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Paidia, 2006, 16(34), 169-179

BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UM OLHAR SOCIOCULTURAL

CONSTRUTIVISTA1
Norma Lucia Neris de Queiroz
Diva Albuquerque Maciel1
Angela Ucha Branco
Universidade de Braslia
Resumo: Como e por que as crianas brincam? Qual o significado desta atividade em cada cultura?
Estas questes da temtica da brincadeira e sua relevncia para a compreenso cientfica do desenvolvimento
infantil so discutidas neste estudo. Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,
privilegiando quem a v como socialmente construda. Aborda-se a importncia da brincadeira do faz-de-conta
como atividade que promove a representao e a metarepresentao no desenvolvimento da criana. Finalmente reflete-se sobre a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado pelas crianas em instituies de
educao infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educao infantil.
Palavras-chave: brincadeira; abordagem sociocultural; desenvolvimento infantil; educao infantil.
PLAY AND CHILD DEVELOPMENT: A SOCIOCULTURAL
CONSTRUCTIVIST APPROACH
Abstract: How and why do children play? What does such activity means in different cultures? These
issues are discussed in this present paper, which stresses its relevance for the scientific understanding of child
development. The concept of play according to different theorists is analyzed; especially those that conceive
play as socially constructed activity. It is verified the role of pretend-play as an activity of representation and
metarepresentation along child development. Finally on discusse how such theoretical ideas can be translated
into educational practices within the contexts of child care and preschool settings, stressing the role of teacher
in promoting child development and education.
Key words: play; sociocultural approach; child development; early childhood education.
Introduo
Em grande parte das sociedades contemporneas, a infncia marcada pelo brincar, que faz parte
de prticas culturais tpicas, mesmo que esteja muito
reduzida face demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos sociais de
baixa renda. A brincadeira permite criana vivenciar
o ldico e descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que
brincam aprendem a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognio, tpica dos processos simblicos que promovem o desenvolvimento da
cognio (Kishimoto, 2002) e de dimenses que inteRecebido em 23/06/06 e aceito para publicao em 20/10/06.
Endereo para correspondncia: Diva Albuquerque Maciel,
LABMIS, Programa de Ps-graduao em Psicologia em
Desenvolvimento Humano e Sade PED/IP UnB, Brasilia- DF,
E-mail: diva@unb.br
1

gram a condio humana (Andrensen, 2005; Branco,

2005).
Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como ldico
sempre esteve presente na educao infantil, nico
nvel de ensino que a escola deu passaporte livre,
aberto iniciativa, criatividade, inovao por parte
dos seus protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais
espao, tanto no mbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), a brincadeira est colocada
como um dos princpios fundamentais, defendida
como um direito, uma forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao entre as cri-

170 Norma Lucia Neris de Queiroz

anas. Assim, a brincadeira cada vez mais entendida como atividade que, alm de promover o desenvolvimento global das crianas, incentiva a interao
entre os pares, a resoluo construtiva de conflitos, a
formao de um cidado crtico e reflexivo (Branco,
2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin,
Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987).
Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana. Segundo Benjamin (1984),
a criana quer puxar alguma coisa, torna-se
cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns instrumentos do brincar arcaico
desprezam toda a mscara imaginria (na poca, possivelmente vinculados a rituais): a bola,
o arco, a roda de penas e o papagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto
menos o parecem ao adulto. (pp. 76-77).

Para o autor, quando a criana brinca, alm de

conjugar materiais heterogneos (pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da
realidade e desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objetos para atender seus desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festa
de aniversrio imaginria; e, ainda, cadeiras se transformam em trem, em que ela tem a funo de conduto, imitando o adulto (Benjamin, 2002).
Neste trabalho, pretende-se olhar a temtica
da brincadeira enfatizando trs aspectos: primeiro
analisar-se- o conceito da atividade de brincar a partir
de autores que a vem como construda social e culturalmente; segundo, ser destacada a importncia
do faz-de-conta para o desenvolvimento da criana
pequena; e, por fim ser vista a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado por crianas em instituies de educao infantil, com a inteno de orientar
a atuao de professores deste nvel de ensino.
Conceito da Atividade de Brincar
A brincadeira uma atividade que a criana
comea desde seu nascimento no mbito familiar
(Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares.
Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de
aprendizagem pr-definido. A maioria dos autores

