Unidade I Leitura e Literatura No Contexto

Leitura e Literatura
no Contexto Escolar
Autora: Profa. Ana Lúcia Machado da Silva
Colaboradoras: Profa. Cielo Griselda Festino
Profa. Christiane Mazur Doi
Professora conteudista: Ana Lúcia Machado da Silva
É mestre em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e especialista
em Língua Portuguesa pela mesma instituição. Foi professora do ensino básico nas redes pública e privada,
lecionando Língua Portuguesa durante vinte anos. Ministra aulas de Análise do Discurso, Gêneros Textuais,
Linguística, entre outras disciplinas, no curso de graduação em Letras da Universidade Paulista (UNIP). Ministra
ainda aulas em módulos para cursos lato sensu na UNIP.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586l Silva, Ana Lúcia Machado da.
Leitura e Literatura no Contexto Escolar / Ana Lúcia Machado da

Silva. – São Paulo: Editora Sol, 2023.
100 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Leitura. 2. Estratégia. 3. Medição. I. Título.
CDU 37.014.22
U517.19 – 23
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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UNIP EaD
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Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Material Didático
Comissão editorial:
Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista
Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:

Prof. Alexandre Ponzetto Auriana Malaquias
Vitor Andrade
Sumário
Leitura e Literatura no Contexto Escolar
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................9
Unidade I
1 LEITURA COGNITIVA........................................................................................................................................ 13
1.1 Primeiros modelos de leitura............................................................................................................ 14
1.2 Conexionismo......................................................................................................................................... 23
2 CONTRIBUIÇÕES DE MARY KATO E ANGELA KLEIMAN..................................................................... 29
2.1 Processamento da leitura.................................................................................................................. 29
2.2 Estratégias cognitivas e metacognitivas..................................................................................... 35
3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA............................................................................................................................. 43
3.1 Estratégias de leitura: Isabel Solé .................................................................................................. 43
3.2 Estratégias conexionistas .................................................................................................................. 49
4 PERSPECTIVAS MAIS GLOBAIS DA LEITURA.......................................................................................... 54
4.1 Níveis semióticos: sensorial, emocional e racional ................................................................ 54
4.2 Leitura interdisciplinar: neurofisiológico, cognitivo, afetivo, argumentativo
e simbólico....................................................................................................................................................... 56
Unidade II
5 DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DE SOLUÇÃO................................................................................. 67
5.1 Crise de leitura: problemas e dificuldades.................................................................................. 67
5.2 Propostas oficiais educacionais ...................................................................................................... 72
6 LETRAMENTO LITERÁRIO............................................................................................................................... 77
6.1 Noção de letramento........................................................................................................................... 77
6.2 Letramento digital................................................................................................................................ 78
7 MEDIAÇÃO NA LEITURA................................................................................................................................ 80
7.1 Mediação pedagógica......................................................................................................................... 80
7.2 Outros mediadores................................................................................................................................ 86
8 LEITURAS LITERÁRIAS: CAMINHOS SUGESTIVOS................................................................................ 87
8.1 Leitura que fala de leitura................................................................................................................. 87
APRESENTAÇÃO
Os estudos sobre leitura se intensificaram no fim do século passado, havendo nas últimas
décadas um boom de pesquisas sobre leitura, desde como nós lemos, as dificuldades em ler texto
literário e muitas propostas pedagógicas para trabalhar leitura literária nas escolas básicas etc., até o
desenvolvimento da ciência da leitura, com teorias e métodos.
No Brasil, a década de 1980 serviu para denúncias da crise da leitura no contexto geral do país e,
em especial, nas escolas básicas. Grandes estudiosos associados à área da leitura ficaram famosos, entre
eles, Ezequiel Theodoro da Silva, Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Vera Teixeira de Aguiar. O livro Leitura
em crise na escola: as alternativas do professor, por exemplo, escrito por Regina Zilberman e outros e
lançado em 1982, aponta logo no início o emprego do termo “crise” e associa a crise de leitura “como
uma crise da escola” (ZILBERMAN et al., 1988, p. 11), cujo sistema não atendia, até o momento da obra,
à realidade socioeconômica e cultural dos alunos.
Além do próprio sistema escolar, deficitário para atender suas demandas, outros fatores foram
indicados para a crise de leitura. Essa e tantas outras obras, artigos científicos, palestras elencaram
os motivos da crise, sendo eles abrangedores de uma falta política de incentivo à leitura, de falta de
recursos financeiros para compras de livros, e de uma história educacional que sempre visou a um só
público, sem considerar a diversidade sociocultural, e de escassez de bibliotecas etc.
A partir da década de 1990, professores e pesquisadores passaram a questionar sobre o que fazer
para lutar contra essa crise; era o momento de indicar soluções e, como consequência, muitas propostas
de incentivo à leitura surgiram.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1994, e, principalmente, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) propuseram transformações na educação básica brasileira. A leitura
tornou‑se um dos grandes tópicos nos PCN de Língua Portuguesa e, já no início dos anos 2000, nos
muitos cursos de formação continuada oferecidos aos professores.
De modo geral, acervos foram enviados às escolas públicas, nas quais as bibliotecas (existentes)
foram abastecidas e/ou criadas salas de leitura. Na cidade de São Paulo, por exemplo, as escolas públicas
estaduais e municipais montaram a sala de leitura, os alunos ganharam um kit de livros de ficção – em
prosa e poesia, tanto de publicações nacionais quanto estrangeiras – e os professores receberam acervos
de obras atuais de áreas específicas e também de obras literárias.
A exigência era dar um tratamento ao ensino de leitura com base em conhecimentos especializados,
e, no caso da literatura, esta foi incluída nas aulas de leitura, ou seja, o conteúdo da história da literatura
ficaria em segundo plano e o texto literário receberia um enfoque estratégico e processual de leitura.
A partir de 2010, cada vez mais intensamente, a leitura passou a ser focada com base em pesquisas
e resultados sobre processos, estratégias e métodos de leitura. Inúmeras publicações de livros, de
pesquisas em mestrado e doutorado, de artigos científicos continuam em vários países e línguas em um
compartilhamento de descobertas sobre leitura.
7
Os estudos teóricos sobre leitura cresceram por causa, principalmente, da Ciência Cognitiva e da
Linguística Aplicada. Os estudos iniciais são da década de 1970 e, no Brasil, duas estudiosas – Mary Kato
e Angela Kleiman – lançaram obras com base teórica sobre leitura na década seguinte. A abordagem das
autoras foi da leitura cognitiva, que envolve processo ascendente e descendente do leitor, bem como
estratégias cognitivas e metacognitivas.
Na esteira dessas autoras, tantas outras e outros estudiosos brasileiros colaboraram e colaboram
com a área da leitura. Em uma rápida olhada para a parte da minha estante destinada a livros de
leitura, constam obras de Marildes Marinho, Márcia Abreu, Sírio Possenti, Ivete Walty, Renata Junqueira
de Souza, Yara Liberato, Lúcia Fulgêncio, Valdir Heitor Barzotto e tantos outros, que se torna injusto
mencionar apenas alguns.
Como foi dito, vivemos um boom na área da leitura. Já é possível deduzir que duas grandes áreas são
desenvolvidas: leitura cognitiva e pedagogia da leitura. Além dessas, outras se desenvolvem, tais como
a sociologia da leitura e história da leitura.
Os estudos sociológicos da leitura são uma resposta ou justificativa para a crise de leitura, pois, ao
considerar a leitura uma prática sócio‑histórica, mostram a tensa relação entre os hábitos dos diferentes
grupos e, por exemplo, as instituições e a lógica do mercado.
É preciso levar em conta, também, nível de instrução, idade, identidade sexual e outros fatores
que constituem o leitor, quando este se apropria da leitura. Nesse sentido, a atividade de leitura “varia
conforme os indivíduos e seu meio social de origem, e conforme suas representações da instituição
e dos professores” (HORELLOU‑LAFARGE; SEGRÉ, 2010, p. 89). No caso da cultura brasileira, um
aspecto fundamental é o domínio da língua oral em detrimento da escrita, da qual a literatura faz
parte essencialmente e, por isso, é um dos motivos do distanciamento (ou crise) entre alunos e
leitura literária.
Cavallo e Chartier (2002) destacam que a relação entre a escrita e o leitor se deu em função do
lugar que a leitura vinha ocupando desde a sociedade moderna, tornando‑se cada vez mais amplo
e democrático. Contudo, a leitura era hábito exclusivo das classes privilegiadas, dando origem às
bibliotecas particulares, símbolos de uma sociedade culta. Enfim, em um estudo histórico da evolução
da leitura, percebemos uma das raízes da crise da leitura.
Nesse contexto, os objetivos gerais desta disciplina são: considerar a literatura um fenômeno de
linguagem, associado a uma experiência existencial e cultural, em constante diálogo com a sociedade,
e refletir sobre o ensino de leitura e literatura na educação básica.
Os objetivos específicos são: conhecer as orientações sobre leitura e o ensino de literatura presentes
nos documentos oficiais, fornecer ao aluno, futuro professor, condições de selecionar e analisar
diferentes gêneros da esfera literária para prática de leitura e considerar o ensino de literatura desde o
Ensino Fundamental, momento ideal para início da formação do leitor.
8
Para atender a esses objetivos, nosso conteúdo programático consiste de ensino de literatura na
educação básica, bem como a leitura e a formação do leitor literário com estudo e análise de diferentes
gêneros literários e sua abordagem em contextos de ensino básico.
Os objetivos e o conteúdo programático desta disciplina dão‑nos respaldo para a nossa formação
profissional da área de Letras como futuros professores e formadores de leitores.
INTRODUÇÃO
De um lado, presenciamos uma crise de leitura, em especial, da literária; de outro lado, verificamos
um “ar” místico, etéreo, de sublimação dado à leitura literária, revestindo‑a de várias metáforas.
Para Perissé (2004), a leitura prazerosa e fluida é aquela em que a degustação das palavras apaga
o tempo real e o leitor se deixa levar para o mundo da imaginação. A leitura é uma viagem em que o
sujeito cria e recria seu significado, sem a preocupação de um tempo determinado; afinal, o leitor nunca
saberá com o que vai se deparar em sua leitura “que deve ser lenta como o passar dos séculos” (PERISSÉ,
2004, p. 27).
Um leitor criativo vê o que está lendo. Toma posse das personagens, transformando assim sua
própria realidade, com novos caracteres e probabilidades de outro caminho para sua história. Em outras
palavras, vive intensamente o que lê, porque tem a capacidade de inteligir:
INTELIGIR – intus + legere = ler dentro
A leitura proporciona ao leitor uma visão panorâmica da história lida, sobretudo além do que está
posto nas linhas do texto, as entrelinhas. Mais que “passar” os olhos por cima de um livro está o ato
de percebê‑lo e tentar a transformação deste, ler traz personagens, cenários e acontecimentos para
sua existência.
A leitura é também vista como fogo, que causa chamas às ideias de um leitor, nas metáforas de
Perissé (2004):
A leitura faz a inteligência arder em ideias, como uma Joana D’Arc em êxtase,
entre chamas (p. 48).
Os que gostam de ler são incendiários, querem queimar sua inconsciência e

a dos outros com teorias e poesia (p. 48).
Ao ler, instala‑se no leitor um fogo cruzado de opiniões, teses, sugestões,

irrealidades (p. 49).
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Ler é fogo, menciona Perissé (2004), para um leitor criativo, que renova seu intelecto cada vez
que se depara com um texto, deixando‑o em cinzas com sua catalisação de informações, e logo,
seu domínio sobre o mundo. Nessa perspectiva, ler significa também colheita. A palavra ler vem do
latim legere, cujos significados são: recolher, apanhar; escolher, colher; captar com os olhos. Assim,
podemos atrelar o ato da leitura à arte de colher, conectar e tecer ideias.
Assim, a leitura é vista como uma fonte de prazer, mas também é vista como uma fonte de
conhecimento. Quando lemos algumas narrativas e conhecemos personagens de determinadas
épocas históricas, somos convidados a conhecer outro contexto, outra época e outras pessoas
através dessa captação com os olhos.
Não podemos deixar de fora a concepção de leitura para o notório poeta argentino Jorge Luis Borges
(2015, p. 70):
No vestíbulo há um espelho, que fielmente duplica as aparências. Os

homens costumam inferir desse espelho que a Biblioteca não é infinita (se
o fosse realmente, para que essa duplicação ilusória?), prefiro sonhar que
as superfícies polidas representam e prometem o infinito... A luz procede de
algumas frutas esféricas que levam o nome de lâmpadas. Há duas em cada
hexágono: transversais. A luz que emitem é insuficiente, incessante.
Ler é como entrar em um labirinto secreto cada vez que observamos uma
palavra, que se desmembra e se transforma em signos minuciosos, os quais
fazem o sujeito encontrar novas vias, cujos sentidos possam ser bons ou
ruins. Borges (1999) explana essa questão no conto “A biblioteca de Babel”
ao comparar uma biblioteca a um labirinto, que se multiplica e se renova a
cada vez que passamos por suas galerias.
O universo (que outros chamam a Biblioteca) compõe‑se de um número

indefinido, e talvez infinito, de galerias hexagonais, com vastos poços de
ventilação no centro, cercados por balaústras baixíssimas. De qualquer
hexágono, veem‑se os andares inferiores e superiores: interminavelmente
(BORGES, 2015, p. 70).
A leitura como labirinto proporciona uma (re)descoberta ao leitor, que, ao se desdobrar sobre o texto,
se multiplica junto com a escrita. Os novos dados levam a uma nova ficção interpretada pelo leitor, como
menciona o teórico Luiz Costa Lima (1980) ao falar da leitura como labirinto e desdobramento. Nessa
metáfora, a leitura de ficção nos remete “a um encaixe de ficções, livros dentro de livros, comentários
ficcionais a textos também ficcionais” (LIMA, 1980, p. 241).
A melodia da voz e os laços afetivos também fazem parte da leitura. Como diz Perissé (2004), melodia,
mediar, canção, cantar, conto, contar, ler e ouvir histórias são ações que fazem parte do contexto de um
leitor criativo. Um leitor que ouve aguça sua própria voz dando‑lhe sentido, fazendo com que a melodia
de sua voz soe como uma canção aos ouvidos de quem os ouve. Esse leitor criativo encontra nas páginas
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dos livros inspiração para poetizar, cantar e suavizar a leitura de forma que o som da sua voz apresente
a leitura aos ouvidos dos ouvintes como algo prazeroso.
Podemos afirmar que a leitura, atrelada à melodia da voz, ocupa uma dimensão que nos leva
para outro lugar além do que é visível, nos remete a alguma recordação, criando assim um ambiente
sonoramente efetivo com o leitor. É uma relação subjetiva que nos liga a algo, nos levar a algum lugar.
Esse quadro metafórico da leitura – de prazer, viagem, labirinto etc. – não pode ser encarado como
naturais em um leitor. Ao contrário, como professores formadores de leitores, precisamos de todo
conhecimento possível sobre leitura – processos, estratégias, métodos de ensino – para possibilitar aos
alunos o alcance à leitura prazerosa. Cabe a nós, professores, o maior embasamento possível para ter
êxito nessa formação leitora.
Neste livro‑texto apresentamos, então, teorias sobre processos e estratégias de leitura, bem
como métodos de ensino. Na unidade I, acentuamos a ciência da leitura, com base na cognição,
tanto da psicologia quanto da linguística. Outras vertentes teóricas também serão apresentadas,
incluindo o conexionismo, convergente à psicologia cognitiva, e a leitura com base em noções
semióticas e interdisciplinar.
Na unidade II, destacamos o ensino da leitura literária em especial com sugestão de métodos de ensino
e de como trabalhar a diversidade de gêneros textuais literários com base na noção de letramento literário.
Para encerrar, deixamos um desafio para o aluno. Como futuro professor, é preciso apresentar
uma proposta de ensino de leitura para formar leitores. Nessa proposta, as estratégias de leitura
trabalhadas com os alunos devem conciliar a leitura como prazer, mas sua proposta precisa ter base
em conhecimentos especializados sobre leitura.
É preciso detalhar:
• turma/ano escolar;
• se a proposta está voltada para a leitura literária em geral ou para uma obra (um poema, um
conto, um romance ou...) em especial;
• detalhar as etapas, os passos de leitura, ou seja, estratégias de leitura a serem trabalhadas e de

