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Revista de Educao

Vol. 13, N. 16, Ano 2010

A UTILIZAO DE ATIVIDADES LDICAS NO


ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA
NA PR-ESCOLA

Fabrcia Oliveira de Arajo


Faculdade Anhanguera de Braslia
fabriciaoliveira293@hotmail.com

Roberta Alves da Silva


Faculdade Anhanguera de Braslia
roberta.alves@aesapar.com

RESUMO
A criana aprende brincando, por isso necessrio o uso de atividades
ldicas na pr-escola para a aquisio de um novo idioma. O professor,
ao conhecer o sistema da criana atravs de pensadores como Piaget,
consegue elaborar atividades ldicas voltadas para as necessidades
delas e com isso obter xito no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa.
No uma tarefa fcil para o professor elaborar materiais ldicos de
ingls para crianas que no so alfabetizadas, o professor ter que ter
criatividade para os cinquenta minutos de aula por semana. As aulas
estaro voltadas para a linguagem oral e o desenvolvimento
psicomotor da criana. Logo, este projeto traz sugestes de como
utilizar e elaborar atividades ldicas que facilitam a aprendizagem de
crianas na pr-escola.
Palavras-Chave: criana; ensino; aprendizagem, atividades ldicas; Lngua
Inglesa; pr-escola

ABSTRACT
The child learns playing, so it is necessary to use play activities in preschool for her to acquire a new language. The teacher, knowing the
child's system through thinkers such as Piaget, he can develop
recreational activities geared to childs needs and thereby succeed in
teaching and learning of English. It's not an easy task for the teacher to
prepare playful English materials to children who are not literate, the
teacher will have to have creativity to the fifty minutes lessons English
per week. Therefore, this project has suggestions on how to use and
develop activities designed to facilitate the learning process.
Keywords: child; teaching; learning; play activities; English; pre-school.

Anhanguera Educacional Ltda.


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Valinhos, So Paulo
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rc.ipade@aesapar.com
Coordenao
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Informe Tcnico
Recebido em: 31/10/2010
Avaliado em: 24/09/2011
Publicao: 2 de maro de 2012

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A utilizao de atividades ldicas no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa na pr-escola

1.

INTRODUO
O ensino da Lngua Inglesa na Pr-Escola ainda pouco abordado. Os professores que
ministram as aulas de ingls no fizeram Pedagogia e muitas vezes ficam perdidos em
sala de aula, pois no sabem como trabalhar com crianas de quatro a seis anos. Como
essas crianas no so alfabetizadas, as atividades tero que ser voltadas para a
brincadeira, diverso.
As aulas de Ingls tero que ser dinmicas, obedecendo ao ritmo da criana. Se as
aulas forem pouco dinmicas e mais tericas, provavelmente essas aulas sero pouco
aproveitadas pelos pequenos e no atrairo a ateno deles para a disciplina que estar
sendo ministrada.
Por isso, o professor precisar entender como funciona o mundo da criana para
poder inserir um novo contedo e uma nova lngua no contexto dela. Mas, para isso
necessrio conhecer como funciona o corpo e a mente da mesma com pensadores como
Piaget que ir abordar o desenvolvimento da criana em cada faixa etria, alm de
entender a palavra ldica e os jogos que essa palavra envolve.
Uma vez sabendo o que o ldico e que a criana precisa dele para aprender, o
professor ter que elaborar atividades em ingls que visem o desenvolvimento dela com
brincadeiras, jogos, desenhos, pinturas, danas, msicas, entre outros.
A proposta deste artigo ajudar professores formados em Lngua Inglesa a
entender e lidar com crianas em fase pr-escolar e sugerir atividades ldicas para serem
usadas com elas.

2.

CONTRIBUIO DE PIAGET PARA A EDUCAO PR-ESCOLAR


Segundo Charles (1987) ao analisar Piaget, existem quatro estgios do desenvolvimento
da criana:
1

I: Estgio sensoriomotor (0 a 2 anos): a atividade intelectual da criana


de natureza sensorial e motora. A estimulao ambiental interferir na
passagem de um estgio para o outro. Assim, o beb desde que nasce
deve receber estimulao visual, auditiva, ttil, para que sua inteligncia
se desenvolva.

II: Estgio pr-operacional (2 a 6 anos) : a criana desenvolve a


capacidade simblica, nessa fase a criana j no depende unicamente de
suas sensaes, de seus movimentos, mas j distingue um significador
(imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente),
o significado. H neste perodo, segundo Marieta Nicolau (1995), uma
exploso lingustica. Aos trs anos o vocabulrio da criana atinge cerca

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de 1000 palavras. Ela entende de 2000 a 3000 palavras e j estrutura frases


completas. Neste estgio, o pensamento da criana caracteriza-se pelo
egocentrismo. A criana v um objeto do seu ponto de vista, mas no
consegue v-lo pondo-se no lugar do seu interlocutor.
2

Estgio das operaes concretas (7 a 11 anos): a criana estabelece


relaes de pontos de vista diferentes e consegue integr-los de modo
lgico e coerente. A criana tambm passa a realizar operaes
mentalmente e no mais atravs de aes fsicas sensrio-motor.

Estgio das operaes formais (12 anos em diante): ocorre o


desenvolvimento das operaes de raciocnio abstrato. Ao atingir esta fase
a criana consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a
idade adulta, o que no significa dizer que ocorrer uma estagnao da
sua funo cognitiva.

Analisando o estgio pr-operacional, com crianas de quatro a seis anos, no


perodo pr-escolar, a criana tem a necessidade de ver, tocar, apalpar. Logo, compete ao
educador permitir que a criana manuseie materiais e objetos, deixando-a apalpar e virlos de cabea para baixo. Ficar apenas falando com as crianas neste estgio no
suficiente, elas precisam do ldico para aprender.
Ainda segundo Charles (1987), as idias e experimentos de Piaget tem
repercusses decisivas ao ensino, as crianas no podem ficar imveis, elas precisam
olhar, tocar, manipular, transportar materiais para agirem fsica e mentalmente.
A respeito da interao social com outras crianas, e do papel do professor nessa
interao, Charles (1987) cita as crianas precisam falar, discutir e disputar com outras
crianas. Ao professor cabe cuidar da interao social, enfatizando e priorizando a
linguagem na programao diria do ensino.
As experincias de Piaget mostraram que as noes lgicas se desenvolvem
independentemente de ensino. escola cabe estimular esse desenvolvimento. Segundo
Versiani Cunha (1973) no se trata de deixar a criana fazer tudo o que quer, mas de
delimitar as experincias que esto ao seu alcance, a fim de que ela possa adquirir a
segurana que permitir a continuidade de aprendizagem.
Para Nicolau (1995), Piaget foi um estimulador da educao pr-escolar pela sua
prpria teoria psicogentica, que reconhece que o processo de desenvolvimento
pressupe uma sucesso de etapas, e ainda que Piaget emprestou seu apoio s
atividades espontneas da criana visando organizao cognitiva voltada preparao
das operaes da inteligncia.

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3.

EDUCAO LDICA: FUNDAMENTOS BSICOS E BREVE HISTRIA


De acordo com Almeida (1998), o ser humano est sempre descobrindo e aprendendo
coisas novas, por meio do contato com seus semelhantes e do domnio sobre o meio em
que vive.
Neste contexto surge a Educao, que nada mais do que o ato de busca, de
troca, de interao, de apropriao entre os seres humanos. A Educao no existe por si
s, ainda segundo Almeida (1998), ela uma ao conjunta entre as pessoas que
cooperam, comunicam-se e comungam do mesmo saber.
A palavra Ldico vem do latim e significa jogo. Conforme Almeida (1998),
os jogos constituram sempre uma forma de atividade inerente ao ser humano. Entre os
primitivos, as atividades de dana, pesca, caa, lutas eram tidas como de sobrevivncia.
As crianas, nos jogos, participavam de empreendimentos tcnicos e mgicos.
O corpo e o meio, a infncia e a cultura adulta faziam parte de um s mundo. Esse
mundo podia ser pequeno, mas era eminentemente coerente, uma vez que os jogos
caracterizavam a prpria cultura, a cultura era a educao, e a educao representava a
sobrevivncia. (ALMEIDA, 1998, p.19)

No desenvolvimento dos indivduos, conforme Delval (1998), o jogo desempenha


um papel fundamental o os jovens dedicam muito tempo a essa atividade. Para ele, o jogo
tem sido definido como uma atividade que tem um fim em si mesma, em oposio as
outras atividades que tem um objetivo externo, como conseguir alguma coisa ou resolver
um problema.
O jogo pode ser observado em muitas espcies animais, e quanto mais ascendemos na
escala biolgica observamos que os indivduos jovens dedicam mais tempo a tal
atividade. Por isso devemos supor que possui uma funo importante de adaptao.
(DELVAL, 1998, p.90)

Ainda, segundo Delval (1998), o jogo aparece no homem desde muito cedo, a
partir das primeiras etapas do perodo sensrio motor
Entrando na histria da educao ldica, segundo Almeida (1998), na Grcia
Antiga, um dos maiores pensadores, Plato (427-348) afirmava que os primeiros anos da
criana deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois
sexos, sob vigilncia e em jardins de criana.
No sculo XVI, os humanistas comearam a perceber o valor educativo dos jogos,
e os colgios jesutas foram os primeiros a recoloc-los em prtica.
Montaigne (1533-1592) j partia para o campo de observao, fazendo a criana
adquirir curiosidade por todas as coisas que visse ao redor: um edifcio, uma ponte, um
homem, um lugar.
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Comnio (1592-1671) resumia seu mtodo em trs idias fundamentais:


naturalidade, intuio e auto-atividade. Esse mtodo natural, que obedeceu s leis do
desenvolvimento da criana, traz consigo rapidez, facilidade e consistncia no
aprendizado.
Jean Jacques Rosseau (1712-1778) demonstrou que a criana tem maneiras de
ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias; demonstrou que no se aprende nada
seno por meio de uma conquista ativa. Percebeu ainda que s se aprende a pensar se
exercitarem os sentidos, instrumentos da inteligncia, e para tirar todo proveito possvel
preciso que o corpo que os fornea seja robusto e so.
Para Pestalozzi (1746-1827), a escola uma verdadeira sociedade, na qual o senso
de responsabilidade e as normas de cooperao so suficientes para educar as crianas, e
o jogo um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas
de cooperao.
Froebel (1782-1852) estabelece que a Pedagogia deve considerar a criana como
atividade criadora, e despertar, mediante estmulos, suas faculdades prprias para a
criao produtiva. A educao mais eficiente aquela que proporciona atividade, autoexpresso e participao s crianas. A melhor forma de conduzir a criana atividade,
auto-expresso e a socializao, seria por meio de jogos.
Para Dewey (1859-1952) o jogo faz o ambiente natural da criana, ao passo que as
referncias abstratas e remotas no correspondem ao interesse da criana. Partindo de que
a verdadeira educao aquela que cria na criana o melhor comportamento para
satisfazer suas mltiplas necessidades orgnicas e intelectuais - necessidade de saber, de
explorar, de observar, de trabalhar, de jogar, de viver -, a educao no tem outro
caminho seno organizar seus conhecimentos, partindo das necessidades e interesses da
criana.
Para Piaget (1896-1980), os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar a energia das crianas, mas meios que enriquecem o
desenvolvimento intelectual. Os jogos tornam-se mais significativos medida que a
criana se desenvolve, pois, a partir da livre manipulao de materiais variados, ela passa
a reconstruir objetos, reinventar as coisas, o que j exige uma adaptao. Essa
adaptao, que deve ser realizada pela infncia, consiste numa sntese progressiva da
assimilao com a acomodao. por isso que, conforme Almeida (1998), pela prpria
evoluo interna, os jogos das crianas se transformam pouco a pouco em construes
adaptadas, exigindo sempre mais do trabalho efetivo, a ponto de, nas classes elementares
de uma escola ativa, todas as transies espontneas ocorrem entre o jogo e o trabalho.
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Freinet (1960) investe contra a pedagogia dos jogos que leva a criana a jogar
segundo uma estratgia concebida pelo adulto (de fora para dentro) e investe contra a
prtica pedaggica que substitui todas as espcies de atividades srias (trabalho) pelos
jogos com o intuito de satisfazer apenas s necessidades de prazer e alegria das crianas
(modismo).
Por outro lado, Freinet (1960) valoriza o jogo como atividade educativa, ao
definir sua prtica relativa ao trabalho-jogo. Para ele, a criana deve dedicar-se ao
trabalho como se ele fosse um jogo (satisfao e prazer), mas nunca ao jogo em si,
tomando o lugar do trabalho, simplesmente pelo fato de jogar.
Para Makarenko (pedagogo russo, 1888-1939), no se pode fazer uma obra
educativa sem se propor um fim, um fim claro, bem definido, um conhecimento do tipo
de homem que se deseja formar.
Snyders (1974) caracteriza o jogo como uma atividade sria, que exige esforo,
porm sem perder o sentido da busca e do prazer. Snyders (1974) recompe o jogo como
trabalho, atividade sria, desde as concepes da educao tradicional at as mais
modernas de nosso tempo. A educao tradicional estabelece entre o jogo e o trabalho um
fosso, uma viragem total muito acentuada na aparncia, tornando indispensvel uma
interveno rigorosa do professor, porque as crianas no encontraro nas prprias foras
possibilidades de resistir s foras que as atraem para a brincadeira. Para Snyders, a
sntese da doutrina e da experincia prpria dos alunos s possvel quando o ensino
mantm uma relao profunda com a experincia da criana, quando se apia nessa
experincia para revelar prpria criana o sentido e o valor daquilo que ela vive. Para
isso necessrio firmeza da orientao pedaggica, pois, se no houver, a criana,
abandonada em si mesma, ocorrer o risco de se deixar seduzir por certas correntes de
ideologia ambiente ou ceder atrao do pitoresco, dos folclores, sedutor em algumas
circunstncias, mas que pode inspirar o temor e o afastamento.
Paulo Freire (1977) aborda implicitamente em seus estudos, segundo Almeida
(1998), o conceito de trabalho-jogo e avana o pensamento de Makarenko e Snyders ao
afirmar que o ato de buscar, de apropriar-se dos conhecimentos, de problematizar, de
estudar , realmente, um trabalho penoso, difcil, que exige disciplina intelectual e que se
ganha somente praticando. Para Paulo Freire, conforme Almeida, sendo o homem o
sujeito de sua prpria histria, toda ao educativa dever promover o indivduo, sua
relao com o mundo por meio da conscincia crtica, da libertao, e de sua ao concreta
com o objetivo de transform-lo. Assim ningum se atirar a uma atividade eminente

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sria, penosa, transformadora, se no tiver, no presente, a alegria real, ou seja, o mnimo


de prazer, satisfao e predisposio para isso.
Logo, a Educao Ldica esteve presente em todas as pocas, culturas, povos, em
diversos pases e em contextos de diversos pesquisadores. Portanto, ela est longe de ser
vista apenas como passatempo, brincadeira, diverso superficial. Ela , conforme Almeida
(1998), uma ao inerente na criana, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece
sempre como uma forma transacional em direo a algum conhecimento.
Educar ludicamente tem um significado muito profundo e est presente em todos os
segmentos da vida. Por exemplo, uma criana que joga bolinha de gude ou brinca de
boneca com seus companheiros no est simplesmente brincando e se divertindo, est
desenvolvendo e operando inmeras funes cognitivas e sociais; ocorre o mesmo com
uma me que acaricia e se entretm com a criana, com um professor que se relaciona
bem com seus alunos ou mesmo com um cientista que prepara prazerosamente sua tese
ou teoria. Eles educam ludicamente, pois combinam e integram a mobilizao das
relaes funcionais ao prazer de interiorizar o conhecimento e a expresso de felicidade
que se manifesta na interao com os semelhantes. (ALMEIDA, 1998, p.14)

4.

OS TIPOS DE ATIVIDADES LDICAS QUE FACILITAM NO PROCESSO DE


ENSINO E APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA
Uma das caractersticas mais destacadas que diferenciam o homem de outros animais a
longa durao da sua infncia, segundo Delval (1998). Para ele, enquanto alguns animais
logo aps o nascimento esto em condies de depender de si mesmos e so capazes de
realizar a maior parte das suas condutas de sua espcie, outros, ao contrrio, tem um
perodo de desenvolvimento mais longo, no qual vo adquirindo as condutas dos adultos.
No homem esse perodo particularmente longo, o que lhe d a possibilidade de
aprender uma grande quantidade de coisas. Naturalmente, tem tambm seus
inconvenientes, como por exemplo, o perodo muito prolongado durante o qual a
criana depende dos adultos
O estado de imaturidade no qual o homem nasce no exige somente cuidados
considerveis durante um longo perodo, mas requer tambm que as coisas lhe sejam
ensinadas. Felizmente, como outros animais, possui uma disposio para aprender que o
leva, por exemplo, a imitar outros indivduos. Mas, alm disso, os adultos ensinam-lhes
diretamente muitas coisas, destacando-se, entre elas, a linguagem e todo conhecimento
do mundo, tanto fsico quanto social. (DELVAL, 1998, p.15-16)

Nesta fase de desenvolvimento dos indivduos, segundo Delval (1998), o jogo


desempenha um papel fundamental o os jovens dedicam muito tempo a essa atividade.
Para ele, o jogo tem sido definido como uma atividade que tem um fim em si mesma, em
oposio a outras atividades que tem um objetivo externo, como conseguir alguma coisa
ou resolver um problema.
O jogo pode ser observado em muitas espcies animais, e quanto mais ascendemos na
escala biolgica, observamos que os indivduos jovens dedicam mais tempo a tal
atividade. Por isso devemos supor que possui uma funo importante de adaptao.
(DELVAL, 1998, p.90)

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Ainda segundo Delval (1998), o jogo aparece no homem desde muito cedo, a
partir das primeiras etapas do perodo sensrio motor. Como todas as outras condutas,
no surgem de repente, mas de forma gradativa e precedido de comportamentos difceis
de definir como sendo jogo ou no. Para Delval, os tipos principais de jogo so o jogo do
exerccio, que caracteriza o perodo sensrio motor, o jogo simblico, durante a fase properatria, e o jogo de regras, que comea em torno dos seis ou sete anos.
O jogo de exerccio, para Delval (1998), comea nos primeiros meses de vida, a
criana comea a realizar aes que pode ter um objetivo, como por exemplo, movimentar
a cabea para olhar alguma coisa.
Em alguns casos podemos observar que a criana parece movimentar a cabea no para
olhar, mas pelo simples prazer de moviment-la, e s vezes, a ao acompanhada por
um sorriso. Esta pode ser considerada uma forma inicial de jogo. Ao longo do perodo
sensrio-motor, observamos frequentemente que a criana realiza uma ao com um
objetivo, por exemplo, movimenta as pernas para afastar um cobertor, observa seus ps
e continua fazendo o mesmo exerccio no mais para atingir o objetivo anterior de
afastar o cobertor, o que j foi alcanado, mas pelo prazer de continuar o exerccio.
(DELVAL, 1998, p.91)

O jogo simblico, segundo Delval, comea a partir do segundo ano de vida.


Nele, a criana usa smbolos que esto formados por meio de imitao.
Conforme Piaget (1973), o jogo, e principalmente o jogo simblico, permite a
transformao da realidade por assimilao s necessidades de ego e, deste ponto de vista,
desempenha um papel fundamental, porque proporciona criana um meio de expresso
prpria e lhe permite resolver por meio dele conflitos que se apresentam no mundo dos
adultos.
Para Delval (1998), a criana vive num mundo onde est sujeita a regras muito
rgidas impostas pelos adultos. Quase todas as atividades lhe so impostas de forma sem
que ela compreenda por que isso ocorre e por que no poderia ser diferente.
Os ritmos da sua vida so determinados pelos adultos sem que seus desejos sejam
levados em considerao: ela acordada e levada para a cama, alimentada e
banhada, as horas e a maneira de realizar cada coisa so determinadas para ela, que s
pode sujeitar-se a isso. O jogo simblico, entretanto, permite que a criana transforme
essa situao, tornando-se dona do seu destino e submetendo-o aos seus desejos. A
criana pode adotar os papis das pessoas que a controlam, pode brincar de papai e
mame, pode brincar de mdico e de todas as atividades realizadas pelos adultos, pode
andar de avo, manobrar um barco ou ser um guerreiro. S ou com outras crianas,
constri um mundo sob medida para as suas necessidades, no qual no h a interveno
das presses dos adultos. (DELVAL, 1998, p.91-92)

Por isso, segundo Delval, o jogo simblico possui um papel essencial no


desenvolvimento da criana durante uma etapa que transcorre entre os dois e os seis-sete
anos, na qual as possibilidades de inserir-se no mundo adulto e de adaptar-se realidade
so ainda muito reduzidas.

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O jogo de regras, segundo Delval (1998), a partir dos 6-7 anos, caracterizado
justamente por estar organizado por uma srie de regras que devem ser respeitadas por
todos os partcipes, de tal forma que se estabelece uma cooperao entre eles, ao mesmo
tempo, uma competio.
Os jogadores cooperam entre si para a realizao do jogo e todos devem ater-se s
regras, mas, ao mesmo tempo, competem entre si para a obteno do melhor resultado.
Mas o jogo no deve somente ser executado da melhor forma possvel, deve-se tambm
impedir que o outro vena. Isso supe uma coordenao dos pontos de vista e exige que
o sujeito se coloque do oposto a uma tendncia do pensamento infantil denominada de
egocentrismo. Inicialmente, as crianas brincam sozinhas, sem considerar as aes dos
outros, mas, aos poucos, no somente organizam as suas aes para alcanar a meta, mas
levam em consideraes tambm as dos outros e tentam impedi-las ou dificult-las
atendo-se s normas. (DELVAL, 1998, p.92)

Os tipos de jogos descritos acima mantm relaes ntimas entre si, conforme
Delval (1998) e medida que se avana no desenvolvimento, os jogos mais simples so
incorporados aos mais complexos, integrando-se a eles.
Desta forma, a criana aos quatro ou cinco anos de idade continua realizando jogos de
exerccios e, inclusive, integrando-os dentro dos jogos simblicos. Realiza, assim,
grandes corridas montadas sobre um pedao de madeira que representa um cavalo. O
jogo de exerccio incorporado ao jogo de regras (embora neste caso as regras seja dos
adultos e no das crianas) ao mesmo tempo que um jogo de exerccio. O jogo
simblico prolonga-se nos adultos nas representaes teatrais e em outras atividades
semelhantes. (DELVAL, 1998, p.93)

Com base na explicao de Delval sobre os tipos de jogos e suas relaes, o


contato entre criana e criana e criana e adulto necessrio e a escola ter um papel
importante no desenvolvimento do indivduo.
Nas fases do desenvolvimento, ensinar e aprender so palavras que andam
juntas. Segundo Not (1998) ensinar significa, inicialmente, indicar, mostrar. Em segundo
sentido, o termo significa explicar uma cincia ou arte, de forma a faz-las serem
aprendidas. Assume em seguida o sentido de instruir, isto , de construir o saber de
algum, seja pelas lies, destinadas a transmitir conhecimentos, seja inculcando-os isto ,
fazendo-os penetrar, gravando-os em sua personalidade. J aprender tem dois sentidos,
conforme Not, um objetivo: fazer algum aprender, sinnimo de ensinar. O outro
subjetivo: aprender para si; aprender, distinguir, dominar o conhecimento seja por um
trabalho intelectual ou fsico, seja pela experincia.
Seguindo a linha de raciocnio de Not (1998), essa breve explicao sobre ensinar
e aprender permite perceber trs formas de fazer algum adquirir conhecimentos: a
transmisso, a inculcao, a descoberta por aquele que aprende.
E aqui entra o professor, o responsvel pela aprendizagem do aluno em idade
pr-escolar, na escola.

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A utilizao de atividades ldicas no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa na pr-escola

Crianas gostam de imitar o que os adultos fazem ou falam, logo o professor


um importante supervisor das atividades que so sugeridas por ele em sala de aula.
E uma grande dificuldade de ensinar a Lngua Inglesa na pr-escola porque, em
muitas escolas no tem um contedo especfico a ser seguido. A professora de ingls pode
trabalhar com a professora de portugus um determinado tema, por exemplo: Eu e a
vida, e em cima deste tema, a professora de ingls prepara o seu plano de aula e as
atividades com os alunos. Ou ainda com temas como cores (colors), animais (animals),
frutas (fruits), verduras (vegetables), tamanhos (sizes), formas (shapes), entre outros. Vale
ressaltar que as escolas pblicas no tem a disciplina Ingls na fase pr-escolar, essa
disciplina adotada apenas pelas escolas particulares, nesta fase.
Para as atividades de Lngua Inglesa, faz-se necessrio conhecer a LDB e as
Diretrizes Curriculares para a Educao para a Educao Infantil, em especial a prescola. Os professores de Ingls no fizeram Pedagogia e podem desconhecer o
funcionamento de uma pr-escola.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases e com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao (1996), as instituies de Educao Infantil devem elaborar,
implementar e avaliar suas propostas pedaggicas a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Infantil e com a participao das professoras e dos professores.
E pelos Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Infantil (1998), deve-se
garantir a oportunidades para que as crianas de quatro a seis anos sejam capazes de1:
ter uma imagem positiva de si, ampliando a sua autoconfiana, identificando
cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas;
identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais,
respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade;
valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda
e colaborao e compartilhando suas vivncias;
brincar;
adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a
higiene, alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e cuidados com a
aparncia;
identificar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos dos quais
participam, respeitando suas regras bsicas de convvio social e a diversidade
que os compe (BRASIL, 1998, p.27-28).

Quanto aos contedos, o PCN da Educao Infantil cita:


Expresso, manifestao e controle progressivo de suas necessidades, desejos e
sentimentos em situaes cotidianas.
Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se
necessrio.

1 Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a
educao infantil. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1998.
3v.:Il. Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educao Infantil.
2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo.

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Identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com


as quais convive no seu cotidiano em situaes de interao.
Participao em situaes de brincadeira nas quais as crianas escolham os
parceiros, os objetos, os temas, o espao e as personagens.
Participao de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol,
casinha, pular corda etc.
Valorizao do dilogo como uma forma de lidar com os conflitos.
Participao na realizao de pequenas tarefas do cotidiano que envolva aes
de cooperao, solidariedade e ajuda na relao com os outros.
Respeito s caractersticas pessoais relacionadas ao gnero, etnia, peso, estatura
etc.
Valorizao da limpeza e aparncia pessoal.
Respeito e valorizao da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.
Conhecimento, respeito e utilizao de algumas regras elementares de convvio
social.
Participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de
convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao,
quando isso for pertinente.
Valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
Procedimentos relacionados alimentao e higiene das mos, cuidado e
limpeza pessoal das vrias partes do corpo.
Utilizao adequada dos sanitrios.
Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo.
Procedimentos bsicos de preveno a acidentes e autocuidado. (BRASIL, 1998,
p.36.37)

Atravs dos Parmetros Nacionais Curriculares da Educao Infantil possvel


ver o objetivo e os contedos de crianas de quatro a seis anos e assim elaborar um plano
de aula compatvel com as expectativas da escola e com a necessidade da criana.
E j que as atividades da Pr-Escola no esto voltadas para a escrita, e sim para
a fala, a repetio, a dana, pintura, desenho, mmica, entre outras atividades, elas sero
oferecidas s crianas com o intuito da fixao e da aprendizagem da Lngua Inglesa.
Apesar das crianas de quatro a seis anos ainda no escreverem, importante a
identificao pelo nome e a escrita do nome tem um grande significado para essas
crianas conforme o Parmetro Curricular Nacional da Educao Infantil (1998).
Nesta faixa etria, mantm-se a importncia da identificao pelo nome e acrescenta-se o
interesse por sua representao escrita, a qual se manifesta em idades variadas,
conforme as experincias anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade do trabalho
identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do
seu prprio e do nome do outro, contedo de trabalho. (BRASIL, 1998, p.37)

Com o nome, j d para iniciar uma aula, de cinqenta minutos, por exemplo,
para trabalhar o Eu. O professor se apresenta em ingls para os alunos: Hello, my name is
Mary e depois poder pedir para eles fazerem o mesmo, completando a frase: Hello, my
name is ... Uma vez eles aprendendo a forma de se apresentar, pode-se usar uma bola e
fazer a brincadeira do hot potato, em que a criana ir se apresentar toda vez que a
msica parar e ela estiver com a bola da a criana ter que falar: Hello, my name is Ana; e a
prxima Hello, my name is Joo; Hello, my name is Kelly; at que um bom nmero de alunos
j tenha se apresentado.

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A utilizao de atividades ldicas no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa na pr-escola

Com os nmeros, a atividade proposta pode ser ensinar de um a dez. Quando


eles aprenderem a pronncia dos nmeros correspondentes, lev-los para a quadra, e
escrever de giz os nmeros de um a dez no cho, deix-los no meio, fora dos nmeros
desenhados, da o professor sugere: Todos procurem o number one. Os alunos saem o
procura do nmero aprendido em sala de aula. Uma criana carrega a outra para o
nmero que o professor est querendo. Terminada a atividade eles voltam para a sala.
Para trabalhar as cores, pode-se usar bales. Escolhe-se quatro cores: vermelho,
azul, amarelo e verde. Mostra-se essas cores e a pronncia respectiva de cada cor, fazendo
os alunos repetirem cada cor. Em seguida, o professor enche dezesseis bales com as cores
sugeridas: quatro vermelhos, quatro azuis, quatro amarelos e quatro verdes. Os bales
ficaro do outro lado da sala, no cho, sendo que os bales estaro divididos da mesma
forma para os dois grupos, dois vermelhos, dois azuis, etc. Divide-se a turma em dois
grupos. Ento o professor dar a instruo: pegar two balloons yellow. As crianas de cada
grupo tero que correr para pegar o balo correto e entregar ao professor em tempo hbil.
Quem ganhar, poder levar um brinde, como um pirulito, por exemplo.
Nas atividades com animais, o professor poder apresentar lion, monkey, cat, dog,
bird. Cada animal ter a sua figura correspondente, para que as crianas possam fixar
mais facilmente. Aps a explicao, o professor passar um filme da Disney, da coleo
Divirta-se em Ingls de A Z de cinco minutos. Neste volume NATURE & ANIMALS, o Rei
Leo ir ensinar para Timo e Pumba (seus amigos) o nome de seus amigos bichos em
ingls, como monkey, lion, e onde eles vivem.
Nas atividades com o corpo humano, apresenta-se head, shoulder, knee, toe. Aps
mostrar cada parte do corpo humano com a sua respectiva pronncia, colocar os alunos
em p, e cantar a musica do human body: head and shoulders, knees and toes, knees and toes.
O professor ensina a msica e a coreografia. medida que os alunos ouvem a msica,
eles tero que colocar a mo na parte que a msica quer, se falar head, as mos tero que
ficar na cabea, se falar shoulders, as mos tero que ficar nos ombros, knees, nos joelhos e
toes nos ps.
Ao se ensinar family, com palavras como: mother, father, sister, brother, o professor
pode desenhar no quadro a figura da me, do pai e dos irmos e propor para as crianas
desenharem as suas respectivas famlias e pint-las.
Para falar sobre alimentao saudvel, nada melhor do que falar das fruits e
vegetables. Para fruits, pode-se iniciar com apple, banana, papaya, pear, grape. Aps o
manuseio das frutas (de plstico) e sabendo cada pronncia, a atividade proposta ser de
colagem, utilizando revistas ou jornais que tenham as frutas faladas em aula. A mesma
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Fabrcia Oliveira de Arajo, Roberta Alves da Silva

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atividade pode ser usada para os vegetais. Alguns vegetables sugeridos: tomato, potato,
lettuce, carrot. Outra atividade proposta pelo professor com o mesmo tema (fruits e
vegetables) pode ser entregar um desenho das frutas e verduras ditas em sala de aula e
pedir s crianas para preencherem o desenho com bolinha de papel crepom.
Delval (1998) cita o desenho como exerccio de um brinquedo. Inicialmente, a
criana comea fazendo rabiscos, mas logo, talvez pela presso do meio, comea a atribuir
significados a tais rabiscos e, embora continuem sendo rabiscos, ela dir que um cavalo,
uma casa ou um homem.
[...] os desenhos das crianas so essencialmente realistas, mas ela desenha,
principalmente aquilo que sabe sobre o objeto do seu desenho, mais do que aquilo que
v. Por isso, o desenho no uma cpia da realidade, mas uma cpia do modelo interno
que o sujeito possui e que o que aparece ali refletido. (DELVAL, 1998, p.94)

Essas foram algumas das atividades ldicas de Lngua Inglesa propostas para
crianas em perodo pr-escolar. Essas atividades so utilizadas em sala de aula com
sucesso. Claro que no so somente estas. Isso um pouco das muitas atividades ldicas
que existem para crianas, basta uma adaptao para o Ingls e ser persistente no ensino.

5.

CONSIDERAS FINAIS
Conhecer as necessidades das crianas fundamental para montar um plano de aula
especifico para elas, pois necessrio o uso de atividades ldicas para o
ensino/aprendizagem delas.
Os

professores,

sabendo

dessas

necessidades,

atravs

das

fases

do

desenvolvimento da criana, de Piaget, com os tipos de jogo de Delval e com os


Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Infantil, trabalharo juntos escola para
um ensino de Ingls divertido, ldico, afim de que as crianas assimilem uma nova lngua
naturalmente, sem cobranas e nem avaliaes.
As atividades propostas neste artigo foram para ajudar os professores a
montarem suas aulas com atividades ldicas de Lngua Inglesa, pois h uma grande
dificuldade de material de Ingls para a pr-escola, tem mais material para criana em
incio de alfabetizao que j esta aprendendo a ler ou para crianas que j leem. As
atividades sugeridas so um pouco das vrias atividades que podem ser desenvolvidas na
Pr-Escola com crianas de quatro a seis anos.
Por isso, esse trabalho pode ser usado como sugesto de uma aula para a prescola. Cabe ressaltar que as atividades propostas tambm so sugestes de professores
que trabalham com crianas na pr-escola.
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A utilizao de atividades ldicas no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa na pr-escola

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Fabrcia Oliveira de Arajo
Graduada em Letras-Ingls Portugus (2005),
concluindo a Ps Graduao em Lngua Inglesa pela
Faculdade Anhanguera de Braslia (2010), Professora
de Ingls dos nveis Fundamental ao Mdio pela
Secretaria de Educao do Distrito Federal, desde
2006.
Roberta Alves da Silva
Especialista em Docncia do Ensino Superior (2007),
possui graduao em Letras - Ingls/Portugus
(2005). Atualmente Coordena a Ps-Graduao e a
CPA da Faculdade Anhanguera de Braslia.

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