afirma que ela desenvolvida pela criana para seu

prazer e recreao, mas tambm permite a ela interagir
com pais, adultos e coetneos, bem como explorar o
meio ambiente.
Como a criana um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando com base no
que capaz de fazer em cada momento. Isto , ela
aos seis meses e aos trs anos de idade tem possibilidades diferentes de expresso, comunicao e relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se
encontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianas vo construindo novas e diferentes
competncias, no contexto das prticas sociais, que
iro lhes permitir compreender e atuar de forma mais
ampla no mundo.
A brincadeira das crianas evolui mais nos seis
primeiros anos de vida do que em qualquer outra fase
do desenvolvimento humano e neste perodo, se estrutura de forma bem diferente de como a compreenderam
tericos interessados na temtica (Brougre, 1998). A
partir da brincadeira, a criana constroi sua experincia
de se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia
experincias de tomadas de decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que caracterstica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes.
O termo cultura entendido aqui a partir das
formulaes tericas de Valsiner (2000), para quem a
cultura no se refere apenas a um grupo de indivduos
que compartilham caractersticas semelhantes, mas
deve ser compreendida como mediao semitica, que
integra o sistema psicolgico individual e o universo
social das crianas dela participantes. no contexto
da cultura que se d a construo social, de significados, com base nas tradies, idias e valores do grupo
cultural que cria e recria padres de participao, dando origem ao desenvolvimento de tpicas categorias de
pensamento e de recursos de expresso.
Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que
muito difcil definir a brincadeira, mas, em certo sentido, ela se auto-define (p. 210). A preocupao em
conceituar o que a brincadeira no apenas dos
educadores, mas est na pauta de outros profissionais, dentre eles psiclogos, filsofos, historiadores e
antroplogos.

Brincadeira e Desenvolvimento Infantil 171

No Ciclo de Debates sobre o Brincar1 , Carvalho, Salles, Guimares e Debortoli (2005), observaram a diversidade de discursos e concepes do
ato de brincar. Examinando essa questo, Spodek e
Saracho (1998) apontam que a dificuldade em se chegar a uma definio consensual sobre a brincadeira
advm da falta de critrios para se classificar uma
atividade como tal; assim, em alguns contextos ou
momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de s-lo em outros, o que depende
da relao que se estabelece com a situao, do significado que assume para quem brinca.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais
importantes da psicologia histrico-cultural, partiu do
princpio que o sujeito se constitui nas relaes com
os outros, por meio de atividades caracteristicamente
humanas, que so mediadas por ferramentas tcnicas e semiticas. Nesta perspectiva, a brincadeira
infantil assume uma posio privilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito; r
.ompendo com a viso tradicional de que ela
atividade natural de satisfao de instintos infantis, o
autor apresenta o brincar como uma atividade em que,
tanto os significados social e historicamente produzidos so construdos, quanto novos podem ali emergir.
A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados como espaos de construo de conhecimentos pelas crianas, na medida em que os significados
que ali transitam so apropriados por elas de forma
especfica.
Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gnese e o desenvolvimento do psiquismo humano, destaca que o processo de significao elaborado por meio da atividade em contextos sociais
especficos; o que interiorizado no a realidade
em si mesma (conceito j ultrapassado na perspectiva socio-construcionista), mas o que esta significa
tanto para os sujeitos em relao, quanto para cada
um em particular. Este movimento de interiorizao
transformadora das significaes no se d de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do
signo em sua funo de significao, observando seu
Universidade Federal de Minas Gerais,em 2003 e 2004,publicado
no livro Brincares, em 2005,