que maneira.
Na medida em que o aluno avançar a leitura deste livro‑texto, terá condições de montar, aos
poucos, sua proposta. Quem sabe poderá aplicar a proposta no estágio ou aprofundá‑la no seu TC de
final de curso?
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LEITURA E LITERATURA NO CONTEXTO ESCOLAR
Unidade I
É importante ressaltar que os estudos sobre leitura têm como base inicial a psicologia da cognição.
Devemos a esses estudos não apenas a sistematização teórica sobre leitura, com base na qual
aprofundamentos e vertentes foram (e são) desenvolvidos, tais estudos levaram, também, outros campos
científicos a se atentarem para a leitura.
Em linguística, a pesquisa sobre leitura busca base na psicologia da cognição. Assim, em convergência,
temos o estudo da leitura realizado pela linguística cognitiva. A área da semiótica também tem estudos
relacionados à leitura; para os semioticistas, texto não é apenas aquele constituído da linguagem verbal, mas
de todo e qualquer sistema de linguagem, e, por conseguinte, ler é ler texto verbal, mas também as sensações
(visão, som etc.).
A unidade I tem como função acentuar a ciência da leitura, suas teorias e diversas vertentes.
Ressaltamos, contudo, que precisamos aprofundar na nossa apresentação, não sendo viável, portanto,
ilustrar todas as teorias existentes.
1 LEITURA COGNITIVA
Os primeiros estudos sobre leitura lançaram modelos de leitura. O termo modelo, no campo da
ciência, refere‑se a representações elaboradas da estrutura e funcionamento de um fenômeno. No caso
da linguística – nossa ciência –, o linguista Hockett (apud SILVEIRA, 2005) foi o primeiro a empregar o
termo modelo para suas análises de morfologia; a área da gramática gerativo‑transformacional também
passou a usar o termo.
Um modelo de leitura é, então, uma tentativa de explicação dos processos cognitivos e linguísticos
ocorridos durante o ato de ler e, ao ensinar leitura, o professor recorre, inconsciente ou conscientemente,
a um modelo (de leitura). Pesquisas sobre leitura existem desde os fins do século 19, porém a tradição
pela busca de modelos de leitura ocorreu a partir da década de 1960, quando a psicologia cognitiva foi
criada. Assim, pesquisas sobre linguagem, pela teoria gerativa de Chomsky e sobre os processos mentais
incrementaram as teorias da leitura.
A partir desse marco, os estudos sobre a leitura cresceram exponencialmente, em especial quando
foram relacionados ao ensino escolar. Vertentes foram iniciadas devido, sem dúvida, às contribuições da
ciência cognitiva, e os estudiosos se aprofundaram em um ou outro aspecto da leitura cognitiva.
13
Unidade I
1.1 Primeiros modelos de leitura
Dois grandes estudiosos marcam os primeiros modelos de leitura: Keneth Goodman (1997) e Frank
Smith (1989; 1999). Apesar de Goodman ter lançado primeiro seus estudos sobre leitura, iniciaremos
nossa discussão com as ideias de Frank Smith.
Observação
As obras mencionadas de Goodman e Smith são da versão traduzida em

língua portuguesa e da sua edição brasileira. A versão e a edição, portanto,
não coincidem com as datas da publicação original.
Frank Smith, na verdade, não elaborou exatamente um modelo de leitura, mas seus pressupostos se
embasam na perspectiva psicolinguística e procedimental. Ele parte das considerações sobre cognição.
Cognição refere‑se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção de

conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades envolvem pensamento, raciocínio, abstração, linguagem,
memória, atenção, criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções.
Diante da pergunta “Como você lê?”, talvez tenhamos a resposta: “Ora, eu leio com os olhos!”. A pessoa
está e não está, ao mesmo tempo, com razão! Não podemos ler com os olhos fechados, ou no escuro,
ou se o material impresso estiver ruim. Ou seja, a visão tem papel a desempenhar na leitura. No entanto,
não é suficiente para a leitura, uma vez que ela é a união da informação visual (IV) – o texto – somado à
informação não visual (I não V) – conhecimento prévio do leitor.
Consideremos os exemplos apontados por Smith (1999):
1. Verifique se, para fazer uma leitura, depender somente dos olhos é suficiente. Leia a seguir o
texto em sueco:
Det finns inget i l äsningen, care sig man ser.
Sem conhecimento prévio sobre a língua sueca, não conseguimos ler o texto, mesmo usando a visão.
Há tipos de informação que também são necessários, como o conhecimento que precisamos ter da
língua e do assunto e ter certa habilidade no ato de ler. Todos esses conhecimentos são I não V.
Conforme Smith (1999):
Quanto mais informação não visual o leitor tiver, menos dependerá da

informação visual. Ou vice‑versa, quanto menos I não V, mais o leitor
precisará da informação visual. A leitura de um texto será mais fácil quanto
mais informação prévia você tiver sobre o texto. Por outro lado, o texto de
difícil leitura exige mais dos olhos, mais tempo, melhor luz, melhor impressão.
14
A leitura mais proficiente é aquela em que o leitor usa ao máximo os conhecimentos prévios e
depende o mínimo da informação proporcionada pelos olhos.
2. Que decisão o seu cérebro toma quando lê:
210 LI0N STREET
Ao ler, vemos o número 210 e as palavras “Lion” e “Street” em inglês. No entanto, em uma inspeção
mais detalhada, vemos que o dígito 0 é exatamente igual a letra O. A informação visual é a mesma, mas
nosso cérebro decidiu que um é um número e o outro é uma letra.
Na verdade, os olhos não se movem de forma suave e contínua, a menos que estejam fixos sobre um
objeto em movimento, como um pássaro ou dedo em movimento. Os olhos pulam esporadicamente de
um foco para outro. No caso da leitura, os olhos não se movimentam suavemente pelas linhas e pela
página; movem‑se em círculos, saltos e pulos. No jargão da área de estudo sobre leitura, esse movimento
é chamado de sacada.
3. Vamos dividir esse exemplo em duas etapas.
a) Veja somente de relance, muito rapidamente mesmo, as 26 letras do retângulo:
JLKYLPAJMRWKHMYOEZSXPESLMB
Das 26 letras, quantas você pode ver com um único olhar? Podemos ver umas quatro ou cinco letras,
porque é quantidade usual em uma situação como essa. A limitação não está nos olhos, mas no cérebro,
que precisa lidar com a informação nova e encontrar sentido nela.
b) Novamente, dê uma rápida olhada nas 26 letras organizadas abaixo:
A GEADA DANIFICA AS PLANTAÇÕES
Agora, quantas, das 26 letras, você conseguiu ver? Com certeza, você viu tudo, porque as letras
formam uma sequência de palavras que fazem sentido; sentido esse disponível mais pela I não V do
que pela IV.
Enfim, há um limite de informação visual com o qual o cérebro pode lidar, por isso, quanto menos
informação não visual, mais rápida e eficazmente o leitor compreende o que lê. Para uma pessoa se
envolver em uma atividade de leitura, é necessário, primeiro, que a pessoa se sinta capaz de ler.
15
Unidade I
Para Smith (1989), as expressões “conhecimento prévio” e “informação não visual” são sinônimas,
uma vez que ambas se referem ao conhecimento que armazenamos na nossa memória a longo prazo.
Durante a leitura, além da memória de longo prazo, a nossa memória de curto prazo é ativada.
A memória de curto prazo funciona para reter, brevemente, um passado imediato. Por exemplo, a
pessoa acabou de receber um novo número de contato e tenta usá‑lo sem nova consulta. Será que ela
conseguirá se lembrar dos nove dígitos se alguém, nesse momento, perguntar as horas? Os números do
celular desaparecerão de sua mente, pois a memória de curto prazo tem um limite para o que é capaz
de reter e um limite de tempo durante o qual seu conteúdo pode ser retido.
A memória de curto prazo tem capacidade para guardar de seis a sete itens, sejam números, palavras
ou ideias. No momento em que voltamos a atenção, ou mesmo parte da atenção, para outra coisa,
alguma informação se perde. Inversamente, enquanto damos atenção ao que está na nossa memória de
curto prazo, não podemos prestar atenção em mais nada.
Ao relacionar o processo de leitura com o ensino básico, quando um aluno consegue identificar
somente quatro, cinco letras na leitura, sua memória de curto prazo fica ocupada com essas letras e ele
não compreende a palavra. Quando chegar ao “‑ante”, já esqueceu as letras anteriores “elef‑”.
Para superar o congestionamento da memória de curto prazo:
• primeiro, a pessoa precisa ler mais rapidamente. Aumentar a velocidade na leitura das palavras.
• segundo, aprender a ler no nível do significado, retendo ideias, e não palavras.
Para Smith (1989; 1999), as dificuldades na leitura estão justamente na leitura lenta e de síntese. Os
fatores que tornam a leitura difícil estão mais detalhados no quadro.
Quadro 1 – Fatores causadores da dificuldade na leitura
Fatores
Concentração nos detalhes visuais que causarão “visão de
túnel” (tentativa de processar muita informação visual ao
mesmo tempo)
Atenção a fragmentos de texto que fazem pouco sentido
Confusão na memória a longo prazo (insegurança no
conhecimento prévio para atribuir adequadamente o sentido
do texto
Exigência de pronúncia correta de palavras em detrimento do
entendimento do seu significado
Exigência de leitura lenta para não cometer erros
Leitura em voz alta quando o aluno‑leitor não está
familiarizado com o texto
16
Exemplo de aplicação
1. Você já sabe que, quanto mais fluidez na leitura, mais compreensão há do texto lido. Assim, você
fará um teste do seu nível de fluidez e lerá em voz alta o texto a seguir.
O tempo de leitura é de um minuto cronometrado por você ou por outra pessoa. Depois desse
minuto, conte as palavras lidas. Por exemplo, no trecho “O espanhol é falado na Espanha e em mais
40 países. Nos Estados Unidos é uma das línguas estrangeiras mais faladas” constam 21 palavras,
sendo elas: o, espanhol, é, falado, na, Espanha, e, em, mais...
O texto que você lerá fala sobre uma notória pedagoga. Leia‑o no seu ritmo.
Organização do Trabalho Pedagógico – Pensadores da Educação – Emilia Ferreiro
Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi foi doutoranda de Jean Piaget. Promoveu a continuidade
do trabalho de Piaget sobre epistemologia genética – uma teoria do conhecimento centrada no
desenvolvimento natural da criança – estudando um campo que ele não havia explorado: a escrita.
A partir de 1974, na Universidade de Buenos Aires, desenvolveu uma série de experimentos com
crianças que deu origem às conclusões apresentadas na sua mais importante obra: Psicogênese da
Língua Escrita, publicada em 1979 e escrita em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky.
A obra apresenta os processos de aprendizado das crianças, chegando a conclusões que puseram em
questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita.
Emilia afirma que a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual,
embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. Nesse processo, a criança passa por etapas, com
avanços e recuos, até se apossar do código linguístico e dominá‑lo. O tempo necessário para o aluno
transpor cada uma das etapas é muito variável.
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da língua escrita, toda criança passa por quatro
fases até que esteja alfabetizada:
I – pré‑silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
II – silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
III – silábico‑alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
IV – alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
Nos anos 1980, suas ideias causaram no Brasil um grande impacto sobre a concepção que se tinha do
processo de alfabetização, influenciando os Parâmetros Curriculares Nacionais. Emilia é hoje professora
titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do
México, onde mora.
Adaptado de: https://cutt.ly/1M7RCjl. Acesso em: 23 nov. 2022.
17
Unidade I
Complete: ............. palavras lidas em um minuto.
2. Falamos em memória, e o teste abaixo é justamente sobre ela. Aceita o desafio?

Para saber a quantas anda sua memória em relação aos acontecimentos de sua vida, faça esse
teste. Para cada um dos substantivos da lista abaixo você deve anotar a primeira lembrança concreta
que lhe ocorrer e se esforçar ao máximo para recordar a data (se estudava, se trabalhava, onde morava,
ambiente frequentado). A lembrança deve ser de uma situação real, corriqueira ou especial, e não uma
associação simples de palavras. Caso você se lembre de duas situações diferentes ao mesmo tempo,
escolha a que lhe parece mais clara.
Por exemplo: pão. Minha vó fez pão quando voltei de férias. Mais ou menos em fevereiro de 1989
(ou há dez anos, há dois meses, há três dias...)
floresta tigela
vinho ouro
pó hospital
beijo cadeira
tempestade milho
biblioteca cidade
Separe suas respostas em dois grupos: o primeiro, com eventos acontecidos nos últimos cinco anos
e o segundo com lembranças ocorridas há mais de cinco anos.
Comentários
1. A pessoa que lê 100 palavras ou mais tem boa velocidade na leitura e, portanto, boa compreensão
do texto. Se você fizer esse teste com aluno alfabetizado (mesmo que seja criança de 8, 9 anos) e
ele ler menos de 100, recomende à pessoa para reler o texto até completar um minuto. Você verá
que a cada leitura as palavras ficam mais familiares e ela ocorre de forma mais veloz. Quanto mais
velocidade, mais condição de compreensão de leitura.
2. Se a maioria dos acontecimentos ocorreu nos últimos cinco anos, é provável que você tenha
menos de 40 anos de idade. Nessa faixa, o padrão de memória relaciona‑se ao fenômeno “efeito
de novidade”. As lembranças que você colocou como memórias são informações retidas pelo seu
cérebro e podem simplesmente desaparecer em dias ou meses.
Se a maioria dos fatos tem mais de cinco anos, é provável que elas tenham ocorrido entre seus 10
e 20 anos de idade, devido ao “efeito de reminiscência”. Esse período é o mais marcante da vida das
pessoas, e são desse intervalo as memórias mais claras a partir dos 40 anos. São, de fato, memórias,
constituídas e estabelecidas, e dificilmente serão esquecidas.
18
Como você já percebeu, os primeiros modelos de leitura baseiam‑se na concepção de processamento

de informação. Nas décadas de 1960 a 1970, a psicolinguística legitimou‑se como disciplina e se voltou
aos processos mentais envolvidos na aquisição da língua escrita e falada e contribuiu para a pesquisa
da linguística aplicada sobre os processos ocorridos na leitura. Nesse contexto, Goodman (1997)
revolucionou com seu modelo de leitura, sendo comum até hoje.
Para esse estudioso, ler ultrapassa a identificação das palavras. A leitura
é um jogo psicolinguístico de adivinhações. Ela envolve uma interação

entre o pensamento e a linguagem. A leitura eficiente não resulta de
uma percepção exata e da identificação de todos os elementos, mas da
habilidade de selecionar poucas, porém, produtivas pistas necessárias para
dar solução correta à adivinhação desde a primeira tentativa. A habilidade
de antecipar o que ainda não foi lido é vital na leitura, assim como a
habilidade de antecipar o que não foi ouvido é vital para a compreensão
oral (GOODMAN, 1997, p. 21).
Conforme o modelo criado por Goodman, a leitura é um processo ativo, e o leitor, por consequência,
é um reconstrutor de significado. Para esse autor, a leitura adquire seu valor não pela captação da
palavra pelo olho, mas pelo ciclo semântico.
Assim, a característica fundamental desse modelo é a predição na leitura. Quanto mais

entendemos o texto, mais condição de previsão temos. Em uma leitura fluente, não dependemos do
nosso conhecimento grafo‑fônico, mas de conhecimento da língua ligado à sintaxe e à semântica.
Ressaltamos, porém, que Goodman não nega que a leitura começa com a linguagem gráfica de
alguma forma (input gráfico).
O leitor recorre a estratégias para compreensão do texto. São elas:
Quadro 2 – Estratégias de leitura do modelo de Goodman
Estratégias Habilidades
Capacidade do leitor em se antecipar às informações
Predição do texto à medida que compreende o texto
Habilidade do leitor em selecionar informação
Seleção importante para seu objetivo da leitura
O leitor completa a informação. O texto deixa muitas
Inferência informações implícitas
O leitor verifica se suas predições estão corretas ou se
Confirmação precisam de uma reformulação
Em caso de predição não confirmada, o leitor indica
Correção outras hipóteses e busca outras pistas para dar
sentido ao texto
19
Unidade I
1. De acordo com Goodman, especialista em leitura, a característica marcante é predição. Em muitas

