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A AFETIVIDADE COMO FATOR DE INCLUSO ESCOLAR

Sandra Maria Nascimento de Mattos1
RESUMO Pretendemos, com este artigo, discutir o processo de incluso/excluso escolar a partir da perspectiva afetiva, em um processo dialtico entre educador e educandos. Entendendo que a incluso escolar no se restringe viso multifacetada da deficincia, buscamos mostrar a necessidade de discutir a respeito das diferenas, entendida como a singularidade de cada um. Queremos, ainda, mostrar a importncia e a necessidade da afetividade para aprendizagem. A afetividade um fator importante no relacionamento educador/educandos. Esse relacionamento afetivo imprescindvel para o desenvolvimento da inteligncia e, por conseqncia, da aprendizagem. Por conseguinte, a afetividade um fator de incluso/excluso escolar. Palavras-chave: afetividade; incluso escolar; aprendizagem.

INTRODUO As variveis afetivas tiveram seu impulso com a publicao dos PCNs (1997), mostrando que a ansiedade poderia gerar situaes desfavorveis aprendizagem, resultando, assim, em um bloqueio. Os PCNs (1997, p.98), em sua parte introdutria, afirmam que: os aspectos emocionais e afetivos so to importantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer. No h afetividade nem aprendizagem quando o educando no est imbudo pelo esprito de aprender. Dessa forma, o educador necessita estar atento e tornar o ensino contextualizado promovendo a aprendizagem significativa. ainda nos PCNs (1997, p.93) que encontramos a declarao de que devemos potencializar a disponibilidade do educando para a aprendizagem significativa, j que o educando precisa tomar para si necessidade e a vontade de aprender. De acordo com Maturana (1999, p.15) vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui o viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional. Portanto, entendemos que existe uma relao entre afetividade e racionalidade dentro da sala de aula. Para Wallon (apud ALMEIDA, 2004, p.82) a emoo s ser compatvel com os interesses e a segurana do indivduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocnio, trazendo o aluno para a aprendizagem significativa. Segundo Ribeiro e Jutras (2006, p.43), a afetividade contribui para a criao de um clima de compreenso, de confiana, de respeito mtuo, de motivao e de amor que podem trazer benefcios para a aprendizagem escolar. Desse modo, imprescindvel olhar a afetividade de cada aluno bem como do educador. Como afirma Arantes:
os sentimentos, as emoes e os valores devem ser encarados como objetos de conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos

1 Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Petrpolis UCP. Participante do grupo de pesquisa: Educao e Cultura UCP Coordenadora pedaggica de Instituio Assistencial AMA.
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mais difceis na resoluo de conflitos. Por outro lado, a educao da afetividade pode levar as pessoas a se conhecer e a compreender melhor suas prprias emoes e as das pessoas com quem interagem no dia-a-dia. (ARANTES, 2002, p. 172).