duplo referencial semntico, um formado pelos sistemas construdos ao longo da histria social e cultural dos povos, e o outro formado pela experincia
pessoal e social, evocada em cada ao ou verbalizao do sujeito.
Para Vygotsky (1998), a criana nasce em um
meio cultural repleto de significaes social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que so
constantemente ressignificadas e apropriadas pelos
sujeitos em relao, constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se distancia da forma como
entendido por outras teorias psicolgicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro social, no contexto da
prpria cultura, forjando-se os processos psicolgicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social.
Os processos psicolgicos superiores para
Vygotsky (1987) so constitudos
(...) pelos de domnio dos meios externos do
desenvolvimento cultural e do pensamento: o
idioma, a escrita, o clculo, o desenho, bem
como pelas funes psquicas superiores especiais, aquelas no limitadas nem determinadas de nenhuma forma precisa e que tm sido
denominadas pela psicologia tradicional com
os nomes de ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos (p. 32).

O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento

humano um processo dialtico, marcado por etapas
qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades mediadas. O homem, enquanto sujeito capaz de transformar sua prpria histria e a da humanidade, uma vez que por seu intermdio muda o contexto social em que se insere, ao mesmo tempo em
que modificado.
Assim, o que caracteriza a atividade humana
o emprego de instrumentos, signos ou ferramentas,
que lhe do um carter mediado. Entretanto, instrumentos e signos so coisas diferentes; os primeiros
influenciam a ao humana sobre a atividade e so
externamente orientados. J os segundos no modificam em nada o objeto da atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do indivduo, sendo orientados internamente.

172 Norma Lucia Neris de Queiroz

Desta maneira, os objetos com os quais a criana se relaciona so significados em sua cultura e a
relao estabelecida com eles se modifica medida
em que a ela se desenvolve. Em um primeiro momento esta relao marcada pela predominncia
de sentidos convencionais, caractersticos da cultura
em que est inserida; o objeto, de certa forma, diz
para a criana como deve agir. Com o passar do
tempo, de modo gradativo, a relao entre objeto significado e ao se altera, tendo a brincadeira um lugar de destaque nessa mudana.
A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta atividade contribuir para a mudana na relao da criana com os
objetos, pois estes perdem sua fora determinadora
na brincadeira. A criana v um objeto, mas age de
maneira diferente em relao ao que v. Assim,
alcanada uma condio que comea a agir independentemente daquilo que v. (Vygotsky, 1998, p. 127).
Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua prpria
ao ou imaginao, seja na trama de relaes que
estabelece com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).
A brincadeira de fundamental importncia
para o desenvolvimento infantil na medida em que a
criana pode transformar e produzir novos significados. Em situaes dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo
significado, o que expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento.
Para Vygotsky (1998), a criao de situaes
imaginrias na brincadeira surge da tenso entre o
indivduo e a sociedade e a brincadeira libera a criana das amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao existente
(Cerisara, 2002). As crianas usam objetos para representar coisas diferentes do que realmente so:
pedrinhas de vrios tamanhos podem ser alimentos
diversos na brincadeira de casinha, pedaos de madeira de tamanhos variados podem representar diferentes veculos na estrada. Na brincadeira, os significados e as aes relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados. As crianas utilizam
processos de pensamento de ordem superior como

no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da aquisio da linguagem e

das habilidades de soluo de problemas por elas
(Meira, 2003).
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao
com os companheiros mais capazes (p. 97).

A brincadeira , assim, a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na zona proximal e portanto,
promove o desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998).
Entretanto, Vygotsky chama a ateno quando afirma que definir o brinquedo como uma atividade que
d prazer criana, incorreto (p. 105), porque para
ele, muitas atividades do criana prazeres mais
intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um beb mesmo que isso no leve saciao
da fome. Ele destaca, ainda, que h brincadeiras em
que a prpria atividade no to agradvel, como as
que s agradam s crianas (entre cinco e seis anos
de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos esportivos podem ser outro exemplo
(no apenas os esportes atlticos, mas os que tm
como regra, ganhadores e perdedores). Estes so
freqentemente acompanhados de desprazer para a
criana que no alcana o resultado favorvel, isto ,
aquela que perde a partida.
Assim, o prazer no pode ser visto como uma
caracterstica definidora da brincadeira (Cerisara,
2002). Entretanto, no se deve ignor-lo, pois ela preenche necessidades da criana e cria incentivos para
coloc-la em ao, que de fundamental importncia, uma vez que contribui para mudanas nos nveis
do desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002),
todo avano nestes est relacionado a alteraes acentuadas nas motivaes, tendncias e incentivos. Torna-se, ento, necessrio lembrar que os interesses