situações, escolhemos um texto (literário, cinematográfico, musical etc.) devido à expectativa
criada pelo título. Assim, que livro você escolheria apenas pelo título?
• É sempre a hora da nossa morte amém.
• O som do rugido da onça.
• Pequena coreografia do adeus.
• Uma tristeza infinita.
• Vista chinesa.
2. Ainda na estratégia de predição, explicite que expectativa cria cada título em você, sabendo que
são textos de ficção.
• A menor distância entre dois pontos é uma fuga.
• Arlindo.
• Brega Story.
• Cidade pequenina.
• Escuta, formosa Márcia.
3. Em relação ao título O vento mudou de direção: o Onze de Setembro que o mundo não viu:
a) em que gênero de texto o título é adequado?
b) qual o assunto provável?
4. Leia o texto e explique se ele atende à expectativa do leitor ou não quanto ao final da história.
Conto de mistério
Com a gola do paletó levantada e a aba do chapéu abaixada, caminhando pelos cantos escuros, era
quase impossível qualquer pessoa que cruzasse com ele ver seu rosto. No local combinado, parou e fez o
sinal que tinham já estipulado à maneira de senha. Parou debaixo do poste, acendeu o cigarro e soltou
a fumaça em três baforadas compassadas. Imediatamente um sujeito mal‑encarado, que se encontrava
no café em frente, ajeitou a gravata e cuspiu de banda.
20
Era aquele. Atravessou cautelosamente a rua, entrou no café e pediu um guaraná. O outro
sorriu e se aproximou: “Siga‑me!” – foi a ordem dada com voz cavernosa. Deu apenas um gole no
guaraná e saiu. O outro entrou num beco úmido e mal iluminado e ele – a uma distância de uns
dez a doze passos – entrou também. [...]
Entraram os dois e deram numa sala pequena e enfumaçada onde, no centro, via‑se uma mesa
cheia de pequenos pacotes. Por trás dela um sujeito de barba crescida, roupas humildes e ar de pobre
trabalhador parecia ter medo do que ia fazer. Não hesitou – porém – quando o homem que entrara na
frente apontou para o que entrara em seguida e disse: “É este”.
O que estava por trás da mesa pegou um dos pacotes e entregou ao que falara. Este passou o pacote
para o outro e perguntou se trouxera o dinheiro. [...]
Saiu então sozinho, caminhando rente as paredes do beco. Quando alcançou uma rua mais clara,
assoviou para um táxi que passava e mandou tocar a toda pressa para determinado endereço. O motorista
obedeceu e, meia hora depois, entrava em casa a berrar para a mulher:
– Julieta! Ó Julieta... consegui.
– A mulher veio lá de dentro enxugando as mãos em um avental, a sorrir de felicidade. O marido

colocou o pacote sobre a mesa, num ar triunfal. Ela abriu o pacote e verificou que o marido conseguira
mesmo, depois de tanto esforço e economia, comprar aquilo que eles não viam há tanto tempo naquele
barraco. Ali estava: um quilo de feijão.
PRETA, S. P. Dois amigos e um chato. 25. ed. São Paulo: Moderna, 1986. p. 65‑66.
Comentários
1. Não existe resposta certa ou errada. A expectativa que nós criamos é variável e só é válida quando
não conhecemos o texto. Assim, se já leu um dos títulos, escolha outro para sua previsão.
2. Se você, por acaso, já leu todos os títulos do exercício 2, não fará previsão; você terá certeza sobre
o assunto que cada um deles trata. As atividades de estratégia de previsão somente são válidas
quando o leitor ainda não leu o texto ou está lendo e imagina o que poderá acontecer em seguida.
3. O título não explicita, exigindo do leitor conhecimento prévio com base nas pistas do título. A
maior pista está na expressão “11 de setembro”, que marcou a história estadunidense. Então você
imaginará que o texto pode ser um artigo de opinião, um livro com viés científico, destinado a um
público igualmente conhecedor sobre o evento histórico.
4. A resposta é variada. Você esperava o final apresentado pela tirinha ou esperava um outro
final? Se esperava outro final, sua expectativa ou predição foi frustrada; se esperava tal final, há
necessidade agora de identificar as pistas dadas pelo texto.
21
Unidade I
Por fim, entre os primeiros modelos de leitura, consta o modelo interativo de Rumelhart (apud
SILVEIRA, 2005). Esse modelo é considerado interativo por apresentar interdependência entre os níveis
de processamento da informação durante a leitura.
De acordo com Rumelhart (apud SILVEIRA, 2005, p. 49):
O centro da mensagem mantém uma lista ativa de hipóteses sobre a

natureza da cadeia de inputs. Cada fonte de conhecimento “examina”
constantemente o centro da mensagem à procura de hipóteses relevantes
à sua própria esfera de conhecimentos. Sempre que tais hipóteses entram
no centro da mensagem, a fonte de conhecimento em questão avalia essas
hipóteses à luz do seu próprio conhecimento especializado. Como resultado
dessa análise, as hipóteses podem ser confirmadas ou desconfirmadas e
removidas do centro da mensagem, ou uma nova hipótese é adicionada.
Nessas alturas, a hipótese mais provável é definida como sendo a certa.
De acordo com esse modelo, os processos mais altos – como o sintático e o semântico – influenciam
os processos mais baixos, no caso, o lexical e o ortográfico na compreensão leitora. Todos esses processos
sintetizam padrões de conhecimento, fornecendo inputs simultâneos.
Enfim, os componentes do modelo de Rumelhart (apud SILVEIRA, 2005) são:
• a fonte de informação visual (input gráfico);
• o sintetizador de padrões;
• o conhecimento sintático;
• o conhecimento semântico;
• o conhecimento ortográfico;
• o conhecimento lexical.
22
Conhecimento Conhecimento
sintático semântico
Input Fonte de Dispositivo Interpretação

Sintetizador
informação identificador mais provável
gráfico de padrões
visual de traços
Conhecimento Conhecimento
ortográfico lexical
Figura 1 – Modelo interativo de Rumelhart
Fonte: Silveira (2005, p. 49).
Segundo Giasson (1990, p. 19), “o leitor cria o sentido do texto, servindo‑se simultaneamente dos
seus próprios conhecimentos e da sua interação de leitura”. O modelo interativo trata, então, da relação
texto‑leitor‑contexto.
Quanto ao leitor, há a estrutura cognitiva e estrutura afetiva. A primeira abrange o conhecimento

da língua (fonológico, sintático, semântico e pragmático) e o conhecimento sobre o mundo. A estrutura
afetiva, por sua vez, consiste na atitude geral em relação à leitura e aos interesses por ela. Quanto ao
contexto, envolve o aspecto psicológico – a intenção da leitura, interesse pelo texto, motivação para a
leitura; aspecto social – a leitura oral é menos eficiente que a silenciosa para compreensão, por exemplo,
o aspecto físico – pode ser, por exemplo, ruído externo que atrapalha a leitura.
Esse modelo afasta‑se do modelo linear em que uma informação e depois outra e depois outra são
processadas. O modelo interativo da conta das várias ocorrências simultâneas que ocorrem durante o ato de ler.
1.2 Conexionismo
A leitura é uma atividade bastante complexa, que envolve, de maneira rápida, processos visuais,
fonológicos e semânticos. Essa concepção de leitura é interativa, conforme já apresentado, da qual os
modelos conexionistas fazem parte.
Semântica
Ortografia Fonologia
Figura 2 – Modelo conexionista de leitura que relaciona

informações ortográficas, fonológicas e semânticas
Fonte: Snowling e Hulme (2013, p. 43).
23
Unidade I
Os modelos conexionistas concebem a leitura como processo cognitivo, em que as interações são
cooperativas e competitivas entre as unidades de processamento simples, semelhantes a neurônios.
Geralmente, cada unidade tem um nível de atividade com um valor real, aproximadamente análogo à
taxa de disparo de um neurônio. As interações entre as unidades são regidas por conexões com pesos
diferentes, que codificam o conhecimento de longo prazo do sistema e são aprendidas gradualmente
por meio da experiência. Assim, um grupo de unidade pode codificar a forma escrita (ortografia) de
uma palavra, outro pode codificar a sua forma falada (fonologia) e um terceiro pode codificar o seu
significado (semântica), tal como verificamos na figura 2.
O tempo todo o cérebro humano capta informações e estímulos do meio em que o indivíduo está
inserido e, consciente ou inconscientemente, essas informações se transformam em conhecimentos.
A observação de um acontecimento em consequência de uma ação pode alertar um indivíduo sobre
uma possível decisão futura. No momento em que esse conhecimento for necessário para auxiliar o
indivíduo na tomada de uma decisão, o cérebro poderá buscar a informação na memória. Sons que
alertam a aproximação de pessoas, placas com cores que enviam mensagens, todo o tempo o cérebro
recebe informações sobre a ordem social e cultural em que o indivíduo está inserido e modela seu modo
de pensar de acordo com essas informações, possibilitando que o indivíduo se adapte ao meio em que
vive e possa compreender o seu funcionamento.
A teoria conexionista defende que o processo de aprendizagem ocorre na mente por meio de estímulos
e respostas a estes estímulos. O processamento de informações se organiza de forma semelhante à
interconexão de neurônios no cérebro, operando paralelamente.
Na verdade, o modelo conexionista de leitura baseia‑se na concepção semelhante à de redes neurais

(ou inspiração biológica ou neuralmente plausível). Ou seja, a conexão é realizável fisicamente. O modelo
conexionista se desenvolve com aplicação de algoritmo de aprendizagem de rede neural a um conjunto
de estímulos de treinamento. Assim, os modelos computacionais tornam‑se fundamentais no estudo
científico da leitura.
Nas relações de rede, conforme Snowling e Hulme (2013), uma unidade conexionista padrão integra
informações de outras unidades. Calcula o input da rede, igual à soma linear de ativações com peso
positivo e negativo de unidades emissoras, e define‑se a sua própria ativação segundo uma função não
linear e monotonicamente crescente (sigmoide) desse input da rede.
Observação
Sigmoide é uma função matemática usada, por exemplo, na computação.

O nome “sigmoide” deve‑se ao fato de que seu gráfico é daforma em S.
24
0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-6 -4 -2 0 2 4 6
Figura 3 – Gráfico da função sigmoide
Disponível em: https://bit.ly/3Wcne75. Acesso em: 23 nov. 2022.
Observe a figura a seguir sobre a operação de uma unidade conexionista padrão.
i ai
nj = ∑ a w
Wij i i ij
1
aj =
1 + exp(-nj)
1 aj
0.8
0.6
aj
0.4
0.2
0
-4 -2 -0 4 4
nj
Figura 4 – Operação de uma unidade conexionista padrão (indexada por j), que calcula um input da
rede nj como a soma ponderada de ativações aj de outras unidades (indexadas por i), e depois calcula
a sua própria ativação aj como uma função não linear (sigmoide) de seu input da rede (onde exp(·) é a
função exponencial)
Fonte: Snowling e Hulme (2013, p. 44).
Em algumas redes, as ativações de unidades mudam gradualmente em resposta ao estímulo de

outras unidades, em vez de input da rede de serem recalculadas a partir do zero a cada vez.
A integração linear do input da rede e a função de ativação não linear desempenham papéis
fundamentais no comportamento das redes conexionistas. O fato de que o input da rede para cada
25
Unidade I
unidade é uma soma ponderada simples está no centro da razão por que as redes apresentam
generalização baseada em similaridades para estímulos novos. A função de ativação não linear permite
que unidades individuais – e, assim, a rede como um todo – preservem alguns tipos de similaridades em
sua resposta enquanto ignoram outros.
Saiba mais
O linguista José Marcelino Poersch colabora enormemente para o nosso

entendimento sobre a vertente conexiônista no artigo publicado em 2004.
POERSCH, J. M. Simulações conexionistas: a inteligência artificial

moderna. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v. 4, n. 2, p. 441‑458,
jan./jun. 2004.
Desse modo, a vertente conexionista da leitura significa que a experiência leitora é considerada um
estímulo que pode ser chamada de input ou dados de entrada; o processamento desse estímulo acontece
no cérebro; e, ao final, temos o produto, output ou dados de saída, que são as respostas aos estímulos
iniciais. A seguir, temos um esquema do paradigma conexionista, apresentado por Poersch (2004).
Conexionismo
Cérebro
Unidades de entrada (redes neuronais) Unidades de saída
Unidades intermediárias
Mente?
— Processamento de distribuição em paralelo – PDP
— Há um mecanismo cerebral genético
Aprender é alterar a força das sinapses neuronais
Figura 5 – Paradigma conexionista
Adaptada de: Poersch (2004, p. 446).
O conexionismo difere‑se das seguintes teorias, na síntese desse estudioso brasileiro

(POERSCH, 2004):
• Behaviorismo: também chamada de comportamentalismo, essa teoria coloca o comportamento

como o principal objeto de estudo e desconsidera a existência da mente.
• Mentalismo: a base da linguagem é a mente, ela é uma habilidade inata do indivíduo,

independentemente de se manifestar ou não.
26
Embora concorde com o behaviorismo sobre a importância do comportamento (nesse caso, seriam as
respostas aos estímulos) e com a teoria mentalista sobre a existência da mente, o conexionismo concebe
a mente como um agrupamento de neurônios e sinapses, onde ocorre o processamento de informações.
Axônio
Soma
Axônio
Dendrito Núcleo
Botões terminais
Figura 6 – Esquema de um neurônio
Fonte: Poersch (2004, p. 446).
Como é possível ver na imagem, cada neurônio possui uma massa central e dois tipos de
filamentos responsáveis pela formação das redes: os axônios, transmissores de eletricidade, e dendritos,
receptores de impulsos elétricos. No espaço criado pelo encontro entre um axônio e um dendrito ocorrem
as reações químicas chamadas sinapses. De acordo com Poersch (2004), o conexionismo postula que as
diferentes zonas cerebrais trabalham simultaneamente para produzir cognição, mas de maneira distribuída.
Essa transmissão de impulsos ocorre por meio das sinapses, o que modifica as redes neuronais.
Unidades de entrada Unidades intermediárias Unidades de saída
Fluxo de ativação
Figura 7 – Esquema de uma rede neuronal
Fonte: Poersch (2004, p. 450).
27
Unidade I
O conexionismo aponta a aprendizagem como uma consequência de conexões repetidas da rede

neural e produz mudanças de padrão nessas conexões. Algumas conexões podem se desenvolver mais
que outras, e isso depende da frequência de input.
A cognição, portanto, ocorre com eficácia porque as repetições fortalecem o aprendizado, já que o
conhecimento apreendido fica na memória.
Uma das crenças populares é que a leitura ajuda a produzir texto, porque aumenta o vocabulário,
por exemplo. Os conexionistas são convergentes a essa crença, uma vez que a leitura torna as sinapses
mais fortes, reforçadas e automatizadas, levando o leitor a um grau de aproveitamento cada vez melhor.
Diante desse posicionamento, leia o fragmento do artigo científico que trata do conexionismo a seguir:
[...] os conexionistas afirmam que as funções mentais originam‑se na forma como os neurônios se
interligam e se comunicam no cérebro. A ideia central é de que “o cérebro processa informações usando
redes de neurônios – células nervosas que se comunicam pela transmissão de impulsos elétricos por
filamentos denominados axônios” (SHANKS, 1993, p. 26). Os conexionistas acreditam que determinado
neurônio recebe sinais de entrada de dezenas de milhares de outros neurônios, os quais todos podem
afetá‑lo no nível de sua atividade cerebral e, consequentemente, influenciar os sinais que ele transmite
para outros neurônios. A aprendizagem aqui é entendida como mudança na força das sinapses neuronais.
A maioria das redes neuronais tem capacidade interna para ajustar a força de suas conexões,
bem como ocorre adequação, mesmo que inconsciente, das conexões dentro das redes de neurônios.
As redes neuronais são neurônios ligados por conexões ajustáveis. As sinapses podem variar em
sua força, consequentemente pode‑se alterar o peso das conexões. O sistema nervoso aprende pelo
ajuste das forças em suas sinapses. A força do sinal transmitido por dada conexão depende do peso
naquela conexão.
Então, para o conexionismo, aprender consiste em alterar a força das ligações entre neurônios,
ligações denominadas sinapses. A sinapse consiste num conjunto de elementos: o estímulo de um
neurônio para outro através do axônio, que se dá por impulso elétrico; o encontro desse filamento,
denominado axônio, com outro filamento, chamado dendrito; a instauração de reações químicas
responsáveis pela fixação de determinado traço da informação. A aprendizagem resulta desse jogo
de sinapses. Assim sendo, a repetição, a atenção, a emoção, a consciência são favorecedoras da
aprendizagem, na medida em que provocam reações químicas e marcam mais fortemente as relações
sinápticas. A memória, portanto, está nas sinapses, e não nos núcleos dos neurônios. Assim, o reforço
máximo das sinapses é o automatismo (GUARESI, 2004, p. 4).
a) Faça um levantamento de termos presentes no artigo científico, os quais se tornaram (mais)