Em Prez-Gmez (2000, p.95), temos que o aluno aprender de forma relevante o que considere necessrio para sobreviver com xito na escola, o que venha exigido pelas peculiaridades da cultura escolar. Podemos perceber que o educando aprende envolto por um misto de sentimentos, de emoes e de sensaes, que se originam nos fatores motivadores para a aprendizagem. Ainda em Prez-Gmez (op.cit., p.87) temos que somente se pode transformar significativamente o conhecimento que a criana utiliza, ou o indivduo adulto, quando ela mesma mobiliza seus esquemas para interpretar a realidade. Portanto, em sala de aula, no cotidiano escolar, o educador precisa realizar a comunicao entre o pensamento, os sentimentos e a ao realizada pelo educando. A incluso/excluso do educando depender do desenvolvimento do processo afetivo, da inter-relao entre educador/educandos e da cumplicidade estabelecida no favorecimento da autoconfiana e da auto-estima de ambos. A autoconfiana e a auto-estima so fortalecidas quando existem segurana e o autoconhecimento das decises que sero tomadas em sala de aula. Corroborando as afirmaes do autor, afirmamos que primordial a relao entre afetividade e a construo do conhecimento, bem como a contextualizao desse conhecimento na cultura do educando, transformando significativamente o mesmo. Aprender a aprender uma capacidade de interveno ativa e de mediao entre as situaes ocorridas externamente e as atitudes desenvolvidas pelo educando. Ensinar a pensar proporcionar o desenvolvimento de habilidades que provoquem a utilizao do conhecimento em busca da transformao da realidade. Estimular a criatividade leva ao movimento do pensamento, em uma busca dialgica com a descoberta, no exerccio de perseguir o saber, via imaginao, intuio e emoo. INCLUSO ESCOLAR: ALGUMAS CARACTERSTICAS O mundo convive com modificaes dirias. Essas modificaes impulsionam alteraes nas instituies sociais, como a escola. Novos paradigmas surgem, tendo em vista a incluso escolar. Assim, a escola necessita trabalhar as diferenas, para que enriqueam o aprendizado de todos, deficientes ou no. A diferena normal, identidade de cada ser humano. A diferena produzida diariamente. A diferena o esteretipo, o arqutipo atual. Neste artigo, temos como foco tratar todas as crianas com suas particularidades e diferenas, que mostram o nvel de desenvolvimento de cada uma, e que fazem cada uma ter sua singularidade dentro da pluralidade encontrada em sala de aula, no cotidiano escolar. Pensando assim, acreditamos que existe a possibilidade de interferncia de outra pessoa para o desenvolvimento ou no do educando, e procuramos na afetividade o elo que favorece a interao social, no ambiente escolar, em especial na sala de aula, em que o educador o mediador e o facilitador da sociabilidade do educando. De acordo com Moyss e Collares (1993, p.13), o cotidiano escolar permeado de preconceitos, juzos prvios sobre os alunos e suas famlias, que independem e no so abalados por qualquer evidncia emprica que os refute racionalmente. Esse cotidiano vivenciado em sala de aula e no ambiente escolar, prejudicando a aprendizagem do educando. Um educador que venha imbudo pelo esprito de que tal educando assim ou assado, j o v com outros olhos. Essas opinies, apreciaes prvias, passadas entre os educadores distorcem a realidade e podem provocar a excluso do
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educando do sistema educativo. So pr-conceitos impregnados no imaginrio coletivo e pessoal escolar. De acordo com Mattos (2007, p.33), ter preconceito significa formar no esprito uma idia que se imagina como sendo verdadeira. Significa formar um conceito ou uma opinio antes de ter os conhecimentos adequados sobre o educando. O termo incluso significa que todas as crianas devem ser colocadas na vida social e educacional da escola, sem terem sido excludas antes pelo sistema educacional. Significa fazer algo para que elas permaneam na escola. Incluir requer considerar peculiaridades, requer cruzamento de culturas, requer olhar a singularidade de cada um dentro da pluralidade, requer olhar a parte no todo e o todo na parte. Implica, ainda, considerar as crenas, mitos e valores da cada um, bem como considerar as emoes envolvidas no relacionamento. A educao inclusiva foi tratada, pela primeira vez, na Declarao de Salamanca em 1994, em que afirmava que: todas as escolas devem acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, emocionais, lingsticas ou outras. O que significa ter deficincia ou no, o importante a permanncia na escola. No Brasil, a Constituio de 1988, em seu artigo 208, garante atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia. A LDBEN 9394/96, no capitulo V referente educao especial, define-a como a modalidade de educao escolar, oferecida para educandos portadores de necessidades especiais. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de 2001, definem as normas a serem seguidas pelo sistema de ensino para a educao inclusiva. Todas essas leis so destinadas preferencialmente para portadores de necessidades especiais, relegando a incluso dos excludos pelo sistema educativo. A declarao de Salamanca (1994) afirma que toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. Afirma ainda que: deve ser dada oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem. Aqui, no estamos tratando s de portadores de necessidades especiais, mas de todas as crianas. A adequao da aprendizagem se faz pelo caminho da integrao, da solidariedade, da segurana e da confiana que resultar em resultados de sucesso e de progresso, possibilitando a permanncia na escola. Se cada criana nica, ento, possui uma singularidade dentro da diversidade encontrada em sala de aula. A incluso das crianas excludas carece ser feita pelo domnio afetivo, mostrando que possvel ter sucesso e aprender, que possvel construir o saber tendo como base o conhecimento trazido por ela e pela comunidade local. A educao inclusiva constitui-se sob a tica da teoria scio-construtivista do desenvolvimento de Vygotsky, a qual defende a idia de que o educando, para construir seu conhecimento, necessita de interaes sociais apropriadas, o que envolve a afetividade. Vygotsky (apud TAILLE, DANTAS e OLIVEIRA, 1992, p.76) afirma que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera, estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Assim sendo, a afetividade extremamente importante para a incluso escolar. Para Gotti (1998), a incluso escolar no tem, somente, a finalidade de incluir os educandos com problemas fsicos, mentais ou com caractersticas de superdotao, mas precisa incluir, tambm, o aluno normal, que privado de estar em um ambiente escolar, que no tem acesso s escolas por uma cadeia de questes sociais, econmicas e culturais.
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Existe uma interseco entre a educao escolar de qualidade e a educao inclusiva. Ambas buscam modificaes necessrias para que todas as crianas participem do processo educativo e no sejam excludas. Para que isso acontea, necessitamos modificar padres e comportamentos. Mudar papis e responsabilidades, aproximando o educador do educando para perceber suas necessidades e dificuldades. Transformar a avaliao em um momento dialtico em direo ao crescimento de ambos, educador e educando, o que acarreta compromisso, tanto do educador para o desenvolvimento da ao pedaggica crtica e reflexiva, quanto do educando para o crescimento cognitivo e afetivo. AFETIVIDADE2: ALGUMAS CONSIDERAES O ser humano um ser afetivo. No incio da vida emoo e razo esto misturadas, porm, h o predomnio da afetividade sobre a racionalidade. Conseqentemente, a aquisio de cada uma provoca um reflexo na outra. Com o passar do tempo, a rea cognitiva se sobrepe afetiva, por ser estimulada e constituda como essencial para a aprendizagem. A afetividade passa a depender da inteligncia para evoluir. Porm, a afetividade faz um vnculo entre a ao e a reao emitida em cada problema. Monte-Serrat (2007, p.22) afirma que estudiosos como: Dom Bosco, Plato, Aristteles, Santo Agostinho, So Toms de Aquino, Descartes, Kant e Hegel j haviam filosofado a respeito das emoes. Atualmente, autores como Vygotsky (1989); Piaget (2005); Wallon (2007); Monte-Serrat (2007); Cunha (2007, 2008); Saltini (2008); Arantes (2002); Freitas (2008); Freire (2003), entre tantos outros, afirmam a necessidade de considerarmos a afetividade para melhorar a aprendizagem e a prtica educativa. Sensibilizando3 a prtica docente estaremos sensibilizando a aprendizagem, o ensino e a forma como realizada a avaliao em sala de aula. Segundo Mahoney & Almeida (2004, p.18) o domnio afetivo indispensvel para energizar e dar direo ao ato motor e ao cognitivo. Assim como o ato motor indispensvel para expresso do afetivo, o cognitivo indispensvel na avaliao das situaes que estimularo emoes e sentimentos. De acordo com Mahoney e Almeida (2005, p.19-20), a afetividade refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis e desagradveis, em que ser afetado reagir com atividades externas/internas que a situao desperta. Essa reao leva ao: a ao, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligncia para alcanar um objetivo, uma meta, mas necessrio o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direo a este objetivo e isso corresponde afetividade (DELLAGLI & BRENELLI, 2006, p.32). De acordo com Weber & Aviz (2006, p.136-137):
Quando falamos de afeto, de carinho, nos estendemos a uma concepo mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes (ori-

2 Estamos falando de afetividade, como qualidade de ser afetivo; aquele que tem afeto por algo ou algum. Afeto do latin affectus, designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a benevolncia, a inclinao, a devoo, a proteo, o apego, a gratido, a ternura etc, que no seu todo podem ser. caracterizados como a situao em que a pessoa preocupa-se com ou cuida de outra pessoa em que esta responde, positivamente, aos cuidados ou preocupao de que foi objeto. (ABBAGNANO, 2000, p. 21). 3 Entendemos sensibilidade como a faculdade de receber e/ou perceber as sensaes internas/externas, causando uma impresso aos sentidos.