Brincadeira e Desenvolvimento Infantil 173

mudam em funo do desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um beb no o faz a
uma criana um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades um tpico importante na
teoria da Psicologia histrico-cultural.
Vygotsky (1998) afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas necessidades
por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem curto.
J as crianas entre dois e seis anos de idade so
capazes de inmeros desejos, e muitos no podem
ser realizados naquele momento, mas posteriormente
por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,
(...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem durante os
anos escolares, no existiriam os brinquedos,
uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam experimentar tendncias irreali-zveis (p. 106).

Com isto, no espao da sala de aula, a criana

procura satisfazer seus desejos no realizveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginrio,
onde os no realizveis podem ser concretizados; a
este mundo que se chama da brincadeira. O autor
concebe a imaginao como:
(...) um processo psicolgico novo para a criana em desenvolvimento; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de
crianas muito pequenas e est totalmente ausente em animais. Como todas as funes da
conscincia, ela surge originariamente da
ao e na interao com o outro (p. 106).

H, portanto, uma crena de senso comum que

o brincar da criana imaginao em ao. Vygotsky
(1998) considera que isto deveria ser invertido, uma
vez que a imaginao, nas crianas em idade da educao infantil e nos adolescentes, o brinquedo sem
ao. Desta forma, fica claro que o prazer que estas
vivenciam controlado por motivaes diferentes das
experimentadas por um beb ao chupar sua chupeta.
Para o autor, nem todos os desejos no satisfeitos do origem brincadeira; quando uma criana
quer andar de velocpede e isto no pode ser imediatamente concretizado, ela no vai para seu quarto e

faz de conta que est andando de velocpede para

satisfazer seu desejo, pois no tem conscincia das
motivaes e emoes que do origem brincadeira.
Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de
atividade, uma vez que nele a criana cria uma situao imaginria, algo reconhecido pelos estudiosos, e
que portanto no novo. Ele afirma que a imaginao
caracterstica definidora da brincadeira e no um atributo de subcategorias especficas do brinquedo.
Cerisara (2002) coloca que toda situao imaginria que envolve o brinquedo j pressupe regras,
ocultas ou no e que o contrrio verdadeiro, ou seja,
todo jogo tem, explicitamente ou no, uma situao
imaginria envolvida. Nesse sentido, o faz-de-conta
em especial significativo para o desenvolvimento
infantil, por estar relacionado imaginao.
Em um esforo para compreender a importncia da atividade do brincar para o desenvolvimento
infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se
considerar que a criana, desde seu nascimento, se
integra em um mundo de significados construdos historicamente. por meio da interao com seus pares
que ela se envolve em processos de negociao, dentre os quais, os de significao e re-significao de si
mesma, dos objetos, dos eventos e de situaes, construindo e reconstruindo ativamente novos significados.
Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o
desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que
so fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas responsveis pela criana.
Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel ativo na organizao de suas atividades, construindo uma verso pessoal dos eventos sociais que lhe
so transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta
construo elaborada pelos processos de interao
social, canalizao e trocas, fazendo uso de recursos
e instrumentos semiticos co-construdos, cujos significados esto presentes na cultura coletiva. Por
ltimo, o autor afirma que preciso considerar que a
criana expressa a compreenso do mundo por meio
da ao, e que cada classe social tem um sistema de
significao cultural prprio, relacionado s prticas
tpicas de seu grupo.