familiares devido à leitura do conteúdo do tópico 1.2 deste livro‑texto.
b) Escreva um parágrafo breve, com base no artigo científico e no conteúdo do tópico 1.2 deste
livro‑texto, sobre como nosso cérebro se processa durante a leitura.
28
Comentários
Ao escrever o parágrafo sobre conexionismo, foi mais “fácil” devido às leituras? Você utilizou algum
termo específico da área em apropriação? Espera‑se que as respostas sejam positivas. É importante não
apenas entender uma vertente teórica sobre leitura, mas igualmente saber aplicá‑la no ensino de leitura
com seus (futuros) alunos.
2 CONTRIBUIÇÕES DE MARY KATO E ANGELA KLEIMAN
No Brasil, a década de 1980 serviu para realizar denúncias da crise de leitura no país e,
especificamente, da falta de leitura literária entre os alunos do ensino básico. Vários autores (livros,
artigos científicos, comunicação em congresso etc.) tiveram papel nessa denúncia.
Nesse contexto, duas grandes estudiosas, Mary Kato (1985) e Angela Kleiman (1989), destacam‑se,
estando entre os raros autores a tratar cientificamente a leitura. Elas foram influenciadas pelas
primeiras concepções de leitura, em especial de Goodman, Smith e do modelo interativo. Até a
nossa atualidade, as contribuições dessas linguistas para a área da leitura são consultadas por
pesquisadores e professores.
2.1 Processamento da leitura
Com base nas considerações de Kato (1985) sobre leitura, Kleiman (1993) trata de dois grandes
processos de leitura e a relação que cada processo tem com a fluidez durante a leitura e a memória.
Kleiman exemplifica o processo de leitura a partir de duas palavras. Sugere‑se que você leia em voz
alta e de forma rápida a palavra a seguir:
PLANTAR
Agora, leia em voz alta e rapidamente a palavra seguinte, também em destaque.
CISALHAMENTO
A leitura de cada palavra ocorreu por meio de processos diferentes. A primeira foi lida como se
saltasse da tela para os olhos, em um reconhecimento instantâneo. Esse processo chama‑se global.
A segunda palavra, porém, foi lida mais devagar, sílaba por sílaba, com exceção de “‑mento”, que foi
reconhecida e lida globalmente. Nesse caso, o processo é de análise e síntese.
29
Unidade I
A leitura global é de reconhecimento instantâneo da palavra por esta ser familiar e usada no
cotidiano do leitor. Por conseguinte, quanto mais familiar for a palavra, mais a leitura é fluida.
Quando não ocorre esse reconhecimento, o processo é o de análise e síntese, que pode se dar por
leitura de letra por letra ou sílaba por sílaba na leitura de palavra, ou de palavra por palavra na leitura
de frases. Conforme Kato (1985), o leitor, mesmo aquele proficiente, pode se deparar com palavras
desconhecidas e aplicar esse processo de análise e síntese.
A pessoa em fase de alfabetização, ou ainda com muita dificuldade para ler, tem uma leitura muito
sofrível. Uma palavra simples como plantar pode ser lida assim: “p... pa... pan... plan... plant..., planta...,
plantar”, ou seja, a codificação é letra por letra para formar sílaba. Quando a pessoa chega à última letra,
nem lembra mais das primeiras, uma vez que a memória a curto prazo é ativada e retém poucos itens.
Essa leitura decodificada não leva à compreensão da palavra.
De acordo com Kato (1985), quando lemos, reconhecemos instantaneamente a palavra, pois
ela é lida como um todo. Nesse caso, a palavra é reconhecida em virtude de fazer parte do léxico
visual do leitor.
Ao contrário desse processo, o de análise e síntese é usado para palavra estranha. Na verdade,
“raramente o leitor competente chega a analisar tais palavras (estranhas), pois o contexto normalmente
dá pistas suficientes para seu entendimento” (KATO, 1985, p. 34). Um exemplo de leitura no processo de
análise e síntese é: Meu pai é um mú‑si‑co músico na nato. Ele toca pi piano, vi violão.
Nós lemos por meio de processos de decodificação, em que há a integração do velho (informação
já conhecida por nós) com o novo em leitura. São dois os processamentos: descendente e ascendente.
O processamento descendente consiste na abordagem não linear, no uso dedutivo de informações não
visuais e cuja direção é da macro para a microestrutura e da função para a forma. O processamento
ascendente, por sua vez, consiste no uso linear e indutivo das informações visuais, linguísticas, e sua
abordagem é composicional, isto é, constrói o significado por meio da análise e síntese do significado
das partes.
Esses dois processos descrevem dois tipos de leitor, sendo eles:
• Leitor que privilegia o processamento descendente: esse leitor apreende as ideias gerais do texto,
é fluente e veloz, mas faz excesso de adivinhação, sem as conformar com os dados do texto. O
leitor usa mais seus conhecimentos prévios do que a informação efetivamente dada pelo texto.
• Leitor que privilegia o processo ascendente: leitor que constrói o significado com base nos
dados do texto e faz pouca leitura nas entrelinhas, pois apreende detalhes (ex.: erros ortográficos)
e não tira conclusões apressadas, como o primeiro tipo de leitor. É vagaroso, pouco fluente e tem
dificuldade de sintetizar as ideias do texto.
• Leitor maduro que usa os dois processos: no processo ascendente, esse leitor se apoia na
informação visual; no processo descendente, o estímulo visual aciona os conhecimentos
estruturados e armazenados na memória a longo prazo.
30
O caminho do leitor pode ser, nesse contexto, de analisador a reconstrutor. O leitor analisador segue
processo ascendente de leitura ao analisar o input visual e sintetizar o significado das partes menores
para obtenção do significado do todo. O leitor reconstrutor segue o processo descendente, pois se apoia
em seus conhecimentos prévios e em sua capacidade inferencial. Por fim, o leitor alcança seu papel de
reconstrutor‑analisador ao usar os dois processos, ascendente e descendente.
Trata‑se do processamento cognitivo da leitura. Os aspectos cognitivos são ligados à relação entre
o leitor e o texto, bem como se ligam à compreensão e à memória. Tais aspectos incorporam‑se aos
aspectos sociais e culturais da leitura, pois esta vai desde a percepção das letras até o conhecimento
armazenado na memória.
Esse conhecimento leva o leitor a adotar estratégias adequadas para processar e compreender o
texto, além de levar o mesmo leitor a perceber se não entende o texto.
Kato (1985) baseia‑se em Vygotsky, quando ele aponta para duas fases no desenvolvimento do
conhecimento. Uma fase é a aquisição automática e inconsciente, e outra fase consiste no aumento
gradual no controle consciente e ativo.
Observação
Lev Vygotsky era da área da psicologia e, entre 1924 e 1934, investigou

os processos psicológicos que levam o ser humano a entender o que lê.
Primeiramente, Kleiman (1989) estabelece conhecimento prévio como aquele conhecimento

adquirido que o leitor ativa para a construção da coerência do texto. A estudiosa distingue três
conhecimentos prévios necessários para compreender um texto: linguístico, textual e de mundo.
A leitura requer que conhecimento de uma língua, seja ela portuguesa, russa ou tupi. Você consegue
ler o seguinte trecho?
Hier kannst du einen bereits vorformatierten Eintrag für ein deutschsprachiges

Wort auswählen und bearbeiten. Die vereinfachten Formatvorlagen sind einfacher
zu handhaben und schneller auszufüllen, aber natürlich können sie (später) noch
ergänzt werden. Klicke einfach auf die richtige Wortart.
Caso você conheça a língua em que está escrito o texto, conseguirá identificar o tema. Sem o
conhecimento linguístico, não conseguirá lê‑lo. O conhecimento linguístico, enfim, possibilita a
comunicação e as quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Esse conhecimento, enfim, abrange os
níveis da língua: fonologia, morfologia e sintaxe.
Os textos literários, sejam poemas, mitos, contos e tantos outros textos lúdicos recorrem aos
processos da linguagem que aproveitam e valorizam as sonoridades do sistema fonológico, como a
31
Unidade I
aliteração e a assonância. A aliteração é a repetição dos mesmos sons consonantais, e a assonância é a

repetição de vogais. Por exemplo, temos o poema muito agradável auditivamente, de Cecília Meireles:
Destaque
Colar de Carolina
Com seu colar de coral,

Carolina
corre por entre as colunas
da colina.
O colar de Carolina
colore o colo de cal,
torna corada a menina.
[...].
Fonte: Meireles (2002, p. 7).
Os leitores de textos poéticos reconhecem nestes o trabalho com os fonemas. No caso do poema
“Colar de Carolina”, há a repetição do fonema consonantal /k/, transcrito com a letra c nas palavras:
com, colar, coral, Carolina, corre, colunas, colina, colore, colo, cal, corada, cor, coroas. A esse recurso
damos o nome de aliteração. Há também a repetição dos fonemas vogais /a/, /o/ nas palavras: com,
colar, Carolina, colunas, colina, colore, colo, cal, corada, coroas. Esse recurso é a assonância.
O léxico também faz parte do conhecimento linguístico, uma vez que trata do conjunto de palavras
de um idioma. Quando o leitor desconhece uma palavra, ocorre a dificuldade lexical e, se o sinônimo de
léxico também for desconhecido, ocorre a dificuldade conceitual, de mundo.
As propostas são do linguista Rodolfo Ilari (2003):
1. Entre as palavras dispostas a seguir, há uma relação hierárquica que pode ser intuitivamente
recuperada, mesmo sem grandes conhecimentos de zoologia. Mostre essa relação hierárquica
organizando todas essas palavras por meio de um quadro sinótico:
32
vertebrado cão
mamífero pitbull
felino doberman
gato bovídeo
roedor rena
rato boi
canídeo réptil
raposa cobra
cascavel
2. O campo lexical pode indicar conjunto de palavras que designam as partes de um objeto. Para
os não especialistas, normalmente é difícil enumerar todas as palavras desse campo lexical; em
geral, eles lembram algumas, compreendem algumas outras quando as ouvem e desconhecem as
restantes. Tente lembrar os nomes de todas as peças que compõem uma bicicleta.
5 4
12 1 19
18 13
20
9
10 3
9
21
17 8
14
22
7
2
8
15 6 23 10
11 16 11
Figura 8 – Partes da bicicleta
Fonte: Ilari (2003, p. 44).
12. __________________________
1.___________________________
13. __________________________
2.___________________________
14. __________________________
3. ___________________________
15. __________________________
4. ___________________________
16. __________________________
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17. __________________________
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7. ___________________________
19. __________________________
8. ___________________________
20. __________________________
9. ___________________________
21. __________________________
10. __________________________
22. __________________________
11. __________________________
23. __________________________
33
Unidade I
Comentário
1. Uma das possibilidades do quadro é:
... canídeo – cão – pitbull – doberman – felino – gato...
2. A seguir, os termos referentes às partes da bicicleta. Verifique o que você conhecia e os termos
novos.
5 4
12 1 19
18 13
20
9
10 3
9
21
17 8
14
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7
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8
15 6 23 10
11 16 11
Figura 9 – Partes da bicicleta
Fonte: Ilari (2003, p. 44).
12. selim
1. quadro 13. alavancas de câmbio
2. garfo dianteiro 14. descarrilhador dianteiro
3. movimento de direção 15. descarrilhador traseiro
4. guidão 16. protetor de câmbio
5. suporte de guidão
6. pedivela 17. protetor de raios
18. porca da abraçadeira do selim
7. movimento central 19. alavanca de freio
8. pedais 20. canote do selim
9. freios (dianteiro/traseiro) 21. corrente
10. pneus 22. rodas dentadas
11. aros 23. blocagem rápida da roda
O conhecimento textual consiste em identificar a estrutura do texto lido, se é narrativo, opinativo,

entre outros, bem como o objetivo de cada texto, ou seja, se serve predominantemente para informar,
guiar, levar o leitor a adotar uma ideia etc.
Sobre os gêneros literários, o leitor experiente já sabe o que esperar de um poema (sua estrutura
em verso e estrofe, por exemplo), diferencia conto da crônica pelo tom mais denso do primeiro e pelo
humor da segunda, já deve ter lido pelo menos uma epopeia, verificando que a narrativa é construída,
tradicionalmente, em verso e, assim, domina tantos outros conhecimentos textuais.
34
Por fim, o conhecimento de mundo, que trata de conhecimento fora da língua (extralinguístico),
é todo e qualquer conhecimento que se possa imaginar, desde o cotidiano de uma região brasileira
diferente da do leitor até como preparar um casamento; quais são as regiões brasileiras; o que
significam 0 e 1 na linguagem computacional; o que fazer para viajar para outro país e quem escreveu
Torto arado, por exemplo. Enfim, o conhecimento de mundo envolve todas as áreas: política, religião,
cultura, culinária etc.
Todos os tipos de conhecimento são ativados pelo leitor para dar sentido ao texto. Assim, quanto
mais conhecimento, mais entendimento o leitor tem do texto.
2.2 Estratégias cognitivas e metacognitivas
Ainda na década de 1980, Kleiman lança o livro Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura,
no qual a estudiosa dá continuidade aos estudos de Kato e se aprofunda na noção de estratégias
cognitivas e metacognitivas.
A leitura envolve um conjunto de habilidades, as quais implicam estratégias. As estratégias

cognitivas em leitura são princípios que regem o comportamento automático e inconsciente do leitor.
Na verdade, a maior parte das nossas leituras é entendida de maneira automática. Por quê? Porque o
texto não traz dificuldade, seja linguístico, seja o texto em si, seja nosso conhecimento prévio. A obra
de Kleiman é fundamental, pois a autora explana as estratégias cognitivas. A partir do fim do século 20,
muitas obras trabalharam as estratégias de leitura, mas focando as metacognitivas.
As estratégias cognitivas da leitura consistem no comportamento automático e inconsciente do

leitor para o processamento do texto. Essas estratégias são regidas por determinados princípios.
O princípio de parcimônia ou de economia é aquele em que o leitor tende a reduzir ao mínimo o

número de personagem, objetos, processos, eventos à medida que lê. Esse princípio tem relação com a
memória de curto prazo.
Lembrete
A memória a curto prazo tem a capacidade de reter até sete itens.
O princípio de parcimônia ou de economia tem duas regras:
• Regras de recorrência: serve para explicar a expectativa de que o cenário textual apresente
número limitado de objetos, eventos, personagens, marcado, por conseguinte, pela repetição,
substituição, entre outros fatores.
• Regras de continuidade temática: determina a expectativa da manutenção do tema no decorrer

do texto, mas, se o tema for mudado para um novo, eles devem estar relacionados.
35
Unidade I
O princípio da canonicidade, por sua vez, se relaciona com a expectativa do leitor em relação à
ordem natural do mundo, a qual é refletida na língua, governando as estratégias cognitivas sintática e
semântica. Assim, o leitor espera que o texto apresenta primeiro a causa e depois o efeito; a ação antes
do resultado. As regras desse princípio são:
• Regras de linearidade (ou máxima de antecedência): o leitor espera que a exposição dos
elementos formais no texto seja linear, refletindo essa ordem natural.
• Regras de distância mínima: funciona em nível sintático. Quando há mais de um antecedente,

o pronome ou dêitico se referem ao mais próximo.
O princípio da coerência consiste na escolha do leitor por uma interpretação que torne o texto
coerente. Sua regra é que a coerência pode ser local (os laços coesivos) e temática, cuja construção é de
um sentido único para uma sequência de elementos.
Por fim, o princípio da relevância consiste na escolha de informação mais relevante ao

desenvolvimento do tema.
Quando o texto não se conforma às expectativas do leitor, ou seja, rompe com os princípios e as
regras acentuadas, há necessidade de desautomatização da leitura para compreender o texto, que se
torna, então, mais difícil. O leitor recorre, portanto, às estratégias metacognitivas.
As estratégias metacognitivas em leitura são princípios que regulam a desautomatização consciente

das estratégias cognitivas. Deve‑se estabelecer objetivos para leitura, favorecendo uma leitura mais
eficiente. Por exemplo, resumir para publicar no jornal da escola. Como esclarece Kleiman (1989, p. 35),
“a leitura que não surge de uma ne cessidade para chegar a um propósito não é propriamente leitura
[...], estamos apenas exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com significado e é sentido”.
O estabelecimento de objetivos contribui para a formulação de hipóteses, expectativas, que o leitor

engajado vai criando durante a leitura. Criar hipóteses ativa conhecimentos prévios sobre os elementos
visíveis do texto: título, data etc. Iniciar a leitura com uma indagação é vantajoso e pode ajudar na
compreensão textual.
A seletividade faz parte do estabelecimento do objetivo da leitura, pois o objetivo leva o leitor a
lembrar e compreender as informações importantes.
Além disso, precisamos ressaltar que o tipo de texto, muitas vezes, determina o objetivo de leitura.
A seguir, apresentamos uma série de textos que mantêm ou rompem as expectativas do leitor.
36
Texto 1 – Palavra explicada no próprio texto
Bye‑bye bonecas e carrinhos
Existe uma fase na vida chamada puberdade. Todos, meninos e meninas,