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gem biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon (1968), com o aparecimento desses elementos que ocorre a transformao das emoes em sentimentos.

Assim, na teoria de Wallon, a dimenso afetiva enfatizada de maneira significativa para a construo da pessoa e do conhecimento. A afetividade e a inteligncia so inseparveis na evoluo psquica. O aspecto cognitivo e afetivo ocorre entre oposio e complementaridade, em que, dependendo da atividade, h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, o que no exclui um em relao ao outro, porm ocorrem alternncias em que um mergulha para que o outro possa emergir. Entendemos a escola como um ambiente em que essas relaes se evidenciam a todo o momento, no cotidiano da sala de aula, seja atravs de conflitos e/ou oposies, seja pelo dilogo ou por sua ausncia, e pela interao ou no das pessoas envolvidas. De acordo com Guhur (2007, p.384):
Entende-se, assim, ser a emoo a forma biolgica sob a qual se objetiva a afetividade, a sua manifestao sendo exercida como instrumento de adaptao a um meio que pode ser transformado em benefcio prprio mediante a realizao de uma atividade proprioplstica, quer dizer, uma atividade de natureza essencialmente plstica e de expresso.

Essas manifestaes que ocorrem desde o bero proporcionam a interao social e a modificao de certas atitudes que provocam ou no interesse pelo aprender. A afetividade expressa as vivncias e o comportamento de cada um no relacionamento com o outro. A afetividade um sentimento de bem estar com o outro. Para Almeida (2004, p.52) a afetividade constitui um domnio to importante quanto a inteligncia para o desenvolvimento humano, incorporando as aquisies efetuadas pelo intelecto. De acordo com Wallon (apud ALMEIDA, 1999), a emoo uma forma de exteriorizar a afetividade, transformando-se de acordo com os impactos das condies sociais. A cultura tem papel imprescindivel nessa transformao. De acordo com Goleman (1996), emoes so sentimentos que se expressam por impulsos e que tm uma vasta gama de intensidade, gerando idias, condutas, aes e reaes. Segundo Wallon (1978), as emoes consistem essencialmente em sistemas de atitudes que correspondem, cada uma, a uma determinada espcie de situao. Para Almeida (2004), as emoes so desordens fisiolgicas cuja finalidade amotinar as disposies e capacidades do indivduo. Como um redemoinho intempestivo, causam, concomitantemente, revolues internas e externas. Assim, as emoes so capazes de produzir um impacto tanto reforador quanto redutor sobre a memria e o aprendizado (CHABOT & CHABOT, 2008, p.69). A emoo e o intelecto so propriedades inseparveis do ser humano, em que a emoo o colorido necessrio para a vida do individuo (ALMEIDA, 1999, p.83). Portanto, a emoo necessria para manter o equilbrio entre a razo e ela mesma, possibilitando o progresso da inteligncia, instigando-a a superar-se, complementando-a. Zazzo (1978) afirma que a emoo um fato fisiolgico em seus componentes humorais e motores. um comportamento social nas suas funes arcaicas de adaptao. A emoo uma atividade dita social, pois faz parte das atividades em conjunto. Para Piaget (apud TAILLE, DANTAS e OLIVEIRA, 1992, p.66), a afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito nas aes. A afetividade vista como a mola propulsora do agir e do reagir. o que possibilita a descoberta e a busca dos resultados a situaes propostas. Assim, a razo est sempre a servio da afetividade, portanto, no d para ensinar pensando apenas na cabeTEIAS: Rio de Janeiro, ano 9, n 18, pp. 50-59, julho/dezembro 2008 54

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a do aluno, pois o corao tambm importante (MELLO, 2004, p.18). Segundo Tognetta & Assis (2006, p.54), citando Piaget, temos que as representaes de si so sempre valorativas ora positivas, ora negativas e s so construdas a partir do que sentimos em nossas relaes conosco e com os outros, ou seja, da carga afetiva que projetamos nos objetos, aos quais assim atribumos um valor. De acordo com Bossa (2000, p.18), sabemos que o sentido da aprendizagem nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares. Sabemos, tambm que vrios fatores podem atrapalhar a vida escolar. Porm, o relacionamento com o educador um fator que pode trazer, ou no, conseqncias desastrosas. O educador precisa utilizar a criatividade como forma de seduzir o educando a aprender. Seduzir, no sentido utilizado por Codo e Gazzotti (2002), como trazer para o seu lado, produzindo a cumplicidade que gera aprendizagem significativa. mediante o estabelecimento de vnculos afetivos que ocorre o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Freire (2005, p.29), no h educao sem amor. por meio do amor que educador e educandos se respeitam, percebendo suas qualidades e suas diferenas, seus avanos e seus retrocessos, seus medos e suas angstias. em Freire (2003, p.80) que temos que mudar difcil mas possvel, significando a compreenso de nossa presena e da do outro no mundo: fazendo a leitura do mundo, por meio do dilogo, da necessidade de superar equvocos, provocando a criatividade e estimulando a prtica da liberdade, que est sujeita aos limites na preservao do direito do outro. Segundo Almeida (2004, p.91), preciso que o professor esteja muito atento aos movimentos das crianas, pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em conta no contexto de sala de aula. Esses estados emocionais podem provocar a expulso branca. Para Werneck (1997, p.205) se o professor atribui as dificuldades ou fracassos desses alunos prpria criana ou famlia, e no escola ou a sua histria educacional, mais difcil que se veja a importncia de modificar as condies em que o aluno est aprendendo. O importante entender as reais necessidades do educando e modificar situaes de ensino e de aprendizagem, as quais podem estar prejudicando o sucesso do mesmo. O processo educativo precisa ter o objetivo de levar o educando a desenvolver a compreenso, a experincia e a utilizao de seu potencial emocional, de maneira equilibrada e positiva. Dessa maneira, o educando pode realizar as atividades educativas com prazer, facilitando seu crescimento e seu relacionamento com o educador e com os outros. O educador necessita reconhecer a diferena no outro, sua forma de se comunicar, suas diferentes linguagens, aprender a escutar e a perceber suas possibilidades e necessidades. Necessita proporcionar ao educando o conhecimento de si mesmo, na tentativa de provocar a busca da autoconfiana, do engajamento e da motivao necessrias aprendizagem significativa. A AFETIVIDADE POSITIVA E A INCLUSO ESCOLAR A afetividade algo extremamente complicado de gerir. Ela medeia entre o bem-estar e o mal-estar. Neste artigo, tomamos como afetividade positiva aquela que permite a escuta emptica4,

4 Escuta emptica, segundo Chabot & Chabot (2008, p.170-172), a reformulao que um dos modos mais significativos de ouvir algum, em que o educando sente-se ouvido e compreendido, impulsionado a dar mais um passo para completar o que acabou de executar.
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o que significa reformular as falas do outro no intuito de compreend-lo; devolvendo-lhe aquilo que concerne essencialmente sua afetividade, em um confrontamento consigo mesmo, forando-o a rever seu caminho para chegar soluo de um problema. um re-fletir sobre si mesmo. o autntico conhea a ti mesmo de Scrates. A gesto da afetividade positiva proporciona prazer e alegria, bem como predispe a reagir, em diferentes situaes, adequadamente. O educador pode dar apoio ao educando, ajudando-o a superar os bloqueios emocionais com relao a uma determinada disciplina. Outrossim, o educador possibilita a identificao e gesto das emoes nocivas aprendizagem. De acordo com Chabot & Chabot (2008, p.131):
Um dos papis do educador emocionalmente inteligente consiste em estimular as competncias emocionais de seus alunos. [...] O professor deve, pois, utilizar meios que permitam ao aluno sentir as coisas que aprende. Dever, ento encontrar o modo de estimular seu lbulo pr-frontal esquerdo, a fim de otimizar seu bem-estar emocional. Poder, consequentemente, solicitar e estimular todas as competncias emocionais do aluno.

O bem-estar emocional proporciona, ao educando, estabelecer a ligao entre o que ensinado e os sentimentos que favorecem o sentir o aprender. A atividade afetiva intensa faz com que o educando se volte para si e consiga desenvolver sua inteligncia emocional, o que possibilita emergir a ateno, a motivao, o engajamento e, acima de tudo, o interesse em aprender. O educador necessita tornar-se um educador emptico, pois poder perceber os sinais dados pelo educando e reverter os aspectos negativos em positivos e efetivamente ensinar. Assim, concordamos com Goleman (apud CHABOT & CHABOT, 2008, p.141):
os indivduos empticos sabem ouvir os inmeros sinais emocionais e isto faz com que sintam as emoes no-explcitas de uma pessoa ou de um grupo. So capazes de ouvir com ateno e de compreender a perspectiva do outro. Um indivduo dotado de empatia no ter dificuldades para entender-se com pessoas de meios diversos e de outras culturas.

Dessa forma, o educador torna possvel a afetividade positiva, compreendendo a diversidade contida em seus alunos e favorecendo o cruzamento de culturas (PREZ GMEZ, 2000), to necessrio aproximao, permanncia e ao interesse em aprender em um ambiente escolar. Esse cruzamento provoca e evoca tenses, contrastando significados que relegados, podem levar ao abandono escolar. O educando torna-se agressivo, violento ou aptico, medroso, por no compreender os significados no contextualizados em sua cultura de origem. De acordo com Candau (2000, p.68), mudam as culturas sociais de referncia, mas a cultura da escola parece gozar de uma capacidade de se autoconstruir independentemente e sem interagir com esses universos, permitindo conceber que a escola com sua cultura aja sem promover o dilogo com as diferentes culturas existentes em seu contexto. Ainda em Candau (2000, p.68), temos que possvel detectar um congelamento da cultura da escola que, na maioria dos casos, a torna estranha aos seus habitantes. Entretanto, nova abertura se faz para intermediar o dilogo entre escola e comunidade. Manifestaes culturais locais e regionais esto no interior do ambiente escolar, constituindo um saber que produz e produzido no intercmbio entre os pares que constituem a cultura escolar. Havendo essa abertura, ocorre o bem-estar afetivo nos participantes da comunidade escolar, entre eles o educando e o educador.