174 Norma Lucia Neris de Queiroz

Pedrosa (1996), em consonncia com Valsiner,
afirma que a criana desde o seu nascimento interage
com um mundo de significados construdos historicamente; na relao com seus parceiros sociais se envolve em processos de significao de si, dos outros
e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e reconstruindo ativamente significados.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia
de interpretar a brincadeira levando em considerao os contextos sociais especficos em que ela ocorre,
no sendo possvel separ-la artificialmente deles; e,
para compreend-la, deve-se relacionar o valor e o
lugar que lhe so determinados pela cultura especfica, porque s levando esta em considerao que
ser possvel derivar o significado do brincar infantil
em cada uma.
Assim, a percepo infantil sobre a atividade
de brincar marcada pela influncia cultural, que se
torna o elemento de mediao que integra o sistema
de funes psicolgicas desenvolvidas pelo indivduo
na organizao histrica de seu grupo social, por meio
dos processos de interao, canalizao e trocas, utilizando recursos e instrumentos semiticos coconstrudos de uma gerao mais velha, com os quais
a criana entra em contato.
A cultura, na concepo de Valsiner (2000),
refere-se organizao estrutural de normas sociais,
valores, regras de conduta e sistemas de significados
compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo
grupo com uma histria de convivncia e relaes de
pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)
como entidade coletiva (significados compartilhados);
b) como entidade pessoal (significados pessoais). A
primeira aprendida pela criana no contexto de suas
experincias em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e profissionais responsveis pelos cuidados e educao (escola, creches), devem
procurar organizar o ambiente de forma que este seja
brincvel, isto , explorvel (Dantas, 2002), e que
incentive o brincar.
impossvel, porm, a criana fazer a brincadeira em um mbito apenas relacionado livre fantasia; mesmo quando no imita os instrumentos dos
adultos, sempre parte de significados culturalmente
construdos, pois deles que ela recebe seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para

aceitar ou recusar sugestes, muitos (bola, bonecas,

carrinhos) so, de certa forma, impostos como objetos de valor, e da, graas fora de sua imaginao,
so transformados em brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002).
As crenas dos adultos sobre a brincadeira infantil so geradas em seus sistemas de significado
cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que
a criana, como ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai alm da cultura de seus pais e professores, uma vez que reconstri as experincias adquiridas nos espaos familiares, escolares e comunitrios. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras, funes
e cenrios novos para as sugestes sociais, oferecidas por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo tempo,
reconstri o significado social da brincadeira.
A subjetividade da criana vai se formando nas
interaes que estabelece com seus parceiros nos
contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que
o mundo adulto, dependendo de seus valores culturais, oferece criana uma variedade de sugestes e
modos de interao semioticamente marcados pelos
modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como
masculino, feminino ou indiferenciado. Esta uma
das sugestes sociais que levam a criana a brincadeiras marcadas pelo gnero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles
em que o menino s pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As famlias canalizam as
aes, as percepes e representaes da criana
na direo de assumir um papel social aprovado de
acordo com suas crenas e valores.
Para Packer (1994) brincar uma atividade
prtica, na qual a criana constri e transforma seu
mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a
realidade (p. 273); uma construo da realidade, a
produo de um mundo e a transformao do tempo
e do lugar em que ele pode acontecer (p. 271). A
participao da criana nesta atividade requer um
senso de realidade compartilhado do que verdadeiro ou falso, certo ou errado (p.271).
Nas afirmaes de Valsiner (1998, 2000) e de
Pedrosa (1996), a criana um sujeito ativo da coconstruo cultural, o que garante que a cultura de
sua gerao ultrapasse a dos adultos por ela respon-

Brincadeira e Desenvolvimento Infantil

sveis. Nesta perspectiva, torna-se necessrio olhar
a brincadeira para alm do conceito da atividade de
brincar, e examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de tericos, pesquisadores e
profissionais que atuam com a educao infantil, lembrando a importncia dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de metacomu-nicao,
por meio dos quais as crianas se comunicam entre
si, indicando se uma interao deve ser interpretada
como luta - fisionomia sria, sem sorriso, ou brincadeira- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.
Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianas, na faixa etria dos trs aos sete anos, o faz-deconta a que mais desperta o interesse e tem sido
estudada em detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento cognitivo
destacam a sua importncia como comunicao integrada, ou seja, o faz-de-conta uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece
nos jogos de esconde-esconde que ela tem com os
adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo,
no algo real, mas inventado para poder brincar
(Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta:
est intimamente ligada ao smbolo, uma vez
que por meio dele, a criana representa aes,
pessoas ou objetos, pois estes trazem como
temtica para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma
diferente de brincar com assuntos
fictcios,contos de fadas ou personagens de
televiso (p.76).

Neste sentido, ele diz que o pensamento da

criana pequena no suficientemente preciso e
malevel para comunicar um conjunto de idias, ento, o smbolo assume a funo de mediador, dando
oportunidade criana de expressar seu pensamento.
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fazde-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal,
pois no momento que a criana representa um objeto
por outro, ela passa a se relacionar com o significado
a ele atribudo, e no mais com ele em si. Assim, a
atividade de brincar pode ajudar a passar de aes

175

concretas com objetos para aes com outros significados, possibilitando avanar em direo ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta como atividade muito importante para o desenvolvimento.
Recentemente, estudiosos tm argumentado
que o faz-de-conta no apenas atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se
preocupa em investigar as habilidades das crianas
pr-escolares de compreenderem seus prprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas aes ou comportamentos (Jou & Sperb,
1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e Conti
(1998), a realizarem um estudo com 14 trades de
crianas integradas pr-escola, com idade mdia
de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo
apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de faz-de-conta, aqui entendida no mais
como uma representao do mundo de uma forma
direta, mas sim, representaes de representaes
(Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como referncia para anlise as atividades do incio da brincadeira
e o relacionamento com os termos mentais a partir
das categorias:a) as formas planejadas; b) o entender o faz-de-conta no outro, c) as conceituadas
como de termos mentais, ou seja, expresso do desejo, direo da interao, modulao da
assero e expresso do estado mental.
Os resultados desse estudo evidenciaram que
as crianas utilizaram mais as atividades de metarepresentao em relao s categorias formas planejadas e o entender o faz-de-conta no outro que
as de termos mentais: expresso do desejo, direo da interao, modulao da assero e expresso do estado mental;e mais a categoria de expresso do desejo que a direo de interao.
Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou-se tanto na brincadeira faz-de-conta quanto
no uso de termos mentais das pr-escolares investigadas. Portanto, nessa faixa etria, ela pode possuir
uma teoria da mente, medida que evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros.
Com relao ao faz-de-conta, Sperb e Conti
(1998) discutem a categorizao, que coloca trs como
essenciais: A primeira quando a criana utiliza representaes primrias, isto , v o mundo de forma di-

176 Norma Lucia Neris de Queiroz

reta e imediata, substituindo o objeto, por exemplo a
me, pelo pai. J a segunda, mais complexa, emerge
quando ela usa representaes secundrias, entendidas como representaes de representaes ou
metarepresentaes, atribuindo propriedades imaginrias aos objetos ou eventos, o que ocorre quando
ela em interao com um parceiro lhe prope que
faa de conta que o tempo hoje est timo (quando
est chovendo) ou que limpe o rosto da boneca que
est sujo (sem estar). Neste momento, ela vai alm
do significado comum dos objetos ou dos eventos
sem, entretanto, confundir realidade/no-realidade.
Por ltimo, em uma das formas mais avanadas do
faz-de-conta, o objeto imaginrio, por exemplo
Faz-de-conta que neste prato tem bolo, neste copo,
refrigerante.
Observa-se na categorizao de Sperb e Conti
(1998) que o faz-de-conta uma brincadeira que alm
de envolver a operao de processos mentais, requer
tambm a metarepresentao, pois a propriedade de
opacidade suspende o compromisso com referncia
verdade. Assim, ele oferece as primeiras pistas
de que a criana possui a habilidade de entender sua
prpria mente e a dos outros, como mostram os resultados do estudo citado.
A criana capaz de entender o faz-de-conta
e usar processos mentais de forma representacional
a partir dos trs anos de idade (Andrensen, 2005;
Branco, 2005). E nessa faixa etria que ela passa a
dar maior importncia ao grupo de pares (Eckerman
& Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em
negociao; para brincar com outra sobre um mesmo tema, a criana precisa de um acordo quanto aos
significados implcitos nos papis e aes, caso contrrio, a brincadeira no ocorrer em grupo. Sendo
assim, as transformaes realizadas sobre os objetos
precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para
fazer parte da brincadeira, deve haver a aceitao
dos papis e/ou formas de negociao.
Sendo a brincadeira atividade estruturadora e
impulsionadora do desenvolvimento infantil, as propostas educacionais que vm sendo feitas para a educao desta faixa etria tm reconhecido a sua importncia no contexto da sala de aula (Leme, 2005).
O Referencial Curricular Nacional para a Edu-

cao Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadeira como um de seus princpios norteadores, que a
define como um direito da criana para desenvolver
seu pensamento e capacidade de expresso, alm de
situ-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na
educao infantil so praticadas h muitos anos, entretanto, torna-se imprescindvel que o professor distinga o que brincadeira livre e o que atividade
pedaggica que envolve brincadeira. Se quiser fazer
brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais
importante o interesse da criana por ela; se seu
objetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidades
motoras, pode trabalhar com atividades ldicas, s
que a no est promovendo a brincadeira, mas atividades pedaggicas de natureza ldica.
Quando mantida a especificidade da brincadeira livre, tm-se elementos fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausncia de conseqncia necessria e a tomada de deciso pela criana; ela emerge como possibilidade de experimentao, na qual o adulto prope, mas no impe, convida, mas no obriga, e mantm a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso contrrio arrisca-se
destruir o interesse da criana, tendo em vista que
neste momento ela domina o espao de experincia,
mas o professor pode at interferir na brincadeira livre, desde que no utilize estratgia destrutiva do interesse dela.
Essa interveno d-se em dois nveis: De um
lado, a no destrutiva do interesse pelo brinquedo;
Do outro, a proposio, no momento propcio e em
associao com a brincadeira, de atividades dirigidas
que tenham uma lgica, elaborada em funo de objetivos pedaggicos, intencionalmente promovidos
pelos educadores, tornando-se cada vez mais importantes medida que a criana cresce. Intervir na brincadeira nunca d certeza do que vai acontecer, mas
deve ser assegurada a inteno de a atividade continuar a beneficiar o grupo.
Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o espao interno e externo da escola, facilitar a disposio dos brinquedos, mobilirio, e os demais elementos da sala de
aula. Outras formas de interveno podem ser propostas visando incitar as crianas a desenvolverem
brincadeira nesta ou naquela direo, mas s como

Brincadeira e Desenvolvimento Infantil 177

incitaes, nunca obrigao, deixando-as tomarem a
deciso de se engajarem na atividade.
O professor tambm pode brincar com as crianas, principalmente se elas o convidarem, solicitando sua participao ou interveno. Mas deve procurar ter o mximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dvida, esta forma de interveno delicada, por ser difcil o adulto participar da
brincadeira sem destru-la; preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nvel de observao para participar de forma positiva.
A chave desta interveno a observao das
brincadeiras das crianas, pois necessrio respeitlas: conhec-las, sua cultura, como e com qu brincam, e quando seria interessante o adulto participar.
Melhor, porm, que no o faa e aproveite este
momento para observar seus alunos, para conheclos melhor.
tambm importante o professor desenvolver
atividades dirigidas que envolvam brincadeiras, mas
elas precisam ter seus temas relacionados para que
haja contribuio para o desenvolvimento infantil; e
elas atuando em conjunto podem, as duas serem
enriquecidas.
Outra forma que o professor pode usar para
enriquecer a brincadeira propondo atividades que
incentivem a curiosidade das crianas; por exemplo,
a troca de cartas e bilhetes com os parceiros, leva
escrita e comunicao, sendo experincias que podero ajudar a criana, mais adiante, a investir nestas
habilidades no faz-de-conta.
O professor poder, igualmente, organizar atividades que ajudem a criana a descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de
grupo para crianas mais velhas, ou os de construo
para as mais novas, ensinam a domin-lo melhor, desenvolvendo outros nveis de competncia, alm de
permitir verificar o interesse da criana.
Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em
ambientes que so fisicamente estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os habitam. Muitas crianas que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu meio, com
familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais
velhos; sendo a brincadeira uma atividade construda

social e culturalmente em cada meio.

Outro aspecto importante estimular as crianas a proporem brincadeiras que realizam em sua
comunidade. Isto possibilitar que entre em sala de
aula todo o universo cultural prprio dela, permitindo
ao professor melhor conhecer sua realidade, cabendo a ele enriquecer as experincias ldicas das crianas, pois a escola tem um grande nmero de crianas
da mesma faixa etria, adultos mais experientes,
materiais e espaos pensados para permitir atividades de natureza ldica. Este enriquecimento pode ser
desenvolvido por meio de: intervenes, ordenamento
do espao, atividades dirigidas que possibilitem o
surgimento de novos elementos culturais, que permitiro s crianas integr-los s suas brincadeiras.
Consideraes Finais
O tema da brincadeira vem sendo bastante
pesquisado, desde o sculo XVIII em suas diferentes
vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas
de conhecimentos sobre o conceito e os processos
envolvidos na brincadeira. A maior preocupao, no
entanto, no deve se estabelecer um conceito universal e fechado sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as lacunas
existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e
interessados no assunto para que possam realizar prticas educativas mais interessantes.
Com isso, o ato de brincar, uma ao mediada
pelo contexto sociocultural e o significado construdo
pela criana sobre a funo de determinados objetos
e da sua participao em certas brincadeiras, no
esttico. De um lado existe dependncia dos sistemas de significao coletivamente compartilhados pelo
grupo a que a criana pertence, envolvendo crenas
e valores dos adultos responsveis por ela (me ou
professora).
De outro lado, existe a verso construda pela
criana sobre os padres sociais, a partir dos
referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence,
mas que so ressignificados no seu cotidiano e nas
suas interaes com seus pares e com outros sociais. Desta forma, a criana recria seu espao de
brincadeira, com novos cenrios, inventando funes
para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com
os padres aprovados socialmente.

178 Norma Lucia Neris de Queiroz

A brincadeira oferece s crianas uma ampla
estrutura bsica para mudanas das necessidades e
tomada de conscincia: aes na esfera imaginativa,
criao das intenes voluntrias, formao de planos da vida real, motivaes intrnsecas e oportunidade de interao com o outro, que, sem dvida contribuiro para o seu desenvolvimento.
Portanto, imprescindvel que os professores
compreendam a importncia da brincadeira e suas
implicaes para organizar o processo educativo de
modo mais positivo, contribuindo para o desenvolvimento das crianas (Pontes & Magalhes, 2003). Sem
esta compreenso, corre-se o risco de uma prtica
educativa com equvocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a brincadeira
em sala de aula, objetivando atitudes de cooperao
entre os alunos, mas direcionando a atividade para a
competio. No estudo de Palmieri (2003), os professores confundem cooperao e competio, e geralmente no percebem estes equvocos, acreditando
que realizam um trabalho de grande qualidade para a
formao dos alunos e se estes no correspondem s
suas expectativas, apontam a eles como incapazes
ou rotulam sua famlia como problemtica. Nesse
caso, o professor no est conseguindo fazer uma
reflexo crtica do seu prprio trabalho.
Os princpios norteadores da poltica educacional congelados no papel no provocaro mudanas
no contexto educacional. Mas, a administrao pblica deve proporcionar uma formao continuada aos
professores; diante de situaes de insegurana, isto
, de ministrar novos contedos e realizar propostas
educativas que exigem conhecimentos diferentes dos
que os profissionais acreditam, a tendncia dos educadores desprez-las, muitas vezes fazendo crticas infundadas, apesar de reconheceram a importncia dos novos contedos para o processo de melhoria
da qualidade de ensino. preciso que o professor
reconhea a importncia do princpio da brincadeira
para o desenvolvimento infantil, estabelecido no
Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, como uma conquista e efetivao dos direitos da criana integrada modalidade de educao
infantil.

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