passam por ela entre os 9 e 12 anos.
A puberdade representa a passagem da infância para a adolescência. Ou

seja, quem chega a essa etapa vai deixando de ser criança, mas ainda não é
adolescente. A criança torna‑se um pré‑adolescente.
Nessa fase o corpo começa a ganhar novas características: pelos nascem

nas axilas e perto dos órgãos sexuais, as mamas das meninas começam a
aparecer, e o pênis dos meninos vai ficando maior.
Algumas meninas passam a usar sutiã e outras até menstruam.
Entre os meninos, é comum surgir o interesse por revistas que trazem fotos
de mulheres nuas, como a Playboy.
Com as transformações da puberdade, é comum surgirem dúvidas e

curiosidades frente (CAVALCANTI apud SOARES, 1998).
O texto faz parte da extinta Folhinha, do jornal Folha de S.Paulo. O leitor era basicamente criança
e adolescente. Talvez por causa de seu público, o texto não traga dificuldade na leitura, pois a palavra
“puberdade” é explicada no próprio texto. No caso de o leitor desconhecer a palavra, seria obrigado a
parar a leitura e criar uma estratégia para entender o texto. O leitor poderia, por exemplo, consultar
um dicionário.
Texto 2 – Termos explicados no próprio texto:
Redigir e escrever
O ensino de redação precisa pautar‑se em uma proposta

teórico‑metodológica que considere o processo da escrita, descartando
aquelas que trabalham tão somente sobre o texto acabado, ou seja, o texto
produto. É preciso romper com a ideia de dom e tornar evidente que, pelo
contrário, a produção de texto é decorrente de um trabalho extenso e árduo.
Nesse sentido, distingue‑se escrever de redigir. Escrever significa produzir

sem a preocupação com o resultado final, satisfazendo‑se com as
primeiras ideias, para, depois, organizá‑las. Redigir, por sua vez, significa
pensar, refletir, buscar várias opções, tomar decisões, procurar aprimorar o
que se escreveu, objetivando, antes de qualquer coisa, tornar a mensagem
37
Unidade I
compreensível para o leitor. Redigir, enfim, exige clareza, precisão,

escrevendo‑se apenas o que é necessário, para que o leitor goste e aceite
aquilo que foi escrito.
É possível ensinar a redigir, uma vez que é possível dividir o processo da

produção em atividades básicas e utilizar, para cada uma delas, estratégias e
procedimentos específicos (MATOS, 1984).
O texto é de um especialista na nossa área e distingue dois termos, escrever e redigir. Tais termos
não são sinônimos, e, por isso, um não pode substituir o outro; afinal, cada termo corresponde a uma
perspectiva sobre produção textual. No entanto, o leitor não tem dificuldade em entender cada termo
nem precisa procurar em um dicionário (nem deve, na verdade) seus significados. O autor desenvolve o
texto justamente na definição de cada palavra.
Texto 3 – Sequência sintática linear (ordem direta)
Entre 2016 e 2020, 35 mil crianças e adolescentes de até 19 anos foram

mortos de forma violenta no Brasil – uma média de 7 mil por ano. [...]
A vida dos adolescentes vitimados pela violência letal é marcada por uma
série de violações de direitos. Em 2017, um estudo produzido pelo Unicef e
seus parceiros analisou a trajetória de adolescentes mortos em sete cidades
do Ceará. Na capital, Fortaleza, 44% das mortes aconteceram em 17 dos
119 bairros da cidade. Metade das vítimas morreu a cerca de 500 metros
de casa e 70% estavam fora da escola havia, pelo menos, seis meses
(UNICEF, s.d.).
A estrutura das orações da notícia segue o processamento linear, com a ordem direta: sujeito (S),
verbo (V) e complemento (C). Vejamos:
• 35 mil crianças e adolescentes de até 19 anos (S) foram mortos (V) de forma violenta no Brasil (C).
• A vida dos adolescentes vitimados pela violência letal (S) é marcada (V) por uma série de violações
de direitos (C).
• Metade das vítimas (S) morreu (V) a cerca de 500 metros de casa (C).
O princípio da canonicidade reflete‑se nas orações – S V C – e colabora para o entendimento do

texto, na fluidez e na manutenção das estratégias inconscientes e automatizadas do leitor.
38
Texto 4 – Número reduzido de personagem e caracterização explícita
Ao sair do banheiro às noves horas da manhã, o senador Belizário Bezerra

examinou‑se no grande espelho do banheiro da suíte no último andar do
Copacabana. Aprovou com um sorriso a imagem que o cristal bisotado
lhe devolvia: apesar dos cinquenta anos, a ginástica sueca praticada
diariamente deixava‑o com aparência de quarenta. Não fosse o sotaque
carregado e o indefectível terno branco de linho S‑120, passaria por um
legítimo latin lover do cinema americano. Bem merecido o apelido de
Rodolfo Valentino da Zona da Mata.
Vestiu um dos quarenta ternos brancos do guarda‑roupa e saiu do hotel no

seu Hispano‑Suiza conversível pela avenida Atlântica, assobiando um frevo
do último Carnaval de Olinda (SOARES, 2005, p. 4.)
Esse trecho é o início da obra literária do famoso Jô Soares e apresenta a personagem que se
compara com Rodolfo Valentino. O trecho segue o princípio da parcimônia ou economia ao se restringir
à descrição de um único personagem. Dessa forma, não causa dificuldade no leitor e o mantém na
estratégia cognitiva, inconsciente e automatizada.
Texto 5 – Caracterização implícita da personagem
Pela mesma esquina da praça de Yanahuanca por onde, correndo os tempos,

surgiria a Guarda de Assalto para fundar o segundo cemitério de Chinche,
um úmido entardecer de setembro soltou um terno preto. O terno, de seis
botões, ostentava um colete atravessado pela corrente de ouro de um
Longines autêntico. Como em todos os entardeceres dos últimos trinta
anos, o terno desceu a praça para dar início aos sessenta minutos do seu
imperturbável passeio.
Nesse crepúsculo friorento, por volta das sete, o terno preto parou,
consultou o Longines e entrou num sobradão de três andares. Quando o pé
esquerdo estava no ar e o direito pisava no segundo dos três degraus que
ligam a praça à escadinha de entrada, uma moeda de bronze escorregou
do bolso esquerdo das calças, rolou tilintando e foi parar no primeiro
degrau. Dom Héron de los Rios, o alcaide, que havia instantes esperava para
desbarretar‑se respeitosamente gritou: – Dom Paco, o senhor deixou cair
um sol! (SCORZA, 1973, p. 5.)
Esse também é o início de um texto literário. Trata‑se do romance do peruano Manuel Scorza, cujo
narrador descreve implicitamente a personagem, caracterizando‑a pela metonímia “terno preto” e seu
percurso pela praça. O trecho quebra o princípio da relevância na caracterização implícita e leva o leitor
a sair de seu automatismo para acompanhar as informações da personagem, cujo nome e título (“Dom”)
somente são esclarecidos no final.
39
Unidade I
Texto 6 – Sequência sintática indireta
Lira LXII
Torno a ver‑vos, ó montes; o destino

Aqui me torna a pôr nestes oiteiros;
Onde um tempo os gabões deixei grosseiros
Pelo traje da Côrte rico, e fino.
Aqui estou entre Almendro, entre Corino,

Os meus fiéis, meus doces companheiros,
Vendo correr os míseros vaqueiros
Atrás de seu cansado desatino.
Se o bem desta choupana pode tanto,

Que chega a ter mais preço, e mais valia,
Que da cidade o lisonjeiro encanto;
Aqui descanse a louca fantasia;

E o que té agora se tornava em pranto,
Se converta em afetos de alegria (COSTA, 2013, p. 111).
O poema do notório Cláudio Manuel da Costa segue a estrutura rígida do soneto, que se constitui
de duas estrofes com quatro versos (quarteto) e duas estrofes com três versos (terceto) e de rima formal
(no caso: ABBA, ABBA, CDC, DCD). Para atingir essa rigidez, a sequência sintática é adaptada e rompe
com a sequência direta SVC. É justamente essa ruptura oracional que causa dificuldade no leitor, que
sai de seu automatismo e precisa buscar estratégias metacognitivas, conscientes, para compreender o
texto. Por exemplo:
Onde um tempo os gabões deixei grosseiros;

Pelo traje da Côrte rico, e fino.
Na ordem direta, temos:
(eu) (S) deixei (V) os gabões grosseiros pelo traje rico e fino da Côrte (C).
As dificuldades na leitura são advindas de um dos três conhecimentos: de língua, de texto e

de mundo. Quando o texto rompe um desses conhecimentos, tira o leitor da leitura automática
e inconsciente, ou seja, das estratégias cognitivas. Como professor (ou futuro professor), é preciso
ficar atento ao indicar a leitura de determinado texto, principalmente se for literário. O professor
precisa conhecer as teorias e os processos de leitura, verificar em que ponto o texto rompe uma das
estratégias cognitivas e trabalhar o ensino de leitura, pois as estratégias metacognitivas podem e
devem ser ensinadas em sala de aula.
40
A seguir, indicamos exemplos de textos que nos tiram, leitores, de nosso eixo. As obras literárias Cem
anos de solidão, de Gabriel Garcia Márquez, e Sonho de uma noite de verão, de William Shakespeare,
podem causar dificuldade na leitura devido ao número de personagens e de eventos. No primeiro
caso, a história se desenvolve em torno de uma família que passa de geração a geração durante cem
anos. São muitos fatos, muitos personagens com nomes repetidos (o nome do avô, que passa para o
filho, um dos netos e assim por diante). Uma estratégia consciente do leitor pode ser, por exemplo,
a criação de uma árvore genealógica, que é construída na medida em que lê. Essa estratégia foi
assumida pela própria editora brasileira nas últimas edições da obra, que passou a ter um anexo da
árvore. A obra de Shakespeare também pode causar dificuldade devido ao número grande de fatos
ocorridos em apenas uma noite de verão.
As estratégias metacognitivas assumidas pelo leitor para resolver seu problema podem ser muitas
e variadas. Assim, quanto mais conhecimento de texto (tipos, gêneros, linguagem etc.) o leitor tiver,
mais proficiente e autônomo será para suas atitudes conscientes e desautomatizadas.
Leia a letra de música a seguir, lançada em 2017 por Mc Maomé.
Poesia democrática
Poesia democrática, na prática forma enfática

Tática didática, exata igual a matemática
Hoje eu entendo, porque eu aprendi a contar
Sempre quando eu divido, eu multiplico pra somar
Um mais um é igual a dois, isso nunca vai mudar

E a raiz do meu quadrado, ninguém pode calcular
Treze vezes 22, 48 horas no ar
Dezesseis linhas de rima vai formando um quadrangular
Dois na ponta, 3 no meio um atacante titular

Político, banqueiro, laranja pra articular
Quarenta ladrões na gangue do bandido ali babá
Quarenta milhões na conta de quem mata pra roubar
Ponto trinta pra atirar, trinta trinta pra escutar

Quatro e vinte no ponteiro é um palito pra incinerar
Uma vida pra viver, sete mares pra surfar
Cento e vinte bpms num mundo particular
Eu vou mostrar pro mundo todo o meu valor

Provar que eu também sou merecedor
E que unidos nos podemos mais
Podemos mais, muito mais
41
Unidade I

Podemos mais, muito mais
Mãos a obra a vida cobra com dispô de sobra

Eliminando cada cobra rima se desdobra
A dama quando alopra blefa e a pedra alheia assopra
Os mano desenrola se brota os homem da frota
[...]
Eu quero é ter sossego e também ter um quilo do bom

Cereja no martini e na matina um fino som
Do pagodinho de Zeca ao Tropkillaz de Zegon
Sabotage, Notorious, BIG, tim e tom
[...]

Podemos mais, muito mais, muito muito mais
Disponível em: https://cutt.ly/2M7TMxj. Acesso em: 23 nov. 2022.
O texto traz alguma(s) dificuldade(s) para você? Se sim, indique se a dificuldade está relacionada ao
conhecimento de mundo, de língua e/ou de texto. Enfim, a leitura foi mais baseada nas estratégias cognitivas
ou metacognitivas?
Comentários
Por exemplo, foi possível perceber a referência intertextual à obra Mil e uma noites, no trecho
“Quarenta ladrões na gangue do bandido ali babá”? O conto Ali Babá e os quarenta ladrões é uma das
histórias narradas por Sherazade.
Você fez uma leitura consciente e admirada esteticamente ao ler trechos em que há todo um jogo
sonoro (aliteração e assonância)?
Se você percebeu a intertextualidade e a aliteração, sua leitura teve bons momentos de estratégia
metacognitiva.
42
3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Se os anos 1980 serviram de denúncia da crise da leitura, a partir da década seguinte, procuramos
encontrar solução. Essa busca levou, tanto no contexto acadêmico (de pesquisa) quanto no contexto
escolar, a trabalhar estratégias de leitura.
As estratégias foram apresentadas por Goodman, como já dito aqui, detalhadas por Kato e Kleiman,
mas elas se tornaram o foco de pesquisa e ensino posteriormente. Desenvolveram‑se muitos trabalhos
sobre estratégias.
Cada vez mais, linguistas e professores perceberam a importância de trabalhar as estratégias;

mais, verificaram que é possível ensiná‑las e tornar os alunos mais proficientes. Entre as obras sobre o
assunto, com certeza quem ficou mais conhecida e teve sua obra usada em diversos países foi a linguista
espanhola Isabel Solé.
3.1 Estratégias de leitura: Isabel Solé
As estratégias propostas por Isabel Solé (1998) tornaram‑se fenômeno. No Brasil, por exemplo,
entre as obras consultadas por professores e pesquisadores sobre leitura, destaca‑se a obra de Solé nos
últimos anos.
Solé (1998, p. 17) parte de determinadas premissas sobre leitura:
1. Poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de diversos

tipos com diferentes intenções e objetivos contribui de forma
decisiva para a autonomia das pessoas, na medida em que a leitura
é um instrumento necessário para que nos manejemos com certas
garantias em uma sociedade letrada.
2. Na leitura, o leitor é um sujeito ativo que processa o texto e lhe

proporciona seus conhecimentos, experiências e esquemas prévios.
Parto da ideia de que o leitor especialista atribui sentido e significado
ao texto e rejeito o pressuposto de que o recita (exceto no caso em
que a atividade da leitura corresponde a este objetivo: por exemplo,
na declamação poética).
3. A aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para

compreender os textos requer uma intervenção explicitamente
dirigida a essa aquisição. O aprendiz leitor – e poderíamos chamá‑lo
apenas de aprendiz – precisa da informação, do apoio, do incentivo
e dos desafios proporcionados pelo professor ou pelo especialista
na matéria em questão. Desta forma, o leitor incipiente pode ir
dominando progressivamente aspectos da tarefa de leitura que, em
princípio, são inacessíveis para ele.
43
Unidade I
Esta forma de conceber a aprendizagem da leitura distancia‑me

tanto das tendências que postulam uma aquisição espontânea ou
individual, quanto das que apostam em um método único, fechado,
que pode ser aplicado a qualquer caso, contexto ou aluno.
4. Nas sociedades ocidentais, a aprendizagem da leitura é encomendada