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O pertencimento a uma cultura, o respeito s diversidades encontradas na singularidade de um grupo e a valorizao das potencialidades de cada um trazem resultados positivos e estimulam a permanncia na escola, diminuem o ndice de reprovao, promovendo alternativas de consolidao da incluso escolar. CONSIDERAES FINAIS A afetividade na sala de aula deve ser vista como uma relao ligada aos vnculos estabelecidos entre educador e educandos. Reprimir as emoes ou agir exclusivamente de acordo com elas so atitudes extremas e prejudiciais para a pessoa. (MONTE-SERRAT, 2007, p.57) Portanto, precisamos torn-la mediadora da aprendizagem e, por conseqncia, da incluso escolar de qualquer educando. A afetividade no substitui a racionalidade, todavia a completa e a equilibra, tornando-a harmnica e coerente, pois o domnio afetivo faz parte da constituio do ser humano, bem como o domnio cognitivo. Freire (2005, p.29) nos fala que no h educao sem amor e quem no ama no compreende o prximo, o que justifica a busca pela afetividade no cotidiano escolar. Podemos, ainda, afirmar que sem vnculo, o amor no cresce (...). No creia em manuais mgicos na educao. Creia na sensibilidade. (CURY, 2001, p.23). Portanto, a afetividade precisa estar presente em todos os momentos na sala de aula. Entendemos o conceito de incluso escolar como na declarao de Salamanca, no restrito perspectiva dos portadores de deficincia, mas, como forma de incluir qualquer educando no ambiente escolar, com suas caractersticas, possibilidades e habilidades. Pensando assim, buscamos na afetividade o caminho para a incluso de educandos que foram excludos pelo processo educativo. A incluso escolar possibilita incluir o educando com qualquer tipo de dficit, seja fisico, motor ou cognitivo no sistema educativo, garantindo sua permanncia e a aquisio dos conhecimentos necessrios a sua incluso social. A afetividade um caminho para incluir qualquer educando no ambiente escolar. a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca da incluso de qualquer educando escola. Entendemos a diferena como a especificidade de cada um, em seus mltiplos e complexos comportamentos. Entendemos, ainda, a diferena como o vivido de cada um, em sua realidade social e cultural. Entendemos, mais ainda, que a permanncia do educando na escola depende da aceitao, da motivao e da autoconfiana que ele percebe, quando entra no ambiente escolar. Esses fatores e tantos outros podem facilitar a permanncia e a aprendizagem. O domnio afetivo possibilita o desenvolvimento das relaes afetivas, permitindo que acontecimentos exteriores quando positivos dirijam o comportamento dos educandos, para que assumam o compromisso com a sua aprendizagem. O educador necessita mostrar ao educando como ele importante estamos falando de qualquer aluno, seja ele portador ou no de deficincia -, mostrar o sentido da vida dele para a transformao da realidade e a necessidade da contribuio dele para a melhoria dessa realidade. A incluso escolar carece ser tratada como a permanncia em sala de aula, pela gesto da afetividade no cotidiano escolar. A gesto das emoes induz ao e reao, adequadamente, diante de situaes propostas, na busca da resoluo e compreenso dos resultados, estimulando o aprender. As relaes interpessoais, as trocas e a cooperao auxiliam o trabalho em sala de aula e possibilitam o intercmbio entre as pessoas envolvidas, experimentando, assim, as emoes e os sentimentos em uma relao de prazer e de alegria.
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Sabemos que o domnio afetivo altamente contagioso, pois visvel, exterior, manifestando-se pelas expresses faciais. Aspectos como a comunicao, que desenvolve a escuta, a empatia e o entusiasmo; como a motivao, que eleva o interesse, o engajamento e a confiana; como a autonomia, que permite a criatividade, flexibilidade e a capacidade de adptao; como a gesto de si, que permite autocontrole, perseverana, pacincia e otimismo, proporcionam uma aprendizagem significativa e estimulam a inteligncia emocional para essa aprendizagem.
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ABSTRACT We intend, with this article, to discuss the school inclusion-exclusion process from the affective perspective, in a dialectic process between educator and students. Understanding that the school inclusion is not restricted to the multifaceted vision of the deficiency, we search to show the necessity to argue about the differences, understood as the singularity of each one. We also want to show the importance and the necessity of affectivity for learning. Affectivity is an important factor in the relationship educator/students. This affective relationship is essential for the development of intelligence and, for consequence, of learning. Therefore, affectivity is a school inclusion-exclusion factor. Keywords: affectivity; school inclusion; learning

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