não, sendo a forma inconsciente ativada, por meio de
associações manifestas no contexto por semelhança ou necessidade (ABREU e
MATTOS, 2010).
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PROCESSOS DA MEMÓRIA
LINGUAGEM
A definição da linguagem se dá a partir de aspectos biológicos e sociais que

exprimem seu caráter essencial de favorecer a adaptação do indivíduo ao ambiente
(MANSUR, 2010). Ela abrange diversos subcomponentes e níveis de processamento
fonológico, lexical, sintático e semântico. Clinicamente há a possibilidade de avaliar os
subcomponentes citados acima, considerando-se a fluência do discurso, nomeação, a
compreensão auditiva, a repetição, a leitura e a escrita (MIOTTO, 2007).
A comunicação humana depende da utilização que a linguagem faz de subsídios
verbais, orais e gráficos. A linguagem não pode ser compreendida de forma isolada e de
fácil delimitação, pois, é uma função complexa (SOARES et. al., 2012).
Universalmente, a linguagem é a principal forma de comunicação, pois, por meio
dela é que as pessoas se relacionam umas com as outras, porém algumas doenças
neurológicas adquiridas ou indivíduos que nascem com deficiência auditiva promovem a
alteração da linguagem.
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Foi Paul Broca que descreveu a primeira relação cérebro-linguagem por meio de
estudos anatômicos (necropsia de um caso, o qual o paciente foi vítima de um acidente
vascular). O paciente só conseguia emitir o som ”Tan-Tan” devido à afasia de expressão,
sendo a fala localizada na parte posterior do lobo frontal do hemisfério esquerdo (H.E.).
Em 1974, Carl Wernicke descobriu a compreensão da palavra no giro temporal superior
esquerdo. As duas áreas citadas são interconectadas pelo fascículo arqueado que é um
feixe unidirecional de fibras que tem como função conduzir informações da área de
Wernicke para a área de Broca (SOARES et. al., 2012).
CÉREBRO DO PACIENTE TAN-TAN DE PAUL BROCA
FIGURA 6 – PAUL BROCA
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<http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/label/PAUL%20BROCA>.
KARL WERNICKE
ÁREA DE BROCA E WERNICKE
FASCÍCULO ARQUEADO
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O hemisfério esquerdo é o hemisfério dominante para a linguagem em 98% dos

indivíduos destros aproximadamente. Em 70% aproximadamente dos sujeitos canhotos
a linguagem é também no hemisfério esquerdo. Na população restante a dominância é
menos definida ou é no hemisfério direito. A comunicação verbal ocorre quando o
hemisfério direito (atua nos aspectos paralinguísticos) completa o papel da linguagem
do hemisfério esquerdo (SOARES, et. al, 2012)
No que se refere à compreensão verbal, a mesma se divide em auditiva, visual e
tátil. A descrição das mesmas segue no quadro abaixo (SOARES, et al., 2012).
QUADRO – COMPREENSÃO VERBAL
Via Compreensão verbal oral – entrada sonora. Os sons da fala são

Auditiva analisados acústica e fonemicamente no lobo temporal e na área de
Wernicke. Os aspectos sintáticos (lobo frontal) auxiliam na compreensão do
tema e a mensagem atinge o nível léxico-semântico.
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Via Compreende a leitura verbal – os símbolos gráficos são processados nos

Visual lobos occipital, temporal inferior e parietal (áreas sensitivas primárias e
secundárias). A informação chega à área de Wernicke e acessa o nível
léxico-semântico.
Via Reconhece letras e palavras desenhadas na pele, sem auxílio da visão

Táctil (grafoestesia).
FONTE: Manual de Neuropsicologia – dos princípios à reabilitação, 2012 (Caixeta

e Ferreira). Avaliação cognitiva em fonoaudiologia. (pp.79-92).
O sistema cerebral da linguagem é associado com outros sistemas cognitivos

motores, porém dentro do cérebro podem ser encontradas áreas mais específicas
relacionadas. A alteração da linguagem pode ocorrer se houver uma lesão focal em
alguma área mais específica. A essa alteração podemos chamar de afasia ou distúrbios
motores da fala (dispraxia e disartria) (SOARES, et. al., 2012).
Segundo Mac-Kay (2003), há alguns distúrbios de linguagem mais específicos
associados aos quadros de lesão do hemisfério esquerdo. Os mesmos estão descritos
no quadro abaixo:
QUADRO– DISTÚRBIOS DE LINGUAGEM ASSOCIADOS AOS QUADROS

LESÃO NO HE
Perda total da linguagem.
Neologismo.
Disprosódia.
Manutenção da fala automática com redução da fala intencional.
Ecolalia.
Anomia.
Dificuldade de acesso no léxico ou recuperação de informação referente à função

léxica.
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Agramatismo.
Parafasia.
Linguagem perseverativa na modalidade oral ou escrita.
Distúrbios pragmáticos ou discursivos.
Dislexia.
Disgrafia ou agrafia.
Níveis de comprometimento em relação à semiologia linguística do HE (Mansur, 1996)

são os descritos abaixo:
Linguagem oral e distúrbios (fluência, mutismo, repetição, palilalia, ecolalia,

estereotipia).
Aspectos morfossintáticos (paragramatismo ou dissintaxia, agramatismo, aspectos

lexicais, aspectos fonológicos, compreensão, aspectos fonéticos ou relacionados à
produção da linguagem oral).
FONTE: Afasia e Demências, 2003 (Mac-Pay) (pp.79).
As alterações decorrentes de lesões ou distúrbios cerebrais em um ou mais dos

subcomponentes anteriores ocasionam os vários tipos de afasias hoje conhecidas.
Podemos encontrar a afasia de Broca (motora ou expressão) que é caracterizada pela
redução da produção oral, dificuldade de repetição e nomeação, alteração sintática e
simplificação gramatical e compreensão razoavelmente preservada. Outra afasia que
pode ocorrer é a afasia de Wernicke (sensorial ou compreensão) que é a alteração da
compreensão, repetição e nomeação com alteração da produção oral no início do quadro
(jargão). A afasia transcortical motora é outra alteração. Ela é caracterizada pela
redução da produção oral e ocasional presença de perseverações e ecolalia, com
preservação da repetição, compreensão e leitura. Outro tipo de afasia é a transcortical
sensorial que se classifica pela alteração da compreensão, nomeação e alteração da
produção oral no início do quadro. Nessa afasia a repetição se encontra preservada. A
afasia de condução é caracterizada pela dificuldade de repetição de frases e palavras,
nomeação com razoável preservação da produção oral e compreensão. A afasia
anômica é a alteração da capacidade de nomeação. Temos também a afasia global
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que é caracterizada pelo prejuízo em todas as modalidades da produção oral,

compreensão, leitura e escrita (MIOTTO, 2007).
TESTE DE LINGUAGEM
<http://pocoescondido.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html>
No que se refere aos testes neuropsicológicos para a avaliação da linguagem, os

mesmos se dividem em quatro categorias (testes padronizados, protocolos não
padronizados, observação comportamental e escalas de desenvolvimento). Os testes e
os protocolos não padronizados têm o objetivo de investigar as dimensões da linguagem
(fronologia, sintaxe, semântica, pragmática). Em relação à observação comportamental,
utilizam-se as escalas de desenvolvimento, pois, podem contribuir no direcionamento do
diagnóstico e do processo de intervenção. Ela tem o objetivo de analisar o
comportamento geral da criança em contextos naturais e não estruturados. Esse método
é o que melhor detecta as funções comunicativas da linguagem, pois, facilita o
entendimento da complexidade dos processos da aquisição da linguagem (SOARES, et.
al., 2012).
É importante ressaltar que uma avaliação da linguagem deve incluir a análise da
fala espontânea em situação de conversa, deve avaliar também a fluência, a repetição
de palavras, frases, sentenças, compreensão da fala, nomeação, leitura, escrita,
prosódia, análise dos elementos estruturais da fala (sintaxe, semântica, fonologia,
gramática), linguagem gestual e teoria da mente (SOARES, et. al., 2012).
Os testes neuropsicológicos mais utilizados para avaliação da linguagem são:
Token Test; Teste de nomeação de Boston; F.A.S. ou COW; Fluência Verbal; Prancha
“Roubo dos Biscoitos”; Ditado e Cópia; Produção Oral; Leitura; Escala Weschler (WISC
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e WAIS) e testes para avaliação da Teoria da Mente incluídos na linguagem como, por
exemplo: a estória de Sally e Ann (CAIXETA e CAIXETA, 2005).
FUNÇÕES EXECUTIVAS
Entende-se como funções executivas “conjunto de processos cognitivos que, de

forma integrada, permitem ao indivíduo direcionar comportamentos a metas, avaliar
eficiência e a adequação desses comportamentos, abandonar estratégias ineficazes
em prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos, de médio
e de longo prazo” (MALLOY-DINIZ et al., 2008). Mais especificamente o significado das
funções executivas implica nas habilidades necessárias para se criar objetivos, monitorar
um comportamento, planejamento e organização de ações desejadas, resolver novos
problemas, inibir ou iniciar determinados comportamentos em relação a um contexto,
raciocinar e abstrair, tomar decisões, etc. (MIOTTO, 2012).
As funções executivas são de extrema importância ao indivíduo, pois, têm a
finalidade de facilitar o gerenciamento no que se refere às outras habilidades cognitivas
(MALLOY-DINIZ et al, 2010). É um importante marco adaptativo na espécie humana.
Elas estão associadas a alguns componentes universais de nossa personalidade como
o altruísmo, a capacidade de imitar e de aprender, a utilização de ferramentas, a
capacidade de lidar com grupos sabendo distinguir influências e manipulações
(BARKLEY, 2001).
Segundo Goldeberg (2002), as funções executivas são resultados da atividade
dos lobos frontais (região pré-frontal). Atuam como um diretor executivo do
funcionamento da mente humana. Ele acrescenta ainda que os lobos pré-frontais atuam
como um maestro ou general que dirige outras estruturas e sistemas neurais.
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O CÉREBRO HUMANO
Se a área cerebral que compreende as funções executivas for afetada de alguma

forma o indivíduo pode sofrer várias alterações tanto no plano cognitivo como no
comportamental. O paciente pode apresentar alteração de raciocínio, pensamento,
impulsividade, apatia, autocrítica reduzida, ausência de planejamento, e organização na
sequência e realização de atividades diárias, confabulação, desinibição, perseverança e
agressividade (MIOTTO, 2012). No que se refere à avaliação das funções executivas e
atencionais alguns exemplos de testes neuropsicológicos seguem abaixo (MIOTTO,
2012).
O teste de fluência verbal nominal e categórica (FAS, animais, itens de
supermercado) avalia a iniciação, aplicação de estratégia, inibição de respostas
irrelevantes. O Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Weigl, avaliam a flexibilidade
mental, planejamento, categorização e abstração. A inibição de resposta irrelevante,
atenção seletiva, sustentada e alternada são avaliadas pelos Stroop Test, Trail Making,
Color Trail, AC, D2, TEA, códigos. O teste Behavioural Assessment of the Dysexecutive
Syndrome (BADS) avaliam resolução de problemas, aplicação de estratégia e
monitoração de respostas. O Hayling and Brixton Tests avalia a inibição, planejamento,
monitoramento, identificação de regras. Provérbios avalia a abstração verbal. Delis-
Kaplan Executive Function System (D-KEFS) avalia a atenção sustentada, alternada,
seletiva, planejamento, estratégia, flexibilidade mental e resolução de problemas.
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TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO - HIPERATIVIDADE
FISIOPATOLOGIA DO TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO -

HIPERATIVIDADE
De acordo com a literatura atual, os sintomas do transtorno de deficit de

atenção/hiperatividade (TDAH) são originados por disfunções no funcionamento
cerebral. A variação nas manifestações clínicas do TDAH reflete, possivelmente, a
complexidade dos processos biológicos implicados na origem de seus sintomas,
supondo-se que alterações em diferentes sistemas de neurotransmissores (NT) devam
estar envolvidas. Embora os resultados ainda não sejam definitivos, uma série de
estudos de neuroimagem, neuropsicologia e bioquímica vem comprovando essa ideia
(FARAONE e cols., 1998).
Diferentes teorias já foram propostas para explicar a fisiopatologia do TDAH. Uma
das primeiras foi a da disfunção frontolímbica, considerando que o TDAH não seria, em
essência, um distúrbio da atenção, mas o resultado de uma falha no desenvolvimento
dos circuitos cerebrais que possibilitam a inibição e o autocontrole. Um fraco controle
inibitório da região cortical frontal sobre as funções límbicas seria a origem dos sintomas
desse transtorno. Essa hipótese foi posteriormente testada e modificada por uma série
de investigações.
Dados de estudos neuropsicológicos mostraram que crianças com TDAH têm um
desempenho prejudicado em tarefas que demandam funções cognitivas tais como
atenção, percepção, planejamento e organização, além de falhas na inibição
comportamental, processos relacionados com o lobo frontal e com as áreas subcorticais.
O envolvimento de circuitos frontossubcorticais na fisiopatologia do TDAH também foi
sugerido pelos estudos de neuroimagem.
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QUADRO CLÍNICO DO TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO -

HIPERATIVIDADE
Daremos ênfase na descrição sintomatológica das crianças e dos adolescentes

acometidos por esse transtorno, sobretudo no que se refere a seus comportamentos
mais comuns em casa, na escola e na sociedade. Serão discutidos os critérios
diagnósticos do DSM-IV e seu tipo, dessa forma, ficará mais fácil o entendimento da
apresentação de algumas peculiaridades decorrentes de cada tipo de TDAH.
Em relação aos sintomas do transtorno, logo nos primeiros anos de vida, notam-
se alterações no processo de desenvolvimento neurológico e emocional. Segundo
alguns estudos, as mães de crianças com TDAH relatam que seus filhos se mexiam
muito, mesmo antes do nascimento (vida intrauterina). Algumas crianças, desde cedo,
mostram-se mais irritadiças, chorando muito nos primeiros meses de vida, movendo-se
durante o sono e acordando várias vezes durante a noite.
Nos primeiros passos, alguns pais podem perceber que a criança com TDAH é
mais agitada do que outras de sua idade, necessitando constantemente de vigilância, já
que pode cometer alguma “arte”, em geral, mais grave do que o esperado para a idade.
Por exemplo, quebrar com frequência seus brinquedos, perder rapidamente o interesse
por brinquedos ou situações, necessitando sempre de novos estímulos, ou até
machucar-se constantemente. Nesse sentido, um estudo recente demonstrou que
crianças e adolescentes com TDAH são passiveis de sofrer acidentes, precisando muito
mais de atendimento ambulatorial, de emergência e mesmo de interações médicas do
que os jovens que não o apresentam. O custo médico anual médio de jovens com TDAH
é cerca de duas vezes maior do que o de crianças e adolescentes sem o transtorno
(LEIBSON e cols., 2001).
Em geral, o comportamento da criança com TDAH pode passar despercebido
pelos pais, mas, quando ela ingressa na escola, mesmo os casos mais leves tendem a
se tornar mais evidentes, uma vez que existe a possibilidade de se comparar várias
crianças com a mesma faixa etária, além do fato de se exigir mais atenção e da
necessidade de ficar parado em um mesmo local por mais tempo.
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

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As crianças com TDAH podem apresentar algumas alterações na aquisição de

habilidades linguísticas. Elas também podem apresentar um desenvolvimento
inadequado em relação à noção de espaço, o que geralmente é evidenciado por meio
de seus desenhos ou pela dificuldade de reconhecer símbolos gráficos semelhantes
entre si, mas que se diferenciam por sua disposição espacial, por exemplo: o número 3
e a letra E, ou as letras b, d, q, p e as letras M e W (ANDRADE, 1998 e 2002; ANDRADE
e cols., 2000; GHERPELLI, 2001).
Outra manifestação que pode estar presente nas crianças com TDAH é a pouca
coordenação motora, sendo que, muitas vezes, os pais as rotulam de “desajeitadas” ou
“desastradas”. Essas diferenças ficam mais nítidas dependendo da capacidade de
observação dos pais e, principalmente, se eles têm contato com outras crianças da
mesma idade.
Crianças com TDAH vivenciam dificuldades para ficarem sentadas na sala de aula
e prestarem atenção. Muitas vezes, são rejeitadas pelos colegas por sua inquietude, o
que também pode ser agravado pelos comportamentos diruptivos. Suas dificuldades
acadêmicas e sociais poderão ter consequências futuras adversas quando não houver
intervenção.
Por outro lado, os adolescentes com TDAH passam mais tempo sós ou com
crianças mais novas. Ao problema de comportamento escolar, somam-se as dificuldades
de completar as tarefas escolares na classe ou em casa, ao menos no tempo planejado
pelos professores (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1994; ANDRADE, 1998;
ROHDE e cols., 1998 e 2000; CARLSON e MANN. 2000; ANDRADE e cols., 2000).
Os sintomas de hiperatividade nas crianças com TDAH geralmente se manifestam
por uma tendência de estar sempre se movimentando, o que constitui um dos sinais
clínicos mais frequentes e exuberantes. Na maioria das vezes, os adultos passam a
maior parte do tempo reprimindo, chamando a atenção da criança, ou solicitando que ela
permaneça quieta por certo tempo. Isso gera, com frequência, diversos conflitos nas
relações familiares.
Os sintomas de hiperatividade se manifestam por intermédio dos seguintes
comportamentos: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua
cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça
sentada; correr ou escalar em demasia (sobretudo em situações nas

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quais isso é inapropriado); falar demais; ter dificuldade para brincar ou envolver-
se silenciosamente em atividades de lazer; parecer estar “a mil por hora” ou “a todo
vapor”. Os sintomas de impulsividade, que, em geral, são observados em coexistência
com os de hiperatividade, são a dificuldade em aguardar a vez (por exemplo, em filas),
a emissão de resposta sem que o interlocutor tenha terminado a pergunta e a interrupção
das conversas dos outros.
Observam-se também os sintomas de desatenção em várias atividades comuns:
dificuldade de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido em atividades
escolares; não conseguir acompanhar instruções longas e/ou não terminar as tarefas
escolares ou domésticas; apresentar grandes dificuldades em organizar as tarefas; evitar
ou relutar em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental por um longo período
(tais como ler textos longos ou livros sem gravuras); perder com facilidade coisas
importantes para a realização de tarefas; distrair-se com facilidade com estímulos alheios
à tarefa e esquecer as tarefas ou atividades diárias. A dificuldade para se organizar, um
sintoma de disfunção executiva, é classificada, com grande equívoco, como um sintoma
de desatenção.
A tudo isso, adiciona-se o rendimento escolar abaixo do esperado e que, não raro,
desencadeará problema nas esferas afetiva e emocional.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM CARACTERIZADA, PRIMARIAMENTE,

POR TRANSTORNOS DO FUNCIONAMENTO NÃO VERBAL
A SÍNDROME NLD
Disorder de aprendizagem Nonverbal

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HABILIDADES NEUROPSICOLÓGICAS
A percepção auditiva-verbal, a atenção e a memória chegam a ser desenvolvidas

corretamente. Realizam bem as tarefas motoras simples que são aprendidas de forma
mecânica. No início do desenvolvimento, observam-se boas habilidades
fonológicas. Desde os primeiros anos escolares são evidentes a recepção verbal,
a repetição, o armazenamento e as associações. Esse subtipo caracteriza-se por um
alto volume de output verbal.
DEFICITS NEUROPSICOLÓGICOS
No desenvolvimento precoce, são evidentes os deficits na percepção táctil e

visual; estes incluem a atenção e a memória para os materiais proporcionados por meio
dessas modalidades. Realizam-se de forma pobre as tarefas psicomotoras complexas,
exceto aquelas que possam ser aprendidas por repetição extensiva. Este subtipo
caracteriza-se por uma aversão às experiências novas, com consequente impacto
negativo na conduta exploratória. São especialmente evidentes os problemas na
formação de conceitos apropriados à idade e na solução de problemas.
Os deficits principais nas habilidades linguísticas relacionam-se com as
dimensões pragmáticas e de conteúdo da linguagem. Além disso, a linguagem, muitas
vezes, é usada para propósitos impróprios.

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PSICOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Seguindo as proposições de Rosa e Ochaíta (1993) com respeito à cegueira, é

possível construir uma psicologia das dificuldades de aprendizagem? Existem elementos
teóricos suficientes e firmes para estabelecer o estudo das dificuldades de aprendizagem
desde a psicologia?
Poderemos compreender melhor as dificuldades de aprendizagem se refletirmos
sobre diversas variáveis psicológicas com um peso importante na tarefa e acervo da
psicologia, tais como a inteligência (SIEGEL, 1993), variáveis da personalidade e
psicossociais, a interação pessoa-situação, a ansiedade, a motivação de êxitos, a
personalidade tipo A, as habilidades de afrontamento e socialização, as atitudes para a
integração, a modificação de conduta, os efeitos das dificuldades de aprendizagem em
alterações psicopatológicas, entre outros.
Parece pertinente a busca de uma integração necessária, ou de, ao menos, uma
tentativa de colocar um pouco de ordem em tantas e tão complexas variáveis. Se
conseguirmos apenas recolher alguns elementos e refletir sobre eles em relação às
dificuldades de aprendizagem, consideramos que possa ser um bom começo. Algumas
questões estão sendo pesquisadas há vários anos, como o tema das atitudes e sua
modificação.
Uma ilustração disso são as contribuições que a avaliação psicológica realiza no
campo das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, Leong (1993) tenta construir um
quadro para o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem da leitura. Neste quadro,
entende-se que o diagnóstico consiste em um processo de refinamento que parte da
identificação, passa pela classificação e termina na avaliação.
Dessa forma, o diagnóstico passaria por duas etapas, e nelas deveria incluir- se
o quadro da discrepância aptidão-aproveitamento e o papel da inteligência, a eficácia da
leitura de pseudopalavras, palavras irregulares e processamento morfológico e
morfêmico dos itens léxicos, as tarefas de compreensão auditiva e a aplicação de
sistemas computacionais de textos para falar.

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Para isso, a lógica de conjuntos confusos pode contribuir para o diagnóstico. Do

mesmo modo, a intervenção será baseada nos princípios de compensação, prática e
aprendizagem mediada por computador (LEONG, 1993).
Outra ilustração é a pesquisa da inteligência em relação às dificuldades de
aprendizagem e, concretamente, o estudo das implicações neuropsicológicas da
inteligência e do deficit acadêmico. O papel da inteligência é um tema em pleno auge no
debate científico no campo das dificuldades de aprendizagem. O fato de ter sido feita
uma crítica tão exacerbada ao QI tradicional não significa que a inteligência não tenha
um papel fundamental nas dificuldades de aprendizagem, tal como mostram, por
exemplo, Naglieri e Reardon (1993).
A inteligência atua como um bom previsor do rendimento acadêmico em todos os
níveis educativos, ainda que a questão esteja sem saber o que é inteligência, sendo,
provavelmente, a mais útil em relação à integração das pessoas com dificuldades de
aprendizagem, ao longo do ciclo vital entre a denominada inteligência social, e que teria
mais relação com o êxito social.
Outra questão tem a ver com as relações entre a psicologia e as dificuldades de
aprendizagem. Ainda que, em outras partes desta apostila, tenhamos feito reflexões a
respeito, por exemplo, em relação ao diagnóstico diferencial dos TDAH ou no modelo de
Rourke e suas concepções para o NLD, é uma questão que exigiria maior
aprofundamento, que ultrapassa as pretensões desta apostila.
Como exemplo recente, podemos citar o estudo de Saxby e Morgan (1993) sobre
a presença de problemas de conduta em crianças com dificuldades de aprendizagem.
Saxby e Morgan (1993) entrevistaram os pais de 68 crianças com dificuldades de
aprendizagem para a avaliação do número e do tipo de problemas de conduta que
percebiam que seus filhos apresentavam. A média de problemas de conduta percebidos
pelos pais de cada criança foi de 7,4, sendo os problemas de concentração e os
relacionados com o sono os predominantes; 57% dos pais que percebiam que seu filho
apresentava um problema de autoagressão viam-se incapazes de afrontar essas
condutas. Encontrou-se uma associação entre as habilidades de afrontamento
percebidas pelos pais, o mal-estar que experimentavam e o número de problemas de
conduta.

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A percepção de que seu filho se autoagredia, agredia a outros ou apresentava

problemas de sono estava associada à maior probabilidade de que as pontuações em
nível de mal-estar fossem altas. A questão é diferenciar essas dificuldades de condutas
das que as crianças normais podem apresentar ao longo de seu desenvolvimento e que
parecem ser bastante frequentes, tendo sido descritas até em 67% das crianças normais
de dois anos (SAXBY e MORGAN, 1993).
Se fossem utilizados os controles pertinentes de crianças normais, isso poderia
evidenciar-se, trazendo à tona um tema importantíssimo em qualquer pesquisa
psicológica e científica: o rigor metodológico e o rigor científico. Caso contrário, não
podemos estar seguros da validade e confiabilidade das conclusões.
CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO
Uma questão importante das dificuldades de aprendizagem, e também de outros

transtornos, é sua relação com a idade e com os diferentes caminhos que seguem o
desenvolvimento, em uma concepção do ciclo vital. Um dos âmbitos de preocupações
atuais tem a ver com a questão da continuidade do desenvolvimento, e, nesse sentido,
estão sendo realizadas inúmeras pesquisas com normais (SUGARMAN, 1987; SROUFE
e JACOBVITZ, 1989) e com desenvolvimentos alterados (RUTTER, 1989).
Para Rutter (1989), os princípios e conceitos do desenvolvimento devem ser
revisados em relação aos problemas do ciclo vital, devendo-se considerar o
desenvolvimento em seu contexto social, a duração de experiências, os fatores
intrínsecos e de experiência, as continuidades e descontinuidades, as semelhanças e
diferenças entre o desenvolvimento normal e anormal, as continuidades homotípicas e
heterotípicas, as transições-chave da vida, os fatores de risco e protetores, as cadeias
de influências indiretas e os mecanismos de mediação e a idade como um índice de
fatores de maturidade e experiências.

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Da revisão dos estudos longitudinais, desde a infância até a fase adulta, são
sugeridos, como possíveis fatores mediadores, os mecanismos genéticos, o substrato
biológico não genético, a conformação do entorno, as habilidades sociais e cognitivas, a
autoestima e a autoeficácia, os hábitos, os estilos cognitivos e as conexões entre
experiências.
Sugarman (1987) analisa a importância da descrição no desenvolvimento,
fazendo uma crítica aos enfoques anteriores e propondo seis diretrizes para a pesquisa
futura sobre o desenvolvimento, diretrizes que obtêm de uma análise muito rigorosa dos
enfoques precedentes e clássicos da psicologia do desenvolvimento:
 Tratar o desenvolvimento como uma primeira premissa e não como um

postulado que deva ser provado ou não.
 Tratar as especificações dos estados finais do desenvolvimento como um
resultado da pesquisa, e não como sua premissa.
 Tentar especificar o curso atual do desenvolvimento, e não suas causas.
 Procurar especificar o que a criança faz e não o que possa fazer.
 Utilizar como dados que variam ao longo do tempo o que as crianças fazem
concretamente e não sua execução em diferentes tarefas que permitiriam
operacionalizar a mesma “competência”.
 Chegar ao resultado de como pensam as crianças por um procedimento
com mínimas inferências dos dados, em que este resultado seja consistente com o fato
de que as crianças maiores são maiores e que as crianças menores são menores. Essas
inferências devem ser baseadas em uma explicação racional. Atualmente, parece
amplamente assumido o fato de que as dificuldades de aprendizagem variam em relação
à idade, o mesmo que ocorre com as pessoas sem dificuldades de aprendizagem
(ROURKE e DEL DOTTO, 1992).
A idade nunca é causa de desenvolvimento. As causas do desenvolvimento são,

em última instância, a herança e o meio de forma interativa. Contudo, a idade assinala,
como balizas do caminho, por onde vai o desenvolvimento, daí seu interesse no estudo
dos transtornos em relação à idade (Cf. PELECHANO, 1987; VEJA 1987b).

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Como acontece que se deem uma série de acontecimentos, tanto no meio social
e cultural como no organismo, em relação à idade, às vezes, se lhe tem atribuído um
papel causal que não possui.
FONTE:< tcorpening.wordpress.com>.Acesso em 27.10.2011
Um aspecto de sumo interesse é a análise dos possíveis riscos associados a

determinadas trajetórias do desenvolvimento e a idades determinadas, o que permitiria
a identificação precoce dos transtornos e a consequente elaboração de programas
preventivos. É neste sentido que comentamos diversos tópicos que se relacionam às
dificuldades de aprendizagem e à psicologia.
Segundo esse enfoque de análise dos riscos psicossociais, todos os períodos do
desenvolvimento são importantes. Isso se ilustra, claramente, com o aparecimento de
transtornos mentais na idade adulta diante de situações de risco psicossocial
pronunciado ou problemas de drogadição na adolescência ante o predomínio de
conjuntos de valores distintos aos da família ou de problemas antissociais. E mais, pode
acontecer que a intervenção seja ineficaz ou contraproducente nos casos em que se
atua não existindo um problema, “para que não exista no futuro”.

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ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
DIFICULDADES DE ADAPTAÇÃO SOCIAL
FIGURA 2
http://77.232.219.194/tv6.ro/public/pages/news/news/664
Uma indicação dessa problemática pode ser ilustrada pelas taxas de suicídio nos
adolescentes que produzem grande consternação e impacto social por sua “aparente
compreensão” por parte dos adultos, pais e professores (Cf. BERMAN e JOBES, 1991).
A adaptação e o funcionamento social das pessoas com dificuldades de
aprendizagem dependem das aptidões que possuam e do tipo de dificuldades de
aprendizagem. Não são igualmente incapacitantes, no funcionamento social, as
dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita ou da matemática do que as da

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linguagem, posto que a interação social exige um domínio das habilidades comunicativas
e da linguagem, e essas são requeridas nas habilidades sociais. As pessoas com
dificuldades de aprendizagem da linguagem seriam as mais propensas, pelo menos
teoricamente, a apresentar algum deficit nas habilidades sociais.
Realmente a adolescência é difícil para pessoas com dificuldades de
aprendizagem, uma vez que a transição para a vida adulta exige habilidades cada vez
mais complexas, muitas delas do tipo acadêmico, o que influi na adaptação. Se a isso
unimos diversas dificuldades cognitivas, tal como temos apresentado nesta apostila,
parece compreensível a existência de dificuldades na sensibilidade e efetividade social,
o que pode ter como consequência o rechaço dos iguais, dificuldades na vida social e
implicações para sua personalidade em aspectos como a autoconfiança e a autoestima
(BERGMAN, 1987).
Indícios que assumem amplamente a existência de dificuldades de aprendizagem
heterogêneas e variadas, tanto no tipo quanto na profundidade do transtorno, afetando
previsivelmente a adaptação social e, consequentemente, a respectiva intervenção.
Quando se trata de adolescentes com dificuldades de aprendizagem da
linguagem, as dificuldades não são somente acadêmicas, mas afetam também a
adaptação social. As dificuldades comunicativas interferem em uma expressão
adequada socialmente da frustração, da agressividade ou dos conflitos, podendo ter
manifestações emocionais e de conduta. Posto que uma dificuldade de aprendizagem
da linguagem costuma caracterizar-se por atraso no desenvolvimento da fala, erros nas
expressões verbais, deficits no estabelecimento e captação de frases, no seguimento de
instruções e em diversos aspectos pragmáticos da comunicação, com frases simples,
diretas, isso pode afetar todos os processos de interação social e de adaptação, que se
baseiam em processos de natureza comunicativa.
As dificuldades de comunicação complexas afastarão o adolescente com
dificuldades de aprendizagem dos outros, desenvolvendo-se nele um sentimento de
solidão e incompreensão. Ao apresentar dificuldades no uso e/ou compreensão das
metáforas, duplos sentidos, ironias, esses jovens parecerão ser antissociais, às vezes,
ofensivos e mal-educados, sendo uma consequência do não cumprimento das máximas
comunicativas de Grice. Isso pode provocar reações emocionais como ansiedade,
rigidez, frustração, compulsões, agressividade, isolamento, hostilidade e apatia.

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A intervenção neste tipo de adolescente deverá ser dirigida tanto para promoção
de um maior desenvolvimento nas habilidades comunicativas e linguísticas como
atuando sobre as consequências sociais e em sua personalidade – algum tipo de
intervenção psicoterapêutica pode ser necessário. Enfocar a intervenção no
desenvolvimento de estratégias compensatórias para a comunicação pode, em geral,
ser um bom caminho tanto em crianças quanto em adolescentes ou adultos com
dificuldades de aprendizagem de linguagem.
TRANSTORNO NÃO VERBAL
O transtorno de aprendizagem não verbal é suscetível especialmente de

apresentar dificuldades de adaptação social principalmente na adolescência. Trata- se
das denominadas dificuldades de aprendizagem não verbais, estudadas nos últimos
anos, em profundidade, por Rourke e colaboradores (HARNADEK e ROURKE, 1994;
ROURKE, 1989) e em sua relação com fatores de personalidade.
Trata-se de uma dificuldade de aprendizagem com problemas espaciais e
organizativos, com os marcos do desenvolvimento retardados, lentidão motora, com
deficits específicos lateralizados. Segundo as evidências da avaliação neuropsicológica,
pode ser confundida, às vezes, com a deficiência mental ou pode ser detectada
tardiamente ao final da adolescência, com desenvolvimento adequado da fala e da
sintaxe.
Em razão da lentidão motora que apresenta, pode haver retardamento nas
habilidades de interação com os iguais. A intervenção deveria enfatizar os aspectos
motores e visomotores, posto que, ao iniciar-se a leitura, pode apresentar dificuldades
em função dos deficits nas habilidades de análise da informação, mas é superável
rapidamente pelo efeito da linguagem e das habilidades no campo fonológico, que
estariam conservadas.
Contudo, suas dificuldades serão manifestadas logo após na compreensão leitora
e verbal, na memória contextual e no raciocínio abstrato, tudo isso em virtude dos
problemas do tipo organizativo. Quando chegam à adolescência, essas pessoas com
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NLD ou transtorno visoespacial específico manifestam uma fala e um afeto deprimidos

e estereotipados. A pragmática é deficitária, loquaz, superficial, inadequada fugindo do
tema e do significado da conversação, com entonação ausente e dificuldades sérias de
interpretação da comunicação não verbal. Seu modo de se relacionar com as pessoas é
similar à sua pragmática, estereotipada, automática, perseverativa, sem significado, sem
captar os gestos nem as expressões visuais dos outros. Isso é também um reflexo de
suas dificuldades com a informação visual e espacial, que incidirá nas situações novas
e estressantes.
Um transtorno com essas características (NLD), na adolescência, apresentará
alterações na adaptação social e nas relações interpessoais, inconsistência social,
interações estereotipadas. Como não pode interpretar corretamente os códigos e
demandas dos outros, não compreenderá o entorno social, não compreenderá as
emoções e sentimentos dos outros, não preverá as intenções dos outros, não
apresentará códigos não verbais ou terá dificuldades no uso do raciocínio lógico não
verbal.
Em outros lugares, denominou-se a esta habilidade o desenvolvimento de uma
teoria da mente, e parece ser o transtorno nuclear das pessoas com autismo. Como, nos
extremos, às vezes, é difícil diagnosticar de maneira diferencial as pessoas com autismo
de alto nível das síndromes de Asperger (um tipo de autismo de alto nível) das
dificuldades de aprendizagem com NLD mais graves, Schopler inclusive chegou a falar
de certo contínuo dos transtornos.
Como as situações sociais são complexas, será difícil avaliar as consequências
de sua conduta, de suas expressões ou de sua linguagem, que serão inapropriadas,
parecendo fora de lugar, insensíveis e grosseiras, o que lhes transforma no alvo ideal
em que possam “nutrir-se” os outros e converte-lhes em objeto de rechaço. Como
consequência, se produzem reações emocionais sérias ou se convertem em pessoas
isoladas, ansiosas e deprimidas, com o que vão parecendo, progressivamente, mais
transtornadas e, inclusive, psicóticas.
Uma análise recente dessas problemáticas, transtornos pragmáticos no contínuo
autista, foi apresentada por Mecedes Belinchón (1993), na qual se estabelece, com
grande profundidade, o debate sobre o fato de as alterações pragmáticas serem uma
característica autista ou mais uma característica psicótica que formaria um contínuo com
a esquizofrenia e, talvez, com as dificuldades de aprendizagem.
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Como podemos ver, a pesquisa no diagnóstico diferencial, que pode ser

potencializada com programas de intervenção diferencial, nesses transtornos limítrofes
é sumamente atraente e deverá potencializar-se no futuro. A personalidade daqueles
que sofrem um NLD é muito vulnerável, com pobre autoimagem, não captação de
mensagens não verbais, ausência de segurança emocional.
Nessas condições, torna-se difícil uma vida independente, requerendo-se alta
estruturação e ajuda, devendo-se desenvolver, sobretudo, habilidades de sobrevivência,
por meio de situações reais, por exemplo, nas quais se ensinam habilidades sociais e
autoinstrução verbal, utilizando-se muitos ensaios altamente estruturados e incluindo-se
também o treinamento em estratégias cognitivas de adaptação como as autoinstruções,
sendo mais eficazes os enfoques de conduta do que os psicoterapêuticos clássicos.
Provavelmente, uma das explicações pelas quais os enfoques de conduta são
mais eficazes é que se baseiam mais nas capacidades que as pessoas têm do que nos
deficits. Quando se diagnostica uma dificuldade de aprendizagem, estão sendo criadas
expectativas sobre essa pessoa da qual se espera que aja de uma maneira determinada.
Igualmente, os efeitos da rotulação têm sido nefastos, chegando a refletir-se na idade
adulta, quando se inicia a busca de emprego. Daí que a rotulação de dificuldades de
aprendizagem possa ter efeitos negativos, o que não ocorre com os enfoques de
conduta. No caso dos adolescentes, que são tão influenciáveis pelo entorno, já que irão
entrar no mundo dos adultos, esses efeitos são muito negativos. Um enfoque de conduta
haverá de superar esses efeitos, centrando-se mais nas capacidades que permanecem
ou estão presentes do que nos deficits.
ADULTOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Alguns tipos de dificuldades de aprendizagem manifestam-se com a idade,

desenvolvem transtornos socioemocionais e ansiedade excessiva. Este seria o caso das
dificuldades de aprendizagem da matemática em adultos, que desenvolveriam

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uma espécie de condicionamento aversivo frente às tarefas relacionadas com a

matemática, o que se transformaria em excessiva “ansiedade matemática” e em outros
transtornos socioemocionais. A pesquisa dessa questão, no futuro, será provavelmente
reveladora a respeito.
Uma das frentes nas quais a psicologia está fazendo incursões com implicações
para as dificuldades de aprendizagem é a da prevenção ou da psicologia comunitária,
enfatizando a intervenção em várias áreas, como a da família, além de tratar o transtorno.
Se concebermos que as pessoas se desenvolvem em contextos específicos e que
seus transtornos, tal como suas consecuções originam-se em processos interativos e de
intercâmbio e negociação, parece razoável supor que os diferentes fatores psicossociais
possam contribuir para a origem do transtorno e, portanto, ser utilizados para focalizar a
intervenção mediante o desenvolvimento de programas mais ou menos específicos ou
gerais.
Temas como a colaboração com os trabalhadores sociais, como o da prevenção,
o da compreensão e a mudança nas organizações, o da autoajuda e ajuda dos
paraprofissionais e não profissionais ou o reforço da comunidade são essenciais e
podem ser aplicados e considerados em relação às dificuldades de aprendizagem.
APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
As concepções que se utilizam da aprendizagem e da memória – o núcleo da

cognição humana – determinarão a forma como se entendem suas alterações e
transtornos. As dificuldades de aprendizagem referem-se a dificuldades nas
aprendizagens da linguagem e acadêmicas, da leitura e escrita e do cálculo.
Compreender algumas questões da pesquisa básica, sobretudo no
desenvolvimento de modelos teóricos formais e na forma de responder ante as tarefas
específicas da memória, parece relevante para as dificuldades de aprendizagem.

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A pesquisa básica pode servir de guia para o desenvolvimento da pesquisa mais

aplicada, seja com fins de compreensão teórica das dificuldades de aprendizagem ou
com fins de intervenção. Nesse sentido, fazemos algumas reflexões como:
 As tentativas de desenvolver modelos teóricos formais.

 A comparação de tarefas sobre a memória, em trabalhos empíricos.
Esses dois traços principais caracterizam-se por serem conexionistas, no caso

dos modelos formais, e dissocionistas no caso das pesquisas empíricas. Apresentamos,
em Garcia (1993a, p. 146-150), uma síntese dos enfoques conexionistas ou
processamento distribuído e paralelo. Os enfoques conexionistas supõem os avanços
mais recentes, que alguns consideram a alternativa aos enfoques do processamento da
informação.
O uso de diversos paradigmas de pesquisa sugere sua aplicabilidade em todos
os âmbitos da aprendizagem escolar e, concretamente, das dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita e da matemática.
As tentativas de explicar compreensivamente os distintos aspectos são
manifestadas pelos modelos teóricos que entendem e apoiam a existência de conexões
entre as diversas condutas relacionadas com a aprendizagem e a memória, ênfase que
se vê apoiada pelas pesquisas, dado que, ao utilizar tarefas diferentes, produzem
resultados diferentes, mesmo que, supostamente, se esteja investigando a mesma
habilidade ou conduta.
O conexionismo foi colocado ultimamente em moda e foram propostos, inclusive,
terapias conexionistas. O problema é por qual modelo formal optar, dado que foram
desenvolvidos inúmeros modelos. A opção por um modelo ou outro não é indiferente e
tem implicações diversas tanto em nível teórico como aplicado (por exemplo, no campo
da educação e, concretamente, nas dificuldades de aprendizagem). Isso levou à
necessidade do estudo das semelhanças entre os modelos propostos, sobretudo os que
foram contrastados empiricamente.
Apesar de o dissociacionismo não ter tanta publicidade, o certo é que exerceu
uma grande influência. Durante o século, os avanços nos estudos sobre a memória
humana estiveram ligados à utilização de tarefas diversas, tarefas que,
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inclusive, há alguns anos não se consideravam referentes à memória, como

medidas da percepção e da execução. Isso obrigou a análise das semelhanças e
diferenças entre as tarefas. Esse enfoque foi apoiado por dados fascinantes
provenientes:
 De pacientes amnésicos.
 E sobre os níveis de consciência.
Hoje, é possível conceituar dissocionismo no campo dos estudos da memória

como a constatação de que diferentes tarefas produzem diferentes resultados. De um
lado, os enfoques dissocionistas carecem de rigor teórico, o que pode ser solucionado,
em parte, utilizando-se modelos formais (conexionistas).
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LINGUAGEM
A linguagem interessa à psicologia como conduta. No entanto, a linguagem,

sendo uma conduta a mais, apresenta duas características importantes: a linguagem é
comunicação e representação. A linguagem traz possibilidades novas à conduta direta,
permitindo níveis simbólicos e de representação, ocupando um papel-chave em toda
conduta cognitiva.
Entretanto, o interesse da linguagem como conduta existe enquanto procedimento
comunicativo. Inicialmente, a criança desenvolve um duplo processo, que pode ser
conceituado em uma dupla teoria: da mente e instrumental. A criança pode atuar
diretamente sobre os objetos (conduta instrumental) ou pode usar intermediários sociais
ou condutas comunicativas, seja com fins instrumentais ou imperativos (teoria
instrumental), seja com fins informativos ou de declarar ou comentar algo com o
interlocutor (teoria da mente).
Esse duplo desenvolvimento avança e prolonga-se ao longo dos anos em
múltiplas formas de conduta. As condutas que têm a ver com a teoria da mente implicam
captar as intenções dos outros, os desejos, os pensamentos, as mensagens não verbais,
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os duplos sentidos, a ironia, as metáforas, entre outros. Ao contrário, as condutas que

têm a ver com a teoria instrumental não implicam atribuir intenções aos outros, mas
simplesmente considerar o valor ou conteúdo instrumental.
O que ocorre é que, muito precocemente, esse duplo desenvolvimento se
entrelaça, sobrepõe e interage, potencializando-se mutuamente. Nas crianças normais,
ou inclusive em crianças com atraso no desenvolvimento, observam-se ambos,
paralelamente. Existem, não obstante, algumas patologias em que esses
desenvolvimentos se separam, continuando o desenvolvimento da teoria instrumental,
mas não o da teoria da mente. Existem os denominados transtornos invasivos do
desenvolvimento, como o autismo, que apresentariam essas características (Cf.
GARCÍA, 1992b). As condutas comunicativas instrumentais, como os imperativos, estão
presentes, mas é mais raro observar declarativos ou comentários ou conduta de
informar.
Essa dupla distinção permite abordar a conduta da linguagem de uma maneira
nova, superando o interesse puramente estrutural da linguística, e abordar a linguagem
de uma perspectiva psicológica (BELINCHÓN et al., 1992; VALLE, 1992).
Piaget e Vygotsky propõem o estudo da linguagem em relação ao pensamento e
ilustram muito bem a importância que concedem à linguagem no resto do
desenvolvimento. Para Piaget, e de maneira sintética, a inteligência sensório-motora
antecede e possibilita o desenvolvimento da linguagem, que aparecerá e se afirmará no
período pré-operacional, mas a linguagem continua sendo dependente dos avanços no
desenvolvimento da inteligência.
Com a idade escolar e o advento do período operacional concreto, a linguagem e
a inteligência potencializam-se e interligam-se, permitindo um desenvolvimento geral em
nível psicológico. Durante o período das operações formais, por volta dos 12 anos, a
linguagem vai ocupar um papel central e superior ao do pensamento. O pensamento
formal e hipotético-dedutivo torna-se possível graças ao uso da lógica formal, tornando
a linguagem formal imprescindível para o desenvolvimento cognitivo.
Fazendo uma simplificação, Piaget considera que, durante os dois primeiros anos,
o pensamento prático antecede a linguagem, e que, durante o período pré- operacional
ou até os seis ou sete anos, a linguagem vai ter um papel cada vez mais

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decisivo, mas continua havendo um predomínio do pensamento

representacional, para chegar ao período operacional concreto, em que a linguagem
e o pensamento são simultâneos, concluindo o desenvolvimento na etapa formal, com
a primazia da linguagem sobre o pensamento.
Vygotsky coloca a situação de um modo diferente. Inicialmente, a conduta
infantil é guiada pela fala do adulto, depois começa a ser guiada pela fala externa da
própria criança, até converter-se em fala interna para si em forma de fala subvocal, e
passar a ser pensamento ou linguagem externa. O pensamento não é senão a
linguagem interiorizada, e, portanto, de natureza social em essência.
Para Piaget, a linguagem é primeiro, egocêntrica e não socializada para,
posteriormente, socializar-se. Vygotsky entende que o pensamento não seja o
prioritário, ainda que seja em forma de ação, mas que o prioritário é a natureza social
e externa do pensamento, precedente da fala ou linguagem interiorizada.
NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia-infantil
A neuropsicologia do desenvolvimento implica um vasto campo de pesquisa

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clínica e teórica que tem como objetivo compreender as relações entre o cérebro e o
desenvolvimento infantil, bem como das interações recíprocas da psicologia infantil e
sua organização neurobiológica. A compreensão das bases da neuropsicologia infantil
implica desafio do próprio desenvolvimento, ou seja, crianças crescem física,
neurológica, comportamental e emocionalmente, podendo adquirir maior
complexidade nas funções do ponto de vista ontogenético (MIRANDA e MUSZKAT,
2004).
A inserção da neuropsicologia se refere a uma perspectiva evolutiva
maturacional, cuja expressão clínica de lesões e disfunções se diferenciam de acordo
com as fases do crescimento neuronal, mielinização e maturação sequencial das
várias regiões cerebrais. A alteração neuropsicológica na infância se deve a influência
de fatores genéticos e estruturais (topografia das lesões), especificidade das áreas
cerebrais associadas ao comportamento (linguagem e memória). A alteração também
está relacionada à extensão das disfunções, aos fatores de neuroplasticidade e os que
têm relação ao paradigma da especialização hemisférica, que se refere ao estilo
cognitivo holístico do hemisfério direito ou analítico do hemisfério esquerdo
(MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
Segundo Piaget, o desenvolvimento não é apenas a maturação do sistema
nervoso, mas é uma condição de possibilidades de responder ao meio, de potencial
para assimilar e estruturar novas informações. No recém-nascido, as estruturas
cerebrais do sistema nervoso central mais envolvidas nos padrões de comportamento
não estão localizadas nos hemisférios cerebrais, mas nas estruturas subcorticais. A
atividade motora no período neonatal esta organizada em sequencias de ativação
neuronal, geneticamente determinadas, definindo a conduta motora de acordo com as
respostas reflexas filogenéticas. Estes reflexos incluem o reflexo de Moro, o de
sucção, preensões e marcha reflexa. À medida que a criança vai se desenvolvendo,
sobrepõem-se padrões mais organizados de atividade motora (MIRANDA e
MUSZKAT, 2004, pp.213-14).
QUADRO – PERSPECTIVA MATURACIONAL
Perspectiva Maturacional

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3º mês de  Movimentação mais dirigida, principalmente das mãos.

vida
 Integração entre as áreas sensoriais e motoras – coordenação dos
movimentos mão-boca, mão-objeto.
 Início da preensão voluntária relacionando-se com a maior

mielinização das áreas pré-centrais do lobo frontal
6º mês de  Grande desenvolvimento das áreas motoras corticais (ênfase na preensão

vida manual e ao equilíbrio estático).
 Maior integração associativa entre os estímulos visuais,

auditivos e somestésicos.
2º ano de  Desenvolvimento da fala contribui para a organização das sequências

vida motoras.
3º ano de  A criança começa a imitar movimentos das mãos do observador (abrir e

vida fechar), porém ainda não é capaz de realizar tais movimentos de forma alternada ou
simultânea.
 Pode reproduzir canções, mas ainda não é capaz de reproduzir ritmos

complexos com as mãos – coordenação audiomotora.
 Reprodução de um traço ou círculo, porém sem identificar

ângulos (confunde círculo com quadrado).
4º ano de  Maturação da região pré-frontal – a criança é capaz de programar as

vida atividades com maior precisão.
 Já pode diferenciar formas geométricas abstratas, mas os erros

com ângulos podem persistir.
5º ano de  Capaz de reproduzir ritmos complexos com as mãos.

vida
6º e 7º  Maior desenvolvimento das noções de lateralidade, orientação direita e

anos de esquerda.
vida
 Grande desenvolvimento das áreas associativas específicas e
das conexões inter-hemisféricas do córtex motor e sensorial.

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10º  Predomínio das funções simbólicas sobre as funções motoras.

an
 O pensamento abstrato torna-se independente de
o de vida
uma referência física ou concreta da experiência.
FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 2004) -

Neuropsicologia do Desenvolvimento. (pp. 213-14).
É importante ressaltar que o conhecimento do desenvolvimento fetal também é

essencial, uma vez que muitos distúrbios nessa fase podem desorganizar a
sequências de crescimento e maturação desde a 4ª semana de vida fetal até o
nascimento. Algumas infecções congênitas e displasias ou distúrbios de migração
neuronal podem afetar essa sequência de eventos (MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
O desenvolvimento neuronal pode ser dividido em seis estágios básicos:
DESENVOLVIMENTO NEURONAL
1. Geração da célula (fase de proliferação celular) e a diferenciação celular
(fase da diferenciação celular).
2. A migração das células do seu sítio de nascimento (posição
germinativa), no qual começam a se diferenciar, a sua posição final (fase
de migração celular).
3. A agregação da célula, com suas específicas regiões cerebrais.
4. O crescimento de axônios e dendritos.
5. A formação das conexões sinápticas.
6. A eliminação das células, axônios e dendritos, um processo contínuo
que se expande até a vida adulta (morte celular programada ou
apoptose).
FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 2004) -

Neuropsicologia do Desenvolvimento. (pp. 216).
A neurobiologia demonstra que algumas áreas do cérebro apresentam uma

população de neurônios, podendo exceder de quinze a 50% a do adulto. Muitas vezes,

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esses neurônios, são eliminados por meio do processo de morte celular programada
(apoptose), sinapses que não são ativadas funcionalmente. Isso pode se dar não a
apenas fatores genéticos e fatores que são preditores, constitucionais, mas também
a fatores que são formados pela própria experiência, ou seja, quando não estimuladas,
as sinapses não funcionais podem ser perdidas (MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
Outro fator de extrema importância na compreensão do desenvolvimento
cerebral e sua relação com a função neuropsicológica é o processo de mielinização.
Os circuitos subcorticais são os predominantes em relação aos corticais na modulação
dos movimentos, refletindo o comportamento essencialmente sensório-motor da
criança pequena. No lactente, o sistema responsável pela modulação dos movimentos
voluntários ainda não está totalmente mielinizado e somente a partir do 7º mês é que
terá sua maior eficiência. Vale ressaltar que a mielinização nas meninas é mais
precoce em áreas referentes à linguagem, o que explica uma maior desenvoltura das
habilidades linguísticas das meninas em relação à fase do desenvolvimento. Nos
meninos a maturidade do hemisfério direito pode ser mais prolongada, o que para
alguns autores, pode exemplificar uma maior habilidade dos meninos em tarefas que
envolvem o processamento visuoespacial (MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
O desenvolvimento neuropsicológico se refere também a uma interação
dinâmica das experiências sociais e ambientais. É necessário identificar os fatores
que interferem nesse processo, mas também sua influência.

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FATORES AMBIENTAIS E CULTURAIS NO DESENVOLVIMENTO

NEUROPSICOLÓGICO
FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 2004).

Neuropsicologia do desenvolvimento. (pp.220-21).

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AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DA INFÂNCIA
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
FONTE: < http://www.desenvolvimento-infantil.blog.br/vai-comecar-a-semana-

mundial-do- brincar/ >
A avaliação neuropsicológica da criança tem pelo menos três momentos: o

diagnóstico, o prognóstico e a reabilitação (MIRANDA e MUSZKAT, 2004).
Diagnóstico: o objetivo da avaliação neuropsicológica é estabelecer o perfil do
déficit e de sua extensão funcional e como se dá na criança o processo global do
pensamento. É importante determinar se há predomínio sensório- motor, operatório,
em um nível mais concreto ou se atingiu uma fase mais ideacional com predomínio
dos processos simbólicos e abstratos.
Prognóstico: a avaliação neuropsicológica também é importante para uma
delimitação prognóstica, quando se desenha o perfil evolutivo do distúrbio aliado ao
perfil evolutivo da criança em relação às funções cognitivas, psíquicas,
comportamentais e mentais. Pode também ser útil na delimitação de sequelas
potenciais da capacidade de recuperação de crianças que irão passar por
procedimentos invasivos ou que envolvem áreas cerebrais significativas.
Reabilitação: objetiva verificar estratégias que seriam mais efetivas para o
processo de reabilitação cognitiva. A avaliação deve proporcionar o entendimento da
delimitação de déficits, a repercussão no contexto sequelar, as reservas cognitivas que
vão dar base para a escolha de alternativas de reabilitação em bases neurobiológicas.

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É importante também delimitar qual o impacto que a lesão ou disfunção localizada

possui e quais são os mecanismos compensatórios e adaptativos. Deve mostrar uma
dimensão da reserva funcional, pois, poderá permitir estratégias (cognitivas) dentro
de uma realidade neuropsicológica efetiva no que se refere à orientação do processo
de reabilitação (COSTA, et. al., 2004).
A avaliação neuropsicológica infantil tem por objetivo a identificação precoce
de alterações no desenvolvimento cognitivo e do comportamento. Está se tornando
ferramenta essencial das consultas rotineiras no que se refere à saúde infantil. A
utilização de instrumentos adequados é extremamente importante para que a
avaliação tenha resultados satisfatórios. Uso de escalas e de testes tem como objetivo
determinar o nível evolutivo da criança, lembrando que esses instrumentos também
objetivam a prevenção e detecção precoce de alterações do desenvolvimento e
aprendizado, podendo indicar de forma detalhada a qualidade do processo
contribuindo para um mapeamento qualitativo e quantitativo das áreas cerebrais
objetivando intervenções terapêuticas mais precisas e precocemente (COSTA, et. al.,
2004)
Ela é indicada quando há suspeita de dificuldade ou alteração cognitiva ou que
haja alteração de comportamento de origem neurológica. A avaliação também tem
como objetivo auxiliar o diagnóstico e tratamento de várias enfermidades
neurológicas, comprometimentos psiquiátricos, alterações de condutas, etc. Atua
também no estabelecimento de algumas relações entre as funções corticais
superiores como a atenção, linguagem, memória e aprendizagem simbólica que
engloba conceitos, escrita, leitura (COSTA, et. al., 2004).

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AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
Transtorno Do Déficit De Atenção E Hiperatividade (Tdah)
É o transtorno mais encontrado em crianças combinando com várias

proporções sendo então o déficit de atenção, a impulsividade e hiperatividade. Essas
proporções influenciam o comportamento no convívio familiar e social, o rendimento
escolar, o desenvolvimento emocional e a autoestima (REED, 2012).
A partir de 1980 o TDAH passou a ser reconhecido como entidade definida
quando o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III) da
American Psychiatric Association estabeleceu critérios diagnósticos (nove para
caracterizar o déficit de atenção e nove para a hiperatividade/impulsividade) que
periodicamente vem sendo revistos para definição do distúrbio, atualmente
classificado em três diferentes subtipos (SPENCER et al., 2007):
 Combinado (50 a 75%);
 Predominantemente hiperativo-impulsivo (até 15%): maior
prejuízo no convívio com a família/amigos do que na escola;
 Predominantemente déficit de atenção (20 a 30%): maior prejuízo
no desempenho escolar, porém melhor convívio social, levemente mais comum em
meninas, ao passo que os demais predominam em meninos em até 3:1.
No que se refere à incidência e prevalência é difícil de caracterizar e quantificar,
pois, normalmente os sintomas são valorizados de forma vaga por pediatras,

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psiquiatras, neurologistas, médicos de outras especialidades, cuidadores, pais, etc.

(REED, 2012).
DÉFICIT DE ATENÇÃO
A incapacidade de manter a atenção em uma tarefa ou atividade pelo tempo

necessário que ela exige para a realização é caracterizada como primeiro sintoma
primário fundamental. Normalmente, a criança consegue reter poucas informações
podendo ter uma interação mais negativa com o professor na sala de aula o que acaba
influenciando a autoestima da criança (REED, 2012).
A impulsividade é outro sintoma significativo. O autocontrole falho e a
incapacidade de medir as consequências de suas ações é outra característica do
transtorno. No que se refere à hiperatividade, pode-se dizer que é o sintoma mais
evidente na primeira infância. As crianças tendem a se envolver em situações
perigosas, machucam-se com facilidade e realizam brincadeiras repetitivas como
saltar, correr sem propósito (REED, 2012).
Em relação a fatores biológicos e ambientais o TDAH é caracterizado por
eventos gestacionais adversos, pré e perinatais, como por exemplo, toxemia,
eclâmpsia, idade materna, parto prolongado, hemorragia pré-parto, baixo peso e
fatores tóxicos como tabagismo e alcoolismo (REED, 2012). O baixo peso e a
prematuridade associados à encefalopatia hipóxico-isquêmica perinatal tem sido
considerado como fator de risco par o TDAH (BHUTTA et al, 2002).
A hereditariedade também é um fator importante no TDAH, pois o risco desse
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transtorno entre pais e irmãos de pacientes é alto variando entre o dobro e oito vezes
mais nas revisões sobre outros trabalhos (FARAONE E BIEDERMAN, 2000). A
descoberta do transtorno também em adultos contribuiu para novas possibilidades em
relação a estudos sobre recorrência familiar. Por outro lado, pesquisas em pacientes
gêmeos, irmãos biológicos e irmãos adotivos indicam a influência genética (gêmeos:
concordância entre 60 e 91%) e a concordância em TDAH em gêmeos monozigóticos
chega a 76% (REED, 2012).
Vários estudos vêm mostrando que há uma predisposição genética associada
a fatores pré e perinatais adversos, desencadeando um distúrbio cognitivo-
comportamental variável, o qual pode ser modificado por influências ambientais e
sociais. A predisposição genética é caracterizada pelas alterações estruturais das
redes neurais e essa predisposição leva a uma alteração funcional que é mediada
pela alteração de neurotransmissores (dopamina, noradrenalina e em parte a
serotonina) (REED, 2012).
O déficit de dopamina no que se refere aos sintomas de TDAH é documentado
de forma constante por meio dos estudos de neuroimagem, moleculares,
neuropsicológicos e de resposta às medicações estimulantes (SWANSON et. al.,
2007).
Por outro lado, não há esclarecimento total sobre a neurobiologia do TDAH,
embora se tenha muitos estudos sobre o assunto. Segundo Kieling et al. (2008), os
estudos em sua totalidade apontam para uma associação entre os diferentes fatores
genéticos e ambientais com as alterações estruturais e funcionais do cérebro que
desencadeiam em alterações de comportamento variando com a fase de
desenvolvimento.
Vale ressaltar que alguns estudos verificam as anormalidades estruturais do
TDAH por meio dos exames de neuroimagem. O estudo de Lou et al. (1989) com a
utilização do PET mostrou que o fluxo sanguíneo cerebral em crianças com TDAH
encontra-se diminuído no núcleo caudado direito em relação ao grupo controle que
participou do estudo, sendo normalizado após a ingestão da medicação Metilfenidato.
Em outro estudo realizado por Castellanos et al., (1996) observou-se pela RM
(Ressonância Magnética) que em 57 meninos com TDAH comparando com 57
meninos do grupo controle havia diminuição do volume cerebral de 5% em média, o
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globo pálido menor e região frontal direita significativamente menor que a esquerda
sendo que nos indivíduos normais o lobo frontal direito é maior que o esquerdo (REED,
2012).
No que se refere ao tratamento do TDAH a combinação de medicação com a
terapia comportamental ou terapia psicossocial consiste no princípio básico de
tratamento. O tratamento somente com medicação mostra uma eficácia em
determinados casos para redução dos sintomas e somente a terapia comportamental
não traz os mesmos resultados da terapia medicamentosa isoladamente ou a
combinação das duas terapias (REED, 2012).
O tratamento medicamentoso se baseia no emprego de quatro tipos de drogas
que são os estimulantes, inibidores seletivos da recaptura de noradrenalina,
antidepressivos tricíclicos e α2 agonistas. Vale ressaltar que muitos desses
medicamentos não se encontram disponíveis no Brasil e que mesmo as formas
disponíveis não são fabricadas aqui, como por exemplo, o Metilfenidato administrado
de forma transdérmica (patch – adesivo). O metilfenidato é considerado a primeira
escolha de tratamento, embora alguns pais não aceitem o uso de estimulantes. No
Brasil as formulações disponíveis dessa medicação são:
Ritalina®: liberação imediata, opções de 5 e 10 mg, 4 a 6 h de duração da ação.
Ritalina LA®: liberação prolongada SODAS (spheroidal oral drug absorption
system), opções de 20, 30 e 40 mg, 8 h de duração.
Concerta®: liberação prolongada OROS (osmotic-controlled release oral
delivery system), opções de 18 e 36 mg, 12 h de duração da ação (Reed, 2012).
A atuação do metilfenidato consiste no aumento da concentração de dopamina
nas sinapses pré-frontais e estriatais, objetivando o bloqueio do transporte de
dopamina e noradrenalina e aumentando a liberação de dopamina do pool de
vesículas pré-sinápticas. A medicação também reduz a hiperatividade, agressividade
e o transtorno opositor-desafiante contribuindo para uma melhor relação com
familiares e amigos (WILENS, 2006).
No que se refere à terapia comportamental com a abordagem psicossocial há
uma eficácia solidamente comprovada, porém nem sempre pais e professores
conseguem aderir a esse tipo de tratamento. Ela é indicada para trabalhar a
autoestima e também tentar diminuir a impulsividade, a desorganização e a falta de
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reflexão em relação às tarefas a serem enfrentadas. É imprescindível que os pais e

professores participem dessa abordagem, pois, poderão aprender a lidar com os
comportamentos indesejados e reforçar os adequados (REED, 2012).
Sobre o prognóstico do TDAH, embora exista eficácia do tratamento combinado
citado anteriormente, o mesmo continua sendo desanimador, pois, calcula-se que
cerca de 60% das crianças com o transtorno vão se transformar em adultos funcionais,
mantendo de forma modificada a sintomatologia iniciada na infância (REED, 2012).
Vale lembrar que o TDAH consiste em várias comorbidades e a permanência
na vida adulta implica um alto impacto do transtorno em todas as áreas da vida, por
isso tendo a necessidade e importância de acesso o quanto antes a esquemas
terapêuticos e de habilitação pedagógica, psicológica e profissional que serão
definidas pela equipe multidisciplinar. A abordagem precoce tem como objetivo
prevenir ou diminuir o risco do uso de drogas, álcool, violações de regras sociais,
relacionamentos instáveis e distúrbios psiquiátricos (REED, 2012).
DISLEXIA
Cerca de 10% das crianças em idade escolar sofrem de distúrbios de leitura e

escrita de forma severa, podendo chegar a 25% se forem considerados também os
distúrbios leves (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007).
O distúrbio específico de leitura nos países de língua francesa é chamado de
dislexia e de distúrbio de leitura (Reading Disability) nos países de Língua Inglesa
(GRÉGOIRE, 1997).
Ela é caracterizada por uma dificuldade na leitura em crianças que
normalmente apresentam inteligência, motivação e escolaridade
necessárias para uma leitura adequada e fluente. Observa-se também
dificuldade para soletrar e escrever (SHAYWITZ et al., 2007).
O National Institute of Health americano define a dislexia como “um dos vários
tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de
origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras
isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes.
Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são frequentemente inesperadas
em relação à idade e outras habilidades cognitivas acadêmicas, elas não são
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resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais”

(Orton Dyslexia Society, 1995, p2).
Frith (1997) explica que o distúrbio de desenvolvimento pode se originar de
algumas fases. A primeira se refere às condições biológicas (aspectos genéticos) em
interação com condições ambientais (exposição a toxinas ou a baixa qualidade da
nutrição da mãe durante a gestação) que podem contribuir para vários efeitos sobre o
desenvolvimento encefálico. A segunda fase explica que o desenvolvimento
neurológico não usual pode contribuir para sutis alterações no funcionamento
cognitivo. E a terceira fase implica que essa alteração cognitiva poderá levar a padrões
mais específicos de despenho comportamental. Esses padrões poderão ou não
desencadear em problemas de leitura ou escrita, dependerá de fatores ambientais tais
como, o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança estará exposta e
adaptação em relação a esses problemas irá depender de vários fatores como
motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições
sociais.
Fortes são as evidências de que a dislexia tem certa influência genética.
Segundo estudo de DeFries, Alarcón e Olson (1997), em que foram avaliados 195
pares de gêmeos idênticos e 145 pares fraternos, observou-se uma taxa de
concordância para dislexia em 67% nos gêmeos idênticos e 37% nos gêmeos
fraternos.
Vários estudos têm mostrado alterações encefálicas em indivíduos que
apresentam a dislexia e embora, não se possa afirmar que essas alterações realmente
causem a dislexia, há a possibilidade de relacionar os padrões de alteração encefálica
com os padrões cognitivos e comportamentais observados nesse distúrbio
(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007).
Em relação às bases neurobiológicas da dislexia, várias pesquisas que
antecedem as avaliações funcionais por meio dos exames de imagem e/ ou MEG,
mostraram resultados discrepantes, ou seja, alguns resultados se referiram à
presença de displasias corticais e outros se referiram a alterações no corpo geniculado
lateral. Outras pesquisas mostraram ausência da assimetria inter-hemisférica, a qual
existe na maioria das pessoas (CASELLA, 2012).
Resultados de estudos científicos importantes em relação à dislexia
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demonstram que a alteração mais comum nesses pacientes está ligada a um déficit
em um componente específico da linguagem (MORRIS et al., 1998; RAMUS et. al.;
2003).
No que se refere ao diagnóstico da dislexia, o mesmo é clínico e o profissional
deve se ater a história, observação e avaliação por meio de testes psicométricos,
leitura e capacidade de codificação fonológica. Há suspeita de dislexia quando uma
criança com desempenho normal na maioria das atividades venha apresentar
dificuldade de ler, escrever e soletrar. Geralmente se observa nessa criança atraso na
capacidade de falar, dificuldades com os sons das palavras ou confusão entre
palavras com sons semelhantes. É importante também investigar dados sobre a
família, pois dificuldades semelhantes reforçam a hipótese diagnóstica (CASELLA,
2012).
É muito importante o diagnóstico ou suspeita clínica precoce, pois, quanto mais
cedo se identifica a dislexia em um cérebro mais jovem, maior será a plasticidade em
relação a uma melhor resposta no que se refere a uma estimulação adequada
podendo evitar problemas oriundos da ausência ou diagnóstico tardio (CASELLA,
2012).
O tratamento da dislexia engloba a estimulação das dificuldades apresentadas
reforçando a importância do papel da consciência fonológica pelo treinamento da
correspondência fonema/grafema. É importante também estimular a identificação que
corresponde aos sons da fala, da capacidade de rimar, soletrar e identificar palavras.
O estímulo da fluência da leitura associada a sua compreensão e também a aquisição
de um vocabulário mais rico também são muito importantes. A orientação adequada
aos familiares objetivando a amenização dos conflitos e frustrações que se referem
às expectativas de uma criança normal, mas que não consegue ler de forma adequada
também é primordial. É crucial que os pais dessa criança trabalhem a autoestima
dessa criança, podendo estimular outros talentos natos em outras atividades como
pintura, música, atividade esportiva. É importante evitar termos pejorativos como,
preguiçoso, desleixado ou comparações com outras crianças ou familiares. Os
profissionais que têm contato com a criança com dislexia também têm conhecimento
sobre a patologia, evitando assim que a criança passe por constrangimento em uma
leitura em voz alta, por exemplo, (CASELLA, 2012).
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DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
O ato de aprender envolve funções nervosas superiores complexas e que se

houver alguma alteração pode haver prejuízo nas habilidades básicas de leitura,
escrita e cálculo. Do ponto de vista estatístico não há uma idade única para adquirir
essas habilidades. Ocorrem variações na aquisição dentro de uma faixa normal
originadas das diferenças individuais no amadurecimento cerebral e
consequentemente os distúrbios de aprendizagem vêm sendo detectados cada vez
mais cedo devido à frequência mais generalizada da criança a pré-escola e da
demanda familiar e da escola cada vez maior (DRUMMOND et. al., 2005; JORDAN et
al., 2006).
Há dois tipos de distúrbios da aprendizagem: o específico ou primário e o
inespecífico ou secundário. No caso distúrbio secundário a aprendizagem se dá de
forma inadequada pela existência de um fator causal identificável que interfere na
aprendizagem, a qual é passível de tratamento que contribui para uma normalização
da aprendizagem. O TDAH; déficits sensoriais; alterações da dinâmica familiar;
ambiente escolar inadequado; doenças crônicas que exigem o uso de medicamento
(epilepsia, asma brônquica); intercorrências neurológicas ou pediátricas (hipertensão
intracraniana, doenças debilitantes de longa duração, intoxicações, etc.), deficiência
mental são distúrbios do comportamento que normalmente apresentam dificuldades
de aprendizagem. Já as dificuldades de aprendizagem primárias são aquelas que
atingem as crianças inteligentes que normalmente frequentam escolas cujo método
sempre é adequado. Elas não apresentam alterações motoras, sensoriais ou
psicológicas que justifiquem a dificuldade de aprender (REED, 2012).
Os distúrbios primários ou específicos da aprendizagem não são
caracterizados por uma nomenclatura universal. A interpretação de termos da
literatura vindos da língua inglesa, como disabilities, que em alguns centros
correspondem à classificação DM (deficiência mental) é um grande complicador.
Devido a isso, alguns autores preferem utilizar outros termos como learning difficulties
e learning problems no lugar de learning disabilities (SNOWLING, 2005).

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DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
Segundo a classificação do DSM-IV, os distúrbios da aprendizagem estão

incluídos nos transtornos do desenvolvimento psicológico no subitem Transtornos
Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, dividindo-se em quatro
partes: transtornos da leitura; transtornos da matemática; transtornos da expressão
escrita e transtornos da aprendizagem sem outra especificação. Esse último envolve
os transtornos de aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer
transtorno de aprendizagem específico, ou seja, podem incluir problemas de leitura,
matemática, expressão escrita, os quais juntos podem prejudicar de forma significativa
no rendimento escolar (REED, 2012).
Fletcher at. al.(2004) refere que alguns profissionais adotam classificações
mais resumidas em relação aos distúrbios da aprendizagem mais específicos. São
dois grupos citados a seguir:
Grupo 1 (Dislexia) que se refere a alteração de processamento fonológico
básico incluindo a habilidade linguística, leitura e atividade de soletrar.
O grupo 2 (Distúrbios da aprendizagem não verbais) que é caracterizado como
dificuldade de solucionar problemas e de aprender termos aritméticos para computar.
Têm também os distúrbios do ritmo e visuoespaciais, distúrbios motores e de
percepção tátil. As dificuldades se referem à noção espacial, atividades
organizacionais e regras sociais. A discalculia também está incluída nesse grupo.
É difícil identificar o índice de incidência dos distúrbios de aprendizagem devido

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à alta associação com comorbidades, mais especificamente o TDAH. Oitenta por

cento dos casos compreende o distúrbio de dislexia e sua prevalência é entre 5 e
17,5%, a qual depende muito de influências regionais relacionadas a estrutura do
idioma. A discalculia tem prevalência por volta de 4 a 7%. Há dislexia associada em
quase um quinto dos casos. É difícil estabelecer a prevalência da discalculia devido à
falta de heterogeneidade e de consenso quanto aos testes e critérios que a classificam
(REED, 2012). Cerca de 5 a 10% de crianças em idade escolar apresentam um
distúrbio de aprendizagem (LAGAE, 2008).
No que se refere ao diagnóstico e tratamento dos transtornos de aprendizagem
ainda há uma dificuldade em perceber de forma precoce as crianças com esse
transtorno e poder inseri-la para intervenções educacionais. As condutas para o
diagnóstico são realizadas com certa complexidade. O neurologista infantil se utiliza
da anamnese dando mais atenção à história familiar, para o desenvolvimento motor e
da linguagem e mais o histórico escolar. O neurologista pode pedir uma avaliação
neuropsicológica que objetiva abordar as funções específicas referentes à
aprendizagem. São elas: habilidade linguística auditiva, habilidade visual, memória,
atenção, velocidade de processamento, eficiência cognitiva e raciocínio (REED,
2012).
Em relação à discalculia devido à falta de uma definição neurobiológica é difícil
ter uma clareza em relação às intervenções adequadas. Técnicas com jogos de
computador vêm sendo utilizadas, porém necessitam de validação por estudo
utilizando os grupos-controle, portanto como em todas as alterações de
aprendizagem, a intervenção deve focar os pontos fortes de cada indivíduo, até
porque as pessoas com esse distúrbio podem surpreender em outras áreas de forma
excepcional (KADOSH, 2007).
DISTURBIO DA MATEMATICA

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O prognóstico dos distúrbios de aprendizagem é relativamente prejudicado,

pois, como já foi dito antes, a falta de testes validados e padronizados contribui para
a dificuldade do diagnóstico precoce. A dificuldade de habilidade linguística e
numérica se relaciona com a falha escolar, com dificuldade de adquirir uma boa
condição socioeconômica e qualidade de vida. As mulheres são mais afetadas em
relação ao distúrbio da discalculia, pois, o déficit da habilidade numérica desencadeia
um peso maior no desempenho maior global comparado a outras deficiências, por
exemplo, a baixa instrução (REED, 2012).
Os distúrbios da linguagem escrita podem ocorrer de forma independente do
distúrbio da leitura, assim como a dificuldade de soletrar.
Segundo o DSM-IV, o transtorno da expressão escrita é diagnosticado quando

as habilidades de escrita (avaliadas por métodos específicos individualmente
aplicados) situam-se acentuadamente abaixo do nível esperado, em relação a idade
cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada para aquela faixa
etária, interferindo significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida
diária que exigem habilidades de escrita. Manifesta-se por meio de uma combinação
de dificuldades para compor textos escritos: erros de gramática, ortografia e

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pontuação, má organização dos parágrafos e caligrafia acentuadamente alterada.