à instrução formal e institucionalizada oferecida pela escola. A este
fato, sensato e razoável, vinculam‑se, porém, outros aspectos que
considero menos dotados de sentido comum.
Por um lado, o ensino da leitura costuma ser considerado próprio

de um ciclo da escolaridade; em nosso atual sistema educativo,
o ciclo inicial. Nesta obra defenderei que o trabalho de leitura
deve ser estendido ao longo de toda a escolaridade, pois existem
motivos para isso.
Por outro lado, existe um hiato considerável entre o que se ensina

na escola sobre a leitura e as necessidades que devem ser satisfeitas
mediante ela, inclusive na própria escola: ler para aprender. Do meu
ponto de vista, os recursos do ensino devem fazer dos alunos bons
leitores, que sintam prazer e gosto pela leitura e, se possível, que
se apaixonem por ela. Esses leitores aprenderão lendo, enquanto
desfrutam sua tarefa.
5. Em estreita ligação com o ponto 4, parece‑me que o ensino da

leitura não é questão de um curso ou de um professor, mas questão
de escola, de projeto curricular e de todas as matérias (existe
alguma em que não seja necessário ler?). Para a aprendizagem deste
conteúdo, a coerência, continuidade e progressão da intervenção
ao longo da escolaridade são condições necessárias, embora não
suficientes. Entretanto, as características ressaltadas seriam pouco
úteis se os professores não soubessem transmitir esse gosto pela
leitura antes mencionado.
6. Por último, insistirei na ideia de que ensinar e aprender a ler são

tarefas complexas, mas gostaria de acrescentar um ponto essencial:
também são enormemente gratificantes, tanto pela funcionalidade
do conteúdo como pelo papel de protagonista e o envolvimento
que exige dos responsáveis, professores e alunos para que ocorra a
aquisição dessa aprendizagem.
O leitor utiliza estratégias de leitura, tanto conscientes como inconscientes, para compreender e
interpretar o texto e resolver dificuldades que podem ser encontradas durante a leitura. Podem ajudar
o leitor a assumir uma posição ativa no processo, situando‑o em suas leituras. Nessa perspectiva,
44
Solé (1998, p. 22) afirma que “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; e neste
processo tenta‑se satisfazer os objetivos que guiam sua leitura”.
Há estratégias que facilitam a compreensão do texto e que podem ocorrer durante três etapas
da leitura:
• antes, ao antecipar ideias e informações sobre texto situando‑se na leitura;
• durante, ao interpretar texto para compreendê‑lo;
• depois, ao unificar os processos anteriores.
Solé (1998, p. 69‑70) define as estratégias como “procedimentos de caráter elevado, que envolvem
a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para
atingi‑los, assim como sua avaliação e possível mudança”.
Lembrete
As estratégias de leitura – predição, seleção, inferência, confirmação e

correção – são do modelo de Goodman. Solé adota‑as e complementa com
outras possibilidades de estratégia.
A autora, ao conceituar as estratégias de leitura, já nos informa que se trata de práticas a serem
ensinadas, ou seja, não são de estratégias inconscientes, mas de uma prática consciente ensinada ao
leitor. Isso se relaciona com o conceito de metacognição que, de acordo com Solé (1998, p. 69), é “a
capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre sua atuação, de planejá‑la, permitindo
ao leitor controlar e regular a atuação da inteligência”.
Essa perspectiva que considera a metacognição eixo de desenvolvimento para a leitura permite
ampliar no aluno a “capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar
soluções” (SOLÉ, 1998, p. 70).
A principal estratégia antes da leitura refere‑se aos objetivos estabelecidos para a leitura, porque
contribui para o interesse da leitura, por exemplo, de determinado material. Nesse sentido, se o leitor
já tiver conhecimento prévio sobre o tipo de texto e/ou a temática, haverá mais motivação para a
leitura. A motivação, por sua vez, se relaciona também aos laços afetivos que os alunos têm com a
língua escrita, ou seja, com as preferências do leitor, sua versatilidade com diferentes tipos de texto
e temática etc.
Os objetivos para a leitura consistem em: obter uma informação precisa, seguir instruções, aprender,
revisar um escrito próprio, ler por prazer, comunicar um texto a um auditório, praticar a leitura em voz
alta, verificar o que se compreendeu e ativar o conhecimento prévio (o que eu sei sobre esse texto?).
45
Unidade I
Para a autora, estabelecer o objetivo da leitura é essencial. O professor precisa explicar sobre o que
será lido, indicando sua temática para que os alunos possam relacioná‑la à experiência prévia. Pode
também esclarecer o tipo de texto, sua estrutura, entre outras informações consideradas pertinentes
pelo professor ou pelo contexto em que a leitura ocorrerá.
Outra estratégia fundamental, que ocorre antes e durante a leitura, é estabelecer previsões sobre o
texto. Quanto às previsões antes da leitura, elas podem se basear no título, cabeçalho, capa, ilustrações
etc., dependendo das próprias experiências e conhecimentos do leitor.
Essa linguista trouxe inovações ao tratar de estratégias de leitura, não porque foi inédita (estudiosos
anteriores já indicaram as estratégias de leitura), mas pela relação mais estreita com o ensino. Leia a
seguir entrevista esclarecedora sobre seu papel para o mundo dos estudos sobre leitura.
Uma outra estratégia antes da leitura é a promoção de perguntas dos alunos sobre o texto. Perguntar
leva o aluno a usar o seu conhecimento prévio sobre o tema, bem como a se conscientizar sobre o que
(ou não) sabe do assunto.
Em síntese, as estratégias antes da leitura têm a finalidade de:
– Suscitar a necessidade de ler, ajudando‑o a descobrir as diversas

utilidades da leitura em situações que promovam sua aprendizagem
significativa. Proporcionar‑lhe os recursos necessários para que possa
enfrentar com segurança, confiança e interesse a atividade de leitura.
– Transformá‑lo em todos os momentos em leitor ativo, isto é, em

alguém que sabe por que lê e que assume sua responsabilidade
ante a leitura (depois veremos que também durante e depois dela),
aportando seus conhecimentos e experiências, suas expectativas e
questionamentos (SOLÉ, 1998, p. 114).
Durante a leitura, os processos abrangem a compreensão do texto. Em outras palavras, o leitor é

consciente dessa compreensão ou não. Uma das estratégias viáveis para medir a compreensão é a leitura
compartilhada. Além de ser mais dinâmica, torna‑se uma ferramenta de monitoração.
Entre as estratégias responsáveis pela compreensão durante a leitura, constam: formulação das
previsões sobre o texto a ser lido, formulação de perguntas sobre o que foi lido, esclarecimento de
possíveis dúvidas sobre o texto e resumo das ideias do texto.
Ocorre também, durante a leitura, reformulação de hipótese (previsão) sobre o que acontecerá a
seguir no texto.
Por fim, Solé (p. 137) aponta para estratégias depois da leitura. São elas:
1. Os leitores jovens, assim como os adultos, tendem a recordar a

informação importante.
46
2. Os leitores jovens, mesmo quando podem reconhecer ou identificar o

importante, têm dificuldades para explicar as causas de sua atribuição.
3. Os leitores jovens não percebem da mesma maneira os sinais de

relevância textual utilizados pelos autores; além disso, possuem um
menor conhecimento do mundo e experiência social, que contribuem
para complicar a tarefa de julgar a importância da informação.
4. Um dos aspectos em que bons e maus leitores diferenciam‑se de

forma clara é precisamente na habilidade de identificar e utilizar a
informação importante.
5. As diferenças entre bons e maus leitores adultos e jovens variam

conforme o texto e a atividade em que se envolvem durante e
depois da leitura.
Solé (1998) segue Colomer e Camps sobre a leitura, o leitor e as estratégias. Primeiramente, é
importante considerar a atitude emocional com que o leitor enfrenta o texto, seu interesse, disposição,
o grau de segurança para abordar a leitura. Cabe ao professor observar esses pontos durante uma
atividade de leitura.
Há necessidade também de verificar se o objetivo proposto se ajusta à leitura realizada. O professor

precisa prestar atenção à forma como o aluno realiza a leitura. Nesse aspecto, dá para verificar se
o aluno sabe se situar no texto e buscar certas informações. Essa capacidade incentiva o aluno à
autoavaliação, ter o controle sobre o ato de ler (e sua compreensão) e a se responsabilizar pelo seu
próprio processo de ensino.
O texto a seguir é uma entrevista dada por Isabel Solé. O objetivo da leitura é: fazer um levantamento
das informações centrais sobre leitura.
Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias
Para a especialista, o professor ajuda a formar leitores competentes ao apresentar, discutir e

exercitar as principais ações para a interpretação
Pesquisas sobre como o leitor interage com o texto circulam no ambiente das universidades desde
a década de 1970. Coube à espanhola Isabel Solé, professora do departamento de Psicologia Evolutiva
e da Educação na Universidade de Barcelona, na Espanha, trazer a discussão para as salas de aula.
Publicado originalmente em 1992, seu livro Estratégias de leitura esmiúça o papel do professor na
formação de leitores competentes (leia a resenha do livro). “O ensino das estratégias de leitura ajuda o
estudante a aplicar seu conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto e a identificar
47
Unidade I
e esclarecer o que não entende”, explica. De sua casa, em Barcelona, Isabel apontou caminhos para a
atuação prática.
Qual a maior contribuição do livro Estratégias de leitura para a aprendizagem em sala de aula?
Isabel Solé: Eu diria que o maior mérito foi colocar ao alcance dos professores de Educação Básica
uma forma de pensar e entender a leitura que já era bastante conhecida no âmbito acadêmico, mas
ainda não tinha muito impacto na prática educativa. Afinal, são os docentes que de fato contribuem
para a melhoria da aprendizagem da leitura.
O que a escola ensina sobre a leitura e o que deveria ensinar?
Isabel: Basicamente, a escola ensina a ler e não propõe tarefas para que os alunos pratiquem essa
competência. Ainda não se acredita completamente na ideia de que isso deve ser feito não apenas
no início da escolarização, mas num processo contínuo, para que eles deem conta dos textos
imprescindíveis para realizar as novas exigências que vão surgindo ao longo do tempo. Considera‑se
que a leitura é uma habilidade que, uma vez adquirida pelos alunos, pode ser aplicada sem problemas a
múltiplos textos. Muitas pesquisas, porém, mostram que isso não é verdade.
Hoje em dia, o que significa ler com competência?
Isabel: Quando o objetivo é aprender, isso significa, em primeiro lugar, ler para poder se guiar
num mundo em que há tanta informação que às vezes não sabemos nem por onde começar. Em
segundo lugar, significa não ficar apenas no que dizem os textos, mas incorporar o que eles trazem
para transformar nosso próprio conhecimento. Pode‑se ler de forma superficial, mas também pode‑se
interrogar o texto, deixar que ele proponha novas dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar
de outro modo.
[...]
Como é possível motivar os alunos para a leitura?
Isabel: Uma boa forma de um docente fomentar a leitura é mostrar o gosto por ela – quer dizer,
comentar sobre os livros preferidos, recomendar títulos, levar um exemplar para si mesmo quando
as crianças forem à biblioteca. Os estudantes devem encontrar bons modelos de leitor na escola,
especialmente aqueles que não possuem isso em casa.
E como despertar o interesse para a leitura para aprender?
Isabel: O fundamental é que os alunos compreendam que, se estão envolvidos em um projeto de

construção de conhecimento ou de busca e elaboração de informações, é para cobrir uma necessidade
de saber. Muitas vezes, o problema é que que eles não sabem bem o que estão fazendo. Nesse caso, é
natural que o grau de participação seja o mínimo necessário para cumprir a tarefa. Quando os objetivos
de leitura são claros, é mais fácil estar disposto a consultar textos ou a procurar algo numa enciclopédia.
48
De que forma as estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura podem auxiliar a compreensão?
Isabel: Elas ajudam o estudante a utilizar o conhecimento prévio, a realizar inferências para
interpretar o texto, a identificar as coisas que não entende e esclarecê‑las para que possa retrabalhar a
informação encontrada por meio de sublinhados e anotações ou num pequeno resumo, por exemplo.
Se pudesse modificar algum ponto em seu livro, qual seria?
Isabel: Eu insistiria muito mais na conexão profunda que existe entre leitura e escrita quando
o objetivo é aprender. Essa tarefa híbrida entre a leitura e a elaboração do que se lê por meio de
resumos, sínteses e notas tem um impacto muito importante na aprendizagem. Algo que tenho visto
nas investigações mais recentes do grupo de pesquisa de que faço parte é que muitos alunos, quando
têm de fazer um resumo depois de ler, cumprem a tarefa sem voltar ao texto original para ver se o que se
destacou é fiel ao que se leu. Creio que é preciso romper com a sequência “primeiro ler depois escrever”.
Em vez disso, é melhor pensar que se faz uma leitura já com o propósito de escrever, num processo que
envolve a revisão do escrito.
Fonte: Ratier (2018).
Comentários
É sempre fundamental ter objetivo da leitura, pois direcionamos o sentido do texto, selecionamos
informações que são importantes para o objetivo etc. No caso, encontramos informações já conhecidas,
mas também novas (ou pelo menos, não mencionadas neste subcapítulo do livro‑texto).
3.2 Estratégias conexionistas
Com base no modelo conexionista, Souza et al. (2010) sugerem estratégias de leitura. Para os
autores, a compreensão, quando se trata da leitura, vai muito além de decifrar símbolos linguísticos para
formação de palavras, frases e textos e depende da interação do leitor com o texto, das suas experiências
e conhecimento de mundo e das estratégias utilizadas para efetivação desse processo.
Uma vez pensado como resultado natural da decodificação associada à

linguagem oral, compreensão é vista como um processo mais complexo
porque envolve conhecimento, experiência, pensamento e ensino (HARVEY;
GUDVIS apud SOUZA et al., 2010, p. 54).
As estratégias de leitura têm como objetivo expandir o conhecimento do aluno, facilitando o acesso
ao seu conhecimento prévio, suas experiências e a interação texto/leitor.
As conexões são o acesso ao conhecimento prévio, é ler e fazer uso das vivências pessoais e
coletivas para construção de significados, tornando‑se fácil atribuir novas formas de pensar a leitura.
Nesse sentido,
49
Unidade I
leitores criam códigos muito simples para descrever seus pensamentos. Por
exemplo, quando uma criança lê uma parte de um texto se lembra de algo
que aconteceu com ela, de experiências vividas, ela para, pensa em voz alta
e codifica o texto com a seguinte frase: “me faz lembrar...” Nesse momento,
uma vez motivada, ela escreve algumas palavras no bloco de notas que
explica o exercício mental, pensamento ou sentimento vivenciado (SOUZA
et al., 2010, p. 68).
Existem três tipos de conexões: texto para texto, quando o leitor faz relação com outros textos
do mesmo ou de gêneros diferentes; texto para o leitor, quando na leitura o leitor estabelece
relações com acontecimentos de sua própria vida; texto‑mundo, quando o leitor faz a relação do
texto lido a acontecimentos globais.
Nessa conexão, a inferência é um fator essencial a ser levado em conta. A inferência em um texto é o
que não está explícito, tudo que se encontra nas entrelinhas e depende tanto de adivinhações baseadas
em pistas que o próprio texto contêm, quanto em conhecimentos prévios do leitor.
Inferir é, portanto, fazer nossas descobertas do texto sem comentário do autor. A inferência acontece
quando o leitor utiliza conhecimentos que já tinha associados às dicas que o autor dá ao longo do
texto, podendo assim encontrar o tema e a intenção do autor.
A visualização é outra estratégia importante durante a leitura, pois, na medida em que

entendemos o texto, temos condição de visualizar mentalmente imagens, sons e ideias. A mente a
utiliza para auxiliar na compreensão de algo que se está lendo e atribuir significado.
Owocki (SOUZA et al., 2010) através de suas pesquisas concluiu que a visualização conecta o
leitor ao texto e é capaz de deixar impressões permanentes sobre a história, assim como é capaz de
trazer recordações e melhorar o rendimento em avaliações.
Podemos exemplificar a visualização de três maneiras: visualização com livros e imagens, em

que o leitor associa as ilustrações com imagens criadas em sua mente para atribuir significado;
criação de imagens mentais relacionadas com situações encontradas no texto para melhor
compreendê‑las; visualização de livros e filmes, em que o leitor compara a imagem do filme com a
imagem ausente no livro intensificando sua compreensão.
Sumarização, como outra estratégia, é encontrar a importância do que se está lendo, é separar
o interessante do importante. Existem muitos casos em que o leitor folheia páginas e páginas de
um livro sem entendê‑lo, pois só está passando os olhos pelas palavras e frases, e, ao chegar no
final de cada página, para e percebe que não se recorda do que leu, mas quando faz a sumarização
inverte a situação. No final de cada página o leitor dá uma pausa para refletir o que é importante
e interessante, sintetizando a informação e compreendendo melhor a intenção do texto.
50
Sintetizar, por sua vez, é atribuição de sentido a informações encontradas no texto, é a relação
da informação com o próprio pensar. Assim:
Os leitores, ao sintetizarem a informação, enxergam uma figura maior,

eles estão simplesmente se lembrando dos fatos ou repetindo‑os. Antes,
acrescentam a nova informação aos conhecimentos já existentes.
Algumas vezes, adicionam novas informações para o aprimoramento
do conhecimento prévio, desenvolvendo o pensar e aprendendo mais
durante o processo. Outras vezes, mudam o seu pensar baseado em suas
leituras, ganhando uma perspectiva inteiramente nova, [...] alcançam um
entendimento mais completo do texto (SOUZA et al., 2010, p. 103).
Usando essa estratégia o leitor consegue discernir entre detalhe e fato e integrar seu pensamento
com o texto.
Souza et al. (2010) são estudiosos brasileiros que, em sua obra, mostram base em estudiosos
anteriores, mas também trazem determinadas estratégias não tratadas antes. Para esses autores, a
leitura envolve estratégias antes, durante e após a leitura, bem como conexões entre texto‑texto,
texto‑leitor, texto‑mundo.
As propostas de atividades seguintes sobre estratégias de leitura são de Souza et al. (2010).
Com base no poema de Manuel Bandeira, faça as atividades, quando possível.
Porquinho‑da‑índia
Quando eu tinha seis anos

Ganhei um porquinho‑da‑índia.
[...]
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais bonitos, mais limpinhos,
Ele não se importava:
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
– O meu porquinho‑da‑índia foi a minha primeira namorada.
Fonte: Bandeira (1986, p. 208-209).
51
Unidade I
1. Complete os quadros, fazendo as conexões:
Conexão texto‑leitor:
Após a leitura do poema ................................................, de ........................................, lembrei‑me de que, um dia,

eu também..........................................................................................................................................................................................
Conexão texto‑texto:
Quando eu li ............................................................, de ........................................................., lembrei‑me de que eu já

tinha visto (em um programa na televisão, ou ...).......................
Cartaz: conexão texto‑mundo:
O poema ......................................., de .................................., lembra‑me..............................................................................
2. Inferência: Quando você leu o poema, você fez inferências?
Eu uso para prever: Sim Não Observação

O título
O nome do autor
O que eu já sei sobre o assunto
O que eu sei sobre o gênero (poema)
O que eu sei sobre a organização e a
estrutura do texto
O que eu sei sobre a personagem
Há palavras desconhecidas no poema?
Palavra Significado inferido Dicas do texto Frase do texto
3. Visualização: quando você lê, você visualiza mentalmente. Complete o quadro sobre essa
estratégia:
Eu visualizo a fim de: Sim Não Observação

Fazer previsão e inferência
Esclarecer algum aspecto do texto
Lembrar
52
Eu visualizo:
Personagem, pessoas, criaturas
Ilustrações ou características do texto
Eventos ou fatos
Espaço e/ou lugar
Eu visualizo usando:
Meus sentidos (olfato, audição, paladar)
Minha reação física (calor, frio, com sede,
estômago doendo etc.)
Uma reação emocional (alegria, tristeza,
ânimo, solidão etc.)
4. Quadro‑síntese para visualização: esta atividade vale para a leitura de outro texto a sua escolha.
1. Leia o texto de sua escolha, de preferência um de ficção, e não se esqueça de utilizar todos os seus
sentidos ao usar sua imaginação.
2. Agora, escreva, a partir de sua leitura, a complementação das frases abaixo e crie outras se julgar
necessário.
3. Comente e compare com seus colegas de curso suas respostas.

Título do livro:
Nome do autor:
Eu vejo:
Eu escuto:
Eu posso sentir:
Eu cheiro:
Eu posso saborear:
Comentário final do leitor:
Comentários
1. Ao completar os quadros do exercício 1, após a leitura do poema “Porquinho-da-Índia”, você

relacionou o texto com: você, outro texto e com o mundo. As relações são inúmeras, e não é
possível fazer uma previsão. Você pode, por exemplo, ter relacionado o poema com sua infância e
se lembrado de um bichinho de estimação de sua família; você pode ter relacionado o poema com
outro poema, com a letra de uma música, com um programa televisivo que fale de animal ou de
criança etc.; e, por fim, você pode ter relacionado o poema, por exemplo, com um comportamento
bastante atual na sociedade de hoje, que tem resultado no crescimento do número de pet shops.
53
Unidade I
2. As inferências são feitas antes e durante a leitura, e suas previsões podem ou não ser confirmadas
no texto. Por exemplo, você pode ter inferido, ao ler o título, que o poema tratava de como cuidar
de um porquinho‑da‑Índia e não da relação entre uma criança e seu bichinho de estimação.
São várias as possibilidades de inferência. Quanto à palavra, talvez a única desconhecida seja
justamente “porquinho‑da‑Índia”, conhecido também como preá.
3. A leitura de um texto verbal pode nos remeter a nossos cinco sentidos. Será que você se lembrou
do cheirinho de seu primeiro animal de estimação?
4. Para realizar a atividade 4, você deve ter escolhido um texto já lido ou então selecionado
um texto de ficção para ler. Ao utilizar o quadro‑síntese para visualização, certamente tomou
consciência de que nós lemos e usamos a estratégia de visualização.
4 PERSPECTIVAS MAIS GLOBAIS DA LEITURA
Caro aluno, já deu para perceber que os estudos sobre leitura se desenvolveram para aspectos mais
globais, não apenas o cognitivo. Outros fatores passaram a ser destacados, como nossos cinco sentidos
(visão, tátil etc.), os quais influenciam nossas preferências, por exemplo, e nossas emoções e que nos
levam a determinada escolha de uma obra literária, de um tema, entre outras.
Assim, a leitura envolve não apenas a linguagem verbal (a língua escrita), as outras linguagens.
Por isso, apresentamos a leitura com base na semiótica, que possibilita verificar três níveis da leitura ‑
sensorial, emocional e racional e – a leitura numa perspectiva interdisciplinar, que abrange as dimensões
neurofisiológica, cognitiva, afetiva, argumentativa e simbólica.
4.1 Níveis semióticos: sensorial, emocional e racional
A semiótica é uma ciência muito abrangente em suas concepções sobre signo, texto e abordagens
teóricas, que influenciaram definições de leitura. O primeiro grande paradigma da semiótica é
desenvolvido por Charles Peirce, cujas ideias marcaram o século 20 e diversas áreas de estudo. Sua base
teórica está subjacente na noção de leitura apresentada pela brasileira Maria Helena Martins (1997), na
obra O que é leitura, em que a leitura é configurada em três níveis: sensorial, emocional e racional.
A leitura sensorial vem através do aspecto lúdico com jogos, imagens e cores usando todos os
sentidos através da curiosidade espontânea. Como ao tocar um livro, abrir, apalpar, as impressões do
objeto em relação às formas, cores e desenhos (som), se expresso oralmente, prazer que pode despertar
aos olhos. Auxilia no desenvolvimento intelectual, social e acompanha por toda a vida.
54
Saiba mais
O trabalho de pesquisa de Paola Bonne é impressionante, porque

ela analisa as leituras visuais – cores, formas, entre outras – pela
perspectiva semiótica.
BONNE, P. Y. Julgando o livro pela capa: uma análise semiótica das capas
dos livros de Harry Potter. Novo Hamburgo: Universidade Feevale, 2018.
Entretanto a leitura no nível sensorial, nos dias atuais, aliada às novas tecnologias, exige novas
estratégias. No âmbito da cibercultura, o aluno viaja no visual e o espaço de proliferação das informações
sob vários formatos é imediato; pode produzir conteúdo e vir a ser um escritor, e não apenas um leitor.
Essa rede de comunicação pode usar esses instrumentos da melhor forma possível no processo de
aprendizagem coletivo e cooperativo. Pode ser o progresso da emancipação do ser humano ter acesso
a informações que antes era só para a minoria. O uso das estratégias de leituras dialoga com a prática,
gerando autonomia e criticidade.
O nível emocional, por sua vez, não está ligado aos sentidos, mas ao campo das emoções. Ao trazer
à memória uma leitura feita às pressas pode causar uma impressão não favorável, ou, caso o leitor
tenha um novo contato com o texto lido, pode ocorrer uma surpresa. No emocional, o campo de
entretenimento vem através da leitura dos livros, filmes, telenovelas, rádios e outros.
De acordo com o contexto social da posição do leitor, a alienação e as graves limitações trazem
soluções muitas vezes fora da realidade, quando deveriam levar à reflexão mais aprofundada. Para
Marcuse (2013, p. 11), a arte consegue romper o automatismo e o efeito de subjugação, ativa a condição
de sujeito pensante produtor. Nessa concepção, “a arte representa o objetivo derradeiro de todas as
revoluções: a liberdade e a felicidade do indivíduo”.
Até mesmo sobre o nível racional, Martins (1997) diz que essa leitura acrescenta ao nível sensorial
e emocional sentido nas relações sociais, enquanto a atenção parcial foca‑se nas habilidades de
linguagens, sonoras, sintaxe, pontuação e não observando um todo. Nessas inúmeras experiências
comuns de narrativas nas linguagens verbal ou não verbal, a autora vai dizer que existe um fruto
intencional consciente ou inconsciente. Muito se tem discutido sobre a cultura de massa, manipulação
e consumo, e, sobre isso, Martins (1997, p. 25) afirma que: “Nos dias atuais algumas ideias atuais
mascaradas por recursos formais subjazem a intenção de manipular”.
O pensador Marcuse (2013) sinaliza que esse consumo não se limita a bens comerciais, incluem‑se
formas de pensar, de agir e ser. Assim o indivíduo perde a criticidade, a autonomia de produção,
tornando‑se unidimensional, todos obedecem a um mesmo padrão, anulando o escape da sociedade
imagética. Para ele o sujeito permissivo perde o sentido de simplesmente ser e de agir por si e causar
transformação social. É preciso instalar uma sociedade crítica para leitura com debates para tempos
55
Unidade I
de mudanças. Nesse caso, a leitura serve “para um processo de formação global de capacitação do
indivíduo para convívio é atuações social, política, econômica e cultural” (MARTINS, 1997, p. 25).
Em síntese, os três níveis da leitura, sensação, emoção e razão, estão inter‑relacionados, se não
simultâneos. Como um processo, à medida que desenvolve a capacidade dos três níveis, puxa‑se a
tendência para o sensorial, antecedem o sensorial e a emocional, e esta sucede ao racional.
Que livro você escolheria por sua capa?
A) B)
Figura 10 – Capas de livro
Disponível em: A) https://bit.ly/3YCkn93; B) https://bit.ly/3PImiEP. Acesso em: 16 dez. 2022.
Comentários
A escolha feita por você é o resultado da leitura visual. A capa que agradou mais sua sensibilidade
visual foi a escolhida por você.
4.2 Leitura interdisciplinar: neurofisiológico, cognitivo, afetivo, argumentativo

e simbólico
Apesar de Jouve (2002) basear seu conceito de leitura como algo que depende da visão, é necessário
pensar em certos aspectos que vão além desse sentido. Pessoas leem de formas diferentes e utilizam‑se
de sentidos diferentes.
As cinco dimensões ou processos que envolvem a leitura de textos literários, de acordo com
Jouve (2002), são: neurofisiológico, cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico. O leitor é
exposto a um conjunto de signos, os quais percebe, identifica e decifra; converte as palavras e o
56
conjunto das quais fazem parte em significados que lhe fazem sentido, exigindo que busque em
si saberes para “criar” significado ao que lê; por meio da leitura, envolve‑se emocionalmente com
as personagens e acontecimentos e com a própria leitura; o texto busca convencer o leitor de seu
universo, e o leitor deixa‑se ou não convencer‑se aos argumentos do texto, o texto argumenta com
o leitor, e o leitor argumenta com texto. Este interage com a cultura do leitor, ao propor cenários,
ideias, perspectivas relacionadas à sua própria cultura.
Esses processos de leitura apontados por Jouve podem desencadear o outro, não seguindo uma
ordem lógica e específica. Por exemplo: o processo neurofisiológico relaciona‑se tanto com o afetivo
como com o cognitivo. Assim é possível observar que nível sensorial de leitura não deixa de ser utilizado
pelo leitor, já que possibilita um envolvimento com os níveis emocional e racional.
Ao apresentar o conceito de processo neurofisiológico da leitura, Jouve afirma que o mesmo não seja
possível “sem um funcionamento do aparelho visual e de diferentes funções do cérebro” (2002, p. 17).
Nesse sentido, ler é, por meio do aparelho visual, perceber, identificar e memorizar signos e faculdades
mentais desencadearem os processos cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico.
O envolvimento afetivo do leitor com a leitura se dá de diversas maneiras. Não apenas podemos pensar
nas emoções que são despertadas em certos momentos na narrativa, como a forma como texto retrata a
perda de um ente querido da personagem principal, podendo provocar ao leitor sentimentos de empatia,
tristeza, entre outros, mas envolver‑se afetivamente à leitura é também permitir‑se desprender‑se de
sua própria realidade para a realidade de outro. Essa vertigem, como Jouve nomeia, provoca ora uma
perturbação, ora fascínio, pois o leitor altera sua própria identidade para identificar‑se com a ficção, e
após esse processo acaba por alterar‑se em seu próprio mundo marcado pela experiência da leitura. O
leitor transcende os limites de sua vida e alcança visões e ideias de algo que não faz parte de seu cotidiano.
Ao citar Picard, Jouve apresenta dois termos: playing e game como duas atividades lúdicas de
leitura. O lúdico, então, parece se tornar muito importante para a compreensão do processo de leitura,
já que se refere a um divertimento, prazer. Enquanto playing refere‑se a jogos de representação, game
refere‑se a jogos de tipo reflexivo, que necessitam de “saber, inteligência e sentido estratégico” (2002,
p. 111). Assim, a leitura seria um esquema tanto de representação e identificação como um conjunto
de regras: “O jogo de representação só é possível dentro de um quadro imposto pela narração” (2002,
p. 112). O texto cria um sistema de regras que permite essa representação que o leitor possa fazer, de
identificar‑se e simular em si a sua leitura.
No exemplo dado por Jouve, o texto propicia um distanciamento do leitor com uma personagem
em específico para que seja possível identificar‑se e relacionar‑se com duas personagens distintas
expondo‑se a pontos de vista diferentes; esse distanciamento respeita regras criadas para aquele universo,
são convenções, códigos feitos para a leitura. Ao tentar preencher vazios no texto com suas próprias
ideias e conhecimento de mundo, o leitor implica a si mesmo na ficção e ao ser invalidado pelo texto
observa a si mesmo. O leitor, ao perceber que o que criou e interpretou em sua mente é negado pelo
texto, é levado a refletir sobre as configurações mentais que criou até então, processo que envolve uma
implicação do leitor e a observação de si mesmo e sua implicação sobre o texto. Para Jouve (2002, p. 114),
é “essa oscilação constante entre implicação e observação que torna a leitura um acontecimento vívido”.
57
Unidade I
Apesar de playing e game parecerem fazer parte mais da estrutura da leitura, entende‑se que é por
estruturar‑se dessa maneira que se propicia um envolvimento afetivo do leitor; o conjunto de normas
presentes na leitura que sustentam a narrativa são aquelas que possibilitarão ao leitor se identificar com
o texto e por meio dessa identificação despertar em si emoções acerca da leitura.
Já no caso da implicação e observação que o leitor realiza no início, durante e após a leitura, ao
implicar hipóteses e observar a correspondência com a narrativa, o leitor pode sentir‑se satisfeito,
surpreso, decepcionado. Então, envolver‑se afetivamente não está apenas em identificar‑se e sentir
a ficção do outro, mas no próprio processo de leitura, perceber as próprias impressões, interpretação,
entre outros, que também geram emoções ao leitor.
A leitura permite que haja envolvimento afetivo também quando uma palavra, um cenário, um
personagem, uma situação nos permite imaginar e buscar em nosso repertório representações que
fazem parte do nosso conhecimento e saber, no entanto, que nesse processo não apenas buscamos
uma representação que conhecemos daquilo, mas que essa representação também é carregada em si de
memórias, muitas que nos evocam sentimentos.
Quando o texto nos apresenta um cenário de uma praia e buscamos em nosso repertório o que
seria sua imagem, para além disso trazemos memórias afetivas que podemos ter com o lugar, seja a que
visitamos final de semana passado, seja a que visitamos na infância com a família, seja a que nunca
conhecemos, mas tivemos curiosidade, seja a que não gostamos e entre outros cenários situacionais,
todos de certa forma evocam memórias e emoções que temos para com aquele termo.
Ainda, o processo cognitivo não se encontra isolado. Ao tentarmos compreender essa etapa,
notamos como se relaciona com os outros processos. Quando percebemos e decodificamos signos,
buscamos em nossos saberes representações e significações para partes da narrativa e para a
compreensão da estrutura, saberes que se ligam à nossa capacidade de argumentação e se relacionam
com a nossa cultura. Durante o processo de dar sentido ao texto, o leitor passa pelos processos
argumentativo e simbólico.
Todo texto possui a intenção de agir sobre o leitor e de alterá‑lo, sendo que no caso dos textos de
ficção essa intenção ilocutória, como Jouve afirma, é inerente. Para o autor “Qualquer que seja o tipo
de texto, o leitor, de forma mais ou menos nítida, é sempre interpelado. Trata‑se para ele de assumir ou
não para si próprio a argumentação desenvolvida” (JOUVE, 2002, p. 22).
Nos exemplos dados pelo autor, esse processo argumentativo pode fazer com que o leitor tanto
conclua como questione sobre a maneira como dá sentido às coisas à sua volta. Essa forma que o leitor
se baseia para dar sentido ao texto relaciona‑se com o seu cotidiano, o seu mundo. Assim:
O sentido que se tira da leitura [...] vai se instalar imediatamente no contexto