(REED, 2012, pp- 423).
Para escrever algo é fundamental que se tenha a habilidade motora e
visuoespacial preservada. Essa habilidade depende do hemisfério direito (regiões
anterior, central e posterior) que está envolvido nas funções visuoespaciais e
emocionais-afetivos das competências linguísticas. Dependem também do hemisfério
esquerdo (temporoparietal e regiões anteriores) que têm ligação com a fala, leitura e
execução motora. O ato de escrever exige uma série de funções, entre elas estão o
planejamento, atenção seletiva, memória para a evocação de regras ortográficas e
gramaticais, memória de trabalho para a fluência e coerência do pensamento e para
o autocontrole referente à revisão e correção (REED, 2012).
No distúrbio da escrita o diagnóstico é mais fácil, pois, é possível a aplicação
de provas gráficas (cópia e ditado), observação da produção escolar e de testes mais
específicos quando necessário. (REED, 2012). Após o diagnóstico, iniciam-se as
intervenções, as quais algumas delas são: técnicas para ensinar a planejar, revisar e
editar um texto escrito. Outras técnicas ensinam a selecionar objetivos e elaborar um
esboço do que se pretende escrever ou fazer um rascunho da ideia que se quer
desenvolver e dividi-la em partes devendo estar ligadas e mantidas ao longo da
narrativa (SEMRUD- CLIKEMAN e ELLISON, 2009).

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DISTÚRBIO DA LINGUAGEM ESCRITA
Há também o transtorno específico da soletração, o qual é caracterizado por

uma alteração específica e significativa do desenvolvimento da habilidade de soletrar
quando não há antecedentes de um transtorno específico da leitura e que não é
associado à baixa idade mental, dificuldade de acuidade ou escolarização deficitária.
Nesse transtorno a criança apresenta alteração na capacidade de soletrar oralmente
e de escrever corretamente as palavras (REED, 2012).
Em relação aos distúrbios da aprendizagem não verbais, os mesmos são
caracterizados pelo comprometimento do hemisfério cerebral direito. Nesse transtorno
há uma alteração da substância branca cerebral que tem como função a integração das
áreas modais, as conexões corticossubcorticais e inter- hemisféricas via corpo caloso
(REED, 2012). Eles costumam ser menos frequentes comparado aos demais
distúrbios da aprendizagem específicos (COLOMÉ et al, 2009).
As principais alterações do distúrbio de aprendizagem não verbais são citadas
no quadro abaixo (ROUKE et. al. 1995; ROURKE et al., 2002, citado por Reed, 2012).
ALTERAÇÕES DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM NÃO VERBAL
Déficit tátil-perceptual bilateral com predomínio no hemicorpo esquerdo.
Déficit bilateral de coordenação mais evidente à esquerda.

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Déficit de organização visuoespacial.
Dificuldade de adaptação a situações ou problemas novos ou complexos

principalmente quando a solução é de origem não verbal.
Dificuldade de entender e utilizar sinalizações de reforço positivo e negativo.
Dificuldade de lidar com a noção do tempo.
Boa memória verbal para decorar textos, ler e soletrar, mas em repetição de dados ou
ideias que já haviam sido expostas.
Déficit de entoação da fala (prosódia inadequada).
Discalculia.
Dificuldade de raciocínio significativa, devido ao atendimento de muito mais estímulos

verbais do que táteis e visuais.
Dificuldade de análise, julgamento e percepção de situações e inter-relações que

contribui para o desajuste social, em longo prazo, favorecendo o surgimento da ansiedade e
depressão.
Tendência ao sedentarismo.
FONTE: Neuropsicologia Clínica (Miotto, Lucia e Scaff, 2012). Distúrbios da

aprendizagem. (pp.429-30).
O quadro abaixo cita as características dos distúrbios de aprendizagem não

verbais no que se refere aos aspectos neuropsicológicos (SEMRUD- CLIKEMAN e
ELLISON, 2009, citado por REED, 2012).
CARACTERÍSTICAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NÃO VERBAIS
Conceituação não especificada seja como distúrbio do desenvolvimento ou dependente de

possível etiologia traumática ou pré ou perinatal.
Eventuais influências ambientais pouco definidas.

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Substrato anatômico associado com alterações do hemisfério direito, substância branca e

integração intermodal (corpo caloso), não existindo estudos de neuroimagem, a não ser por
meio de relatos de caso.
Alterações táteis mais evidentes à esquerda e déficits visuoperceptivos e psicomotores.
Apraxia motora oral.
Déficit no que se refere à formação e assimilação de conceitos, bem como resolver problemas,
gerar estratégias, testar hipóteses, estabelecer relações de causa e efeito e desenvolver o
pensamento operacional.
Má prosódia.
Alteração da memória perceptiva visual (discriminação, detalhes, relações, má retenção de

traços fisionômicos), tátil, não verbal e para retenção de informações complexas.
Déficit de atenção quanto a informações táteis e visuais, bem como quanto a repetições
verbais, que são comuns.
Distúrbios da aprendizagem grafomotores, na compreensão da leitura, na aritmética e

raciocínio matemáticos, bem como em ciências.
Dificuldade de adaptação psicossocial e tendência a repetir ou perseverar comportamentos já

assimilados, portanto estereotipados.
Distúrbios da conduta, da percepção e do julgamento social, com consequente baixa

sociabilidade e tendência ao isolamento podendo levar a ansiedade e depressão.
FONTE: Neuropsicologia Clínica (MIOTTO, LUCIA e SCAFF, 2012). Distúrbios

da aprendizagem. (pp.430-31).
De modo geral, na prática observam-se nas crianças portadoras do distúrbio

de aprendizagem não verbal lentidão e dificuldade de gerenciar o tempo adequado
para realização de algumas tarefas. Os pais também informam que as crianças
apresentam uma dificuldade em atividades motoras finas como recortar, abotoar,
manipular brinquedos com peças pequenas e globais (bicicleta, esportes, parque

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infantil) desde o período pré-escolar. Em relação à memória, elas apresentam

preservação da mesma para a realização de atividades que normalmente são
rotineiras, porém se houver mudanças nessas atividades é importante que elas sejam
avisadas para que a dificuldade não seja intensificada. Já a dificuldade em entender
a linguagem gestual contribui para um relacionamento social difícil, pois, o não
entendimento de alguns gestos pode levar a mal-entendidos (REED, 2012).
Esse distúrbio também necessita de estudos mais detalhados que propiciem
uma uniformidade para que possa fornecer uma conscientização maior em escolas e
na sociedade como um todo para que essas crianças tenham acesso a um suporte
pedagógico mais eficaz (REED, 2012).
O distúrbio da aprendizagem da matemática é caracterizado quando há
alteração na habilidade de fazer operações aritméticas e raciocínio matemático.
Normalmente, a resposta é abaixo da esperada da idade da criança e a mesma também
apresenta dificuldades linguísticas que se referem ao não entendimento da nomeação
de termos, operações ou conceitos matemáticos. Apresenta também dificuldades no
reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos ou agrupar objetos em
conjunto. A atenção também está prejudicada, pois, muitas vezes não copiam de
forma correta números ou cifras ou não se lembram de somar os números e ainda se
esquecem de observarem os sinais das operações (REED, 2012).
Vale lembrar que é muito importante a distinção da dificuldade de aprender
matemática no que se refere a condições ambientais desfavoráveis que englobam
fatores socioeconômicos, familiares e culturais da dificuldade relacionada ao distúrbio
da aprendizagem específico em matemática que em alguns contextos é associado
com a discalculia (que é um distúrbio isolado de habilidade numérica) (REED, 2012).
Em virtude da falta de testes específicos e padronizados no Brasil existe uma
grande dificuldade para o diagnóstico preciso do distúrbio da matemática ou da
discalculia. Os testes Key Math Diagnostic Arithmetic Test-3 e o Test of Early
Mathematics Ability-3 estão sendo utilizados nos EUA. O primeiro é utilizado para
indivíduos de quatro anos e meio até 21 anos de idade e o segundo teste é utilizado
para crianças menores em nível de pré-escola. No que se refere às intervenções vale
ressaltar que as mesmas precisam ser realizadas por profissionais adequadamente
preparados para que possam intervir de forma satisfatória na estimulação dessas
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crianças com alterações nessa área (REED, 2012).
REPRESENTAÇÃO DA DISCALCULIA
Os distúrbios da aprendizagem também englobam os distúrbios do

desenvolvimento da coordenação que também chamamos de dispraxia. Esse
distúrbio é caracterizado pela dificuldade de coordenação que a criança apresenta e
que tende a atrapalhar na realização das atividades escolares e no convívio social e
é um distúrbio que não se origina de um comprometimento neurológico ou mental que
seja identificado (REED, 2012). A dispraxia é relacionada à discalculia e disgrafia e de
forma mais ampla é associada também aos distúrbios de linguagem e ao autismo
(SNOWLING, 2005).
A classificação da dispraxia depende um pouco do consenso entre alguns
autores, porém a mesma é incluída entre os distúrbios de aprendizagem não verbais
e ainda é considerado que em caso de ampla gravidade, a dificuldade social e da
linguagem pragmática poderia formar uma continuidade em relação aos distúrbios da
aprendizagem não verbais com a síndrome de Asperger (REED, 2012).
Há poucas pesquisas sobre o distúrbio do desenvolvimento da coordenação no
que se refere a sua etiopatogenia. Provavelmente os avanços da área da
neuroimagem possam contribuir para uma análise com precisão de tratos que
possibilitem comprovar conexões entre as prováveis áreas envolvidas no que se refere
ao distúrbio citado. É preciso que novos estudos foquem na neurobiologia dessa

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alteração e na possibilidade da existência da neuroplasticidade para que possa haver

pelo menos uma diminuição de sintomas (ZWICKER et. al. 2009).
SÍNDROMES NEUROLÓGICAS INFANTIS
Várias afecções neurológicas infantis podem apresentar alterações

comportamentais primárias (específicas) ou secundárias de forma temporária ou
permanente. As alterações secundárias são manifestadas por sinais ou sintomas
específicos de determinadas entidades nosológicas, tais como a epilepsia, deficiência
mental, hipertensão intracraniana e paralisia cerebral. Podem ocorrer também os
distúrbios de comportamento secundários em doenças neurológicas não cerebrais
(doenças neuromusculares infantis, afecções pediátricas crônicas ou debilitantes dos
sistemas endócrino, cardiovascular, renal e outros). Podemos citar também como
distúrbios secundários provenientes de intoxicações, alterações da dinâmica familiar,
ausência de condições socioeconômicas culturais adequadas ao desenvolvimento
cognitivo e psicossocial, situações de maus-tratos, violência, abuso e rejeição infantil
as quais a criança em desenvolvimento possa estar exposta (MARQUES-DIAS e
REED, 2012).
Falaremos a seguir de algumas síndromes infantis que se referem aos
distúrbios primários ou específicos do comportamento.
SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA
A síndrome fetal alcoólica é caracterizada por um conjunto de alterações

somatoscópicas, distúrbios da aprendizagem, déficit cognitivo com diferentes graus
de gravidade, comportamento hiperativo e problemas de sociabilidade. Tais
problemas podem ocorrer em crianças nascidas de mães gestantes alcoólatras. O
déficit de crescimento pôndero-estatural também é comum nessa síndrome (Marques-
Dias e Reed, 2012).
Segundo Warren et al (2004), a síndrome fetal alcoólica pode causar déficit
cognitivo e outras disfunções.
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Na tabela abaixo Hoyme et al. (2005) descrevem os critérios diagnósticos para

a síndrome fetal alcoólica e dados sobre a síndrome fetal alcoólica parcial.
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS REFERENTES À SÍNDROME FETAL

ALCOÓLICA
Critérios diagnósticos para a síndrome fetal alcoólica
Pelo menos duas das alterações faciais características (estreitamento da fenda palpebral,
lábio superior fino e filtro nasal raso).
Retardo do crescimento pré e/ou pós-natal em peso e altura que devem estar abaixo do
percentil 10.
Anormalidades estruturais cerebrais e/ou perímetro cefálico abaixo do percentil 10.
Quando possível, confirmação direta ou indireta do consumo de álcool pela gestante.
Síndrome fetal alcoólica parcial
Mesmo critério em relação às alterações faciais.
Pela necessidade de preenchimento de apenas um dos critérios de retardo do crescimento.
Pela existência de perímetro cefálico abaixo do percentil 10 ou alterações

cognitivo/comportamentais incompatíveis com o nível do desenvolvimento e não
dependentes de causas genéticas, familiares ou ambientais.
Pela confirmação direta ou indireta do consumo de álcool pela gestante.
Distúrbios do desenvolvimento neurológico relacionados ao álcool.
Exposição pré-natal comprovada ao álcool.
Alterações neurológicas ou estruturais cerebrais (por exemplo, microcefalia).
Padrão característico de alterações cognitivo-comportamentais, inconsistente com nível

de desenvolvimentos e não dependentes de fatores genéticos ou ambientais.

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FONTE: Neuropsicologia Clinica (MIOTTO, LUCIA e SCAFF, 2012). Síndromes

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SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA
FONTE: Disponível em: <http://safsaude.blogspot.com.br/2010/04/o-que-e-

sindrome-alcoolica- fetal-saf.html>
Vale destacar também os defeitos do nascimento relacionados ao álcool. É

caracterizado pela existência de ingestão confirmada de álcool durante a gravidez,
associada a duas ou mais anomalias faciais características, as malformações maiores
ou a outros dismorfismos menores (WARREN et al, 2004).
A síndrome fetal alcoólica decorre de diferentes fatores geográficos,
socioeconômicos e culturais. O grau de abuso de álcool da gestante é que vai
determinar o espectro da gravidade das manifestações físicas e psíquicas. O risco da
síndrome é maior quando a gestante está no 1º trimestre de gravidez, até porque esse
período a mulher nem sempre sabe que está grávida. É comum gestantes alcoólatras
terem deficiências nutricionais e terem mais predisposição para dependência do
tabaco e/outras drogas contribuindo para agravar o problema. Outro agravante do
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problema se refere à quantidade e frequência da ingestão de álcool pela mulher que

está grávida. A única prevenção é a abstenção total do álcool, principalmente nos casos
que antecedem a fecundação para aquelas que estão planejando a gravidez (MAY et
al.2009).
ALTERAÇÕES COGNITIVO-COMPORTAMENTAIS
Alterações cognitivo-comportamentais
Déficit intelectual, com QI variando de escores limítrofes a abaixo da media.
Déficit de grau semelhante para atividades verbais e não verbais.
Processamento lento das informações, inclusive nos lactentes.
Disfunção executiva nas áreas de planejamento, formação de conceitos,

motivações e estratégias afetivas, fluência verbal, não verbal e autocorreção.
FONTE: Prevalence and epidemiologic characteristics of FASD from research

with an emphasis on recent in-school studies. (May et al., 2009). (pp. 176-192).
Quando a síndrome fetal alcoólica é associada a condições familiares

inadequadas ou um ambiente socioeconômico-cultural desfavorável sem a previsão
da possibilidade de ajustes acadêmicos e ocupacionais adequados e acesso a
medidas de intervenção específicas, as alterações cognitivas, comportamentais,
adaptativas, sociais e emocionais que existem na criança e no adulto com tal síndrome
tornam-se mais intensas afetando de forma significativa o prognóstico. O risco de
doenças mentais, alcoolismo, drogadição, condutas antissociais, inclusive a
delinquência se torna maior nas situações ambientais inadequadas. Devido a isso em
países desenvolvidos, médicos são treinados para a detecção do diagnóstico precoce,
influenciando de forma positiva o prognóstico, pois, quanto mais nova for a criança,
mais resultados satisfatórios terão as intervenções de professores e assistentes
sociais que são treinados para o suporte pedagógico e familiar e ainda ajustes sociais
(PALEY e O’CONNOR, 2009).

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SÍNDROME DE WILLIAMS
A síndrome de Willians é uma doença neurogenética que é caracterizada por

distúrbios cardiovasculares (arteriopatia da elastina, estenose pulmonar periférica,
estenose aórtica supravalvular, hipertensão arterial), fácies peculiar, distúrbios do
tecido conectivo, perfil neuropsicológico definido por linguagem relativamente
preservada, déficits visuoespaciais e hipersociabilidade. O que causa essa síndrome
é a deleção homozigótica no braço longo do cromossomo 7 (7q11.23) afetando 26
genes (STROMME et al, 2002).
É também conhecida como síndrome Williams-Beuren e seu nome se origina
do médico J. C. P. Williams que a descreveu em 1961 na Nova Zelândia e pelo médico
A. J. Beuren da Alemanha em 1962. Ela atinge ambos os sexos, na maioria das vezes
no primeiro ano de vida. Normalmente, as crianças apresentam dificuldades para se
alimentar, apresentam também irritabilidade e choram com muita frequência. Tem
como característica a face de gnomo ou fadinha, o nariz é pequeno e empinado, lábios
cheios, cabelos enrolados, dentes pequenos e sorriso frequente. Em geral elas
também apresentam problemas de coordenação e equilíbrio e de atraso psicomotor.
Para se comunicarem utilizam bastantes expressões faciais, contatos visuais e
gestos. O desenvolvimento motor é mais demorado, apresentando atraso no andar e
dificuldades para realizar tarefas que necessitem da coordenação motora como cortar
papel, desenhar, amarrar o sapato, etc. (DUTLY e SCHNITZEL, 1993).
Em relação aos aspectos cognitivos a síndrome de Williams, podemos verificar
que processamento facial, a sociabilidade, a linguagem e a música estão preservados.
Normalmente o perfil cognitivo não costuma depender do QI e é caracterizada por
dificuldades na memória verbal imediata e dificuldades visuoespaciais contrastando
com a relativa preservação linguística, reconhecimento facial e da memória auditiva
imediata. A ansiedade é quase sempre presente e normalmente os pacientes dessa
síndrome apresentam o diagnóstico de TDAH. Também são pessoas sociáveis
(SAMPAIO et al, 2008).

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SÍNDROME DE WILLIAMS
<http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-willians.htm>
O papel da neuropsicologia é importante, pois, a detecção das características

psicológicas e comportamentais de cada paciente é importante para que possa ser
realizado um programa profilático de aconselhamento familiar e ao paciente, já que a
síndrome exige acompanhamento multidisciplinar (LACROIX et al., 2009).
SÍNDROME DO X FRÁGIL
Devido a uma condição genética a síndrome do X Frágil apresenta alterações

do desenvolvimento que incluem dificuldades no aprendizado e déficit cognitivo. Os
meninos costumam ser mais afetados e no que se refere às características físicas,
podemos encontrar a face mais alongada e estreita, orelhas em abano, mento e fronte
proeminentes, hiperflexibilidade dos dedos e macro-orquidismo após adolescência.
Geralmente esses aspectos não são visíveis nos primeiros anos de vida, porém ao
longo do tempo vão ficando mais em evidência (MARQUES-DIAS e REED, 2012).
A síndrome é causada por mutações no gene FMR1, que se localiza no braço
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longo do cromossomo X, cujo objetivo é orientar a formação da proteína X frágil do

retardo mental e a função ainda não é completamente conhecida. É provável que essa
proteína atue no desenvolvimento de sinapses especializadas nas conexões
interneuronais (SUTHERLAND e ASHFORTH,1979; MARQUES- DIAS e Reed, 2012).
Os portadores da síndrome podem apresentar retardo motor e mental,
comportamento hiperativo, ansiedade, excesso de atividade motora ou impulsividade.
Alguns indivíduos podem desenvolver o TDAH. Um terço das meninas tem
comportamento autístico afetando a comunicação e interação social. Quinze por cento
dos meninos e 5% das meninas podem apresentar crises epilépticas. Cinquenta por
cento das meninas são afetadas pela deficiência mental e a outra metade apresenta
deficiência limítrofe no que se refere ao intelecto, distúrbio do aprendizado e
dificuldades psicológicas (MURPHY, 2009).
SÍNDROME DO X FRÁGIL
<http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=26>
Distúrbios da fluência da fala (gagueira), dificuldades na matemática são

presentes. Os meninos costumam apresentar alterações cognitivas mais que as
meninas, porém em ambos existem funções mais alteradas e outras mais
preservadas. As funções verbais como o vocabulário, percepção visual são as funções
mais preservadas. A função executiva, mais especificamente a memória imediata, a
coordenação visuomotora e visuoespacial, alteração no processamento de
informação sequencial são as funções mais afetadas (MAZZOCCO, 2000).
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NEUROFIBROMATOSE TIPO 1 (NF-1)
A neurofibromatose tipo 1 é caracterizada pela mutação de um gene tumor-

supressor em 17 q11.2 (gene da neurofibromina). Esse gene altera a regulação do
crescimento e desenvolvimento embrionário, influenciando a estrutura e função
cerebral. É uma doença de herança autossômica dominante (SLOPIS e MOORE,
2007).
A neurofibromina tem como objetivo regular importantes vias de sinalização
celular implicadas no crescimento, porém se houver alguma alteração pode haver o
crescimento tumoral e alterações da morfogênese neuronal, que de certa forma pode
explicar a associação entre a NF-1 e os déficits de aprendizagem (HSUEH, 2007).
A NF-1 possui altíssima variabilidade fenotípica e ela é evidenciada por
prejuízos cognitivos e comportamentais. O portador de NF-1 tende a apresentar o
TDAH e o transtorno de aprendizagem verbal e não verbais. Os distúrbios de
aprendizagem não verbais podem ser específicos ou secundários ao TDAH ou outras
alterações relacionadas à doença. Vale ressaltar que a NF-1 antes de ser
diagnosticada devido à variabilidade fenotípica, normalmente beira a normalidade
contribuindo para um diagnóstico tardio dificultando a possíveis implicações
secundárias no que se refere às alterações físicas e aos distúrbios de aprendizagem
primária ou secundária em relação ao comportamento e a autoestima. Em virtude do
diagnóstico tardio e pelo fato da morbidade aumentar com a idade o planejamento de
intervenções em áreas específicas fica prejudicado (MARQUES-DIAS e REED, 2012).
Nos exames de ressonância magnética setenta por cento dos pacientes
apresentam diferentes áreas de alteração de sinal. Em alguns estudos, o córtex
parietotemporal esquerdo dos meninos mostra-se menor de forma significativa,
existindo menor assimetria ou simetria em relação ao hemisfério direito em relação ao
grupo controle. As meninas com a síndrome exibem assimetria volumétrica normal em
favor ao hemisfério esquerdo. Essas diferenças podem predizer sobre as alterações
na aprendizagem verbal e da matemática não somente nos meninos, mas também
nas meninas que apresentam essas alterações, podendo indicar que alterações
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morfológicas da fissura silviana devem estar relacionadas com os distúrbios da

aprendizagem (MARQUES-DIAS e REED, 2012).
Em relação aos distúrbios de matemática, os mesmos parecem estar
relacionados a uma alta incidência de dificuldades visuoespaciais nos pacientes com
a síndrome NF-1 (MARQUES-DIAS e REED, 2012).

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Neuropsicologia, Aprendizagem e Disturbios Neuropsicologicos

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NEUROPSICOLOGIA,

INTRODUÇÃO À NEUROPSICOLOGIA .............................................................................................................................3

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com AN02FREV001/REV 4.0

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NEUROPSICOLOGIA – DADOS HISTÓRICOS

Dados de relatos sobre dificuldades de linguagem em um paciente com lesão

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 A psicologia cognitiva (1950) - objetivou estudar os processos

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cerebrais adquiridas na Segunda Guerra Mundial. As observações meticulosas e os

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É importante salientar também que algumas doenças podem ter efeito

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traumatismos cranioencefálicos (TCEs), tumores cerebrais (TUs), epilepsias, acidentes

QUADRO- AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA

Em algumas circunstâncias, o prognóstico do paciente vai depender de

FONTE: Neuropsicologia: Teoria e Prática, 2008 (Fuentes, Malloy-Diniz,

A avaliação neuropsicológica também é indicada nas situações em que os

(31) 3270 4500 8

parte do nosso funcionamento.

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com AN02FREV001/REV 4.0

(31) 3270 4500 9

Segundo Eysenck e Keane (1994), a atenção significa a capacidade de selecionar

(31) 3270 4500 10

Atenção Seletiva: capacidade de manter a atenção para um determinado foco

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com AN02FREV001/REV 4.0

(31) 3270 4500 11

TESTE NEUROPSOCOLÓGICO PARA AVALIAR ATENÇÃO

No que se refere à neurofisiologia da atenção, a mesma possui três grandes

Segundo Wilson (2011), memória é “a habilidade de adquirir, armazenar e evocar

Memória de curto prazo ou operacional

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com AN02FREV001/REV 4.0

(31) 3270 4500 12

A memória de curto prazo pode ser dividida em subsistemas específicos e

Memória de longo prazo

A memória de longo prazo se divide em memória não declarativa ou implícita,

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A memória é caracterizada por processos complexos, os quais possibilitam o

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A definição da linguagem se dá a partir de aspectos biológicos e sociais que

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FIGURA 6 – PAUL BROCA

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ÁREA DE BROCA E WERNICKE

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O hemisfério esquerdo é o hemisfério dominante para a linguagem em 98% dos

QUADRO – COMPREENSÃO VERBAL

Via Compreensão verbal oral – entrada sonora. Os sons da fala são

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Via Compreende a leitura verbal – os símbolos gráficos são processados nos

Via Reconhece letras e palavras desenhadas na pele, sem auxílio da visão

FONTE: Manual de Neuropsicologia – dos princípios à reabilitação, 2012 (Caixeta

O sistema cerebral da linguagem é associado com outros sistemas cognitivos

QUADRO– DISTÚRBIOS DE LINGUAGEM ASSOCIADOS AOS QUADROS

Perda total da linguagem.

Manutenção da fala automática com redução da fala intencional.

Dificuldade de acesso no léxico ou recuperação de informação referente à função