cultural onde cada leitor evolui. Toda leitura interage com a cultura e os
esquemas dominantes de um meio e de uma época. A leitura afirma sua
dimensão simbólica agindo nos modelos do imaginário coletivo quer os
recuse quer os aceite (JOUVE, 2002, p. 22).
58
A relação entre esses processos se torna mais perceptível quando somos apresentados ao conceito
das quatro esferas essenciais da leitura: a verossimilhança, a sequência das ações, a lógica simbólica e
a significação geral da obra (JOUVE, 2002, p. 63). Tais esferas da leitura seriam “momentos” em que o
leitor busca completar o texto, considerando o texto algo que necessita da contribuição do leitor para se
tornar completo (JOUVE, 2002, p. 62). Se o texto narra uma ação sem especificá‑la, descrevê‑la, o leitor
completará essa “falta” de acordo com o que conhece e lhe é verossímil.
Por exemplo, sem descrever uma casa, o leitor buscará significar isso, o próprio leitor descreverá
mentalmente a imagem da casa, e esse sentido só existe para o leitor pelo que ele conhece em seu
universo. Se há uma quebra na narrativa, criando um espaço de tempo entre um acontecimento ou
outro, o leitor cooperará para o preenchimento desses espaços e para a sequência das ações.
Ainda, nesse processo de dar sentido ao texto, o leitor precisa decifrar a linguagem simbólica,
buscando dentro de seus parâmetros culturais relacionar o que está no texto, sejam termos, sejam
eventos, num processo de deslocamento metafórico e metonímico.
O leitor não apenas considera o que o narrador explicitamente lhe expõe, mas constrói o sentido do
texto também a partir dos indícios que lhe são entregues.
59
Unidade I
Resumo
A leitura, por ser um ato comum a toda uma sociedade, corre o risco
de ser tratada no ensino básico também com uma perspectiva leiga. No
entanto, a leitura é um dos maiores objetos de estudo/pesquisa na área da
linguística cognitiva, juntamente com a psicologia cognitiva, sendo tratada
pelo viés teórico e metodológico. Na verdade, existe a ciência da leitura, e
nós, professores de língua, devemos conhecê‑la.
Assim, a unidade I deste livro‑texto mostra as vertentes teóricas da leitura.

Na vertente cognitiva, existem três grandes paradigmas de leitura referentes
ao processamento da informação. Um deles é leitura linear, também
chamada de decodificação, em que os elementos linguísticos (fonemas,
sílabas, palavras) são processados um de cada vez. Nesse paradigma, há
preocupação com processamento do olho, órgão fundamental nessa esteira
teórica. O segundo trata da leitura não linear, em que há o movimento
sacádico do olhar, por exemplo. Nessa vertente, há classificação da leitura
ascendente e descendente. Por fim, a vertente interativa, em que os níveis
da língua (fonológico, sintático, semântico) são considerados ao mesmo
tempo na leitura.
Uma linha teórica, pertencente à psicologia cognitiva, é a conexionista,

que estuda as conexões entre a linguagem e o pensamento e como as
sinapses são ativadas durante a leitura. Trata‑se de um estudo sobre como
as informações entram e saem do cérebro.
Todas as vertentes teóricas passaram a estudar as estratégias de

leitura. Elas consideram que enquanto o texto lido não traz dificuldade,
os conhecimentos prévios do leitor são ativados de forma inconsciente
e automatizada. Contudo, quando há dificuldade, o leitor sai desse
automatismo e assume uma atitude consciente de leitura e busca soluções
para entender o texto, seja apenas uma palavra, seja o tema no todo, por
exemplo. No primeiro caso, temos as estratégias cognitivas, que funcionam o
tempo todo nas leituras; no segundo caso, são as estratégias metacognitivas.
Sobre os estudiosos, há aqueles estrangeiros que trouxeram grandes

colaborações sobre leitura, seus processos e estratégias, e há tantos
outros no Brasil que igualmente ajudam a desenvolver essa área.
Por fim, a leitura não é só considerada pelo aspecto cognitivo, mas

afetivo, sensorial, entre outros. Devido a essa diversidade, apresentamos
a leitura com base na semiótica peirceana e, desse modo, a leitura é
60
considerada por meio de três níveis, sendo eles o sensorial, emocional

e racional. Aumenta a dimensão da leitura com a perspectiva interdisciplinar, e
como resultado a leitura é estudada também por meio das dimensões
neurofisiológica, cognitiva, afetiva, argumentativa e simbólica.
Em síntese, os estudos sobre leitura são complexos, com diferentes

abordagens e se desenvolveram enormemente desde o final do século 20.
61
Unidade I
Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
Relação entre a cognição e a leitura
Os novos paradigmas que elucidam a questão do processo ensino‑aprendizagem de leitura são

frutos das pesquisas realizadas em várias áreas do conhecimento, especialmente em linguística,
psicolinguística, sociolinguística, psicologia cognitiva e teoria da recepção. A partir desses estudos,
a leitura passou a ser vista como produção mediada pelo texto em seu processo de significação e
de construção do conhecimento. “Trata‑se de uma concepção que envolve o indivíduo, enquanto ser
psicológico, que desenvolve suas habilidades cognitivas, e ser social, inserido em determinadas práticas
histórico‑sociais de leitura” (MEC, 1996, p. 20).
Segundo o texto citado, a concepção de leitura envolve a interação com o vasto universo de
conhecimento do aluno, incluindo seu conhecimento prévio, pois o sentido não está pronto no texto. Ele
é produzido a partir de articulações e atividades que levem o aluno a inserir‑se no mundo da linguagem
do texto. Esse fundamento poderá construir um leitor crítico, capaz de posicionar‑se diante de fatos e
usar essa habilidade para adquirir compreensão do mundo que o cerca.
Pode‑se reconhecer que essa abordagem está calcada na teoria vygotskyana, que permite levar
o aluno e o professor a conceberem a leitura como um processo de construção do sentido entre o
leitor (ser individual e social), o texto (produto individual, determinado histórica e socialmente), o autor
(sujeito condicionado historicamente) e as práticas sociais e culturais nas quais ocorre essa interlocução.
Concordando com Vygotsky, Kleiman (1989) afirma que a concepção de leitura enquanto interação
assume que o sentido não é algo pronto no texto, mas é produzido pelo leitor a partir de seus
conhecimentos prévios, de seus objetivos e de sua ação sobre a materialidade linguística presente
no texto.
Adaptado de: https://cutt.ly/1M10BgF. Acesso em: 22 nov. 2022.
Com base na leitura, avalie as afirmativas.
I – A compreensão dos aspectos relativos ao processo de ensino‑aprendizagem de leitura envolve

estudos relativos a diversas áreas do saber.
II – A leitura inclui, além de outros elementos, a pessoa que lê, o próprio texto, o produtor do texto
e as condições socioculturais que permeiam esse processo.
III – O sentido do texto é construído a partir dos conhecimentos prévios do leitor, mas independe das
suas habilidades linguísticas, ou seja, não depende do seu domínio lexical e sintático de quem lê.
62
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e II, apenas.
C) II e III, apenas.
D) I e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, “os novos paradigmas que elucidam a questão do processo
ensino‑aprendizagem de leitura são frutos das pesquisas realizadas em várias áreas do conhecimento,
especialmente em linguística, psicolinguística, sociolinguística, psicologia cognitiva e teoria da recepção”.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, “pode‑se reconhecer que essa abordagem está calcada na teoria
vygotskyana, que permite levar o aluno e o professor a conceberem a leitura como um processo de
construção do sentido entre o leitor (ser individual e social), o texto (produto individual, determinado
histórica e socialmente) e o autor (sujeito condicionado historicamente) e as práticas sociais e culturais
nas quais ocorre essa interlocução”.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, Kleiman (1989) afirma que a concepção de leitura, enquanto
interação, assume que o sentido não é algo pronto no texto, mas é produzido pelo leitor a partir de
seus conhecimentos prévios, de seus objetivos e de sua ação sobre a materialidade linguística presente
no texto”.
63
Unidade I
Questão 2. Leia o texto a seguir.
Estratégias de leitura
Figura 11 – As estratégias de leitura são benéficas para todos os grupos: estudantes que têm
dificuldades de compreender e interpretar textos, leitores habituais, professores
Fonte: https://bit.ly/3WcG8L1. Acesso em: 6 dez. 2022.
As estratégias de leitura são técnicas utilizadas pelos leitores para tornar o texto mais fácil de
ser compreendido e assimilado. Esses métodos são extremamente flexíveis e adaptáveis; isso varia
de acordo com o tipo de texto a ser lido e, também, com a sua aplicabilidade.
Por exemplo, as estratégias de leitura utilizadas para assimilar um conteúdo para um concurso
ou um vestibular podem ser diferentes das que são próprias para a construção de um artigo
científico, ou até mesmo para a leitura de um livro comum de literatura.
Mas, de modo geral, independentemente das estratégias de leitura escolhidas, seu principal
objetivo continua sendo o de facilitar a interpretação e a compreensão.
Porque é importante desenvolver as habilidades para a leitura
Provavelmente, uma das maiores dificuldades compartilhadas pelos professores e profissionais

da educação em geral é a de que os estudantes não conseguem decodificar bem um texto, ou
seja, não conseguem interpretá‑lo corretamente. E esse desafio passa pela leitura. Não só pela
possibilidade de saber o que está escrito, mas pelo hábito de ler, de identificar o que está sendo
lido e o que aquilo quer dizer.
Mesmo com diferentes objetivos, seja por prazer, para se informar ou para memorizar um
conteúdo, a prática da leitura é essencial para ampliar o vocabulário, melhorar a escrita, fortalecer
o raciocínio e, principalmente, desenvolver a habilidade de interpretação de texto.
64
Independentemente do formato utilizado, seja impresso, seja digital, o incentivo à prática é

essencial para a formação de cidadãos mais críticos e mais conhecedores.
Infelizmente, nem sempre as instituições de ensino conseguem promover atividades e espaços

para que os alunos possam desenvolver suas competências por meio da leitura. Na maioria das
vezes, os professores têm que trabalhar a prática dentro da disciplina de Língua Portuguesa ou
Redação, que já deve dar conta de uma infinidade de conteúdos.
Daí o tempo que é reservado para a leitura é muito pouco e quase sempre é destinado ao estudo
dos livros que podem ser utilizados nos vestibulares. Como a leitura é uma atividade contínua, ela
não pode estar limitada a uma aula de 50 minutos ou iniciada somente quando os estudantes
estão próximos de realizar as provas para ingressar no ensino superior.
A leitura deve fazer parte de todo o processo de escolarização e, também, deve ser incentivada
fora do ambiente escolar.
Seis estratégias de leitura essenciais
No ano de 2002, os pesquisadores Nell K. Duke e P. David Pearson desenvolveram um artigo

chamado “Effective Practices for Developing Reading Comprehension”, que pode ser traduzido
para “Práticas eficazes para desenvolver a compreensão da leitura”.
Por meio de uma pesquisa realizada para elaboração da obra, os autores identificaram seis tipos
de estratégias de leitura:
• fazer a predição do que será lido;
• pensar em voz alta;
• analisar a estrutura do texto;
• formar uma representação visual do texto;
• fazer um resumo do texto;
• propor questionamentos sobre o texto.
Disponível em: https://cutt.ly/DM19i2M. Acesso em: 22 nov. 2022. (com adaptações)
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas.
I – As estratégias de leitura são espécies de “receitas prontas” que valem para o entendimento de
qualquer tipo de texto, sem a necessidade de que sejam feitas adaptações em virtude do gênero
e dos objetivos.
65
Unidade I
II – O uso de estratégias de leitura é indicado para textos produzidos tanto no formato impresso
quanto no formato digital, pois é a leitura que pode contribuir para a formação de cidadãos mais
críticos e reflexivos.
III – Fazer a predição do que será lido é uma estratégia de leitura que envolve reescrever livre e
criativamente o texto original.
É correto o que afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, as estratégias de leituras são “extremamente flexíveis e

adaptáveis; isso varia de acordo com o tipo de texto a ser lido e, também, com a sua aplicabilidade”.
Além disso, “as estratégias de leitura utilizadas para assimilar um conteúdo para um concurso
ou um vestibular podem ser diferentes das que são próprias para a construção de um artigo
científico, ou até mesmo para a leitura de um livro comum de literatura”.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, “independentemente do formato utilizado, seja impresso, seja digital,
o incentivo à prática é essencial para a formação de cidadãos mais críticos e mais conhecedores”.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: fazer a predição do que será lido é uma estratégia de leitura que envolve fazer a
antecipação do que será lido por meio de informações presentes no próprio texto (como o título) ou
pela pesquisa da biografia e da linha de pensamento do autor, por exemplo.
66

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Leitura e Literatura

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S586l Silva, Ana Lúcia Machado da.

Leitura e Literatura no Contexto Escolar / Ana Lúcia Machado da

100 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Leitura. 2. Estratégia. 3. Medição. I. Título.

Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez

Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo

Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini

Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Profa. Silvia Gomes Miessa

Profa. Laura Ancona Lee

Prof. Marcus Vinícius Mathias

Projeto gráfico: Revisão:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1994, e, principalmente, os Parâmetros

INTELIGIR – intus + legere = ler dentro

Os que gostam de ler são incendiários, querem queimar sua inconsciência e

Ao ler, instala‑se no leitor um fogo cruzado de opiniões, teses, sugestões,

No vestíbulo há um espelho, que fielmente duplica as aparências. Os

O universo (que outros chamam a Biblioteca) compõe‑se de um número

• detalhar as etapas, os passos de leitura, ou seja, estratégias de leitura a serem trabalhadas e de

1.1 Primeiros modelos de leitura

As obras mencionadas de Goodman e Smith são da versão traduzida em

Cognição refere‑se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção de

Consideremos os exemplos apontados por Smith (1999):

Det finns inget i l äsningen, care sig man ser.

Conforme Smith (1999):

Quanto mais informação não visual o leitor tiver, menos dependerá da

2. Que decisão o seu cérebro toma quando lê:

210 LI0N STREET

3. Vamos dividir esse exemplo em duas etapas.

a) Veja somente de relance, muito rapidamente mesmo, as 26 letras do retângulo:

b) Novamente, dê uma rápida olhada nas 26 letras organizadas abaixo:

A GEADA DANIFICA AS PLANTAÇÕES

Para superar o congestionamento da memória de curto prazo:

• segundo, aprender a ler no nível do significado, retendo ideias, e não palavras.

Quadro 1 – Fatores causadores da dificuldade na leitura

Organização do Trabalho Pedagógico – Pensadores da Educação – Emilia Ferreiro

Complete: ............. palavras lidas em um minuto.

2. Falamos em memória, e o teste abaixo é justamente sobre ela. Aceita o desafio?

Como você já percebeu, os primeiros modelos de leitura baseiam‑se na concepção de processamento

Para esse estudioso, ler ultrapassa a identificação das palavras. A leitura

é um jogo psicolinguístico de adivinhações. Ela envolve uma interação

Assim, a característica fundamental desse modelo é a predição na leitura. Quanto mais

O leitor recorre a estratégias para compreensão do texto. São elas:

Quadro 2 – Estratégias de leitura do modelo de Goodman

1. De acordo com Goodman, especialista em leitura, a característica marcante é predição. Em muitas

• É sempre a hora da nossa morte amém.

• O som do rugido da onça.

• Pequena coreografia do adeus.

• Uma tristeza infinita.

• A menor distância entre dois pontos é uma fuga.

• Escuta, formosa Márcia.

a) em que gênero de texto o título é adequado?

b) qual o assunto provável?

– Julieta! Ó Julieta... consegui.

– A mulher veio lá de dentro enxugando as mãos em um avental, a sorrir de felicidade. O marido

De acordo com Rumelhart (apud SILVEIRA, 2005, p. 49):

O centro da mensagem mantém uma lista ativa de hipóteses sobre a

Enfim, os componentes do modelo de Rumelhart (apud SILVEIRA, 2005) são: