INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DO TRABALHO E DA EMPRESA

ISCTE

EDUCAO NO-FORMAL
um contributo para a compreenso do conceito e das prticas em
Portugal

LUIS MIGUEL CASTANHEIRA SANTOS PINTO

Tese submetida como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao e Sociedade

Orientadora:
Professora Doutora Ana Lusa Oliveira Pires
Professora Coordenadora na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal

Dezembro, 2007

EDUCAO NO-FORMAL
um contributo para a compreenso do conceito e das prticas em
Portugal

LUIS MIGUEL CASTANHEIRA SANTOS PINTO

Dezembro 2007

aos meus pais,

pela inspirao, pelo exemplo,
e por me ensinarem ainda hoje a no recuar perante os desafios mais exigentes

Um agradecimento muito especial Professora Doutora Ana Lusa Oliveira Pires, minha
orientadora, pela inabalvel confiana neste trabalho, desde o incio, e pela infindvel
disponibilidade, pacincia e dedicao. O seu apoio foi decisivo. Muito obrigado.

A todos os meus colegas e amigos de caminhada nos trilhos sinuosos, mas

extraordinariamente deslumbrantes, da educao no-formal.

Um agradecimento particular ao Programa Escolhas, sua equipa de coordenao central, e a

todos os coordenadores de projecto, cujos contributos tornaram possvel o estudo emprico
deste trabalho.

RESUMO
Este trabalho centra-se no estudo da educao no-formal (ENF), tendo como principais
objectivos contribuir para a compreenso da problemtica da ENF luz do paradigma de
aprendizagem ao longo da vida, para a clarificao da pertinncia da ENF enquanto conceito e
proposta educativa, e ainda fornecer pistas para o desenvolvimento de polticas educativas
integradas em Portugal.
Assente numa pesquisa documental, foi desenvolvida uma abordagem multidisciplinar para
procurar compreender a ENF a partir dos enquandramentos tericos e conceptuais existentes.
Da mesma forma, este trabalho procura enquadrar a ENF nos vrios contextos institucionais a
nvel nacional e internacional.
O estudo emprico foi desenvolvido atravs de um trabalho de natureza qualitativa,
recorrendo-se anlise de contedo de fontes documentais escritas os contributos dos
coordenadores dos projectos do Programa Escolhas sobre a educao no-formal. Procura-se
desta forma dar visibilidade e compreensibilidade s prticas e experincias existentes no
contexto portugus, contribuindo para caracterizar e compreender a educao no formal
numa perspectiva contextualizada.
A partir da pesquisa realizada possvel apresentar a identificao de um conjunto de
abordagens do conceito de ENF, fornecendo pistas de articulao e comunicao entre
diferentes actores educativos.
Como concluso, reconhecemos a necessidade de contextualizar o(s) conceito(s) de educao
no-formal, no se conhecendo definies nicas ou consensuadas e relanamos a pertinncia
e a incontornabilidade da educao no-formal na procura de novos paradigmas e novas
respostas educativas.
Palavras-chave: educao, no-formal, aprendizagem, extra-escolar, formao, aprendizagem
ao longo da vida.

ABSTRACT

This work focuses on the study of non-formal education (NFE), being its main objectives: to
contribute to the understanding of the NFE problematic in the frame of the lifelong learning
paradigm, to clarify the pertinence of NFE as a concept and as an educational proposal, and to
provide guidelines for the development of integrated education policies in Portugal.
Based on a documental research, a multidisciplinay approach was developed in order to seek
understanding NFE from the existing theoretical and conceptual framework. In the same line,
this work tries to set NFE within the various institutional contexts, both at national and
international level.
The empirical study was developed through a qualitative-oriented research, based on the
content analysis of written documental sources the contributions of the project coordinators
of Programa Escolhas, on non-formal education. By this means, we try to give visibility and
comprehensiveness to the practices and experiences existing in the Portuguese context,
contributing to characterise and understand non-formal education in a contextualised
perspective.
From this research, it is possible to identify a set of approaches to the concept of NFE,
providing keys to the articulation and comunication between different education stakeholders.
As a conclusion, we recognise the need to contextualise the concept(s) of non-formal
education, given that the non existence of single or unanimous definitions, and we do
relaunch the pertinence and inevitability of non-formal education in seeking new educational
paradigms and responses.

Key-words: education, non-formal, learning, training, life-long learning.

NDICE GERAL

INTRODUO.........................................................................................................................9
CAP. 1 PROBLEMTICA, OBJECTO DE ESTUDO, QUESTES
ORIENTADORAS E METODOLOGIA..............................................................................12
1.1 Contextualizao e Problemtica.................................................................................12
1.2 Objecto de Estudo e Finalidades..................................................................................16
1.3 Questes Orientadoras.................................................................................................17
1.4 Opes e abordagens metodolgicas...........................................................................18
CAP. 2 PORQU FALAR DE EDUCAO NO-FORMAL, HOJE?........................31
2.1 Os desafios do novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida...........................33
2.2 Transformaes sociais, desenvolvimento de novas competncias e as limitaes da
escola ....................................................................................................................................37
CAP. 3 EDUCAO NO-FORMAL: ENQUADRAMENTO TERICO E
CONCEPTUAL.......................................................................................................................46
3.1 Breve remisso histrica s origens da ENF................................................................47
3.2 O espectro educativo tripartido: educao formal educao no-formal educao
informal.................................................................................................................................48
3.3 Critrios de diferenciao entre educao formal, no-formal e informal..................50
3.4 Outros conceitos de Educao No-Formal.................................................................54
CAP. 4 ENQUADRAMENTOS INSTITUCIONAIS.......................................................57
4.1 A ENF no contexto institucional Europeu...................................................................57
4.2 A ENF no contexto institucional Internacional............................................................64
4.3 A ENF no contexto institucional Portugus.................................................................69
CAP. 5 COMPREENDER A ENF A PARTIR DO PROGRAMA ESCOLHAS...........78
5.1 Breve caracterizao do Programa Escolhas...............................................................78
5.2 O Programa de Formao dos Coordenadores e a Oficina Virtual sobre ENF o
corpus de anlise...................................................................................................................83
5.3 Leitura e interpretao dos dados.................................................................................84
CAP. 6 CONCLUSES.....................................................................................................103
BIBLIOGRAFIA GERAL...................................................................................................114

ANEXOS................................................................................................................................123

Anexo 1 Timeline bibliography on the great debate on NFE

Anexo 2 Listagem de projectos do Programa Escolhas participantes na oficinal

virtual sobre educao no-formal

Anexo 3 Corpus documental de pesquisa do trabalho emprico [em formato digital]

Anexo 4 Grelha de anlise de contedo

[em formato digital]

INTRODUO
Nos dias de hoje, e no contexto particular do novo paradigma da aprendizagem ao longo da
vida, ouvimos com cada vez mais e mais frequncia o recurso ao conceito de educao noformal; e no entanto, nunca provavelmente como hoje o termo encerrou tanta incerteza, tanta
confuso e tantas dvidas quanto ao seu significado, sua pertinncia e valor intrnseco.
O que para uns um universo vasto, heterogneo e dinmico de prticas educativas fora do
contexto escolar, para outros uma prtica metodolgica alternativa; o que para uns um
programa educativo desenhado e implementado medida dos interesses governamentais e das
agncias de desenvolvimento, para outros um movimento de base, quase ideolgica, em
busca de uma nova educao transformadora; o que para uns do domnio da teoria e da
investigao, para outros pertence prtica e experincia de terreno; o que para uns pertence
a agentes educativos certificados, para outros dos que participam informalmente, dos
aprendentes; o que para uns incontornavelmente o desafio futuro de uma educao
renovada, para outros um termo em desuso, obsoleto.
Independentemente das perspectivas e das posies relativamente educao no-formal, este
no entanto, ainda hoje, um debate vivo. O termo aparece expresso numa mirade de
documentos e discursos e anima um igual nmero de discusses, movimentos e tenses.
No entanto, e como nos sugere Alan Rogers (2004:235): ... umas das caractersticas mais
marcantes da utilizao contempornea do termo ENF, que os autores no citam qualquer
literatura sobre ENF pesquisada (...). Todo o debate anterior ignorado, a herana tratada
como se nunca tivesse existido (...). A nova utilizao desta linguagem alheia s suas
razes.1
realmente escassa a literatura sobre educao no-formal particularmente em Portugal e
em lngua portuguesa. O que est escrito sobre educao no-formal so normalmente
contribuies dispersas e fragmentadas, quase sempre de forma adjacente a outros conceitos
ou temticas no mbito da educao e da formao como sejam a educao de adultos, a
educao permanente (ou aprendizagem ao longo da vida), a formao profissional, a
1

Traduo livre.

educao popular ou comunitria.

O propsito e a motivao por detrs deste trabalho prendem-se pois com a necessidade de
clarificar o conceito de educao no-formal, particularmente no contexto Portugus, bem
como compreender as prticas a ele associadas.
tambm deste domnio que me ocupo profissionalmente. Reconhecem-me algumas
instituies nacionais e internacionais como formador e consultor no mbito da educao noformal, especializado em determinadas reas temticas como a aprendizagem intercultural, a
educao para o desenvolvimento, para a cidadania participativa e para os direitos humanos,
entre outras. Sou frequentemente chamado a participar em reflexes e debates sobre a
educao no-formal em geral, e sobre o reconhecimento e valorizao pblicas e polticas
deste sector educativo. esta, portanto, e na maior parte das vezes, a lente que coloco ao
abordar temticas relativas s polticas educativas, s prticas pedaggicas, ao ensino, s
dinmicas de transformao escolar, etc. Apesar de ter estudado economia, so as questes da
educao que se situam no centro das minhas reflexes, preocupaes e prticas enquanto
cidado activo, inicialmente atravs do movimento associativo juvenil, mais tarde enquanto
profissional nesta rea. Interessado pelo e preocupado com o desenvolvimento do mundo em
que vivemos, particularmente no que respeita s questes da pobreza, dos direitos humanos e
da cidadania democrtica, atribuo educao um papel central na transformao de
mentalidades, prticas e polticas que possam tornar este mesmo desenvolvimento mais justo,
mais solidrio e mais centrado na pessoa humana. Nestas reflexes, considero-me eu prprio
um produto da educao no-formal. No compreendo porque no hoje mais reconhecido
e mais valorizado este mbito de aprendizagem e, consequentemente, mais tida em conta no
desenho e construo de novas polticas educativas.
Creio que o aprofundamento do conhecimento que temos sobre a educao no-formal
enquanto conceito e enquanto prtica contribuir certamente para um reconhecimento mais
alargado e mais generoso deste mbito educativo.
Esta a motivao mais forte ao propor este trabalho sobre a educao no-formal em
Portugal.

10

Organizao da Tese
Esta tese est organizada em seis captulos centrais. Feita a contextualizao do objecto de
estudo e explanada a metodologia de investigao adoptada, no primeiro captulo, procuramos
explorar a pertinncia da educao no-formal nos dias de hoje. De outra forma, ainda antes
de avanarmos para o enquandramento do conceito na perspectiva terica, conceptual e
institucional, importa perceber porque relevante compreender a educao no-formal nos
dias de hoje. De certa forma, preocupamos-nos em responder s interrogaes sobre a
pertinncia do termo ou sobre a evoluo do conceito num futuro prximo.
O enquadramento da educao no-formal do ponto de vista terio e conceptual, feito no
captulo 3, um marco central deste trabalho. Na literatura como nos discursos, as referncias
tericas ao conceito so dispersas e fragmentadas. Neste trecho do trabalho procuramos reunir
num bloco as noes bsicas sobre educao no-formal, das suas razes diferenciao entre
educao formal, no-formal e informal.
O quarto captulo desta tese procura situar a educao no-formal segundo as polticas e os
discursos dos principais actores institucionais internacionais. O mesmo procurmos fazer
relativamente ao contexto portugus como entendida e reconhecida a educao no-formal
nas polticas educativas em Portugal. Que tratamento institucional merece?
Este dois captulos, representando em si mesmos um trabalho de pesquisa necessrio
compreenso da educao no-formal, servem tambm de enquadramento ao trabalho
emprrico que apresentamos no captulo 5. Aqui, partimos da experincia dos projectos do
Programa Escolhas no mbito interveno social e educativa, para caracterizar, neste contexto
especfico, uma abordagem educao no-formal em Portugal.
A partir do conjunto destes contedos e reflexes, retiramos as concluses que apresentamos
no captulo 6.
Por fim, apresentamos a bibliografia geral que serviu de suporte a este trabalho, assim como a
legislao e os stios de internet consultados. Anexamos ainda um conjunto de documentos de
suporte a este trabalho, em particular aqueles que se referem investigao emprica.

11

CAP. 1 PROBLEMTICA, OBJECTO DE ESTUDO, QUESTES

ORIENTADORAS E METODOLOGIA
As cincias so, em cada momento, um conjunto de resultados. Mas o caminho que
a tais produtos vai conduzindo, que lhes acrescenta novos elementos ou que os
contesta, tem de ser concebido como uma prtica social, especfica e activa. O seu
primeiro momento o da interrogao, do questionamento a certas dimenses da
realidade (Silva e Pinto, 1986:62).

1.1 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMTICA

Um pouco por todo o mundo e na Europa em particular se fala de educao no-formal. No
mbito da aprendizagem ao longo da vida, mesmo um dos elementos estruturantes da
estratgia lanada pelo Conselho da Unio Europeia em 2002. O reconhecimento, a
valorizao e a promoo da educao no-formal tornam-se objectivos expressos e explcitos
num conjunto de medidas legislativas e directivas comunitrias.
Tambm o Conselho da Europa, na sua Assembleia Parlamentar de Dezembro de 1999 afirma
expressamente:
The Assembly recognises that formal education systems alone cannot respond to the
challenges of modern society and therefore welcomes its reiforcement by non-formal
education practices. (...) The Assembly recommends that governments and
appropriate authorities of member states recognise non-formal education as a de
facto partner in the lifelong process and make it accessible for all (Council of
Europe, 1999 cit in Rogers, 2004:1).
Ainda num contexto internacional, tm sido relevantes as reflexes, as chamadas de ateno e
as recomendaes de instituies como a UNESCO, a OCDE ou o Banco Mundial no sentido
da valorizao e reconhecimento crescente da educao no-formal veremos mais adiante
alguns dos seus contributos especficos.

12

Um pouco por todo o mundo sobretudo no domnio da educao de adultos, da juventude e

da luta contra a pobreza e excluso social em particular organizaes da sociedade civil,
movimentos sociais e peritos, tm apelado ao reconhecimento do valor das estratgias
educativas fora do contexto escolar, e em articulao com este.
Em Portugal, esta efervescncia pela valorizao dos mbitos de educao no-formais e pelo
reconhecimento das aprendizagens adquiridas em contextos formais e informais tambm se
tem feito sentir. Podemos identificar um nmero considervel de prticas educativas que
associaramos facilmente educao no-formal. So frequentemente levadas a cabo por
organizaes da sociedade civil e assumem as mais diversas formas, desde seminrios de
formao a oficinas temticas ou trabalhos/visitas de campo. Apesar desta prtica existente, o
conceito de educao no-formal raramente utilizado enquanto tal e essas mesmas prticas
nem sempre so reconhecidas enquanto educao no-formal.

Tambm no campo acadmico e cientfico, as investigaes realizadas em Portugal que se

dirigem para a anlise, compreenso e problematizao dos processos de aprendizagem fora
do contexto escolar, parecem no privilegiar o conceito de educao no-formal propriamente
dito. H at, em alguns casos, uma indiferenciao entre a aprendizagem no-formal e
informal ou entre educao no-formal e informal. Em boa parte dos casos, procura
compreender-se como aprendem os adultos (com especial enfoque nos no-escolarizados) a
partir da sua experincia de vida nos domnios profissional, familiar e social. H
efectivamente uma grande preocupao em compreender esse processo de aprendizagem, os
seus elementos constituintes e factores que o determinam, mas menos a preocupao de
estudar a proposta educativa a montante dessas aprendizagens, onde se enquadra o conceito
de educao no-formal. Esta realidade parece querer indicar-nos que as preocupaes de
investigao no momento se centram mais no reconhecimento e valorizao das
aprendizagens no-formais e informais com vista sua certificao com referncia ao sistema
de ensino formal, e menos com a valorizao e reconhecimento da educao no-formal
enquanto tal. Reconhecer a educao no-formal numa perspectiva social, educativa e
poltica, significa possibilitar o enquadramento numa estratgia e numa poltica educativa
determinadas, das prticas, dos actores e dos processos j existentes, valorizando e
potenciando o que lhe especfico e complementar ao sistema educativo formal.

13

Na perspectiva poltica, por seu turno, os desafios colocados pela aprendizagem ao longo da
vida (e, provavelmente, respaldados pela investigao cientfica existente) tm obtido uma
resposta aparentemente mais

assente nos domnios do ensino (no modelo

de

educao/formao por competncias, na educao de adultos, etc.), na formao e

qualificao profissional e nos sistemas de reconhecimento, validao e certificao de
competncias (CRVCC). Os processos de RVCC2 so, provavelmente, a face mais visvel
deste esforo institucional e poltico.
Mas outras manifestaes de valorizao da educao no-formal, em Portugal, so tambm
meritrias de nota. A ttulo de exemplo registamos:

O Seminrio organizado conjuntamente pelo Conselho Nacional de Educao e o

Conselho Nacional de Juventude (1999) sob o tema Educao e associativismo para
alm da escola, tendo como marco central o papel das associaes juvenis enquanto
agentes de educao no-formal;

Todo um conjunto de seminrios, conferncias e projectos organizados no mbito da

educao de adultos em Portugal onde se destaca o papel das respostas educativas / de
formao fora do contexto escolar;

O projecto MAPA Motivar os Adultos para a Aprendizagem, da responsabilidade da

Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV), centrado nas actividades de e no
papel da educao no-formal enquanto motivadoras e promotoras da aprendizagem
nos adultos;

O Programa ESCOLHAS (3 fase3), da responsabilidade conjunta do Ministrio da

Presidncia do Conselho de Ministros, do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade
Social, do Ministrio da Educao e do Ministrio da Cincia e do Ensino Superior
no qual a promoo da educao no formal um objectivo explcito, acompanhado
de orientaes de aplicao concretas que devem guiar os vrios intervenientes na
implementao do Programa.

Mais recentemente, os cursos de formao de formadores em educao no-formal,

organizados pelo Conselho Nacional de Juventude, que tm como finalidade capacitar
os participantes para conceberem, implementarem e avaliarem actividades de

Ou, mais recentemente, toda a bateria de respostas e solues de qualificao, mecanismos de formao e
desenvolvimento de competncias, reunidos sob o emblema das Novas Oportunidades - programa lanado
em 2007.
Referimo-nos, no Cap.5, s anteriores fases do Programa Escolhas.

14

formao em educao no formal.

O termo educao no-formal a sua utilizao enquanto tal no aparece, no entanto,
espelhado num leque to largo e abrangente de prticas educativas quanto poderamos
imaginar. Ao contrrio, ele parece ter lugar, por excelncia, num conjunto relativamente
restrito de espaos, organizaes, movimentos e projectos a que Incio Nogueira chamaria de
terceiros lugares educativos:
Existem, pois, hoje, em Portugal, os Terceiros Lugares Educativos e um Terceiro
Sector, por excelncia locais de educao no formal ou informal. Foram-se
aperfeioando nas duas ltimas dcadas, com especial incidncia nos anos 90, dando
respostas organizadas e alternativas ao sistema formal de ensino, no mbito da
Educao-Formao. Recolocaram tambm a questo da participao cvica e
introduziram o debate na territorializao da educao, desenvolvimento local,
direitos humanos, solidariedade social e outros (Nogueira, 2007:12).
Se podemos seguramente dizer, pela sua natureza, que a educao no-formal, ou que
actividades educativas no mbito da educao no-formal, tm lugar um pouco por toda a
parte, j no to certo podermos afirmar que a conscincia deste conceito ou deste mbito
educativo est presente nessa multiplicidade de espaos ou lugares educativos fora do
contexto escolar. E isto particularmente verdade no contexto portugus. O que se entende,
nestes espaos, por educao no-formal? pertinente utilizar este conceito para designar
toda essa panplia de prticas educativas fora do contexto escolar? Devemos apostar num
esforo de reconhecimento alargado da educao no-formal?
Importa notar, desde logo, que quando falamos de reconhecimento da educao no-formal
poderamos identificar dois caminhos de interpretao possveis:
a) Por um lado, entender o reconhecimento da educao no-formal como o
reconhecimento das aprendizagens geradas e adquiridas em contexto de educao noformal. Aqui se encontrariam, por exemplo, as abordagens desenvolvidas no mbito
do Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (Pires, 2005,
372-374);

15

b) Numa outra perspectiva, poderamos entender o reconhecimento da educao noformal como o reconhecimento da importncia e do valor da educao no-formal
num contexto social, poltico e educativo determinado.
esta segunda abordagem que mais nos interessa, por ser justamente onde a educao noformal entendida como proposta educativa pode ser mais questionada. E nesta segunda
perspectiva, por reconhecimento teremos que entender um conjunto alargado de aces,
atitudes e intencionalidades combinadas entre si de forma nem sempre objectiva e organizada.
Podero estar associadas ao conceito de reconhecimento, neste contexto particular, ideias
como: identificar, distinguir por certas particularidades, admitir, aceitar, constatar, verificar,
ficar convencido de, confirmar, conferir um dado estatuto a, declarar autntico ou legal,...
entre outras.
Neste caminho, importa pois clarificar o que entendemos por educao no-formal, ou ainda,
melhor, que entendimentos possveis existem do conceito de educao no-formal.

1.2 OBJECTO DE ESTUDO E FINALIDADES

O objecto deste estudo centra-se pois na educao no-formal, em particular no contexto
Portugus. O que se entende por educao no-formal? Qual a relevncia do reconhecimento
da educao no-formal em Portugal no contexto social, poltico e educativo actual? Quo
importante este se afigura, no contexto do desenvolvimento de polticas educativas integradas,
como resposta aos desafios colocados pela necessidade de empregabilidade, qualificao,
coeso social e cidadania participativa no contexto de desenvolvimento actual do pas e do
mundo? Como se configura em Portugal o processo de reconhecimento da educao noformal qual a sua situao actual luz das exigncias colocadas pelo novo paradigma da
aprendizagem ao longo da vida? Que actores, tenses e problemticas chave caracterizam este
processo?
No conseguiremos nem pretendemos com este estudo abordar de forma sistemtica e
conclusiva todas estas questes. Reconhecemos, isso sim, que elas configuram uma
problemtica mais abrangente que poder dar origem a vrios outros trabalhos de investigao

16

a ela associados.
So pois finalidades deste estudo:

Compreender a pertinncia o valor e a necessidade da educao no-formal

enquanto conceito e enquanto proposta educativa.

Contribuir para compreender e explorar a problemtica da educao no-formal luz

dos referenciais tericos/conceptuais existentes e no mbito dos desafios colocados
pelo paradigma da aprendizagem ao longo da vida;

Fornecer pistas para a definio de polticas educativas integradas, em Portugal,

consentneas com o paradigma de aprendizagem ao longo da vida e com o papel da
educao

no-formal

na aformao

de

novas

propostas

educativas,

mais

transformadoras.

1.3 QUESTES ORIENTADORAS

As questes que acabmos de levantar no ponto anterior, ao enquadrar o objecto de estudo
deste trabalho, no so questes fceis de sintetizar; no , sobretudo, evidente, sintetizar
questes que so todas elas complexas e interligadas entre si numa questo orientadora
simultaneamente abrangente (de forma a dar espao abordagem holstica desta
problemtica) e especfica (por forma a determinar um percurso de investigao bem definido
e enfocado). at inquietante pensar que o cursor de uma investigao sobre uma matria to
vasta e (ainda) agreste como a educao no-formal parta de uma nica pergunta inicial,
orientadora. E, no entanto, como nos dizem Quivy e Campenhoudt (2005:31), Uma
investigao por definio algo que se procura. um caminhar para um melhor
conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitaes, desvios e incertezas que
isso implica. (...) Por conseguinte, o investigador deve obrigar-se a escolher rapidamente um
primeiro fio condutor to claro quanto possvel, de forma a que o seu trabalho possa iniciar-se
sem demora e estruturar-se com coerncia. E assim demos ns tambm incio ao nosso
caminho, definido como questo inicial:

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O que se entende por educao no-formal, particularmente no contexto portugus?

Desta questo inicial derivam quatro outras questes orientadoras que procuraremos
explorar ao longo deste trabalho:
pertinente, na actualidade, falar de educao no-formal, em particular no contexto
social, econmico e educativo portugus?
Que contributos tericos e conceptuais nos podem ajudar a compreender melhor este
conceito?
Como se enquadra institucionalmente a educao no-formal num contexto internacional,
europeu e portugus?
Que concepes e prticas educativas do forma educao no-formal em Portugal?
A abordagem destas questes releva as trs dimenses distintas mas complementares desta
tese: (1) a primeira que incide sobre a relevncia a importncia, o valor, a pertinncia da
educao no-formal luz do contexto social, poltico e educativo actual; (2) uma outra que
incide sobre a anlise do conceito propriamente dito: as suas origens histricas, as fronteiras
que o delimitam, as diferentes expresses que assume, o papel institucional que representa e
as concepes e prticas que lhe do forma; (3) e, finalmente, a identificao de prticas
significativas de educao no-formal, exemplos concretos contextualizados na realidade
portuguesa, ilustrados neste trabalho a partir dos contributos dos projectos do Programa
Escolhas.

1.4 OPES E ABORDAGENS METODOLGICAS

Esta uma temtica por natureza complexa e de grande ambiguidade. No que toca educao
no-formal no se conhecem definies consensuadas cientificamente. tambm um objecto
por natureza eminentemente poltico, da hermenutica da realidade social e educativa e da
interveno sobre esta. ainda um campo de investigao onde, apesar de alguns contributos
significativos, se tem produzido pouco no universo acadmico (e menos ainda em Portugal).
Muito do que conhecemos hoje sobre estas matrias frequentemente do domnio meramente

18

opinativo, ensastico, na maior parte das vezes marcado poltica e ideologicamente.

Augusto Santos Silva (Silva e Pinto, 1986:31) identifica trs nveis a que podem surgir
obstculos na produo de conhecimento cientfico sobre domnios do social com estas
caractersticas: (1) o senso comum, (2) as formaes ideolgico-doutrinrias e (3) as
ramificaes destas no interior de disciplinas cientficas consolidadas. A educao no-formal
situa-se, justamente, na interseco destes trs. Vejamos apenas como exemplo o seguinte:
No improvvel que um cidado comum seja capaz de emitir uma opinio sobre a
relevncia das aprendizagens efectuadas fora do contexto escolar, sobre a sua importncia
e valor para a vida, e a partir destas ajuizar sobre o lugar da escola e o lugar dos outros
espaos de educao na formao dos indivduos que somos hoje4;
A educao no-formal tem sido utilizada por grupos e movimentos de oposio ao
sistema escolar de ensino como proposta alternativa fundamentada, com uma determinada
ideia de desenvolvimento e transformao do mundo em que vivemos;
A educao no-formal, enquanto conceito, est hoje inscrita num conjunto de reflexes e
debates no mbito das cincias da educao, da psicologia, da sociologia, da gesto de
recursos humanos, entre outros; na sua construo conceptual impregna-se de variadas
abordagens e propostas pedaggicas, validadas cientificamente, e serve igualmente de
enquadramento a outras tantas.
Percebe-se assim, a dificuldade de impermeabilizar a investigao sobre a educao noformal a estes obstculos epistemolgicos contidos em muito conhecimento corrente (idem,
p.39).
E, no entanto, se verdade que esse esforo acrescido de um maior rigor e exigncia
metodolgicos se reveste da maior importncia, essa mesma metodologia deve ser tambm
pelo que acabamos de descrever suficientemente plstica e permevel de forma a poder
absorver a complexidade e, em alguma medida, a novidade deste objecto de estudo expressa
nos elementos e nas pistas do senso comum.
Como nos diz ainda Augusto Santos Silva: A ruptura com o senso comum no constitui, por
tudo isto, um trabalho realizado, de uma vez por todas, na fase inicial de investigao; (...)
nem consiste, muito menos, em evacuar as evidncias do senso comum do objecto de
4

Veja-se a este propsito a obra de Carmn Cavaco (2002) referenciada na bibliografia.

19

anlise, postulando que as vivncias dos actores no interessam cincia. Representa,

outrossim, um proceso continuado e sempre incompleto. E um processo em que a cincia se
questiona a si prpria, porque questionada por valores, doutrinas, saberes prticos. Mesmo
quando estes implicam obstculos produo de conhecimentos sobre o social, o facto de
interrogarem ou contestarem a pesquisa , ainda assim, positivo e imprescindvel para o
desenvolvimento desta. (Silva e Pinto, 1986:51).
Do ponto de vista metodolgico procurmos pois desenvolver uma abordagem qualitativa,
multidisciplinar que facilitasse o processo hermenutico e o caminho heurstico que fariam
seguramente parte deste trabalho. De facto, no mbito da problemtica que apresentmos e
tendo em conta a questo inicial desta investigao, fazia-nos todo o sentido esta abordagem
qualitativa. Como nos dizem Bogdan e Biklen, a abordagem da investigao qualitativa
exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
nosso objecto de estudo (1994:49). Trata-se, pois, de fomentar uma prtica investigativa
essencialmente indutiva, significativamente descritiva e interpretativa, entendida enquanto
processo em espiral (com avanos e recuos), capaz de procurar compreender de forma
progressiva uma determinada realidade.
Em suma, se escolhemos esta abordagem qualitativa no mbito da nossa metodologia de
investigao, foi porque a entendemos mais consentnea com as interrogaes que nos
colocmos ao incio e essas questes encerram em si mesmas uma imensa subjectividade,
acompanhadas da vontade genuina de compreender, sem certezas adquiridas nem hipteses a
confirmar e, sobretudo, o desejo de, neste caminho de investigao, aprender com o processo
e no apenas com os seus resultados.
Da descrio desse caminho percorrido, valer a pena realar o seguinte:
Importava definir partida um quadro de referncia terico e conceptual, que servisse de
suporte compreenso desta temtica. Este foi um primeiro passo importante do caminho
a percorrer.
Sem ambicionar uma anlise e reflexo aprofundadas sobre as grandes questes da
contemporaneidade, importava, no entanto, descortinar de forma genrica e interpretativa
aquilo que so as principais mutaes e os principais desafios da realidade em que
20

vivemos do ponto de vista social, poltico e educativo. luz destas mutaes e destes
desafios que se configuram os novos paradigmas educativos, e nestes o papel chave da
educao no-formal. Nesta contextualizao dos debates e das reflexes em torno da
educao no-formal, procurmos em simultneo identificar alguns dos aspectos que
explicitam a sua pertinncia. Em certa medida, procurmos responder questo: porqu
falar de educao no-formal hoje?.
Com recurso a um conjunto de documentao que foi sendo identificado ao longo do
percurso, em permanente actualizao, procurmos compreender como se enquadrava
que lugar tinha o conceito de ENF e o seu reconhecimento numa perspectiva
institucional a nvel nacional e internacional.
Realizmos neste caminho um conjunto de entrevistas exploratrias, que nos ajudassem a
suscitar novas pistas de leitura, interpretao e compreenso desta temtica, luz das
questes orientadoras de investigao.
Procurmos enriquecer este percurso realizando um trabalho emprico que desse
visibilidade e compreensibilidade s prticas e experincias existentes no contexto
portugus. Decidimos ento proceder anlise de contedo das respostas produzidas pelos
coordenadores de projectos no mbito do Programa Escolhas, e tentmos, a partir desse
trabalho, contribuir para caracterizar e compreender a educao no formal numa
perspectiva contextualizada.
Pesquisa documental: elementos metodgicos

Este trabalho realizou-se essencialmente com base numa pesquisa documental. portanto um
trabalho de natureza eminentemente qualitativa e fortemente hermenutica. Esta pesquisa
documental foi como explicamos adiante complementada em paralelo com entrevistas
exploratrias e anlise de experincias concretas, ilustrativas de uma determinada realidade.
Foi nesta lgica dialctica que melhor procurmos fundamentar e desenvolver as questes de
investigao.
Tal como nos sugere Canrio (2000, p.119 cit Vieira, 2006:3), a actividade investigativa e
reflexiva visa como objectivo primeiro (com base numa teoria e num mtodo), a produo de
uma descrio no arbitrria de uma realidade, permitindo produzir compreenso e atribuio
de sentido, onde, antes, apenas existia desordem.

21

 esta a linha de pensamento que seguimos sobretudo nesta pesquisa documental. No se trata
portanto de produzir propostas conceptuais ou definies de trabalho em torno da educao
no-formal, mas antes de encontrar pistas estruturadas e orientadas de compreenso de uma
realidade que , ela prpria, objecto de variadas concepes e interpretaes.
A escolha da pesquisa documental como metodologia de base deste estudo pareceu-nos
responder ao seu propsito por um conjunto de razes das quais destacamos:

A necessidade de construir um enquadramento terico e conceptual de base, partilhvel.

Em Portugal, a investigao sobre educao no-formal ainda dispersa, fragmentada e
normalmente adjacente a outros campos de investigao mais consolidados, como sejam a
educao de adultos ou a educao permanente, por exemplo. Importava pois, reunir num
texto, contributos de variadas fontes documentais at aqui dispersas e muitas vezes
desconhecidas entre si.
A preocupao em identificar e compreender os enquadramentos institucionais do
conceito de ENF no mbito de instituies como a ONU, a OCDE, a Unio Europeia, e
do prprio Estado portugus particularmente no mbito da poltica educativa, remetianos incontornavelmente para a anlise de propostas de directivas, leis, documentos
regulamentares, oramentos, despachos, etc. O valor e a importncia atribudos pelas
autoridades pblicas educao no-formal seriam em primeira instncia aferidos pelo
que fizesse prova documental.
Cruzmo-nos, j no caminho de investigao, com um conjunto de materiais documentais
que nos pareceram de significativa importncia e meritrios de serem includos neste
estudo sobretudo por no estarem ainda tratados em nenhuma outra sede. o caso das
contribuies dos coordenadores dos projectos do Programa ESCOLHAS sobre a
educao no-formal no contexto dos seus projectos, que aproveitamos de forma
particular para ilustrar um entendimento da ENF a partir de uma experincia concreta e
contextualizada. Esta opo segue tambm uma abordagem de Pirre de Saint-Georges
(1997:31) que nos diz que a criatividade do investigador lev-lo- por vezes a
documentar-se de maneira inovadora, recorrendo a fontes existentes mas at ento
inexploradas, porque ningum antes dele pensara em utiliz-las ou, pelo menos, em

22

utiliz-las dessa maneira.

Estamos conscientes que no mbito da investigao em cincias sociais, a pesquisa

documental, por si s, dificilmente suscita os procedimentos empricos tpicos do
conhecimento cientfico que pretendem descortinar os diferentes sentidos de uma mesma
realidade, fazendo emergir novas fontes de leitura, interpretao e compreenso. A pesquisa
documental no tem, por natureza, essa vocao. Como nos sugere Pirre de Saint-Georges a
pesquisa documental trabalha sobre o que j existe. E, no entanto, diz-nos ainda o mesmo
autor, ela pode, em certos casos, tornar-se uma tcnica particular de recolha de dados
empricos quando se desenvolve de modo a considerar os documentos (escritos ou no) como
verdadeiros factos de sociedade (1997:17). tambm neste sentido que entendemos a
pesquisa documental neste trabalho de investigao. Combinada complementarmente com
outras tcnicas de investigao as entrevistas exploratrias e a anlise de contedo, das
quais falamos mais adiante alimentmos a convico de que ela poderia efectivamente
suscitar novos dados empricos.

Partimos ento para este trabalho de um conjunto vasto de fontes documentais, constituindo
um corpo bastante heterogneo, multidisciplinar e significativamente dinmico. A educao
no-formal, ao inscrever-nos num outro paradigma educativo para l dos sistemas escolares
de ensino suscita tambm um novo paradigma cientfico e investigativo, baseado na
transdiciplinaridade, na complexidade, na tica, na sensibilidade, imprescindvel ao exerccio
de uma cidadania escala planetria (Sousa Santos, 1987 cit in Vieira, 2006:115). pois
foroso, transcender as fronteiras da sociologia da educao em particular, e partir
descoberta dos contributos das reas da educao, da psicologia, das cincias polticas, da
economia, da interveno social, da antropologia, do desenvolvimento, etc.
O conjunto bibliogrfico que foi sendo explorado ao longo deste processo, espelha isto
mesmo. Sendo essencialmente constitudo por fontes exclusivamente escritas, so combinadas
fontes oficiais e

no oficiais, incluindo fontes estatsticas. Aos trabalhos e publicaes

acadmicos e cientficos das mais diversas reas, fizemos associar documentao

institucional, documentao legislativa, directivas comunitrias, discursos polticos, artigos de
opinio, publicaes organizacionais, relatrios, tomadas de posio, entre outros.

23

A recolha e anlise desta documentao no foi objecto de uma metodologia pr-definida

prpria, detalhadamente inscrita em etapas e procedimentos especficos de investigao.
Procurmos antes levar a cabo uma leitura crtica e atenta dos documentos, tomados como o
ambiente natural de uma investigao qualitativa, e a partir do qual fomos tomando notas e
registos sistemticos das pistas que nos permitiriam compreender melhor o conceito de
educao no-formal. Neste sentido, foram-nos teis as recomendaes de Bogdan e Biklen
(1994:64) que nos indicam que o investigador procede com rigor no que diz respeito ao
registo detalhado daquilo que descobre e isto, tambm, que o distingue afinal de outros
actores igualmente atentos e interessados, mas porventura menos cuidadosos do ponto de
vista da investigao.
Entrevistas Exploratrias
Tal como foi referido anteriormente, a construo e a anlise desta documentao foi
acompanhada de algumas entrevistas exploratrias. Assim como nos explocam Quivy e
Campenhoudt, as entrevistas exploratrias permitem-nos revelar determinados aspectos do
fenmeno estudado em que o investigador no teria espontaneamente pensado por si mesmo
e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras (2004:69).

As entrevistas foram efectuadas em momentos e contextos diferentes a seis indivduos que

correspondiam, complementarmente, aos seguintes perfis:

com experincia governativa na rea da educao e/ou com cargos de relevo na

administrao pblica ligada educao;

com actividade prtica evidenciada no mbito da educao no-formal, quer a nvel

nacional, quer a nvel internacional e reconhecidos pelos seus pares;

a realizar investigao em reas prximas / adjacentes educao no-formal, como sejam

a educao de adultos, o desenvolvimento comunitrio, a educao para os direitos
humanos, a participao da sociedade civil;

Este perfis, parece-nos, correspondem em boa medida s trs categorias de pessoas que
podem ser interlocutores vlidos em entrevistas exploratrias, tal como apresentadas por

24

Quivy e Campenhoudt: (1) docentes, investigadores especializados e peritos, (2) testemunhas

privilegiadas e (3) o pblico a que o estudo diz directamente respeito5.

Estas entrevistas revestiram-se todas de uma informalidade significativa, e foram conduzidas

de forma aberta e flexvel. Esta opo prende-se com a natureza e a funo das entrevistas
exploratrias propriamente ditas: ... servem para encontrar pistas de reflexo, ideias e
hipteses de trabalho, e no para verificar hipteses pr-estabelecidas. Trata-se, portanto, de
abrir o esprito, de ouvir, e no de fazer perguntas precisas, de descobrir novas maneiras de
colocar o problema, e no de testar a validade dos nossos esquemas (Quivy e Campenhoudt,
2004:70).

Podemos falar, pois, de entrevistas semi-directivas ou semi-estruturadas. Da mesma forma

que quismos deixar margem suficiente para que os entrevistados pudessem exprimir os seus
prprios pontos de vistas e as suas interrogaes, numa linguagem que fosse sua, fazendo
apelo sua prpria experincia e aos seus lugares conceptuais, queramos simultaneamente
direccionar estas entrevistas em torno de duas questes centrais:
a) Porque to ausente, em Portugal, o conceito de educao no-formal (at do ponto
de vista terminolgico)?
b) pertinente, hoje, falar de educao no-formal e promover o seu reconhecimento?

Esta perguntas no foram formuladas sempre desta mesma forma nem sequer nesta sequncia.
Foram intercaladas com outros aspectos e questes suscitadas pelos prprios entrevistados, e
foram, em quase todos os casos, precedidas de uma conversa introdutria, de esclarecimento,
procurando auscultar os diferentes entendimentos que entrevistador e entrevistado poderiam
ter de um determinado conceito por exemplo, o de educao no-formal. Procurmos
tambm certificar-nos que eram conhecidos os enquadramentos terico-conceptuais ou o
contexto social, poltico e educativo que vinham servindo de base a este trabalho por
exemplo, sobre o paradigma de aprendizagem ao longo da vida, as dinmicas de
reconhecimento da ENF, sobre a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus, etc. Por
5

Relativamente a esta ltima categoria, as pistas de investigao foram melhor encontradas a partir dos
intervenientes na experincia do Programa Escolhas, tal como apresentada no captulo 5. Incidimos portanto,
essencialmente, nas duas primeiras categorias.

25

ltimo, assegurmo-nos que eram conhecidos pelo entrevistado os objectivos e objecto de

estudo deste trabalho.

Estas preocupaes, despistadas com conversas introdutrias anteriores entrevista

propriamente dita, assentam tambm numa encruzilhada de base metodolgica. Por um lado,
a informao contextual, pode parecer-nos influenciar ou sugerir respostas em determinadas
direces e, desta forma, estaramos a esvaziar de sentido a prpria funo das entrevistas
exploratrias. Por outro lado, o risco de dessintonia conceptual, terminolgica ou contextual
pode levar a resultados perfeitamente irrelevantes para o propsito destas entrevistas ou do
conjunto do trabalho de investigao.

O contributo de William Foddy a este propsito ajudou-nos a assumir uma opo. (...) parece
difcil justificar o pressuposto de que no informar inquiridos sobre os objectivos de cada uma
das perguntas aumenta a probabilidade de obter informao mais vlida. (...) faz mais sentido
elucidar os objectivos especficos de cada pergunta ou conjunto de perguntas. Assim, pelo
menos, ao responder s perguntas, todos tero em conta a mesma informao
contextual (Foddy, 2002:79-80). Foi ento este o caminho escolhido.

A explorao das entrevistas exploratrias foi feita, tambm ela, de forma muito aberta e
dinmica, de forma intercalada e complementar s leituras em curso. Foram tomadas notas
das entrevistas, registando de forma selectiva as pistas que mais nos ajudariam a abordar as
questes orientadoras deste trabalho, e que melhor nos ajudariam anlise documental em
curso, numa perspectiva hermeneutica.

Estas entrevistas forneceram-nos efectivamente pistas de reflexo e pesquisa bastante teis.

Por um lado, desocultaram abordagens possveis educao no-formal at ento
inexploradas nesta investigao como sejam as da educao de adultos ou da educao
comunitria ou at mesmo da formao profissional. Por outro lado, forneceram pistas
concretas de pesquisa bibliogrfica que complementaram significativamente a recolha at
ento efectuada. Importa ainda notar que estas entrevistas permitiram evidenciar mais
claramente que a ENF pode estar associada, tambm em Portugal, quer ao universo

26

acadmico, quer ao trabalho educativo no mbito do terceiro sector, quer ainda a programa
governamentais de educao extra-escolar. Estas pistas foram-nos teis para traar vrios
novos caminhos de pesquisa.

Anlise de Contedo caractersticas e procedimentos

O trabalho emprico deste estudo foi realizado com recurso anlise de contedo, a partir dos
contributos dos projectos do Programa Escolhas6 no mbito do programa de formao dos
respectivos coordenadores.

Laurence Bardin (2004) aponta-nos trs etapas fundamentais do processo de anlise de

contedo: (1) a pr-anlise, (2) a explorao do material e (3) o tratamento dos resultados, a
inferncia e a interpretao. Metodologicamente, seguimos esta proposta de trabalho, com as
adaptaes devidas.

Escolha do Material
No nosso caso, o universo de documentos de anlise estava identificado partida. No mbito
do programa de formao dos coordenadores dos projectos do Programa Escolhas
(2007-2009), foi lanada uma oficina virtual com o objectivo de explorar o conceito de
educao no-formal, a partir da experincia dos prprios projectos7. Por ser preparada e
animada pelo autor desta dissertao, a oficina foi introduzida com um texto em muito similar
em contedo e forma ao enquadramento conceptual aqui apresentado. A partir da leitura
desse texto, era pedido aos coordenadores dos projectos Escolhas que, em equipa,
respondessem ao questionrio disponibilizado e, em seguida, respondessem questo:

Como se definiria educao no-formal no contexto do vosso projecto Escolhas?

As respostas a esta questo partilhadas online na plataforma virtual de apoio a este curso de
formao constituem, assim, o corpus em anlise.

O Programa ESCOLHAS implementa-se atravs do apoio a e coordenao de 120 projectos de base local
designamos frequentemente estes projectos de projectos Escolhas.
A educao no-formal uma das quatro reas estratgicas de interveno do Programa Escolhas.

27

Responderam a esta questo 70 dos 120 projectos do Programa Escolhas. Foram analisadas
todas as respostas disponibilizadas. A nosso ver, fica assim cumprida a regra da
representatividade tal como descrita por Bardin (2004:91). Foram tambm consideradas
vlidas e pertinentes todas as respostas fornecidas, uma vez que se mostraram adequadas
enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objectivo que suscita a anlise
(Bardin, 2004:92).

Por se tratar de respostas a uma nica questo aberta, sem um formato de resposta predefinido em jeito de entrevista no directiva (Bardin, 2004:166) no podemos em rigor
apoiar-nos na ideia da homogeneidade dos textos analisados. Desde a dimenso, ao formato,
ao contedo e ao estilo de resposta, evidente a diferena entre eles. No entanto, todos eles
procuram responder questo formulada e nenhum deles apresenta demasiada
singularidade fora do mbito e do formato de partilha dos contedos analisados (Bardin,
2004:91).

Leitura Flutuante
Antes da anlise, propriamente dita, do documento em questo, foi feita uma leitura flutuante,
que procurou estabelecer contacto com os documentos a analisar e conhecer o texto
deixando-se invadir por impresses e orientaes (Bardin 2004:90). Foi esta primeira leitura
que permitiu, por um lado, aferir da pertinncia e validade das respostas em anlise e, por
outro, enunciar as primeiras hipteses emergentes e comear a delinear as categorias de
anlise.

Formulao das hipteses e objectivos

O objectivo central desta anlise de contedo o de caracterizar a educao no-formal no
contexto dos projectos do Programa Escolhas. Com este exerccio, e desta forma, procuramos
tambm contribuir para compreender melhor o conceito de educao no-formal em Portugal.

A leitura flutuante das respostas do coordenadores dos projectos Escolhas permitiu pois
formular, num procedimento de explorao (Bardin 2004:93),
explorar:
28

as primeiras hipteses a

 No contexto dos projectos do Programa Escolhas, a ENF essencialmente associada sua

dimenso pedaggica ( ideia de metodologia no-formal), com caractersticas prprias e
diferentes daquelas mais presentes no ensino tradicional;
No contexto dos projectos do Programa Escolhas, a ENF associada a um processo de
transformao pessoal e social, assente em valores, desenvolvendo competncias outras
que a escola no consegue desenvolver;
No contexto dos projectos do Programa Escolhas, a ENF entendida de forma
complementar ao sistema formal de ensino ( educao formal) e ao papel educativo das
famlias e da comunidade (educao informal).

Definio das categorias e sub-categorias de anlise

Foram ento definidas as seguintes categorias de anlise: (1) Caractersticas da ENF a partir
da qual se definiriam as sub-categorias: intencionalidade e objectivos, estratgia educativa,
papel do aprendente no processo educativo, valorizao da experincia pessoal no processo de
aprendizagem, importncia das actividades ldico-pedaggicas e de expresso artstica,
importncia da relao afectiva e de proximidade, dinmicas de participao, processos de
avaliao, educao assente em valores, processo de transformao pessoal e colectivo; (2)
Competncias e (3) Articulao com a educao formal e informal.

A partir daqui, procedemos ento explorao do material. Procurmos retirar, de forma

sistemtica, projecto a projecto, todas a inseres (frases, completas ou incompletas, e
expresses) que pudessem corresponder s categorias acima definidas. Permitimos que
algumas destas inseres surgissem pontualmente sob mais do que uma categoria, uma vez
que entendemos que elas permitiam ilustrar, a partir de uma mesma frase, dois atributos
distintos da educao no-formal. Por ltimo, reconstrumos o conjunto total de anlise, reorganizmos as categorias, as suas denominaes e negligencimos as inseres que
pudessem parecer menos pertinentes. O resultado final deste trabalho apresentado num
quadro que disponibilizamos em anexo.

Por ltimo, procedemos inferncia e interpretao. Procurmos nesta etapa, analisar e

29

interpretar os contedos reunidos sob cada uma das categorias identificadas. Importava no
apenas fazer a sntese dos diferentes contributos, mas sobretudo inferir da intensidade ou
importncia de determinados aspectos em relao a outros. Neste exerccio, procuramos ter
em conta o conjunto mais alargado de fontes documentais de anlise, assim como o contributo
particular das entrevistas exploratrias anteriores. A partir da, fomos estabelecendo as nossas
concluses, procurando responder s questes iniciais, confirmando ou no as hipteses
exploratrias que levantmos neste ponto.

30

CAP. 2 PORQU FALAR DE EDUCAO NO-FORMAL, HOJE?

Sabemos que a educao no-formal, enquanto conceito, eclodiu explosivamente no final da

dcada de sessenta. Nesse periodo, soavam os alarmes das instituies internacionais para o
que se viria a chamar a crise mundial da educao. Um pouco por toda a parte, ouviam-se
vozes de protesto contra a instituio-escola e entoavam-se quase em unssono os dfices e os
falhanos do sistema formal de ensino. A situao precria tanto em termos educativos
quanto em termos sociais de uma percentagem significativa da populao mundial
(incluidos os pases ditos desenvolvidos) e as exigncias dos modelos de desenvolvimento
vigentes, pressionavam para encontrar novas respostas educativas. s limitaes e
condicionantes reconhecidas na escola, respondia-se com os programas de educao noformal libertos dos formalismos do sistema tradicional de ensino, das burocracias
governativas, das polticas educativas oscilantes, e apostados na adaptabilidade das prticas
pedaggicas s necessidades e expectativas especficas dos seus pblicos-chave, porventura
mais desfavorecidos.
E hoje? Ser ainda assim? Conquistados nveis de democratizao do acesso ao ensino nunca
antes previstos; restruturados programas curriculares e modelos de gesto escolares;
adaptadas as metodologias pedaggicas s novas paisagens sociais e culturais da massa de
alunos; ser hoje necessrio falar de e promover a educao no-formal?
Um estudo recente da UNESCO, em 2002, apontava para pelo menos cerca de 800 milhes de
pessoas em situao de analfabetismo. Nada nos espanta, portanto, que os planificadores da
educao se voltem para as modalidade educativas diferentes dos sistemas escolares, tornados
incapazes de responder crescente procura de educao (...). (Poizat, 2003:17)8
Mas o desgnio da alfabetizao e em particular da alfabetizao dos adultos no ser
seguramente o nico argumento, nem tavez o mais forte, que justifique o reconhecimento do
valor da educao no-formal nos dias de hoje.
So sobretudo duas as ordens razo que, na nossa perspectiva, sublinham a pertinncia actual
desta temtica:
8

Traduo livre

31

A educao no-formal uma componente integrante e incontornvel do novo

paradigma de aprendizagem ao longo da vida e inscreve-se inequivocamente na
estratgia configurada no Memorando da Aprendizagem ao Longo da Vida, pela
Comisso Europeia. Existem desde h muito um conjunto de prticas educativas fora
do contexto escolar, para as quais o memorando de aprendizagem ao longo da vida
adoptou tambm a designao de educao no-formal. No possvel, pois, dar
resposta a este novo paradigma e desgnio comunitrio, sem a compreenso e
operacionalizao do conceito de educao no-formal propriamente dito.

As transformaes operadas nas ltimas dcadas nos tecidos social, econmico e

poltico exigem hoje por parte dos indivduos o desenvolvimento de novas
competncias socialmente reconhecidas e valorizadas que o sistema de ensino formal,
por si s, no tem sido capaz de promover correndo o risco acrescido de produzir e
reproduzir desigualdades sociais. Por outro lado, a educao no-formal tem vindo a
revelar-se um mbito educativo mais capaz de proporcionar oportunidades de
aprendizagem para aqueles que, por motivos vrios, no integram nenhum dos
sistemas e sub-sistemas de ensino. Tem funcionado, alm do mais, como uma espcie
de laboratrio de novas prticas pedaggicas e andraggicas, respondendo assim
necessidade de construo de novos paradigmas educativos. A articulao entre
educao formal e no-formal pois fundamental para o desenvolvimento dessas
novas competncias, inscritas num determinado modelo de desenvolvimento humano
e social.

Estas duas ordens de razo complementares entre si tm em comum o entendimento de

que, no contexto social, poltico e econmico actual, no possvel nem desejvel exigir da
escola que responda, por si s, a todos os desafios educativos colocados. Como nos diz Jaume
Sarramona na introduo colectnea de textos sobre educao no-formal, ... a educao
no-formal tem hoje o necessrio papel de complementar a educao formal escolar, a qual,
logicamente,

no

pode

atender

todas

as

dimenses

da

complexa

educao

actual (Sarramona, 1998:7)9. Debruar-nos-emos, em seguida, sobre cada uma destas ordens
9

Traduo livre.

32

de razo que, a nosso ver, sustentam que se continue no apenas a falar de mas tambm a
promover a educao no-formal hoje.

2.1 OS DESAFIOS DO NOVO PARADIGMA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

ce qui a modifi en profondeur les tendances ducatives actuelles: la conception
dune ducation non pas initiale mais permanente (Poizat, 2003:31).
Nos ltimos anos, o esforo levado a cabo por estados e organizaes para a afirmao do
novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida, tem gerado o enquadramento poltico at
ento inexistente para o reconhecimento e valorizao da educao no formal e das
aprendizagens adquiridas em contextos informais e no-formais.
No entanto, e ao contrrio do que alguns poderiam ser levados a crer, o conceito de
aprendizagem ao longo da vida no surge tanto como estratgia de valorizao dos espaos
extra-escolares, mas antes como resposta a uma encruzilhada da prpria poltica educativa
assente na predominncia da forma de ensino em contexto escolar. Na realidade, so as
alteraes econmicas, sociais e culturais catapultadas pelas mutaes da segunda metade do
sculo XX, que originam novos contextos e necessidades educativos. Estas mutaes so
rpidas, e as novas necessidades emergentes exigem propostas educativas mais velozes que as
dinmicas inter-geracionais. Como respostas a estes desenvolvimentos, instala-se a afirmao
da aprendizagem ao longo da vida e a conscincia de que os adultos so um grupo prioritrio
em termos de interveno educativa. Como nos diz Carmn Cavaco, a capacidade de
aprender atravs da experincia reveste-se de uma importncia capital numa sociedade que
coloca o nfase na educao permanente dos seus membros e que espera que continuem a
aprender ao longo de toda a vida (Landry, 1989:13), surgindo assim a valorizao das
modalidades educativas no-formal e informal, como complementares da educao
formal (Cavaco, 2002:27-28).

E assim a aprendizagem ao longo da vida se tem tornado, de facto, no enquadramento poltico

para o reconhecimento das ou para a necessidade de reconhecer as aprendizagens formais,
no-formais e informais.
33

O Memorando de Aprendizagem ao Longo da Vida (Comisso Europeia, 2000) indica

explicitamente a necessidade de reconhecimento destes trs mbitos de aprendizagem, e
acrescenta ao desgnio da aprendizagem lifelong um outro da aprendizagem lifewide,
inscrevendo o paradigma da aprendizagem ao longo da vida na articulao permanente entre
estas duas dimenses.
A motivao individual para aprender e a disponibilizao de vrias oportunidades
de aprendizagem so, em ltima instncia, os principais factores para a execuo bem
sucedida de uma estratgia de aprendizagem ao longo da vida. essencial aumentar a
oferta e a procura de oportunidades de aprendizagem, principalmente para os que
menos beneficiaram de aces educativas e de formao. Todas as pessoas deveriam
ser capazes de seguir percursos de aprendizagem da sua escolha, em vez de serem
obrigadas a trilhar caminhos pr-determinados conducentes a destinos especficos.
Implica isto, simplesmente, que os sistemas de educao e formao devero adaptarse s necessidades e exigncias individuais e no o contrrio (Comisso Europeia,
2000:9).
Este desafio traduzido em termos grficos geraria uma grelha semelhante a seguir
apresentada10, em que no eixo vertical se considerariam diferentes etapas da vida do
aprendente, e no eixo horizontal os trs mbitos de aprendizagem identificados:
Esquema 1: Lifelong Lifewide Learning
Sniores
Adultos
Jovens Adultos
Adolescentes
Crianas
Lifelong
Lifewide

10

Formal

No-Formal

Informal

Quadro e abordagem desenvolvidos no mbito de um trabalho de grupo sobre a Aprendizagem ao Longo da

Vida: um possvel trajecto de aprendizagens formais, no-formais e informais, para a disciplina de
Prospectiva, Planeamento e Avaliao em Educao deste curso de mestrado, elaborado pelo autor desta tese
em co-autoria com Ins Moura Martins, Marta Romana e Miriam Costa.

34

Uma poltica educativa assente no novo paradigma da aprendizagem ao longo da vida,

implicaria preencher cada uma daquelas clulas de forma integrada, complementar e
articulada entre si.
Na realidade, esta abordagem sugere-nos vrias pistas de reflexo:
Indica-nos claramente que a educao ao longo da vida no se circunscreve unicamente
educao de adultos; ela abrange todo um espectro etrio, dos mais jovens aos mais
idosos.
Deixa tambm claro que a educao ao longo da vida no diz respeito apenas ao chamado
ensino recorrente, ou seja, no se destina queles que no alcaaram nveis de
escolarizao desejveis; ela aplica-se tambm a todos os se integram nos sistemas
formais de ensino e a todos os que atingiram os nveis mximos de escolarizao.
Ao mesmo tempo que a aprendizagem ao longo da vida explicita a sectorizao do
espectro educativo (em formal, no-formal e informal) e isto, por si s, representaria j
um desenvolvimento em termos de poltica educativa ela sugere-nos, ainda que menos
explicitamente, que a articulao entre estes sectores que desejvel.
Por ltimo, sai ainda reforada desta abordagem a ideia de que todos e no apenas
alguns podero encontrar caminhos, oportunidades e estratgias de aprendizagem e
desenvolvimento para si num paradigma assim configurado.
Desta forma, este novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida potencia portanto, como
sugere Gonzalo Vazquez, uma abordagem sistmica da educao. E nesta abordagem que
devemos procurar compreender hoje o papel da educao no-formal: ... la educacin no
formal entra en relacin directa con la educacin formal y con la educacin informal,
componiendo un (sub)sistema educativo que se desarrolla a lo largo de toda la vida de los
individuos y las comunidades (Vazquez, 1998:16-17).
A educao no-formal portanto incontornvel no apenas enquanto sector a valorizar, por
si s, mas tambm, e sobretudo, enquanto parte integrante de um todo educativo, sem a qual
seria impossvel implementar coerentemente uma estratgia de aprendizagem ao longo da
vida.

35

A acrescentar a esta ideia, e na mesma linha de reflexo, o estudo levado a cabo no mbito do
projecto MAPA, da responsabilidade da Direco-Geral de Formao Vocacional, em
Portugal, conclui que necessrio valorizar as vias que garantam o acesso facilitado
aprendizagem de jovens e adultos pouco escolarizados ou pouco qualificados. Uma destas
vias passa pela utilizao optimizada das actividades realizadas em contexto de educao noformal, a montante ou em paralelo formao formal, actividades essas que constituem
condies privilegiadas para a motivao dos adultos para a aprendizagem. (MorandAymon, 2007:17)
Esta preocupao com a (ainda) desigualdade no acesso ao sistema formal de ensino tem
estado no centro dos debates sobre a estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Podemos
ler, ainda no mbito do estudo supra-citado:
As pessoas pouco escolarizadas ou no qualificadas, os trabalhadores da
precaridade, os beneficirios da segurana social, os que esto procura de emprego
e em particular os desempregados de longa durao, os imigrantes e em cada uma
destas categorias, mais frgeis ainda, as mulheres (...), no esto inseridos no
sistema de educao formal. (...) para eles, a porta de acesso ao projecto de sociedade
de aprendizagem ao longo da vida, por mais ambicioso e generoso que seja, muito
estreita. Eles constituem, por isso, um autntico desafio para a implementao de um
projecto desta natureza (ANQ, 2007:39)
Este mesmo papel, atribudo educao no-formal, de gerar oportunidades de aprendizagem
a pblicos que, partida, no as aproveitaram ou aproveitaro no mbito do sistema formal de
ensino, tambm amplamente referido no mbito dos projectos ESCOLHAS, analisados
mais adiante neste trabalho.

36

2.2 TRANSFORMAES SOCIAIS, DESENVOLVIMENTO DE NOVAS COMPETNCIAS E AS LIMITAES DA

ESCOLA

... a demasiada confiana que se depositou na escola provocou uma

cegueira generalizada. (Lahire, 1999 cit in Cavaco,2002:20)

A necessidade de educar para novas competncias e a emergncia de um novo paradigma

educativo

Vivemos tempos de grandes e velozes transformaes sociais. A crescente inter-dependncia

e consciencializao do global, a emergncia e afirmao de uma sociedade do conhecimento
e de risco, o desenvolvimento de um pensamento mais reflexivo sobre a prpria realidade
(Ambrsio, 2001), a par de todos os desenvolvimentos tecnolgicos, da agilidade dos
mercados de bens e servios, das transformaes demogrficas e ambientais, so alguns dos
aspectos que vo configurando estas mutaes.
Algumas destas tm um impacto mais directo sobre o paradigma educativo: as novas
correntes e teorias de aprendizagem, as mutaes no perfil dos pblicos escolares, a
intensificao dos movimentos migratrios e da mobilidade (e o seu impacto na paisagem
cultural escolar), as novas necessidades e exigncias do mercado de trabalho, a emergncia
das novas tecnologias de informao e comunicao, etc. (Carneiro, 2000; Castells, 2002;
Giddens, 2002).

Todas estas transformaes apelam emergncia de novas competncias (individuais e

colectivas), necessrias no apenas para o desenvolvimento social e econmico sustentvel do
mundo em que vivemos, mas tambm e sobretudo necessrias para a realizao plena de
uma cidadania participativa, para o desenvolvimento de uma conscincia tica global, para a
coeso social e a construo de plataformas de entendimento e dilogo mais consentneas
com a dignidade da pessoa humana, na sua diferena e individualidade.

Neste contexto, claro o desafio de Teresa Ambrsio ao dizer-nos que o que nos compete

37

como investigadores e formadores enquadrar as nossas decises, estudos e aces num

quadro prospectivo e reflexivo das mudanas que se avizinham. (...) preciso (...) reinventar
o pensamento educativo. Isto , rever os fundamentos e os fins do sistema escolar,
promovendo e conformando um novo paradigma da educao ao longo da vida e da formao
contnua do indivduo, em vez de tentar apenas remendar o que est ultrapassado por fora da
dinmica histrica e social (Ambrsio, 2001: 14-15).

neste contexto que se revela novamente pertinente o recurso ao conceito e prtica da

educao no-formal, enquanto via educativa complementar com o sistema formal de ensino.
Abordaremos, por isso, em primeiro lugar e de forma ligeira, a realidade da situao escolar,
hoje. Preocupar-nos-emos, neste caso, e sobretudo, em compreender a dificuldade sentida
pela escola em combater por si s as desigualdades sociais luz de um novo contexto social,
cultural e econmico que exige, da sua parte, o desenvolvimento de novas competncias.

A situao da escola hoje

empiricamente comprovvel o papel hegemnico que atribumos escola na resposta a

todos e quaisquer desafios educativos. Centramos nela a responsabilidade histrica, social e
institucional de encontrar solues para novas necessidades educativas, no obstante
anunciarmos sem constragimentos o estado latente de crise do ensino e da escola e at, muitas
vezes, da educao em geral. Dizemo-lo como se de uma evidncia se tratasse, sem apelo a
uma opinio contrria, apenas invocando uma soluo futura esperada, que responda s
imensas dificuldades com que a escola e o ensino se deparam.

Aquilo que hoje nos parece, de facto, incontornvel que as transformaes sociais, polticas,
econmicas e culturais operadas no decurso das ltimas dcadas tm colocado escola um
conjunto alargado de desafios estruturais e pedaggicos que so pela sua natureza novos e
que configuram caractersticas tambm elas desconhecidas at ento.
Perante estes desafios, a escola parece situar-se numa encruzilhada desenhada pela sua prpria
natureza: por um lado, sua funo social dar-lhes resposta, adaptando-se aos novos
contornos educativos exigidos, mas por outro lado, a sua estrutura, enformada histrica e
38

socialmente, no lhe permite ajustamentos nem rpidos, nem radicais. Porqu?

Guy Vincent sugere que, na resposta a esta questo, procuremos conhecer e compreender
melhor aquilo que designa de forma escolar moderna, de como esta forma se impregna na
nossa sociedade contempornea. Importa pois falar de forma escolar e no (apenas) de escola
ou ensino, para compreender o que constitui a unidade duma configurao histrica particular,
surgida dentro de certas formaes sociais, numa determinada poca e simultaneamente com
outras transformaes (Vincent e outros, 1994:13). Por outras palavras, a situao anunciada
de crise da escola hoje, no se pode compreender sem a remisso a este percurso histrico
especfico.
O que podemos aferir das explicaes destes autores que a encruzilhada, a crise, em que a
escola se encontra, fruto, ainda que paradoxalmente, do seu prprio sucesso. Isto , porque
crescemos num modo de socializao escolar, exigimos hoje escola e no a outrem
respostas institucionais aos desafios educativos com que nos deparamos.
E no entanto, conhecemos bem as limitaes e condicionantes de que as escola se rodeia.
Preocupa, naturalmente, decisores polticos e agentes educativos que a escola no seja capaz
de responder positivamente a estes desafios. Preocupa, ainda mais, que esta incapacidade de
resposta se traduza no aprofundamento e reproduo de desigualdades sociais, em particular
na populao escolar.
A situao de crise nascente a ocasio de discernir os pressupostos escondidos
num sistema tradicional [de ensino] e os mecanismos capazes de o perpetuar
quando os preliminares do seu funcionamento j no so mais completamente
executados. (Bourdieu, s/d:136)
As pistas e as propostas bem conhecidas de Bourdieu e aquelas de alguns dos seus
seguidores ajudam-nos a compreender melhor estas preocupaes e, de algum modo, esta
crise do sistema escolar de ensino. Podero, na mesma medida, dar-nos indicaes do papel
complementar da educao no-formal na resposta aos desafios escolares. Como nos diz Vtor
Manuel Pea Ferreira, a originalidade de Pierre Bourdieu reside () no facto de ter tentado
criar um quadro terico capaz de relacionar dialecticamente os agentes sociais e as estruturas
de dominao (Giroux, 1983:260) e no facto de tentar ler a escola a partir desse quadro.
39

Conceitos como o de capital cultural, habitus e ethos de classe, so instrumentos tericos

e metodolgicos de extrema importncia quando se analisam contextos educativos concretos
() (Ferreira, 19-:11-12).
No seguramente o objecto deste trabalho questionar, aprofundar, problematizar os
conceitos apresentados por Bourdieu. O propsito destes pargrafos to-somente o de
questionar o papel potencial da educao no-formal na correco de assimetrias sociais no
espao educativo, luz das abordagens de Bourdieu, tendo em conta a tendncia da escola
para reproduzir essas desigualdades em vez de as esbater.
O espao social de classes e as trajectrias sociais
Na lgica de Bourdieu, a construo de classe funo de uma articulao inter-dependente
de diversos factores constitutivos, com pesos diferentes em momentos e espaos sociais
diferentes.
Numa leitura simples (porventura simplista) das propostas de Bourdieu, o espao social das
classes seria composto de trs dimenses fundamentais, a saber: (1) o volume de capital, (2) a
estrutura do capital e (3) da trajectria do capital.
Estes espaos sociais enformam e esto enformados por um determinado habitus que por
sua vez desencadeia um conjunto de prticas e representaes sociais, projectadas, entre
muitas outras, na esfera educativa, profissional, familiar, etc.
O volume de capital seria constitudo, segundo Bourdieu, por um conjunto de capitais, entre
os quais o capital econmico, o capital escolar, o capital social e o capital cultural.
precisamente o capital cultural que aqui mais nos interessa. O capital cultural seria composto
pelo capital escolar e pelas aprendizagens fora de escola, e seria apresentado em trs
estados: (1) objectivado, (2) incorporado e (3) institucionalizado.
Numa linguagem que no a de Bourdieu, diramos que a mobilidade social, a possibilidade
de ascenso social ou ainda, por outras palavras, a possibilidade de passar de uma classe
social a outra estaria altamente condicionada, entre outros, por estes capitais de origem e
pelos seus estados respectivos e, naturalmente, pela possibilidade de interveno sobre ou
40

transformao destes (nomeadamente, atravs do percurso escolar).

Estas trajectrias, como nos explica Bourdieu, no so no entanto nem completamente
aleatrias nem necessariamente pr-determinveis. O efeito de trajectria manifesta-se
quando um conjunto de indivduos ocupando uma posio social parecida na origem, so
separados no curso do tempo por diferenas associadas evoluo do volume e da estrutura
do seu capital (Bourdieu, 1979:124). Estas trajectrias individuais so resultantes de dois
efeitos principais a saber: (1) o efeito de inculcao directamente exercido pela famlia ou
pelas condies de existncia originais e (2) pelo efeito de trajectria social propriamente
dito, quer dizer, o efeito que exerce sobre as disposies e sobre as opinies a experincia da
ascenso social ou do declnio (idem). Falamos portanto, por outras palavras, de efeitos de
origem ou efeitos de trajectria, podendo estes ltimos circunscrever trajectrias modais e/ou
individuais.
Configuradas analiticamente estas trajectrias sociais que desenhariam, na nossa linguagem,
uma determinada mobilidade social compete-nos perguntar se, num contexto educativo, ser
possvel intervir nestas trajectrias (modais ou individuais) de forma a, por exemplo, esbater
desigualdades sociais ou corrigir mecanismos de discriminao e excluso social.
O papel da escola e a reproduo escolar
Numa sociedade altamente escolarizada na sua forma11, somos permanentemente tentados a
procurar nela (e, por vezes, apenas nela) a soluo educativa para intervir nos processos de
socializao,

se quisermos,

para intervir

nas trajectrias

dos indivduos. Mais,

progressivamente, o modo escolar de socializao, quer dizer, a socializao pensada e

praticada como educao, pedagogia, etc., imps-se como referncia (no-consciente),
como modo de socializao por si mesmo, legtimo, dominante (Vincent e outros, 1994:43).
Esta parece ser tambm de alguma forma a leitura de Bourdieu, ao dedicar uma boa parte das
suas propostas ao papel da escola na relao com as desigualdades sociais.
A literatura recente sobre esta matria leva-nos a crer no entanto que a escola parece encontrar
11

Falamos aqui de sociedade escolarizada no sentido da sua forma escolar (cf Guy Viencent), e no no
sentido do nmero de indivduos que frequentam a escola.

41

grandes dificuldades em fazer face desigualdades sociais chegada, sendo na maior parte
dos casos incapaz de intervir nas trajectrias sociais dos seus alunos, reconvertendo
eventualmente capital pobre em capital rico. Ao contrrio, a escola tende a reproduzir
essas mesmas desigualdades e, em alguns casos, a acentu-las. Esta pelo menos tambm a
perspectiva de Bourdieu.
Na realidade, assistimos ainda hoje a uma crise do sistema escolar do ensino que,
semelhana da realidade analisada por Bourdieu, parece no conseguir fazer face aos desafios
de uma populao escolar cada vez mais diversa quer no seu espectro social quer cultural. Ao
contrrio, as escolas tendem a valorizar certas formas de conhecimento, de expresso
lingustica e de relao com o mundo (capital cultural) que no se encontram igual ou
neutralmente distribudas na populao escolar (Ferreira, 19-:12).
Segundo Bourdieu, o rendimento pedaggico precisamente funo da distncia do habitus
inculcado anteriormente:
A anlise das variaes da eficcia da aco de inculcao que se efectua
principalmente na e pela relao de comunicao conduz, portanto, ao princpio
primeiro das desigualdades do sucesso escolar dos estudantes provenientes das
diferentes classes sociais: com efeito, podemos pr por hiptese, que o grau de
produtividade especfica de todo o trabalho pedaggico que no seja o trabalho
pedaggico realizado pela famlia, funo da distncia que separa o habitus que ele
tende a inculcar (...) do habitus que foi inculcado por todas as formas anteriores de
trabalho pedaggico e, no termo da regresso, pela famlia. (Bourdieu, s/d:100).
Esta reproduo de desigualdades sociais sobretudo analisada por Bourdieu atravs dos
factores de comunicao pedaggica da lngua e logo a ele afirma que a mortalidade
escolar no pode crescer seno medida que se vai em direco s classes mais afastadas da
lngua escolar (Bourdieu, s/d:103).
Mas este processo de seleco e diferenciao social escolar no naturalmente funo
directa do volume ou estrutura de capital de cada aluno chegada ao sistema escolar, nem
sequer do habitus prprio da sua classe social. Ao contrrio, ... o processo escolar de
eliminao diferencial segundo as classes sociais (...) produto da aco contnua dos factores
42

que definem a posio das diferentes classes em relao ao sistema escolar, a saber o capital
cultural e o ethos de classe (Bourdieu, s/d:120).
Ora, escola no portanto fcil responder a esta complexidade e exigncias. Tanto mais
quanto reconhecemos que ... um sistema de ensino que se fundamenta numa pedagogia de
tipo tradicional no pode desempenhar a sua funo de inculcao seno enquanto se dirigir a
estudantes dotados do capital lingustico e cultural e da aptido para o fazer frutificar que
ele pressupe e consagra sem nunca o exigir expressamente e sem o transmitir
metodicamente. Segue-se que, para um tal sistema, a prova verdadeira menos a do nmero
do que a da qualidade social do seu pblico (Bourdieu, s/d:137).
Por outras palavras, a leitura das abordagens de Bourdieu leva-nos a considerar que no s a
escola incapaz de esbater as desigualdades sociais presente no universo do seu pblico,
como ainda reproduz essas mesmas desigualdades, e como parece incapaz de se transformar
internamente luz dos novos paradigmas educativos emergentes.
O papel da educao no formal
La escuela es, seguramente, la institucin pedaggica ms importante de entre las
que hasta hoy la sociedad ha sido capaz de dotarse. Pero () la escuela ocupa slo
un sector del universo educativo; en el resto del mismo encontramos, por una parte,
el inmenso conjunto de efectos educativos que se adquieren en el curso ordinario de
la vida cotidiana (), y, por otra parte, aquel sector heterogneo, mltiple y diverso
(): la que se ha dado en llamar educacin no formal (Trilla-Bernet, 2003:11).
No discurso de Bourdieu no est presente, sem surpresa, o conceito de educao no formal
(o conceito, enquanto tal, apareceu com mais intensidade na literatura acadmica nos finais
dos anos 70). Mas tambm no est o lugar, o espao conceptual, que ocupa a educao noformal no espectro educativo.
A abordagem de Bourdieu neste domnio praticamente bipolarizada: a educao organizada
e orientada tem lugar ou no seio da famlia, ou na escola; o resto, so situaes
mundanas, frutos do acaso (Bourdieu, 1979:122), diramos ns, de um processo de
socializao espontneo e no necessariamente intencional presente no quotidiano de todos os
43

indivduos. Ora, a educao no formal pode ser, precisamente, o que se situa entre estes dois
plos.
Voltamos portanto questo atrs colocada (agora reformulada): ento possvel intervir nas
trajectrias dos indivduos, sem ser pelo acontecimento quotidiano, mas num contexto
educativo estruturado e orientado fora do sistema escolar? Isto , seremos capazes de intervir
nas (orientaes das) trajectrias dos indivduos e desencadear um processo educativo que,
menos permevel s desigualdades de origem e s dinmicas de reproduo do sistema
escolar, permitisse a valorizao de todo o conjunto de capital cultural incorporado e a sua
passagem a um estado institucionalizado?
No , evidentemente, fcil responder a estas questes nem naturalmente o objecto deste
trabalho. Mas o reconhecimento e a valorizao do papel da educao no-formal podem
abrir-nos pistas interessantes a explorar.
Os processos de aprendizagem em contexto de educao no-formal no esto sujeitos s
mesmas condicionantes que o sistema de ensino dito tradicional. A educao no-formal no
est condicionada pelas relaes de poder intrnsecas ao prprio corpo institucional como o
sistema de ensino, nem pelas necessidades de reproduo desse mesmo corpo (Bourdieu,
1984). Num contexto de educao no-formal, a influncia do capital lingustico (Bourdieu,
s/d:103) no representa necessariamente um factor de sucesso ou insucesso nem de maior ou
menor valorizao do capital cultural dos aprendentes. Num processo de aprendizagem em
educao no-formal no h lugar obteno de graus, nem mecanismos de julgamento
prprios de um sistema de avaliao selectivo. Num contexto de educao no-formal, os
contedos de aprendizagem podem ser veiculados a partir da experincia particular dos
aprendentes, tendo em conta o conjunto do seu capital cultural incorporado.
O que acontece por exemplo a um jovem que, oriundo de uma classe popular e portador de
um capital cultural dito pobre, combina o seu percurso escolar com a participao activa no
movimento associativo juvenil e num conjunto de aces de formao orientadas e
estruturadas fora do contexto escolar?
Que influncia tero todo um conjunto de actividades educativas levadas a cabo junto de
grupos sociais de classes populares, concebidas e moldadas de acordo com as necessidades e
44

especificidades prprias desse grupo, com vista, por exemplo aprendizagem da gesto de
micro-negcios, na configurao das trajectrias individuais e modais no seio desse mesmo
grupo?
Poderemos considerar que esta aco educativa, quando orientada, estruturada, e logo publica
e politicamente reconhecida e valorizada, contribui para transformar capital cultural
incorporado em capital cultural institucionalizado, sem o recurso instituio escola?
Estes exemplos (entre muitos outros) do-nos pistas de como um novo paradigma educativo
assente no reconhecimento e na valorizao de trs sectores educativos a educao formal,
no-formal e informal articulados entre si (e no apenas a famlia, a escola e os
acontecimentos quotidianos), poder ajudar a responder a alguns dos desafios que,
insistentemente, procuramos direccionar apenas para o universo escolar.
Pela definio e construo deste paradigma educativo passar seguramente o papel a atribuir
educao para l da escola. Este parece ser tambm o entendimento de Teixeira e Fontes
(1996, cit in Cavaco, 2003): No futuro, devido ao ritmo e dinmica dos processos sociais, a
formao dos indivduos tem de se assumir como processos de construo, cuja prossecuo
ultrapassa, necessariamente, os limites dos sistemas formais de ensino.
Por aqui se justifica tambm a necessidade de reconhecer e valorizar a educao no-formal,
assim como de a compreender melhor equanto conceito.
A anlise que faremos mais adiante da realidade da educao no-formal no contexto dos
projectos do Programa ESCOLHAS, procurar explorar esta abordagem, reforando ou
questionando as ideias que aqui expusemos.

45

CAP. 3 EDUCAO NO-FORMAL: ENQUADRAMENTO TERICO E

CONCEPTUAL
La educacin no formal, como concepto, surge como consecuencia de reconocer
que la educacin no puede considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en
el espacio, confinado a las escuelas y medido por los aos de asistencia (Vazquez,
1998:11).

No conhecemos hoje em dia uma definio nica ou consensual de educao no-formal.

O conceito e tem sido nas ltimas dcadas objecto de um intenso e prolongado debate
sobre as suas origens, os seus contornos, a sua aplicabilidade e, sobretudo, a sua utilidade ou
pertinncia nos diferentes contextos polticos, sociais, econmicos, culturais e educativos da
actualidade. E, no entanto, como no diz Rogers (2004:3), it is possible that no other
educational programme or ideology (not even 'popular education') had received such intensive
discussion and such widespread support.
Este debate global alicerou-se sobretudo em torno dos conceitos de educao formal,
educao no-formal e educao informal. Esta ainda hoje uma partio corrente,
abundantemente utilizada, que suscita um pouco por toda a parte as mais acesas discusses
sobre os seus potenciais e limitaes. E, desde logo, como nos alerta Rothes (2005:173), esta
demarcao conceptual entre formal, no formal e informal , como vimos, teoricamente
construda, sendo uma classificao que apenas pretende clarificar as prticas que
consideramos educativas.
ento esta partio do espectro educativo adequada e pertinente? O que caracteriza cada
uma destas categorias? Como se definem estes conceitos? Que fronteiras e/ou que
interligaes conceptuais e prticas existem entre eles? Como se relacionam estes conceitos
com diversas prticas e com as polticas educativas? Estas so algumas de entre muitas outras
questes que tero dado e continuam a dar corpo a um debate que se estende escala
global. Tentaremos neste trabalho abordar algumas delas.

46

3.1 BREVE REMISSO HISTRICA S ORIGENS DA ENF

O termo educao no-formal surge pela primeira vez com maior relevncia ou
popularizado, como sugere Poizat (2003) a partir da Conferncia sobre a Crise Mundial da
Educao (1967), organizada pela UNESCO sob a direco de P. H. Coombs.
Esta no no entanto a primeira vez que o conceito de educao no-formal aparece referido.
Como nos diz Alan Rogers (2004:71): The term had been used in a few earlier writings but
without a systematic context of debate. Alan Rogers prope-nos, alis, uma reviso
cronolgica bibliogrfica dos contributos mais significativos para o debate sobre a educao
no-formal, cuja primeira entrada se situa realmente na dcada de 50.12
Parece, no entanto, consensual dizer-se que a educao no-formal surgiu, como conceito e
como resposta educativa, para superar os problemas no resolvidos do sistema formal de
ensino, sobretudo num contexto de desenvolvimento. Uma boa parte dos autores geralmente
referenciados aponta, alis, como preocupao despoletadora da educao no-formal a
pobreza no contexto rural ou, de forma mais genrica, a necessidade de suprir carncias
educativas nos pases sub-desenvolvidos13, particularmente nos continentes Africano e da
Amrica Latina. (Coombs & Ahmed, 1968; LaBelle, 1986; Vazquez, 1998; Trilla-Bernet,
2003; Poizat, 2003).
Nas palavras de LaBelle (1986:1), educao no-formal trata-se, alis: [of] the term
chosen by the international development agencies in the 1970s to refer to local-level programs
for the adult poor, and draws attention to some of the issues surrounding its use among the
oppressed of the Third World.
O conceito ento apresentado por P.H. Coombs, e mais tarde desenvolvido em conjunto com
M. Ahmed, definia a educao no formal da seguinte forma:
Non-formal education is any organised, systematic, educational activity carried
on outside the framework of the formal system to provide selected types of earning to
particular subgroups in the population, adults as well as children (Coombs & Ahmed,
12
13

Ver Anexo 1
ou de Terceiro Mundo, ambas designaes utilizadas pelos autores da poca (anos 60-70).

47

1974:8 cit Rogers, 2004:78-79).

Esta definio no era no entanto apresentada isoladamente mas sim, como nos habituaremos
a encontrar, apresentada a par dos conceitos de educao formal e informal:
Formal education as used here is, of course, the highly institutionalised,
chronologically graded and hierarchically structured education system, spanning
lower primary school and the upper reaches of the university (Coombs & Ahmed,
1974:8 cit Rogers, 2004:76).
Informal education as used her is the lifelong process by which every person
acquires and accumulates knowledge, skills, attitudes and insights from daily
experiences and exposure to the environment at home, at work, at play; from the
example and attitudes of family and friends; from travel, reading newspapers and
books; or by listening to the radio or viewing films or television. Generally, informal
education is unorganised and often unsystematic; yet it accounts for the great bulk of
any persons total lifetime learning including that of even a highly schooled
person (Coombs & Ahmed, 1974:8 cit Rogers, 2004:74-75).
De todas as definies de educao no-formal que circulam na literatura e documentao
consultada, esta , de longe, a mais utilizada. A partir daqui, e at aos nossos dias, o conceito
evoluiu quer a sua definio quer na sua aplicao dando lugar a vrias outras
interpretaes, abordagens, e tentativas de delimitao conceptual, como veremos mais
adiante.

3.2 O ESPECTRO EDUCATIVO TRIPARTIDO: EDUCAO FORMAL EDUCAO NO-FORMAL EDUCAO

INFORMAL

Esta partio do universo educativo, bem como a sua delimitao terminolgica, assim
configurada desde a referida Conferncia sobre a Crise Mundial da Educao, em 1967,
prolonga-se at aos dias de hoje no de forma exclusiva ou consensual, mas ainda assim
abundantemente referenciada quer no mbito acadmico, quer nos domnios poltico ou
especificamente educativo.

48

Apesar de permanentemente criticada, questionada e debatida, esta classificao tripartida

sobrevive ao longo do tempo, segundo Trilla-Bernet, devido ao seu propsito de
exaustividade. Isto : la suma de lo educativamente formal, no formal e informal debera
abarcar la globalidad del universo de la educacin (Trilla-Bernet, 2003:23). Por outras
palavras, qualquer processo ou actividade educativa deveria caber numa destas trs categorias
ou sectores. A questo que se coloca pois a de saber como se caracterizam cada um destes
sectores e como se definem as suas fronteiras.
Esquema 2: O universo educativo tripartido a)
EDUCAO FORMAL

EDUCAO NO-FORMAL

EDUCAO INFORMAL

Este esquema representa uma abordagem comum, linear, classificao tripartida do universo
educativo. Tendo em conta as definies mais correntes de educao formal, no-formal e
informal, num extremo (o esquerdo) da tabela teramos a expresso mais vincada, definida e
porventura rgida do processo educativo normalmente associada aos sistemas de ensino
tradicionais, s disciplinas curriculares, avaliao quantitativa, relao hierrquica
professor-aluno, obrigatoriedade de frequncia, etc. No extremo oposto (o direito)
representado pela a expresso mais livre e espontnea da dinmica educativa, aquela que
acontece pela vivncia do quotidiano, em relao com outros mais prxima portanto de um
processo natural de socializao dos indivduos. Ao centro, restaria ento lugar para aquelas
prticas educativas que, no obedecendo s condicionantes do sistema formal de ensino, so
no entanto estruturadas, organizadas e orientadas, distanciando-se assim da educao
informal. Nesta abordagem, a educao no-formal representaria, digamos, o meio-termo.
No entanto, uma anlise mais atenta dessas mesmas definies de educao formal, noformal e informal, permite-nos dar conta que, como nos diz Tourian (cit Trilla-Bernet,
2003:24): dos de ellas, formal y no formal, tienen entre s un atributo comn que no
comparten con la educacin informal: el de la organizacin y sistematizacin, y, por
consiguiente, debe reconocerse que hay una relacin lgica entre los tres tipos.
Assim, uma representao mais adequada deste espao educativo tripartido seria:

49

Esquema 3: O universo educativo tripartido b)

EDUCAO FORMAL
EDUCAO INFORMAL
EDUCAO NO-FORMAL

De um lado teramos ento as expresses de educao organizada e sistemtica, no outro as

aprendizagens informais, espontneas e no necessariamente organizadas.
Estes dois novos eixos vertical e horizontal representam as fronteiras mais discutidas
actualmente entre educao formal, no-formal e informal. O debate centra-se naturalmente
sobre os critrios que delimitam estas mesmas fronteiras. Antes de abordarmos esses critrios,
deter-nos-emos ainda sobre os conceitos mais comuns de educao formal, educao noformal e educao informal.

3.3 CRITRIOS DE DIFERENCIAO ENTRE EDUCAO FORMAL, NO-FORMAL E INFORMAL

provavelmente dos exerccios mais difceis, no mbito do debate sobre a educao noformal, o da definio de critrios que a distingam quer da educao formal, quer da educao
informal. geralmente fcil encontrar e fornecer exemplos que ilustrem cada uma destas
parties conceptuais, mas no se encontram critrios consensuais que definam as fronteiras
entre elas restando sempre margem para situaes do quotidiano educativo que invadam
essas mesmas fronteiras.
a) Entre a educao informal e as restantes
Trilla-Bernet (2003) sugere-nos que, no respeitante a esta distino entre a educao
informal e a educao formal e no formal (ver esquema 3) h dois critrios que tm sido
mais veiculados: (1) o da intencionalidade e (2) o do carcter metdico e sistemtico do
processo educativo.
No primeiro caso, caberia no espectro da educao formal e no-formal todo o processo
educativo intencionalmente encetado, e no espectro da educao informal os processos
50

educativos que acontecem sem qualquer intencionalidade. Este critrio, apesar de

abundantemente utilizado no entanto equvoco. Podemos dizer com segurana que toda a
educao informal no-intencional? O que dizer das aprendizagens em famlia, atravs dos
meios de comunicao social, no grupo de pares todos estes exemplos normalmente
atribudos educao informal?14
O segundo critrio parece mais prximo de uma distino fina entre estes dois territrios
educativos o processo educativo no mbito da educao formal e no-formal seria levado a
cabo de forma metdica e sistemtica, o que no aconteceria no caso da educao informal.
Tambm este , no entanto, um critrio discutvel. Pelas mesmas razes que o anterior, o que
dizer da no-sistematicidade ou da falta de mtodo dos processos educativos atravs dos
meios de comunicao social, ou da prpria famlia, por exemplo?
Trilla-Bernet (2003:25-27) sugere-nos pois um outro critrio de distino entre a educao
informal e as restantes duas: um critrio de diferenciacin y de especificidad de la
funcin o del proceso educativo. Es decir, estaramos ante un caso de educacin informal
cuando el proceso educativo acontece indiferenciada y subordinadamente a otros procesos
sociales, cuando aqul est inmiscuido inseparablemente en otras realidades culturales,
cuando no surge como algo distinto y predominante en el curso general de la accin en que
transcurre tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno
ntido, cuando tiene lugar de manera difusa (que es otra denominacin de la educacin
informal).
Desta forma, a educao formal e no-formal assumiriam um carcter intencional, contando
com objectivos de aprendizagem ou formao explcitos e apresentando-se sempre como
processos educativos diferenciados e especficos. No seu conjunto, isto que as distingue da
educao informal.
Na diferenciao entre educao informal e no-formal, tambm La Belle (cit Poizat,
2003:39) insiste no critrio da intencionalidade ou, mais precisamente, da vontade deliberada:
Entre les systmes non formel et informel sinsre une diffrence importante qui subsiste
dans le fait quexiste une volont dlibre de fournir une instruction programe au sein des
14

Gonzalo Vazquez (1998:13) questiona, inclusivamente, se a utilizao do critrio intencionalidade no

significaria renunciar al carcter de la educacin como accin y no solo como actividad humana.

51

systmes non formels, absente au sein dune ducation informelle.

Gonzalo Vazquez (in Sarramona, 1998), partilhando em parte do critrio de intencionalidade
proposto por Trilla-Bernet, sugere-nos outros quatros critrios de diferenciao que incidem
sobretudo na fronteira entre a educao informal e as restantes duas parties: (1) durao,
(2) universalidade, (3) instituio e (4) estruturao.
Seguindo o critrio da durao, entende que, ao passo que a educao formal e no-formal
so limitadas no tempo (ou com processos limitadas no tempo), a educao informal
ilimitada na sua durao; estende-se ao longo de toda a vida. Na mesma linha de raciocnio
surge o critrio da universalidade, segundo o qual a educao informal diz respeito a todas as
pessoas, por todas as pessoas serem capazes de aprender ao longo de toda a sua vida; o
mesmo no acontece com a educao formal e no-formal, que se destinam a pblicos
especficos em momentos determinados. O critrio institucional (podendo ser tambm
aplicado na fronteira entre a educao formal e no-formal) aqui utilizado por Vazquez com
uma certa gradao: a educao formal sendo a mais institucionalizada das trs, e a educao
informal a menos institucionalizada ou at no institucional. Por ltimo, sugere-nos o
critrio de estruturao, a partir do qual a educao informal se distinguiria das restantes duas
por no encerrar em si mesma nenhum tipo de estruturao.
b) Entre a educao formal e no-formal
Na fronteira entre a educao formal e no-formal, Trilla-Bernet (2003:27-29) sugere-nos
novamente dois dos critrios mais frequentemente utilizados para distinguir estas duas
parties do espectro educativo: (1) o critrio metodolgico e (2) o critrio estrutural.
Na base de definio destes dois critrios est uma assuno importante: a de que a escola, a
instituio escolar ou ainda melhor, a forma escolar (Guy Vincent, 1994) foi e continua a
ser o referente central do que atribumos comummente educao formal.
O primeiro critrio o metodolgico tem sido dos mais utilizados recentemente, atribuindo
educao no-formal todos os processos educativos que, ainda que intencionais, com
objectivos de aprendizagem ou formao explcitos, diferenciados e especficos, se distanciam
dos procedimentos convencionalmente escolares (Trilla-Bernet, 2003:27). A este critrio
52

est associada a ideia de metodologias formais e no-formais, frequentemente encontrada nos

discursos actuais das mais diversas organizaes.
O segundo critrio apresentado o estrutural reporta-se sobretudo ao carcter institucional
do sistema de ensino, tendo em conta as suas dimenses poltica, administrativa e legal.
Segundo este critrio, lo formal es lo que as definen, en cada pas y en cada momento, las
leyes y otras disposiciones administrativas; lo no formal, por su parte, es lo que queda al
margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante. Por tanto,
los conceptos de educacin formal y no formal presentan una clara relatividad histrica y
poltica: lo que antes era no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que algo
puede ser formal en un pas y no formal en otro (Trilla-Bernet, 2003:29).
Tambm assente na base escolar (ou extra-escolar) do processo educativo, a proposta de DR Evans: la dmarcation entre E.N.F et E.F est nettement indique par les termes scolaire et
extra-scolaire. Il se peut pourtant que certaines activits ne relvent pas clairement de la
catgorie formelle ou non formelle, par exemple lorsque lcole fait appel un musicien de
musique traditionelle pour enseigner aux enfants une tradition culturelle aprs lhoraire
habituel de classe (cit Poizat, 2003:39).
Apresentado este conjunto de critrios de diferenciao entre educao formal, no-formal e
informal e conscientes de que muitos outros haver que no esto aqui reflectidos
dificilmente conseguimos evitar a sensao de nos movermos num territrio de delimitao
conceptual muito tnue e, porventura, significativamente artificial. Suspeitamos que, para
cada proposta de delimitao entre estes trs conceitos, haver sempre uma evidncia da
prtica, da realidade, que a colocar legitimamente em questo. Como nos diz Rothes
(2005:173-174) nem sempre os contrastes entre educao formal e no formal so claros,
sendo arriscado encar-los como mutuamente exclusivos. prefervel, com efeito, sublinhar
que as caractersticas da educao no formal resultam sobretudo de perspectivas e de
tradies de interveno que, no estando condicionadas pela preocupao de validao de
saberes, se foram estruturando com determinadas marcas que perduram at aos nossos dias.
Umas vezes, essas caractersticas surgem de modo mais claro e inquestionvel, outras vezes
elas cruzam-se de modo mais ou menos tenso com outras lgicas de interveno educativa.

53

3.4 OUTROS CONCEITOS DE EDUCAO NO-FORMAL

Alm das propostas de Coombs e Ahmed, que mencionmos acima, no poderamos deixar de
registar neste trabalho um conjunto de outros conceitos de educao no-formal, alm dos j
mencionados, que ilustram tanto a amplitude e heterogeneidade como o dinamismo do
conceito e ajudam a compreender diferentes abordagens possveis e presentes ao conceito de
educao no-formal.
Definies mais recentes e igualmente marcantes do ponto de vista do debate e reflexo sobre
educao so aquelas propostas pelas instituies internacionais, particularmente relevante
para o nosso caso, as propostas da Comisso Europeia e do Conselho da Europa, que veremos
mais adiante, no captulo 4.
Na dcada de 70, Russel Kleis (cit Bhola, 1979:48), da Michigan State University, apontava,
curiosamente, as seguintes 13 caractersticas da educao no-formal:
1. NFE is not likely to be identified as education;
2. NFE is usually concerned with immediate and practical missions;
3. It usually occurs outside schools (at learning sites);
4. Proof of knowledge is more likely to be by performance than by certificates;
5. It usually does not involve highly organized content, staff or structure;
6. It usually involves voluntary participation;
7. It usually is a part-time activity of participants;
8. Instruction is seldom graded and sequential;
9. It is usually less costly than formal education;
10. It usually does not involve customary admission criteria;
11. Selection of mentors is likely to be based more upon demonstrated ability than on
credentials and voluntary leader are frequently involved;
12. It is not restricted to any particular organizational, curricular or personnel
classification, and it has great promise for renewing and expanding any of them;
13. It has potential for multiplier effects, economy and efficiency because of its
openness to utilize appropriate personnel, media and other elements which may be
available in a given situation without concern for externally imposed often
irrelevant and usually expensive criteria and restraints.
54

Esta abordagem educao no-formal parece ter em conta sobretudo prticas educativas
ou experincias de aprendizagem prximas do que hoje chamamos de ocupao de tempos
livres, incluindo as chamadas actividades extra escolares. Esta abordagem no indicia nenhum
tipo de crtica, nem a procura de alternativas ao sistema escolar, simplesmente coloca a
educao no-formal numa plataforma educativa paralela ou complementar a este. No
entanto, a procura de compreenso do conceito por contraposio ao sistema escolar parece
evidente.
Numa linha similar, mas incluindo referncias directas ao sistema escolar, insere-se a
proposta do Thesaurus Europen de lducation de 1998. Segundo este, a educao noformal trata-se:
dactivits ou de programmes organiss en dehors du systme scolaire tabli,
mais dirigs nanmoins vers des objectivfs prcis dducation (cit Poizat, 2003:35).
Como nos sugere Denis Poizat, esta definio parece confirmar a ideia de um consenso
mnimo em torno da noo de educao no-formal como actividade educativa
descolarisada.
Igualmente, mas mais recentemente, numa edio de 2003, Trilla-Bernet procura definir a
educao no-formal como sendo:
El conjunto de procesos, mdios e instituciones especfica y diferenciadamente
diseados en funcin de explcitos objectivos de formacin o de instruccin, que no
estn directamente dirigidos a la provisin de los grados propios del sistema
educativo reglado (Trilla-Bernet, 2003:30).
Alinhando nesta ideia de um vasto conjunto heterogneo de actividades educativas fora e
diferente do sistema formal de ensino, Bibeau diz-nos que:
chappant la standardisation, linstitutionnalisation et la sanction formelle
dorganismes centraux de planification, lducation non formelle recle une srie
dxperiences educatives vhiculant des propositions diversifies dactes ducatifs,
55

tant dans leur mode de programmation, de ralisation et dencadremment des

clientles quau plan des contenus vhiculs et des objectifs poursuivis. Leur seul
trait commun, chapper aux exigences les plus caractristiques des systmes formels
deducation (cit Poizat, 2003:37).
Num universo diferente, a partir de contribuies e investigao-aco sobre um conjunto de
organizaes da sociedade civil, o projecto MAPA, da responsabilidade da Direcao-Geral
de Formao Vocacional, diz, explicitamente, que:
Pode falar-se de educao no-formal sempre que a organizao de uma actividade
social (produtiva, cultura, desportiva, associativa,...) tem em conta uma inteno
educativa facilitadora de aprendizagem de conhecimentos e competncias
identificveis (Morand-Aymon, 2007:11).
Esta pequena amostra de diferentes definies de educao no-formal ilustra, sua escala, o
quanto este conceito pode ter de complexo, heterogneo e dinmico. E ainda assim,
procurmos apenas circunscrever-nos a um conceito que, como dissemos anteriormente,
procura denominar um conjunto de prticas ou intervenes educativas que tero em comum
o facto de se relizarem fora do contexto escolar. Naturalmente, no deve ser subestimado o
peso dos modos tradicionais de designar estas intervenes nas diferentes regies e pases do
mundo. Assim, mais provvel que elas se designem como Educao Comunitria na
Esccia, como Animao em Frana ou Itlia, como Pedagogia Social na Alemanha, como
Educao Social nos Estados Unidos ou como Educao Popular na Amrica Latina (Rothes,
2005:179). A densidade do conceito de educao no-formal sem dvida devedora desta
combinao de prticas, tradies e designaes.

56

CAP. 4 ENQUADRAMENTOS INSTITUCIONAIS

Nos ltimos 30 anos, a educao no-formal (ENF) tem figurado nas agendas, nos programas
ou nos documentos de um conjunto alargado de instituies internacionais. A forma como
estas instituies abordam a ENF permitem-nos tambm compreender melhor o conceito e as
prticas a ele associadas. Mais, do-nos pistas sobre o papel a assumir pela ENF no mbito
das polticas educativas.
Tambm em Portugal o enquadramento institucional da ENF nos fornece pistas importantes
sobre, essencialmente, a forma como tem sido (ou no tem sido) reconhecida ao longo destes
ltimos anos.

4.1 A ENF NO CONTEXTO INSTITUCIONAL EUROPEU

A Unio Europeia (UE)

Juntamente com o Conselho da Europa, a Unio Europeia, e em particular a Comisso

Europeia tm sido das instituies internacionais mais apostadas em compreender, reconhecer
e promover o valor da educao no-formal, especialmente ao nvel poltico.
Uma vasta lista15 de documentos comunitrios ilustra este esforo e este investimento,
enquadrado a seu tempo, no mbito do estratgia de aprendizagem ao longo da vida:

The Conclusions of the Lisbon European Council on 23 and 24 March 2000 define
new strategic objectives to strengthen employment, economic reform and social cohesion
as an integral part of a knowledge-based economy.

The White Paper: A new impetus for European youth of 21 November 2001 in with
regard to the recognition of non-formal and informal learning, emphasises the need for a
clearer definition of the concepts, of the skills acquired and of quality standards, a higher
regard for those involved, greater recognition of these activities and greater

15

Aqui apresentada a partir da Resoluo do Conselho Europeu de 18-19 Maio de 2006

(Council of the European Union, 2006).

57

complementarity with formal learning and training.

The Barcelona European Council on 15 and 16 March 2002 adopted a concrete work
programme with the objective of making the education and training systems a worldwide
quality reference by 2010.

The Council Resolution on lifelong learning of 27 June 2002 invites the Member
States to encourage cooperation and effective measures to validate learning outcomes,
crucial for building bridges between formal, non-formal and informal learning and thus a
prerequisite for the creation of a European area of lifelong learning.

On the basis of the joint Commission and Council of Europe working paper Pathways
towards Validation and Recognition of Education, Training and Learning in the
Youth Field the January 2005 "Bridges for Recognition" conference in Leuven
developed approaches towards the assessment and recognition of education, training and
learning in the field of youth and underlined the need for a better validation of non-formal
learning.

The Conclusions of 28 May 2004 of the Council and of the representatives of the
Governments of the Member States, meeting within the Council, advocated, in accordance
with the Copenhagen Declaration of 30 November 2002:
- the adoption of a set of common European principles for the identification and
validation of non-formal and informal learning;
- the development and dissemination of European instruments to recognise nonformal and informal learning.

The Presidency Conclusions of the European Council of 23 March 2005, which agreed
on the European Pact for Youth state that a package of strategies and measures
dedicated to youth should form a fully integrated part of the Lisbon Strategy; one
objective is to develop closer cooperation between the Member States on transparency and
comparability of occupational qualifications as well as to recognise non-formal and

58

informal learning.

The Proposal for a Decision of the European Parliament and of the Council creating the
"YOUTH IN ACTION" programme2 gives European cooperation a key role in
promoting non-formal and informal learning.

The Joint Report of the Council and the Commission Modernising Education and
Training: a vital contribution to prosperity and social cohesion in Europe
emphasises the importance of achieving a balance between the social and economic
objectives of education and training policies and of developing diverse learning
partnerships which include those engaged in both formal and non-formal sectors.

Esta lista poderia ser mais extensa, dado que este tipo de processos de reconhecimento
requerem, eles prprios, um conjunto de procedimentos, reunies, resolues, relatrios que,
passo-a-passo, configuram as decises a ser tomadas ao nvel governamental. No , pois,
fcil navegar neste fluxo contnuo de documentao institucional. Tentaremos ainda assim,
relevar alguns aspectos que nos parecem particularmente importantes no contexto do
reconhecimento da educao no-formal.
Comearemos por recordar como a Comisso Europeia procura distinguir estes trs domnio
de educao / aprendizagem no seu Memorando de Aprendizagem ao longo da Vida:
Aprendizagem formal: decorre em instituies de ensino e formao e conduz a
diplomas e qualificaes reconhecidos.
Aprendizagem no-formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e
no conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem no-formal pode
ocorrer no local de trabalho e atravs de actividades de organizaes ou grupos da
sociedade civil (organizaes da juventude, sindicatos e partidos polticos). Pode ainda
ser ministrada atravs de organizaes ou servios criados em complemento aos
sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de
preparao para exames).
Aprendizagem informal: um acompanhamento natural da vida quotidiana.
59

Contrariamente aprendizagem formal e no-formal, este tipo de aprendizagem no

necessariamente intencional e, como tal, pode no ser reconhecida, mesmo pelos
prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos (COMISSO
EUROPEIA, 2000:9).
A partir daqui, e da leitura dos documentos acima referidos (e de outros da mesma
instituio), importa notar o seguinte:

A partio do espectro educativo nestas trs dimenses formal, no-formal e

informal re-afirmada e assumida em todas as esferas de deciso da UE. Um dos
aspectos importantes a realar a este respeito o facto de a UE reconhecer que as
escolas e os sistemas de ensino estabelecidos no so o nico domnio onde
aprendizagem significativa acontece.

A UE demonstra um interesse consolidado em reconhecer e validar as aprendizagens

adquiridas no contexto do sector no-formal, nomeadamente atravs da participao
em organizaes e movimentos da sociedade civil, e em particular em organizaes
juvenis.

A UE utiliza, no entanto, e normalmente, a expresso aprendizagem no-formal e

no educao no-formal. Este detalhe aparentemente insignificante (como notado
pelo European Youth Forum, 2006) no ser no entanto um mero lapso ou uma opo
terminolgica infudamentada.
Entre educao e aprendizagem existe um diferena significativa. Sem querer
entrar numa anlise terica mais aprofundada, podemos facilmente estabelecer o
paralelo conceptual entre educao proposta e aprendizagem adquirida16.
O uso da expresso aprendizagem em vez de educao no pois irrelevante. Ela
pode indicar uma certa resistncia por parte dos rgos da UE (e dos seus EstadosMembro) em entender a ENF como parte integrante de um sistema educativo mais
alargado, ou em aceitar, por exemplo, organizaes da sociedade civil como agentes
educativos, eventualmente a par das instituies de ensino e do papel dos seus

16

Ver a este propsito Pires (2005:26 e seguintes)

60

professores.
A utilizao da expresso educao , do ponto de vista poltico, muito mais forte do
que expresso aprendizagem. Esta nuance pode indiciar algum receio ou algum
desconforto por parte da UE em reconhecer plenamente o valor e a importncia da
ENF.

Um outro aspecto aparentemente insignificante, mas na realidade muito importante, na

abordagem da UE ENF o facto de fazer associar com frequncia as expresses
no-formal e informal. Este facto pode indicar que os rgos da UE pretendem
reconhecer e valorizar aprendizagens adquiridas fora do contexto formal de ensino
atravs de processos no-formais e informais mas no distinguem, justamente, a
diferena entre estes dois.
Como vimos no enquadramento conceptual deste trabalho, alguns dos critrios mais
fortes de distino entre educao no-formal e informal residem precisamente na
intencionalidade, na estruturao, na especificidade e na diferenciao do processo
educativo. Ora, ao ver a educao no-formal e informal tratadas indistintamente,
podemos ser levados a entender que a UE no considera ainda a ENF como parte
integrante, efectivamente, da poltica educativa (e do seu planeamento), mas apenas se
prope reconhecer as aprendizagens adquiridas fora do sistema formal de ensino.

O Conselho da Europa

O trabalho abrangente, consistente e continuado do Conselho da Europa (CoE) em matria de

ENF tem representado, provavelmente, dos contributos mais significativos a nvel europeu e
internacional para a sua valorizao e reconhecimento. O recente esforo para a
implementao de um European Portfolio for Youth Leaders and Youth Workers (Council of
Europe, 2004), enquanto via de reconhecimento do seu papel educativo (entre outros) num
contexto de aprendizagem ao longo da vida, disto um bom exemplo.
No h, no entanto, um documento de referncia nico do CoE sobre ENF. Podemos extrair
algumas referncias sobre a forma como o CoE entende e aborda a ENF navegando atravs de

61

uma variedade de memorandos, documentos de trabalho e algumas resolues, como por

exemplo a j citada resoluo da Assembleia Parlamentar em 1999:
The Assembly recognises that formal education systems alone cannot respond to the
challenges of modern society and therefore welcomes its reiforcement by non-formal
education practices. (...) The Assembly recommends that governments and
appropriate authorities of member states recognise non-formal education as a de
facto partner in the lifelong process and make it accessible for all (Conselho da
Europa, 1999 cit in Rogers, 2004:1).
Esta , provavelmente, a afirmao mais forte do CoE no processo de reconhecimento da
educao no-formal enquanto parceiro de facto no conjunto das polticas educativas
desenhadas e propostas pelos Estados-membro.
Dos documentos de trabalho referenciados na bibliografia, retirmos algumas inseres que
ilustram como entende o CoE a ENF:
Non-formal education is, above all, a process of social learning, centred in the
learner, through activities that take place outside the formal teaching system and in
complementarily to it. Non-formal education is based on the intrinsic motivation
of the trainee and it is voluntary and non-hierarchical by nature. () Non-formal
education has highly differentiated formats in terms of time and spaces, number of
participants (trainees), training teams, learning features and results. () In nonformal education, individual learning outcomes are not judged. () The concept
of non-formal education frequently involves as a part of development of
knowledge and competences, a vast set of social and ethical values (Council of
Europe & European Comission, 2001:2-3).
Esta abordagem, veremos adiante, em muito coincidente com aquela adoptada pelos
projectos no mbito do Programa Escolhas.
A Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE)

A OCDE, enquanto organizao inter-governamental, tem investido algum trabalho no

62

domnio da educao. Um dos seus trabalhos mais emblemticos nesta rea a publicao
Education at a Glance, relatrio publicado anualmente e que inclui estatsticas actualizadas
sobre o estado da arte da educao no diversos Estados-Membro da OCDE.
Em 1996, os Ministros da Educao da OCDE determinaram a Lifelong Learning for All
agenda (OECD, 2001). Sob este enquadramento poltico, a OCDE lanou recentemente o
projecto Recognition of Non-Formal and Informal Learning. Este projecto, que envolve
vrios Estados-Membro, tem como principal propsito:
to provide policymakers with useful options for developing effective,
beneficial and equitable systems to recognise non-formal and informal learning; to
effectively implement the lifelong learning for all agenda; and determine under
what conditions recognition of non-formal and informal learning can be beneficial
for all.17
Neste caso, tambm a OCDE (tal como a UE) utiliza a expresso aprendizagem no-formal
em vez de educao no-formal. Mais, parecem ser relativamente superficiais a definies
do que encerra cada uma das parties do espectro educativo, e em larga medida coladas s
propostas da Comisso Europeia:
Formal learning: Refers to learning through a programme of instruction in an
educational

institution, adult training centre or in the workplace, which is generally

recognised in a qualification or a certificate.

Non-formal learning: Refers to learning through a programme but it is not usually
evaluated and does not lead to certification.
Informal learning: Refers to learning resulting from daily work-related, family or
leisure activities.18
O argumentrio por detrs deste projecto denota tambm alguma fragilidade conceptual:
The concept of from cradle to grave includes formal, non-formal, and informal
17
18

Informao institucional, directamente da pgina oficial da OCDE (www.oecd.org), em Outubro de 2006.

idem

63

learning. It is an approach whose importance may now be clearer than ever. ()

How far have we come? Typically, learning that occurs outside formal education
is not well understood, made visible or appropriately valued. This hinders overall
benefits of lifelong learning for all by focusing only on learning outcomes from
formal education, instead of valuing all types of learning outcomes or allowing
portability of such outcomes between formal, non-formal and informal learning.
() The recognition of non-formal and informal learning is an important means
for making the lifelong learning for all agenda a reality and, subsequently, for
reshaping learning to better match the needs of the 21st century knowledge
economies and open societies.19

Independentemente da consistncia conceptual da proposta da OCDE, de salientar a

preocupao poltica por detrs da sua agenda: que so mais reconhecidas as prticas
educativas e as aprendizagens fora do contexto escolar. Neste sentido, a OCDE alinha com as
orientaes de outras instituies europeias e internacionais e contribui, tambm ela, para uma
crescente consciencializao da importncia e do valor da ENF.

4.2 A ENF NO CONTEXTO INSTITUCIONAL INTERNACIONAL

A Organizao das Naes Unidas (ONU)

A questo da ENF tem atravessado vrios departamentos e agncias das Naes Unidas ao
longo dos anos. Na realidade, e como vimos atrs, a maioria dos autores atribui s agncias
internacionais para o desenvolvimento, e em particular s agncias da ONU, o despoletar da
ENF enquanto conceito.
O domnio da juventude est, talvez, entre aqueles em que a ONU mais profqua em
recomendaes sobre o reconhecimento do valor e importncia da ENF. Vejamos:

19

idem

64

Braga Youth Action Plan (1998) out of the 3 rd World Youth Forum of the UN
System
17. The empowerment of young people via full and active participation and
representation in all types of education should be recognised as a right, and we call
upon governments to do so. We call upon governments to recognise and promote
the importance of non-formal education, it being integral to the full development
of individuals and societies and as therefore being complementary to formal
education. We recommend the establishment of departments of non-formal
education within the ministries of education, which would work in partnership
with NGOs responsible for non-formal education policies, through a democratic
NGO forum. (p.19)

The Lisbon Declaration (1998) out of the 1st World Conference of Ministers
responsible for Youth
38. Promoting education in all its aspects, namely formal and non-formal
education, as well as functional literacy and training for young women and young
men and lifelong learning, thereby facilitating the integration of youth into the
labour market; (p.8)
Partindo de uma conferncia de ministros, seguindo o Forum Mundial da Juventude (acima),
os ministros responsveis pela juventude parecem determinados em seguir as recomendaes
das organizaes juvenis: uma expresso clara do reconhecimento do papel da ENF.
Este impulso no parece, no entanto, ter sido continuado. No mesmo domnio da juventude
os encontros e documentos seguintes Dakar Youth Empowerment Strategy, 2001 (a
partir do 4 Forum Mundial de Juventude do Sistema da ONU) e o UN World Youth
Report, 2005 parecem negligenciar o reconhecimento explcito da educao noformal. O enfoque em Educao e TIC e o acesso s TIC agora a prioridade de
agenda, e a ENF aparece sobretudo como um mecanismo funcional de formao no
como uma dimenso de poltica educativa por si s.

65

A UNESCO
Ao analizarmos os documentos-chave das reunies sobre perspectivas globais de educao da
UNESCO, inevitvel encontrarmo-nos com a famosa declarao de Jomtien the World
Declaration on Education for ALL (1990). As referncias directas e indirectas importncia e
ao papel da educao no-formal so muito fortes nesta declarao. Podemos ler, entre outras
coisas:
ARTICLE V Broadening the means and scope of basic education
() The basic learning needs of youth and adults are diverse and should be met
through a variety of delivery systems. () Other needs can be served by: skills
training, apprenticeships, and formal and non-formal education programmes in
health, nutrition, population, agricultural techniques, the environment, science,
technology, family life, including fertility awareness, and other societal issues.
Tambm digno de nota, o seguinte artigo:
ARTICLE IV Focussing on learning
() The focus of basic education must, therefore, be on actual learning
acquisition and outcome, rather than exclusively upon enrolment, continued
participation in organised programmes and completion of certification
requirements. Active participatory approaches are particularly valuable in
assuring learning acquisition and allowing learners to reach their fullest
potential.
Um outro documento incontornvel o Dakar Framework of Action (2000), a partir do
Forum Mundial de Educao organizado em Dakar. Este documento no explicita o conceito
de educao no-formal. A nica referncia a ENF poderia ser entendida num captulo
designado Expanded Commentary strategies:
45. Education for All is a basic human right at the heart of development. It must
be a national and international priority, and it requires a strong and sustained
political commitment, enhanced financial allocations and the participation of all
66

EFA partners in the processes of policy design, strategic planning and the
implementation of programmes. Achieving the six goals outlined above
necessitates a broad-based approach which extends well beyond the confines of
formal education systems (sublinhado nosso).
O documento est no entanto impregnado de uma variedade de termos, conceitos, princpios e
valores educativos que seriam amplamente partilhados por, por exemplo, o conjunto dos
projectos Escolhas abaixo apresentados: learner-centeredness, participatory learning,
inclusiveness, variety of methods, lifelong learning, attention to minorities, etc.
O documento tambm apela cooperao e parceria entre um vasto leque de actores sociais,
dos governos s autoridades locais e organizaes no-governamentais. O reconhecimento do
papel destes actores do universo educativo deixa, por si s, uma porta aberta para o
reconhecimento do lugar da ENF.
E, no entanto, a expresso educao no-formal no nunca utilizado no texto. Porqu?
Ser apenas uma questo terminolgica ou o reflexo de uma tomada de posio poltica por
parte da UNESCO?
Alguns autores identificam precisamente um menor investimento por parte da UNESCO e
respectivos departamentos na utilizao e promoo do conceito de ENF, na realidade desde
os anos 80:
Despite possessing a small unit on NFE, UNESCO took the lead in the attack on NFE.
() One of the clearest examples of this trend, UNESCOs Report entitled Reflections
on the future development of education (1985) seems to have tried to avoid using the
term non-formal on a systematic basis. () IIEP noted that after Jomtien some
governments and external aid agencies place priority on the formal primary school as
the principal vehicle to attain universal basic education Non-formal and to a lesser
degree pre-school programs are marginalised Non-formal education [has] been
traditionally under-funded, and this trend seems to be continuing (Torres,
1993) (Rogers, 2004:133-134).

67

O Banco Mundial (BM)

O Banco Mundial tem estado, desde o incio, envolvido nos grandes debates sobre ENF. ,
efectivamente, uma organizao que tem muito a dizer no que respeita ao reconhecimento da
ENF em contexto de desenvolvimento.

Para compreender o papel que o BM atribui ENF, importa notar que entre 1963 e 1978,
emprstimos para actividades classificadas como 'educao no-formal' contabilizavam
11,7% de todo o sector de emprstimos. Entre 1975 e 1978, esse valor foi de 17,3% e estava
projectado ser aumentado para 24,6% entre 1979 e 1983 (Krueger & Moulton, 1981:38 cit
Rogers, 2004:139).
Mas a partir de meados dos anos 80, este investimento do BM parece abrandar: a partir de
1987 a ENF deixou de ser identificada pelo nome nas contas publicadas do BM. O termo foi
substitudo por alguma terminologia alternativa como 'educao e formao vocacional' ou '
alternativas ao ensino tradicional' (Rogers, 2003:140).
Mais recentemente, e indo de encontro aos desafios lanados pelos Objectivos de
Desenvolvimento do Milnio (ODM)20, o BM lanou o programa Literacy and Non Formal
Education for Youth and Adults. Neste quadro, o BM desenvolveu um toolkit visando renovar
o seu apoio literacia, particularmente sob a Fast-Track Initiative, que visa inicialmente
ajudar 23 pases a atingir o objectivo da Educao para Todos.
Neste contexto, o BM define a sua abordagem ao conceito de ENF:
Adult Literacy and Non Formal Education entails various definitions depending
on social, cultural, economic and environmental contexts. On this site, it refers to
education and training provided outside the formal schooling system, for adults
and youth mainly over 15 years of age but sometimes younger. Adult Literacy and
Non Formal Education programs aim to provide: complementary primary level
20

Os ODM so a manifestao concreta, mensurvel e temporal da viso de desenvolvimento, sustentvel global

e integrado, para com a qual os Estados-membro da ONU se comprometeram aquando da adopo da
Declarao do Milnio no ano 2000. Ao estabelecerem reas temticas de aco prioritrias (pobreza e fome,
educao, igualdade de gnero, sade, meio-ambiente), formas de actuao (assentes numa parceria global e
igualitria entre os actores pblicos, privados e da sociedade civil) e indicadores de monitorizao do progresso,
os ODM apresentam-se tanto um fim em si mesmo, como um enquadramento universal para um processo de
desenvolvimento partilhado por todos e do qual todos so responsveis.

68

education, complementary or alternative secondary level education, acquisition of

new and updated knowledge and skills. Adult Literacy and Non Formal Education
programs often specifically target: girls and women, poor and other disadvantaged
groups, out-of-school youth. The contents of Adult Literacy and Non Formal
Education programs generally include: literacy, numeracy, other knowledge,
problem-solving and life skills (...).21
Este investimento, conjuntamente com o Documento sobre Adultos e Educao No Formal,
de Maio de 2003, parece anunciar o retorno do termo ENF respeitabilidade entre alguns
decisores polticos no mbito do BM (Rogers, 2003:141)22.

4.3 A ENF NO CONTEXTO INSTITUCIONAL PORTUGUS

So escassos os dados sobre educao no-formal em Portugal. Desde logo porque tambm
no consensual a utilizao do termo. frequente podermos encontrar a associao do
conceito de educao no-formal proposta de educao extra-escolar, educao de
adultos, educao comunitria, educao popular, formao profissional, entre outros.
Ainda que os conceitos se cruzem, de facto, em vrios contextos, dificulta uma anlise clara a
utilizao aparentemente indiferenciada entre, por exemplo, educao no-formal e
aprendizagem informal, ou entre a primeira e educao extra-escolar.
Procuraremos analisar, com a sistematizao que nos for possvel, o documento estruturante
da poltica educativa em Portugal a Lei de Bases do Sistema Educativo , o Oramento de
Estado para a Educao e alguns dados estatsticos produzidos em Portugal sobre educao
no-formal. Com este exerccio procuraremos caracterizar ainda que superficialmente a
realidade da educao no-formal em Portugal na perspectiva institucional.

A Lei de Bases do Sistema Educativo

21

22

Extrado directamente da pgina de internet oficial do Banco Mundial (www.worldbank.org) em Outubro de

2006.
Traduo livre

69

O termo educao no-formal no frequente (ou no existe de todo) nos documentos

emanados dos ministrios governamentais. A referncia no Art4 da Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n46/86 de 14 de Outubro) relativa educao extra-escolar poderia levar-nos,
no entanto, a entender o contrrio:
Art 4 - 1. O sistema educativo compreende a educao pr-escolar, a educao
escolar e a educao extra-escolar. [...] 2. A educao extra-escolar engloba actividades
de alfabetizao e de educao de base, de aperfeioamento e actualizao cultural e
cientfica e a iniciao, reconverso e aperfeioamento profissional e realiza-se num
quadro aberto de iniciativas mltiplas, de natureza formal e no formal. (sublinhado
nosso)
No entanto, a referncia ou a utilizao do termo no formal desaparece no restante do
documento assim como em todos os documentos do Ministrio da Educao por ns
analisados.
Da anlise desta seco da Lei de Bases, o papel aqui atribudo educao extra-escolar,
poderia bem representar o que de outro modo e em outros contextos se designaria por
educao no-formal. Vejamos em detalhe o Art 23:
1. A educao extra-escolar tem como objectivo permitir a cada indivduo aumentar os
seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da
formao escolar ou em suprimento da sua carncia.
Esta atribuio educao extra-escolar remete-nos para uma das abordagens frequentes
educao no-formal, a que a entende como um programa ou um conjunto de actividades
educativas que, fora do contexto escolar procuram suprir as suas carncias educativas.
2. A educao extra-escolar integra-se numa perspectiva de educao permanente e
visa a globalidade e a continuidade da aco educativa.
Este enquadramento da educao extra-escolar est em grande medida associado ao papel
atribudo educao no-formal no contexto da aprendizagem ao longo da vida, claramente
expresso no memorando da Comisso Europeia a este respeito.
70

3. So vectores fundamentais da educao extra-escolar:

a) Eliminar o analfabetismo literal e funcional; b) Contribuir para a efectiva
igualdade de oportunidades educativas e profissionais dos que no frequentaram o
sistema regular do ensino ou o abandonaram precocemente, designadamente
atravs da alfabetizao e da educao de base de adultos; c) Favorecer atitudes de
solidariedade social e de participao na vida da comunidade; d) Preparar para o
emprego, mediante aces de reconverso e de aperfeioamento profissionais, os
adultos cujas qualificaes ou treino profissional se tornem inadequados face ao
desenvolvimento tecnolgico; e) Desenvolver as aptides tecnolgicas e o saber
tcnico que permitam ao adulto adaptar se vida contempornea; f) Assegurar a
ocupao criativa dos tempos livres de jovens e adultos com actividades de
natureza cultural.
Estes vectores da educao extra-escolar coincidem em grande medida com as
caractersticas, as aplicaes, e as intencionalidades atribudas por uma larga maioria das
organizaes e actores da sociedade civil, assim como a algumas instituies, educao no
formal. (ver cap. 3)
4. As actividades de educao extra-escolar podem realizar-se em estruturas de
extenso cultural do sistema escolar, ou em sistemas abertos, com recurso a meios de
comunicao social e a tecnologias educativas especficas e adequadas.
Neste ponto, so abertas as fronteiras espaciais da educao extra-escolar, aproximando-a
novamente do que poderia ser o entendimento da educao no-formal.
5. Compete ao Estado promover a realizao de actividades extra-escolares e apoiar as
que, neste domnio, sejam da iniciativa das autarquias, associaes culturais e
recreativas, associaes de pais, associaes de estudantes e organismos juvenis,
associaes de educao popular, organizaes sindicais e comisses de trabalhadores,
organizaes cvicas e confessionais e outras.
Com esta definio de competncias, fica claro e alargado o conjunto de actores ou agentes
educativos que poderiam gerar actividades educativas fora do contexto escolar. Novamente,
71

tambm aqui poderemos notar uma coincidncia com o que em grande escala atribudo
educao no-formal.
No abusivo, portanto, concluir que, do ponto de vista do sistema educativo portugus, em
boa medida, poderamos fazer associar ao reconhecimento pblico e poltico da educao noformal o papel atribudo educao extra-escolar. Poderemos dizer que ela vem
consubstanciada na lei. Interessar-nos-a agora compreender em que medida esta aplicada
e, portanto, reconhecida na prtica.
O papel da educao extra-escolar
A leitura do Oramento de Estado para 2007, no sector correspondente ao Ministrio da
Educao, pode ser indicativo da relevncia dada educao extra-escolar. Na realidade, no
oramento por aces relativo a 2007 (e tambm a 2006 e 2005), nenhuma rubrica
especificamente designada por educao extra-escolar.
Da anlise do contedo de cada uma das rubricas, podemos aferir que apenas a rubrica
Complementos Educativos poderia conter elementos atribuveis educao extra-escolar
como sejam: o programa para a promoo dos ofcios e das microempresas tradicionais ou
o apoio prestado a entidades com projectos no domnio artstico. Se considerssemos os
valores atribudos a estes items em oramento, eles corresponderiam a cerca de 0,01% do
oramento do total em educao.
Na publicao Sistema Educativo Portugus Descrio sumria referente ao ano lectivo de
2004/200523, da responsabilidade do Ministrio da Educao / GIASE, tambm omisso o
item educao extra-escolar, sendo inclusivamente omisso no prprio Organograma do
Sistema Educativo.
O mesmo se passa ainda com as Estatsticas de Educao, elaboradas tambm pelo
Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE). Nas estatsticas mais
recentes analisadas (2003/2004 e 2004/2005), nenhuma delas fornece dados relativamente
educao extra-escolar.
23

Os dados inscritos nesta publicao so actualizados anualmente (em alguns anos, sob uma denominao
distinta). Em nenhum deles, desde 2000/2001, so referidos dados relativamente educao extra-escolar.

72

A anlise conjunta deste dados, expressos na documentao oficial do Ministrio da

Educao, levar-nos-a a concluir que, apesar de a educao extra-escolar estar consagrada na
lei, como parte integrante da organizao geral do sistema educativo, esta dimenso desse
mesmo sistema educativo parece inexistente luz dos dados fornecidos relativamente aos
ltimos 5 anos.
Alguns Dados Estatsticos
Em Abril de 2004, o Instituto Nacional de Estatstica publicou dados provisrios sobre um
inqurito aprendizagem ao longo da vida relativamente ao ano de 2003.
Nessa comunicao pode ler-se:
2.2. Educao No-Formal
A aprendizagem no-formal abrange a formao que decorre normalmente em
estruturas institucionais mais ou menos organizadas, podendo conferir certificao.
Contudo, esta certificao no permite a progresso na sucesso hierrquica de nveis de
educao e formao. Compreende a frequncia de cursos, a participao em
seminrios, conferncias, explicaes, lies privadas, aces de formao no mbito do
emprego, cursos de recreio e lazer e toda a outra formao organizada e sustentada que
no confere equivalncia a nveis de ensino. (INE, 2004)
Nesta nota metodolgica relativa ao inqurito em causa, podemos compreender que o INE
utiliza uma definio de ENF prxima dos conceitos mais latos por ns referidos no terceiro
captulo (Trilla-Bernet, Poizat, Rogers,...). O INE no atribui ao conceito de ENF nenhuma
especificidade em termos de contedos, pblicos, ou abordagem metodolgica.
No pargrafo seguinte deste estudo podemos ler, no entanto:
2.2.1 Caractersticas dos indivduos que frequentaram o ensino no-formal em 2002
Apenas 8,7% dos indivduos inquiridos, com 15 anos ou mais, participaram em, pelo
menos uma actividade de aprendizagem no-formal. (INE, 2004)

73

Como se pode ler, apesar de o INE propr uma definio de ENF em grande medida
partilhada por outros autores e investigadores, a dissonncia terminolgica do pargrafo
seguinte dificulta uma abordagem rigorosa aplicao do conceito. O INE passa a utilizar
indistintamente os termos ensino no-formal e aprendizagem no-formal que, como
vimos anteriormente, so diferentes de ENF.
Ultrapassando esta distoro terminolgica e assumindo que os dados publicados nos ajudam
a descrever em parte a realidade da educao no-formal em Portugal, ressaltam desde logo os
seguintes dados:
a) Em 2003, apenas 8,7% dos indivduos com 15 ou mais anos participaram em pelo
menos uma atividade de aprendizagem no-formal, sendo esta percentagem muito
superior nos mais jovens (16% entre os 15 e os 24 anos) e muito menor nos indivduos
mais velhos (menos de 2% para os indivduos com mais de 55 anos).
b) O estudo indica ainda que so os indivduos com nveis de escolarizao mais
elevados aqueles que participam mais em actividades de aprendizagem fora do sistema
de ensino (28,5% para indivduos com ensino superior contra 3,3% para indivduos
com 6 ou menos anos de escolaridade).
c) A ltima nota de relevo a partir deste estudo remete-nos para as reas de educao e
formao em que participaram os indivduos inquiridos. Os dados indicam-nos que
23,7% dos indivduos participaram em actividades nas reas dos Servios, 19,9% em
Cincia, Matemtica e Informtica e 18,3% em Cincias Sociais, Comrcio e Direito
(estando 13,5% em Cincias Empresariais).
A leitura destes dados permite-nos sem riscos extremados de interpretaes abusivas, realar
alguns aspectos de reflexo:
Ainda que consideremos pela definio de ENF proposta que estas actividades de
aprendizagem no-formal no incluem efectivamente aquelas que confeririam
equivalncia a nveis de ensino (excluindo portanto cursos de Educao e Formao de
Adultos, actividades no mbito das chamadas reas de projecto, ou outras), 8,7% uma
percentagem muito baixa de envolvimento em actividades de educao no-formal. Esta
74

constatao questiona a ideia de que a educao no-formal possa ser, em portugal,

consubstanciada numa prtica educativa amplamente participada por diversas camadas da
populao.
O facto de que so os indivduos com um nvel de escolarizao mais elevado aqueles que
mais participam em actividades de educao e formao extra-escolar questiona tambm a
ideia de que a educao no-formal se oriente em primeira instncia como oportunidade
para aqueles com menos qualificaes acadmicas e profissionais.
A distribuio da participao em actividades de educao no-formal com muito maior
incidncia em reas tcnicas e/ou cientficas desafia a ideia de que a educao noformal se orienta sobretudo para reas como a cidadania, a participao, os direitos
humanos, a aprendizagem intercultural, o desenvolvimento, etc.
importante notar, no entanto, que, estas interrogaes, ainda que vlidas, so baseadas no
pressuposto de que podemos entender o conceito de ENF tal como apresentado pelo INE
numa perspectiva abrangente e plstica, adaptada a vrios contextos o que no tem que ser
necesariamente verdade.

SNTESE
Seguindo o paralelo que temos vindo a fazer, na perspectiva do sistema educativo Portugus,
entre educao extra-escolar e educao no-formal, no seria abusivo pensar que fraco o
reconhecimento pblico e poltico do valor e importncia da educao no-formal em
Portugal. Se verdade que a Lei de Bases do Sistema Educativo reconhece e valoriza uma
dimenso educativa que poderamos associar educao no-formal a educao extraescolar tambm certo que essa dimenso perde expresso no conjunto dos documentos e
fontes ministeriais deposi analisados. A educao extra-escolar no tem expresso oramental
nos ltimos anos, nem faz parte da estrutura orgnica do sistema educativo.
Por outro lado, os dados estatsticos fornecidos pelo INE confirmam a ideia de que apenas
uma pequena percentagem da populao participa em actividades de educao no-formal.
Mais ainda, ficamos a saber que so sobretudo os mais jovens e os mais qualificados a faz75

lo, questionando a assumpo de que estas actividades proporcionem oportunidades

essencialmente a quem, de alguma forma, escapou s malhas do sistema educativo formal.
Esta concluso contrasta no entanto com alguns outros dados (ou discursos) recolhidos de
outras fontes de documentao ou proposta poltica.
No programa do XVII Governo Constitucional24 (Presidncia do Conselho de Ministros,
2005:91) pode ler-se, no captulo sobre novas polticas sociais, e no mbito das polticas de
juventude:
O sistema educativo no assegura, naturalmente, todas as respostas, pelo que a
educao no formal, nas suas mais diversas formas (associativismo, voluntariado,
etc.), ao proporcionar novas oportunidades de formao e de actuao em sociedade,
assume um papel fundamental.(...) Neste sentido, o Governo adopta um conjunto de
orientaes, a desenvolver e implementar de forma aberta e participada:
Estimular e incentivar os associativismos juvenil e estudantil, considerando que
estes assumem um papel fundamental na promoo da educao no formal dos
jovens;
Tambm parece contrastar com aquela concluso a Resoluo do Conselho de Ministros (n
80/2006) que renova o Programa ESCOLHAS para o periodo de 2007-2009, que analisaremos
em detalhe no captulo seguinte, mas donde destacamos desde j:
Face pertinncia das intervenes anteriormente preconizadas, importa, agora,
consolidar o modelo anterior, reforando o desenvolvimento de actividades no
domnio do combate ao insucesso e abandono escolar, do apoio educao formal e
no formal,....
Nesta iniciativa governamental da responsabilidade conjunta de do Ministrio da
Presidncia do Conselho de Ministros, do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social,
do Ministrio da Educao e do Ministrio da Cincia e do Ensino Superior a promoo da
educao no formal intencional e explcita, e acompanhada de orientaes de aplicao
concretas que devem guiar os vrios intervenientes na implementao do Programa.
24

Governo eleito a 20 de Fevereiro de 2005 e em funes data de elaborao deste trabalho.

76

Estes dois exemplos parecem indicar que se procura em Portugal, do ponto de vista poltico e
institucional, inverter a tendncia acima retratada. Parecem querer reconhecer e valorizar a
educao no-formal, em particular no domnio juvenil, e com vista a complementar o papel
da educao formal na integrao social dos jovens. Focar-nos-emos em detalhe no prximo
num destes exemplos o Programa Escolhas e procuraremos, atravs deste, caracterizar a
educao no-formal na perspectiva das prticas.

77

CAP. 5 COMPREENDER A ENF A PARTIR DO PROGRAMA ESCOLHAS

Como explicmos anteriormente, objectivo deste trabalho compreender os enquadramentos
tericos e conceptuais, institucionais e contextuais da ENF, e analisar empiricamente uma
prtica existente, contribuindo para compreender o prprio conceito a partir da ilustrao do
terreno, de uma realidade contextualizada.
Impossvel que seria fazer um levantamento exaustivo e sistemtico do conjunto dessas
prticas em Portugal, optmos por escolher uma experincia que pudesse ser, pelas suas
caractersticas, significativamente ilustrativa. Concentrmo-nos, ento, na experincia dos
projectos do Programa Escolhas (2007-2009).

5.1 BREVE CARACTERIZAO DO PROGRAMA ESCOLHAS

O Programa Escolhas (PE) foi lanado pela primeira vez em 2001, seguindo a Resoluo do
Conselho de Ministros n 4/2001 de 09 de Janeiro. Coordenado pela Comisso Nacional de
Proteco de Crianas e Jovens em Risco, tinha como finalidade ser um programa de
preveno da criminalidade e de insero de jovens dos bairros mais vulnerveis de Lisboa,
Porto e Setbal, a ttulo experimental, pelo perodo de trs anos (INA, 2006/2007:2).
Em 2004, seguindo a Resoluo do Conselho de Ministros n 60/2004, de 30 de Abril,
lanada uma segunda fase do PE, sob a denominao de Escolhas 2 Gerao (E2G). A
finalidade desta segunda fase agora centrada na promoo da incluso social de crianas e
jovens em risco, com especial ateno para os jovens descendentes de imigrantes e minorias
tnicas. Igualmente, a lgica de actuao passa a assentar em projectos localmente planeados,
sendo as instituies locais (escolas, centros de formao, associaes, IPSS) responsveis
pela concepo, implementao, execuo e auto-avaliao dos projectos (INA,
2006/2007:4).
Em 2006, a Resoluo do Conselho de Ministros n 80/2006, de 26 de Junho, d continuidade
trajectria do PE. Nesta 3 Fase, permanece o objectivo da promoo da incluso social,
procurando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social, e assiste-se a um
aumento do investimento e do nmero de projectos a apoiar (INA, 2006/2007:4).

78

Na caracterizao do PE, e para o fim deste trabalho, centrar-nos-emos essencialmente nesta

3 fase do programa a actual, data de escrita desta dissertao.
Nesta sua 3 fase, de 2007 a 2009, o Programa Escolhas pois o resultado de uma estreita
cooperao entre os Ministrios da Presidncia do Conselho de Ministros, Ministrio do
Trabalho e da Solidariedade Social, Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia e do
Ensino Superior.
Da apresentao do Programa Escolhas feita pela sua equipa central de coordenao em
Janeiro de 200725, podemos retirar o seguinte:
Quanto aos seus objectivos, o Programa Escolhas tem como misso promover a incluso
social de crianas e jovens provenientes de contextos scio-econmicos mais vulnerveis,
tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social. Procura, assim,
consolidar o modelo anterior, investindo no desenvolvimento de actividades no mbito do
apoio educao formal e no formal, de orientao e encaminhamento para a formao
profissional, de desenvolvimento de competncias e saberes facilitadores da integrao social
e profissional, bem como de envolvimento dos familiares no processo de aprendizagem e
desenvolvimento pessoal e social das crianas e jovens (p.5).
Os destinatrios do Programa Escolhas so, prioritariamente, crianas e jovens, entre os 6 e
os 24 anos, residentes em territrios com maior ndice de excluso e insuficientes respostas
institucionais; jovens em abandono escolar precoce, sem a escolaridade mnima obrigatria;
descendentes de imigrantes e minorias tnicas e jovens que esto ou estiveram sujeitos a
medidas tutelares educativas e a medidas de promoo e proteco (p.6).
A grande maioria dos projectos tm uma durao de trs anos, sendo renovados anualmente
apenas mediante parecer positivo do Coordenador do Programa Escolhas (p.6).
A j referida Resoluo do Conselho de Ministros define que o Programa Escolhas se
estrutura em quatro reas estratgicas de interveno, a saber:

25

Apresentao no mbito do Seminrio Inicial do Programa de Formao para os coordenadores do Programa

Escolhas (2007-2009) apresentao em PowerPoint.

79

a) Incluso escolar e educao no-formal

b) Formao profissional e empregabilidade
c) Participao cvica e comunitria
d) Incluso digital
A Resoluo define ainda um conjunto de aces a desenvolver para responder a cada uma
destas reas estratgicas de interveno. A ttulo de exemplo, destacamos aquelas que, no
mbito deste trabalho, mais nos interessaro (p.4518-4519):
a) Incluso escolar e educao no formal
Desenvolvimento de actividades de combate ao abandono escolar e de promoo do
sucesso escolar, atravs da concepo, implementao, financiamento e desenvolvimento
de planos individuais de educao, envolvendo escolas, e outras instituies relevantes na
rea da educao.
Implementao de medidas de educao que facilitem a reintegrao escolar de crianas e
jovens que tenham abandonado a escola ou dela estejam ausentes a partir dos 12 anos,
concretizadas dentro ou fora do espao escolar;
Concepo e desenvolvimento de aces que, atravs da educao no formal, favoream
a aquisio de competncias pessoais e sociais, promovendo o sucesso educativo e maior
o responsabilizao numa cidadania mais participativa;
Promoo da co-responsabilizao dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal
e social das crianas e dos jovens, nomeadamente atravs da mediao familiar e
formao parental.

Para levar a cabo esta interveno estratgica e estas aces, o Programa Escolhas conta com
a concepo e desenvolvimento de projectos de base local. Estes projectos, que respondero a
pelo menos uma das reas de intreveno estratgica, podero ter uma durao mnima de 1
ano e uma durao mxima de trs anos. O Programa Escolhas coordenado sob a tutela do
Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas, que constitui, para esse fim, uma
equipa de coordenao central.

80

Para aceder ao programa, os projectos devem ser apresentados por consrcios de instituies
promotoras (as que desempenham funes de coordenao do conjunto de actividades) e
instituies parceiras (as que desempenham funes de cooperao na execuo do projecto).
Estes consrcios devem incluir, no mnimo, trs instituies e quelas compete,
nomeadamente, a concepo, execuo, acompanhamento e avaliao do projecto. Cada
consrcio deve assegurar os recursos de gesto administrativa e financeira do projecto. Estas
medidas permitem delimitar o nmero de projectos candidatos, velando para que apenas as
instituies que possam efectivamente dar um contributo vlido para a incluso social das
crianas e jovens mais desfavorecidos participem no Programa. No processo de candidatura
so apresentados formulrios prprios, dos quais constam informao de carcter obrigatrio,
designadamente diagnstico de necessidades e recursos; objectivos e resultados intercalares e
finais; caracterizao dos destinatrios do projecto; plano de actividades; processo de autoavaliao; oramento desagregado por rubricas e ano civil; recursos humanos afectos ao
projecto e servios de apoio; sntese dos aspectos inovadores; complementaridade com outras
iniciativas ou projectos congneres; roteiro de sustentabilidade (INA, 2006/2007:15).

No periodo de 2007-2009, e em termos quantitativos o PE estima desta forma:

apoiar e acompanhar cerca de 120 projectos de base local (j efectivamente aprovados e

em curso)

abranger cerca de 39.000 destinatrios, 26.000 dos quais crianas e jovens

envolver 480 tcnicos

intervir em 71 concelhos de todo o territrio nacional (continente e ilhas)

estabelecer protocolos com cerca de 776 parceiros de base local e nacional

Este esforo acompanhado de um oramento total de 20.741.368,10 para os trs anos,

sendo 17.419.293,10 destinados s medidas I, II e III e 3.322.074,79 destinados medida
IV.

Na presente fase, o Programa Escolhas continuar a ser financiado atravs do Instituto da

Segurana Social, I.P. com 5.750.000,00 em 2007, sendo que no mbito da Medida I se
prev uma dotao de 2.000.000 atravs de financiamento a conceder via Ministrio da
Educao. No mbito da Medida II, relativa formao profissional e empregabilidade, o

81

Programa ir nesta terceira fase celebrar um Protocolo de Parceria com o IEFP, onde se prev
o financiamento de 3.000.000 para os trs anos. Ser tambm apoiado atravs de um
Contrato Programa com o POEFDS Programa Operacional Emprego, Formao e
Desenvolvimento Social com 2.000.000, verba ainda referente ao terceiro Quadro
Comunitrio de Apoio. de salientar que 45% das verbas destinadas Medida IV (Centros de
Incluso Digital) so financiadas atravs do POS-C - Programa Operacional da Sociedade do
Conhecimento (p.14).26

De um total de 488 candidaturas foram apoiados, como j foi referido, 120 projectos. Estes
esto distribudos geograficamente da seguintes forma: 38 na Zona Norte, 45 na Zona Centro
e 37 na Zona Sul e Ilhas.

Relativamente ao perfil das entidades envolvidas protocolarmente em parceria no mbito dos

projectos, o quadro seguinte27 ilustra a sua distribuio:

INSTITUIES

26
27

TOTAL

Escolas / Agrupamentos

145

IPSS

134

Municpios

90

Juntas de Freguesia

68

CPCJ

46

Associaes Desportivas e Culturais

42

Associaes de Desenvolvimento

21

Sade

21

Empresas Pblicas

20

Associaes Juvenis

19

Direco de Educao

18

Centros de Formao

16

Empresas Privadas

13

Associaes de Imigrantes

13

IRS

11

Institutos e Fundaes

ISSS

PETI

Apresentao equipa de coordenao central PE, ibidem.

Dados da equipa de coordenao central do PE

82

ONG

Centros de Emprego

Entidades Religiosas

Polcias

Outras

63

Total
Fonte: Coordenao Central Programa Escolhas

776

5.2 O PROGRAMA DE FORMAO DOS COORDENADORES E A OFICINA VIRTUAL SOBRE ENF O

CORPUS DE ANLISE

Na sua 3 fase, o Programa Escolhas prev um programa de formao especfico para os 120
coordenadores dos projectos de base local. Este programa de formao, que decorre de
Janeiro de 2007 a Junho de 2009, prev, entre outros um conjunto de seminrios nacionais e
regionais, workshops temticos, prticas e sistematizao de experincia, e oficinas virtuais
lanadas a partir de uma plataforma virtual de e-learning concebida para o efeito.

A primeira destas oficinas virtuais centrou-se justamente sobre a temtica da Educao NoFormal. No texto de introduo oficina pode ler-se:

No Programa Escolhas e nos projectos que o compem a educao no-formal

faz parte de uma estratgia explcita e dirigida para o combate excluso social. Em
diferentes contextos, com diferentes actores e recursos, todos e cada um dos
projectos propem-se encontrar propostas, caminhos, respostas inovadoras para dar
corpo a esta estratgia. Mas o que entendemos aqui por educao noformal?28(2007:1)

Tomando este como o mote da oficina, foram lanados na plataforma virtual um conjunto de
instrumentos que configurariam, no seu conjunto, a proposta de reflexo a iniciar: (1) um
texto introdutrio de enquadramento conceptual da educao no-formal29, (2) um texto
complementar sobre abordagens possveis ao conceito de ENF, (3) um questionrio sobre
28

29

Texto de introduo Oficina Virtual sobre Educao No-Formal no mbito do programa de formao dos
coordenadores de projectos do Progama Escolhas.
Por ter sido preparado pelo mesmo autor desta dissertao, este texto introdutrio em muito similar ao
enquadramento terico e conceptual aqui apresentado.

83

ENF e (4) um frum de partilha e discusso baseado na pergunta: Como se definiria

educao no-formal no contexto do vosso projecto Escolhas?.

Em resposta a esta pergunta, foram reunidas neste frum um conjunto de respostas, de

contribuies significativas sobre o conceito de ENF no contexto dos projectos Escolhas. O
conjunto dessas contribuies constituiu, a posteriori, o texto, corpus de anlise que serviu de
base a este trabalho emprico.

Numa primeira fase, a cada uma das respostas fizemos corresponder um nmero, de 1 a 70.
Em anexo, apresentamos o conjunto das respostas assim numeradas. Em seguida, e depois da
definio das categorias de anlise, tratmos o corpus de anlise, fazendo associar a cada uma
das categorias identificadas as contribuies mais relevantes de cada uma das respostas. Este
trabalho tambm apresentado numa tabela em anexo. Por ltimo, passmos leitura e
interpretao dos dados, que apresentamos em seguida. As transcries de excertos das
respostas so identificados com o respectivo nmero com que estas foram codificadas. Foram
deliberadamente retirados os nomes dos projectos e outros elementos que poderiam identificar
directamente as respostas com os respectivos projectos.

5.3 LEITURA E INTERPRETAO DOS DADOS

A leitura e interpretao dos dados feita neste ponto a partir do fio condutor das categorias
utilizadas na anlise de contedo, definidas da seguinte forma: (1) Caractersticas da ENF a
partir da qual se definiriam as sub-categorias: intencionalidade e objectivos, estratgia
educativa, papel do aprendente no processo educativo, valorizao da experincia pessoal no
processo de aprendizagem, importncia das actividades ldico-pedaggicas e de expresso
artstica, importncia da relao afectiva e de proximidade, dinmicas de participao,
processos de avaliao, educao assente em valores, processo de transformao pessoal e
colectivo; (2) Competncias e (3) Articulao com a educao formal e informal.

1. Caractersticas da ENF
Procuraremos aqui, a partir da anlise dos dados, evidenciar aquelas que so as

84

principais caractersticas atribudas pelos projectos Escolhas ao conceito de Educao

No-Formal. Estes atributos no esto categorizados por nenhuma ordem de
importncia particular. No foram analisadas as frequncias de cada uma destas
referncias ou a importncia relativa atribuda a cada uma delas. So, ainda assim,
aspectos que sobressaem com particular intensidade do conjunto dos contributos no
texto.

1.1. Intencionalidade
A ENF como uma estratgia de educao intencional, com objectivos pr-definidos

um aspecto presente em grande parte dos contributos, tanto de forma directa,

explcita, quanto indirecta, subentendida. A expresso intencionalidade
abundantemente encontrada. Esta abordagem faz alinhar a perspectiva dos projectos
Escolhas com uma parte significativa das propostas tericas e institucionais que vimos
acima (Trilla-Bernet, Sarramona, Vazquez, Poizat). Os seguintes excertos ilustram
esta anlise:

neste quadro, consideramos que a intencionalidade pedaggica e educadora

que est por detrs das actividades e aces levadas a cabo o elemento
mais importante da educao no-formal (55)
no nosso contexto especfico, a educao no-formal engloba um conjunto
diversificado de prticas educativas intencionais e organizadas (02)
o espao fora da escola (...) caracterizado tambm pela regularidade de
forma

intencional e em simultneo, pela eventualidade e pela

informalidade (04)
com base num levantamento e anlise de necessidades delineou-se um
conjunto de actividades, baseado numa intencionalidade (...), a implementar
de forma metdica e sistemtica (36)

Acompanha esta intencionalidade educativa, um conjunto de objectivos delineados

previamente, com vista a proporcionar aprendizagens determinadas na populao-alvo

85

destes projectos:

um conjunto de actividades, aces ou programas organizados e planeados

fora do sistema regular de ensino (...) com objectivos educacionais definidos
(05)
as

actividades

dinamizadas

pretendem

intencionalmente

alcanar

aprendizagens diferenciadas, com objectivos pr-determinados (11)

em objectivos gerais e especficos previamente delineados, sendo que a sua
planificao metodolgica vai de encontro s necessidades da populao de
interveno (59)
o trabalho desenvolvido neste projecto ser de carcter no-formal na
medida da sua intencionalidade, dos seus contedos e dos mtodos
utilizados para se atingir os objectivos a que nos propomos (12)

Numa outra perspectiva, podemos dizer que o critrio intencionalidade marca, de

forma vincada, a diferena entre educao no-formal e informal. Associado ao facto
de serem pr-definidos objectivos claros de aprendizagem (e, como veremos adiante,
ao carcter estruturado e orientado da aco educativa) fica despistada a confuso
entre a educao no-formal e informal no mbito dos projectos Escolhas. Os
projectos Escolhas partilham assim a mesma perspectiva muitos autores, segundos os
quais, como nos diz La Belle, a maior diferena entre estes dois processos [noformal e informal] reside na nfase instrucional e programtica deliberada, presente na
educao no-formal e ausente na educao informal30 (1986:2).

1.2. Estratgia Educativa

A ENF enquanto estratgia educativa estruturada e orientada

De forma similar ao ponto anterior, a ENF entendida como uma prtica educativa
estruturada e orientada. Por estrutrada podemos entender que obedece a um desenho
30

Traduo livre.

86

consistente e reflectido de uma estratgia de aprendizagem consubstanciada num

conjunto de actividades pedaggicas pr-estabelecidas de forma sistemtica. Associase ENF uma prtica pedaggica orientada, no apenas com uma intencionalidade
explicitada, mas com uma direco, com um caminho apontado; com uma orientao,
normalmente para o desenvolvimento de determinadas competncias e valores:

actividades estruturadas e/ou semi-estruturadas, na medida em que, apesar

de no haver um programa, um espao e um tempo muito rigidos (...), existe
um conjunto de objectivos e estratgias definidos (com um grau de
estruturao diferenciado, dependendo da actividade) (15)
aqui, a educao no-formal tambm uma actividade educacional
organizada e sistemtica, mas fora do sistema formal (04)
desenvolvemos educao no formal quando utilizamos prticas
estruturadas, organizadas e orientadas para a aprendizagem, como sejam o
apoio psicopedaggico, aces de sensibilizao e visionamento de filmes
sobre determinadas temticas, programas de rdio, sesses de educao
parental, grupos de reflexo para pais (21)
estas actividades, embora no sejam planeadas e implementadas de acordo
com as condicionantes do sistema formal de ensino, so estruturadas,
organizadas e orientadas (27)
temos

actividades

estruturadas,

com

uma

determinada

durao

definida (33)
luz de um referencial estruturado, organizado e orientado, segundo
critrios metodolgicos e actividades negociadas (37)
as nossas actividades so estruturadas, organizadas, orientadas para um
grupo especifico (39)
o projecto (...) est plenamente inserido na lgica da educao no-formal
uma vez que desenvolve actividades educativas intencionais, (...)
devidamente estruturadas, organizadas, orientadas e direccionadas para um
pblico-alvo especfico (46)
a sua organizao parte dum conjunto de prticas estruturadas, denominado
referencial de actividades (49)
87

Neste quadro, afigura-se-nos claro o pendor dos critrios de especificidade,

estrutura e sistematicidade apontados anteriormente pelos autores que temos
vindo a referir. Este so critrios que diferenciam, essencialmente, a educao noformal da educao informal, tal como explicmos no captulo 3, e que os projectos
Escolhas paracem assumir de forma clara.

1.3. Papel do aprendente no processo educativo

Em ENF, o aprendente est no centro

Vista na sua perspectiva de proposta educativa ou formativa, a ENF associada pelos

projectos Escolhas a uma pedagogia centrada no aprendente. Toda a estratgia de
aprendizagem construda a partir das necessidades, dos interesses, das expectativas e
motivaes de cada uma das crianas e jovens:

[a ENF] promove processos de aprendizagem, adequados a um ou vrios

elementos, tendo em conta idades e nveis de ensino, ritmos e dificuldades,
interesses e necessidades, de forma contextualizada, aberta, abrangente e
flexvel, centrada no aprendente, em espaos comunitrios, num tempo
dedicado, por motivao intrnseca... (37)
partimos do princpio de privilegiar as necessidades dos nossos
jovens (01)
apelando motivao e centrada nas caractersticas de cada um (11)
esta interveno baseia-se numa pedagogia centrada no indivduo como um
todo, numa prtica educativa participativa, com vista ao desenvolvimento do
saber-ser e do saber-estar (29)
as actividades pedaggicas desenvolvidas so centradas nas caractersticas,
interesses e necessidades dos participantes (62)

A ENF entende-se pois como uma prtica educativa flexvel e adaptativa, procurando
ir ao encontro das caractersticas e perfis de cada um enquanto aprendente.

88

o tempo da aprendizagem na educao no-formal flexvel, respeitando

as diferenas e as capacidades de cada um, sendo esta uma das
caractersticas tida constantemente em conta no [nosso projecto] (04)
pensamos que um desafio da educao no formal eficaz, precisamente a
sua capacidade de se centrar no indivduo e de conciliar "o tempo da
interveno" com "o tempo dos indivduos" a quem queremos chegar (17)
estas estratgias so flexiveis porque se procuram ajustar ao processo e s
caracteristicas de cada um (15)
o planeamento de actividades delineado em funo das necessidades e
interesses dos destinatrios. (...) feita uma adaptao contnua/sistemtica
de actividades em funo de um grupo e contextos especficos, em que o
critrio de diferenciao na participao das actividades baseado na idade
dos destinatrios e no nas suas competncias escolares (31)
a ENF no projecto est patente numa lgica de continua adaptao das
actividades aos destinatrios presentes no momento das mesmas. A partir
dos objectivos gerais do projecto, dos objectivos semanais e das actividades
previstas, procura-se uma constante integrao do binmio sujeitoespao/actividade (50)
o que fazemos no nosso trabalho, tentar adequar o tipo de educao a
cada caso particular, tendo em considerao a especificidade de cada
criana/jovem (59)

Esta caracterstica da educao no-formal como a maior parte das que veremos a
seguir , tal como apontada pelos projectos Escolhas, no encontra uma ressonncia
directa nos equadramentos conceptuais sobre educao no-formal. Poderamos associar
esta

ao

conjunto

caractersticas

que

se

distanciam

dos

procedimentos

convencionalmente escolares, tal como nos aponta Trilla-Bernet (2003;27). Trataremos

isto mesmo mais adiante, na anlise do conjunto das caractersticas apontadas pelos
projectos Escolhas.

1.4. Valorizao da experincia pessoal no processo de aprendizagem

89

A ENF, valoriza e parte da experincia

Na mesma linha do ponto anterior, notria a importncia da experincia, das

vivncias dos aprendentes na construo do caminho de aprendizagem
desenvolvido. Estas prticas tm pois maioritariamente lugar em contextos o mais
prximo possvel das experincias quotidianas dos destinatrios, inclusivamente no
contexto escolar, constituindo-se como prtica pedaggica alternativa que enriquece
aprendizagens e prticas pedaggicas formais (02). Da mesma forma, o recurso
experincia (prximo do sentido de experimentao) como metodologia de
aprendizagem altamente valorizado:

a educao no-formal, em termos metodolgicos, parte mais da

experincia (42)
a abordagem da aprendizagem experiencial, aprender fazendo, um trunfo
a par da relao que vai sendo construda com os intervenientes no projecto
(62).

Esta valorizao da experincia tem tambm ou sobretudo um reflexo na

valorizao dos aprendentes propriamente ditos, e da sua auto-imagem, enquanto
sujeitos de transformao. Os seus saberes e saberes-fazer, as suas competncias, a
sua cultura e a sua praxis quotidiana so trazidos para a arena educativa como fonte
valiosa de aprendizagem conjunta, de forma positiva e construtiva:

o nosso projecto versa sobre o apoio a indivduos mais carenciados e

excludos sempre numa lgica de responsabilizao e de potencializao das
suas capacidades (45)
no esforo contnuo de promover aprendizagens positivas que valorizam as
suas competncias pessoais e sociais, o esprito critico e a participao
cvica (52)

1.5. Importncia das actividades ldico-pedaggicas

Em ENF, as actividades ldico-pedaggicas so centrais
90

Em educao no-formal, no mbito dos projectos Escolhas, as actividades ldicas

assumem um carcter pedaggico: como se estivssemos a falar do desenvolvimento
de actividades em que o ldico e o pedaggico andam de mos dadas (62). Os
projectos associam ENF a proposta, em contexto educativo, de uma srie de
actividades (de oficinas, de visitas, de jogos, de experincias,...) que, estruturadas e
orientadas que so do ponto de vista pedaggico, contribuem de forma determinante
para o desenvolvimento de novas aprendizagens e de novas competncias.

... desenvolve-se um plano de aco individual e/ou grupal, de carcter

ldico-pedaggico, com objectivos gerais e especficos a atingir, enquanto
processo educativo e formativo diferenciado, de prticas, conducentes
melhoria de (re)conhecimentos e de participao activa, em iniciativas
individuais e colectivas (37).
conseguido atravs de actividades informais, mas repletas de objectivos
formativos e educacionais [...] no estabelecimento de regras, na construo
de uma consciencia cvica e de responsabilizao individual, atravs de uma
srie de actividades ludico pedaggicas (07)
as actividades ldico-pedaggicas, como o prprio nome indica so o
exemplo perfeito de uma boa educao no formal, existe uma organizao
para tingir um fim e durante esse perodo fazem-se aprendizagens,
adquirem-se conhecimentos e realizam-se reflexes; tudo isto feito de forma
ldica (09)
um exemplo de actividade que procura introduzir estratgias alternativas de
aprendizagem so os Ateliers Ldico-Pedaggicos (...) onde atravs do
recurso ao jogo e brincadeira procuram trabalhar-se as temticas
escolares (13)
tambm nas actividades ldicas como, ciclo de cinema temtico, atelier de
msica, atelier de teatro e expresso corporal entre outros, so exemplos da
prtica da educao no-formal, onde pomos em prtica os princpios por
ns supra citados (35)
definimos a nossa interveno como a mais simples forma de educar:

91

atravs de dinmicas de grupo e jogos ldico-pedaggicos (57)

Esta ludicidade das actividades educativas muita vezes referenciado como o factor
que possibilita motivar efectivamente estas crianas e jovens para a aprendizagem.
Neste, joga-se frequentemente a complementaridade, mas tambm a contraposio, em
relao escola, ao entender este como um espao completamente diferenciado do da
educao formal ambiente ldico-pedaggico (49).

1.6. Importncia da relao afectiva e de proximidade

Em ENF a relao afectiva e a proximidade so importantes

Em boa parte dos casos, a abordagem pedaggica que caracteriza a ENF d lugar
afectividade e s relaes de proximidade. Esse , alis, um dos aspectos salientados
como factor que induz aprendizagens significativas:

a constatao de que a educao no formal, atravs da inexistncia de

hierarquia e pelo seu carcter voluntrio, permite o estabelecimento de uma
relao afectiva que serve de base a uma potenciao de todo o processo de
aprendizagem (26).
cada equipa tcnica e de acordo com os particularismo de cada projecto,
far sempre a sua interveno em termos da aproximao ao publico-alvo e
junto

da

comunidade

em

geral

consoante

as

suas

estratgias

especificas (03)
o projecto (...) tem vida prpria, mas no se esquece do mundo que rodeia
os destinatrios e, estabelece uma relao prxima com os agentes que se
integram na educao formal e informal, ou seja, professores, familiares,
vizinhos, entre outros (44)
parece-nos, portanto, que a abordagem da educao no formal permite
uma maior aproximao aos destinatrios do projecto, assim como uma
atribuio de significaes e valorizaes de carcter mais positivo s
prticas educativas tradicionais (48)

92

aquilo que verificamos que recorremos educao no formal como

forma de nos aproximarmos dos destinatrios, construindo uma metodologia
de aprendizagem que tomamos como mais eficaz, apelativa e com melhores
resultados ao nvel da aplicao prtica e quotidiana de conhecimentos (52)
a aproximao e conhecimento mais profundo dos destinatrios uma
ferramenta imprescindvel na interveno (62)

Desenvolvem-se pois um conjunto de actividades em que a relao pedaggica

fundamental, centrada na proximidade, nos afectos...(15). Esta relao afectiva e de
proximidade, procura-se no apenas numa relao directa entre tcnicos (formadores)
e participantes (formandos), mas de uma forma mais abrangente, com toda a
comunidade envolvente, educativa. A este respeito, diz-nos Luis Rothes que estamos
pois a falar de prticas educativas que se aproximam da vida quotidiana dos sujeitos,
que podem desenvolver-se num leque muito alargado de espaos fsicos e sociais,
estando menos presos delimitao dos tempos de formao. So prticas que,
podendo decorrer em contextos determinados para o efeito, encontram o seu sentido,
se no mesmo a sua atmosfera de excelncia, nos tempos e espaos da vida
comunitria(2005:176).

1.7. Dinmicas de participao

Em ENF, todos participam, de forma voluntria

Esta uma caracterstica chave apontada por uma grande maioria dos projectos: a
ENF procura e promove a participao activa de todos, de forma livre e voluntria,
num contexto preferencialmente no-hierrquico. Metodologicamente, privilegia-se a
interactividade, a iniciativa, a apropriao do processo por parte de todos
participantes:

[procura-se o] desenvolvimento de uma metodologia participativa, em que

os jovens se querem como actores na organizao e avaliao das prprias
actividades (45).
93

actividades cuja participao livre e baseada nos interesses dos nossos

destinatrios, o que faz com que estes participem, sobretudo, por uma
motivao intrinseca (15)
com a participao de todos, numa atitude activa de aprendizagem, ou seja,
de cidadania democrtica (23)
atravs da inexistncia de hierrquia e pelo seu carcter voluntrio (26)
o projecto procura promover uma participao activa e voluntria,
centrando o processo educativo nos intervenientes principais (41)
utiliza, como forma de implementao das diferentes actividades e desafios
colocados s crianas e jovens, metodologias activas onde se fomenta a
participao e forte envolvimento dos destinatrios (49)
todos os alunos que participam nesta actividade fazem-no voluntariamente
(59)
apostamos no carcter livre das aprendizagens, pois acreditamos que a
liberdade um excelente meio de aprendizagem significativa, liberta o
esprito, d asas imaginao e criatividade (63)

Esta abordagem, espelha (ou projecta) nas actividades educativas o contexto de

cidadania democrtica e participativa que se quer promover na comunidade ou na
sociedade envolvente. A experincia significativa da participao nos espaos
educativos propostos potencia, nas crianas e jovens, a reproduo destas mesmas
atitudes e dinmicas participativas fora desses espaos. exemplo desta abordagem ao
papel da educao no-formal o Programa Juventude e o reconhecimento por parte da
Comisso Europeia do papel educativo do movimento asosciativo juvenil, tal como
vimos no captulo 4.

1.8. Processos de avaliao

Em ENF existe avaliao: de forma participada, contnua e dinmica

Os projectos Escolhas associam ENF a prtica de avaliao. A avaliao integra o

quadro conceptual de uma proposta educativa que deve ser estruturada, orientada,

94

especfica, sistemtica e, portanto, avaliada. Nesta avaliao, os participantes no so

no entanto avaliados no sentido escolar, ou seja no lhes atribuda uma nota (39).
Ao contrrio, trata-se de uma avaliao essencialmente qualitativa, sem lugar
atribuio de juzos ou de escalas de valor. No apenas a aprendizagem em si que
avaliada, mas tambm, e sobretudo, toda a proposta educativa. A avaliao um
processo, contnuo, participado por todos e adaptado aos perfis formativos e de
aprendizagem pr-definidos. A ENF nesta linha associada ao desenvolvimento de
uma metodologia participativa, em que os jovens se querem como actores na
organizao e avaliao das prprias actividades (45).

No queremos com isto dizer que o aluno no seja avaliado, pois

efectuada uma avaliao qualitativa, de qualquer forma, uma avaliao
diferente, que no tem o peso que o tipo de educao formal exige. A
nossa avaliao vai no sentido de orientar o processo de desenvolvimento da
criana/jovem. (59)
O carcter contnuo, dinmico e participado dos processos de avaliao ainda
sublinhado nos seguintes projectos:
a avaliao mesmo contnua; todos participam na avaliao (28)
a avaliao surge como processo adaptado ao nvel dos mtodos
participados e contnuos, como forma de acompanhamento do prprio
processo educativo (31)
as actividades so programadas e pensadas com as crianas/jovens nestas
existe um processo dinamico de auto-conhecimeto, auto-reflexo e
avaliao (no julgamento) (43)
a avaliao tem vindo a desenrolar-se num contexto de participao
dinmica de todos os intervenientes (66)

1.9. Educao assente em valores sociais e humanos

A ENF assente em valores

95

Para a generalidade dos projectos, a ENF no neutra; ela assenta em valores e

princpios chave para a promoo da incluso social e da cidadania democrtica.
invariavelmente neste quadro de interveno que a ENF situada. Princpios como a
igualdade de oportunidades, a coeso social, a valorizao das diferenas, a
solidariedade e a cooperao so em grande medida pilares orientadores da prtica
educativa, que podemos sintetizar neste excerto.

Pretendemos acima de tudo, uma formao a nvel dos valores familiares,

sociais e culturais, entre outros, proporcionando s crianas/jovens um
ambiente motivador, securizante e enriquecido de diferentes experincias,
para que possam desenvolver caractersticas sociais assertivas e, no futuro,
possam ser cidados qualificados a vrios nveis, que tenham uma
autonomia eficaz e funcional, visando contribuir para uma sociedade mais
justa, prspera e igualitria (58).

Outros contributos ilustram ainda esta caractertica da ENF no contexto do Programa

Escolhas:

educao no formal aplicada no [projecto] est fortemente ligada

educao para a cidadania (04)
pretendemos a assimilao de conhecimentos e habilidades de tipo
intelectual e artstico, assim como a formao de atitudes e valores (10)
esta forma de educao procura promover uma srie de competncias
pessoais e sociais, baseadas nos valores, com vista integrao social e
comunitria (20)
atravs da educao no-formal que o projecto (...) promove a incluso
social, permitindo um esprito de cidadania activa que contribui para a sua
participao cvica e comunitria (32)
e face a esta realidade, nosso firme desgnio promover a igualdade de
oportunidades e reforar a coeso social (56)
paralelamente aprendizagem dita normal ou formal, deve existir uma
formao ao nvel dos valores sociais, culturais e familiares (70)
96

A intensidade com que se faz associar a ENF educao para os valores e com
valores de tal forma explcita que, em alguns casos, parecem at confundir-se
positivamente os conceitos: [a ENF] pode ser entendida como um conjunto de
princpios que regem a nossa interveno (30); ou ainda: para ns Educao No
Formal educao de incluso (61).

1.10. Processo de transformao pessoal e colectivo

A ENF um processo de transformao pessoal e colectivo

Para os projectos Escolhas, ENF e transformao so dois conceitos indissociveis.

Por um lado, a interveno para a mudana social, que est no horizonte dos projectos,
faz-se com recurso a uma prtica educativa, especfica, que possa proporcionar
aprendizagens que provoquem modificaes (18). Por outro lado essa mesma prtica
educativa s tem sentido se, intencionalmente, procurar induzir essa transformao
pessoal e social:

est assente em princpios de desenvolvimento pessoal, social e

profissional de cada indivduo, enquanto sujeito activo de transformao de
si prprio, dos outros e dos contextos (37)
o nosso propsito final passa, sobretudo, por proporcionar aprendizagens
que provoquem modificaes, tanto nos jovens como nos pais, no seu
comportamento e atitudes, assim como o desenvolvimento de competncias
que os ajudem a formular os seus prprios projectos de vida (18)
o projecto pretende impulsionar, ao longo destes trs anos, processos
diversos de transformao pessoal e social (41).

Podemos dizer que as actividades educativas propostas no mbito dos projectos

Escolhas, pretendem assumir um papel activo na construo de um projecto de vida
adaptado a cada indivduo, no qual cada um actor de mudana (30). Esta educao
para a mudana social (16) , nestes contextos, identitria da educao no-formal.

97

Da a importncia tantas vezes referenciada de uma prtica pedaggica que possa, com
recurso experincia, fazer questionar sobre as suas vivncias e prticas, provocar a
conscincia para a necessidade de adoptar novas atitudes e comportamentos e, com
isso, gerar ento processos que transformem os indivduos e, a partir deles, os meios
em que se inserem.

2. Competncias

Uma segunda nota importante a registar que, no mbito dos projectos Escolhas, a
educao no-formal est intimamente associada a processos educativos com vista ao
desenvolvimento de (novas) competncias pessoais e sociais.

Este aspecto estar porventura relacionado com o facto de uma boa parte dos jovens e
crianas participantes nos projectos Escolhas serem elas prprias provenientes de
contextos econmicos e sociais desfavorecidos, com baixos nveis de qualificao e
literacia e com mnimas oportunidade de participao cvica e social31.

O papel dos projectos justamente, tal como assinalado em variados contributos,

promover em articulao com o sistema formal de ensino, o desenvolvimento dessas
competncias pessoais e sociais bsicas:

O Projecto (...) contm no seu plano cerca de 75% das suas actividades
vocacionadas para a educao no formal, isto porque consideramos ser uma
forma eficaz de trabalhar as competncias pessoais e socias dos individuos
com que trabalhamos. No os queremos dotar de competncias escolares
efectivas, at porque esse o papel da escola, mas queremos que se tornem
indivduos mais capazes de responder s necessidades dirias, capazes de
tomar decises plenas de conscincia, avaliar os riscos das suas aces e
acima de tudo, capazes de assumir as consequncias dos seus actos (67).
31

No foi possvel, poca de realizao deste trabalho, recolher junto da equipa de coordenao central do
Programa Escolhas, dados tratados e consolidados de caracterizao do pblico-alvo dos projectos. O que
aqui referenciamos decorre do perfil do prprio programa e dos requisitos de candidatura dos projectos.

98

A educao no-formal aqui identificada como um mbito educativo capaz de

estimular de forma mais eficiente e eficaz os jovens e crianas dos projectos para uma
aprendizagem estruturada e orientada: a sua importncia dentro do projecto sempre
foi reconhecida como um instrumento de muita utilidade para a aquisio de
competncias que de outra forma a nossa populao alvo no teria acesso ou
oportunidade de obteno (22).

Esta talvez, alis, uma das caractersticas atribudas ENF mais importante de reter:
o desenvolvimento de estratgias educativas com vista promoo de determinadas
competncias, particularmente aquelas do domnio pessoal e social, mais fcil num
contexto de educao no-formal. A combinao de abordagens pedaggicas e de
metodologias de aprendizagem, a proximidade aos contextos de vivncia dos
participantes, a utilizao de actividades ldico-pedaggicas para estimular a
motivao para a aprendizagem, a possibilidade de adaptar os processos educativos
aos perfis individuais de cada aprendente, o recurso experincia pessoal das crianas
e jovens como recurso pedaggico, entre outros, so alguns dos factores que
determinam esta maior eficcia no desenvolvimento de determinadas competncias.
Este dado particularmente importante no mbito do que tratmos no captulo 2.1
deste trabalho.

3. Articulao com a Educao Formal e Informal

Uma das primeiras notas importantes a reter sobre a ENF no contexto dos projectos
Escolhas que esta em grande medida entendida de forma articulada e
complementar com a educao formal e com a educao informal. O seguinte excerto
ilustra esta perspectiva de uma forma muito clara:

No nosso ponto de vista, uma caracterstica relevante da educao no

formal que esta se apoia quer na educao formal, quer na educao
informal. Assim, apoia-se e faz a articulao com ambas. Apoia-se e surge
na interseco de ambas. permeavel. Ganha espao e reconhecimento

99

porque tem intenes e metodologias especficas. eficaz porque ao fazer

um constante vai-vem com a educao formal e informal, contextualiza as
suas aces nos contextos/modos de vida dos indivduos (55)

Os tcnicos deste programa situam, alis, os seus projectos na interseco destes trs
domnios educativos: o espao que o projecto ocupa, embora tenha uma
especificidade prpria, vive da relao estreita e contnua que estabelece com os
agentes que se integram na educao formal e informal, ou seja, professores,
familiares, vizinhos, entre outros (36) ou ainda situamo-nos muitas vezes no
interface entre os 3 domnios da classificao tripartida (02).

No que respeita relao com a educao formal, sobressaem largamente as

expresses articulao e complementaridade. De forma significativa, os projectos
indicam que as suas prticas de educao no-formal vm de alguma forma superar
os problemas no resolvidos no sistema formal do ensino (16). Esta noo na
realidade amplamente partilhada. A leitura dos contributos dos projectos sugerem-nos
que a escola tem dificuldade em promover determinadas aprendizagens junto dos seus
alunos; ou, noutra perspectiva, os jovens participantes nas actividades dos projectos
Escolhas no encontram na escola o contexto educativo adequado ao desenvolvimento
de determinadadas aprendizagens necessrias sua plena integrao e participao
social. As estratgias de aprendizagem desenhadas no mbito dos projectos, em
contexto de educao no-formal, vm responder as estas dificuldades, em articulao
com a prpria escola. Esta complementaridade tem, alis, e para alm do
desenvolvimento de novas competncias, um impacto no prprio desempenho escolar:

a articulao de actividades ldico-pedaggicas interdisciplinares com o

currculo escolar tm um contributo muito significativo no processo
educativo dos alunos e sucesso escolar (59);

algumas actividades so ministradas em complemento com as escolas com

vista reintegrao dos alunos na escola, promoo do sucesso educativo
e maior co-responsabilizao numa cidadania mais participativa, bem

100

como desenvolver competncias pessoais e sociais (05).

Simultaneamente, o trabalho desenvolvido no mbito da educao no-formal, vem

reforar as oportunidades de aprendizagem informal. O papel das actividades ldicopedaggicas ser, nesta vertente, o factor mais evidenciado: o seu objectivo vai alm
da ocupao dos tempos livres, mas ambiciona o desenvolvimento de aprendizagens
no-formais, complementares quelas que as crianas e jovens podem adquirir no
mbito da educao formal e reforando, ainda que de forma indirecta, a prpria
educao informal (46).

SNTESE

inquestionvel a pertinncia na ENF no contexto de interveno social dos projectos

Escolhas. Em muitos casos, os projectos assumidos enquanto mbito educativo com vista
transformao pessoal e colectiva, confudem-se eles prprios com o conceito de educao
no-formal, de tal forma ela a referncia identitria deste modelo de interveno. A ENF
representa, para os projectos Escolhas, um mbito e uma ferramenta educativos
indispensveis estratgia de incluso social, de cidadania democrtica e de participao
plena que se quer promover junto das crianas e jovens na sua maioria provenientes de
contextos sociais, culturais e econmicos mais desfavorecidos.

Na realidade, a anlise e interpretao das respostas produzidas pelos coordenadores dos

projectos Escolhas permitiu-nos reforar as hipteses levantadas no incio deste trabalho
emprico, tal como apresentadas no captulo 1:

No contexto especfico dos projectos Escolhas, a ENF articula-se complementarmente com a

educao formal e informal. Esta articulao tem em vista, sobretudo, procurar propostas
educativas complementares e alternativas, que contribuam no seu todo para o
desenvolvimento de novas competncias pessoais e sociais nas crianas e jovens participantes
nos projectos. Procura-se, por um lado, colmatar as deficincias e as dificuldades do sistema
formal de ensino e, por outro, fazer apelo aos contextos singulares de vivncia dos jovens
101

para estimular experincias significativas de aprendizagem.

Neste sentido, mais do que um mbito ou um contexto educativo, para os projectos Escolhas,
o conceito de ENF designa frequentemente um prtica pedaggica, uma abordagem
metodolgica com caractersticas especficas, tida muitas das vezes como alternativa
essencialmente, alternativa aos sistema formal de ensino. Dessas caractersticas especficas
destacamos: (1) a intencionalidade, sistematicidade e a especificidade da proposta educativa,
(2) a sua estrutura e orientao pr-definidas, (3) a centralidade do aprendente na abordagem
pedaggica, (4) a valorizao da experincia como factor de aprendizagem, (5) a importncia
das relaes de afectividade e proximidade, (6) o papel incontornvel das actividades ldicopedaggicas, (7) a promoo da participao activa e voluntria em ambientes nohierrquicos, (8) a predominncia da avaliao qualitativa, contnua e participada por todos,
(9) a proposta educativa assente em valores sociais e humanos, (10) conducente a processos
de transformao pessoal e colectiva.

O conjunto destas caractersticas pedaggicas articuladas entre si, proporciona um contexto de

aprendizagem que favorece o desenvolvimento de determinadas competncias
essencialmente pessoais e sociais que a escola, por si s, tem dificuldade em desenvolver.
neste contexto educativo que, segundo os projectos Escolhas, melhor se operam processos de
transformao pessoal e colectivos com vista incluso social das crianas e jovens com
quem trabalham. Estas transformaes tm como base um conjunto de valores sociais e
humanos dos quais se destacam a igualdade de oportunidades, a solidariedade, a cooperao,
a coeso social, a valorizao das diferenas, a cidadania activa e a democracia participativa.

102

CAP. 6 CONCLUSES

A educao no-formal (ENF) tem merecido, nos ltimos 30 anos, uma ateno especial por
parte de instituies pblicas e privadas, organizaes da sociedade civil e agentes educativos
em geral, um pouco por todo o mundo. Desde que o conceito foi emergindo no centro dos
debates mundiais sobre educao em 1967, e at aos dias de hoje, multiplicaram-se as
publicaes sobre ENF, os movimentos de apoio ou de crtica ENF, as abordagens
conceptuais que a delimitam teoricamente, as prticas educativas que lhe do forma e at as
propostas legislativas que, directa ou indirectamente procuram reconhecer o valor e a
pertinncia da educao no-formal.
O paradigma de aprendizagem ao longo da vida e, em particular, a estratgia da Comisso
Europeia consubstanciada no seu Memorando de Aprendizagem ao Longo da Vida (2000),
vieram atribuir ENF um lugar incontornvel na construo das polticas de educao e
formao no presente e para o futuro. O memorando estabelece um consenso alargado sobre o
entendimento de que o sistema de ensino formal em geral, e a escola em particular, no , por
si s, capaz de responder a todos os desafios educativos que se configuram nos diferentes
contextos sociais, culturais e econmicos da actualidade. A cooperao entre vrios actores
educativos e a articulao complementar entre a educao formal e no-formal pois
imprescindvel.
Ressalta, nesta perspectiva, o papel atribudo ENF na oferta de oportunidades de
aprendizagem queles que, por razes distintas, esto mais afastados ou abandonaram
prematuramente os processos de escolarizao e qualificao formais. O papel da educao
no-formal junto de populaes mais desfavorecidas, de adultos no escolarizados ou crianas
e jovens em risco, torna-se particularmente vital, tendo em conta a necessidade de
desenvolver (novas) competncias que permitam, a todos, a sua integrao social e uma
cidadania democrtica plena.
Portugal, enquanto Estado-Membro da Unio Europeia, no pode ser alheio aos desafios
propostos pela estratgia de aprendizagem ao longo da vida. No pode, portanto, ignorar esse
lugar importante e privilegiado atribudo educao no-formal. E, no entanto, o conceito de
ENF parece estar ausente dos discursos polticos e pblicos, e apenas implcito num conjunto

103

de prticas educativas, programas de interveno e iniciativas legislativas pontuais e

desarticuladas entre si. Os esforos de reconhecimento, validao e certificao de
competncias, significativamente consolidados na iniciativa Novas Oportunidades parecem
responder a esta necessidade de reconhecimento da ENF. E mesmo esta, num olhar mais
atento, faz-nos notar que esses esforos se dirigem para o reconhecimento das aprendizagens
elas prprias, e no das propostas e dos agentes educativos que lhe esto a montante.
Reconhece-se que se geram aprendizagens significativas fora do contexto escolar, mas no se
valoriza explicitamente os espaos, os actores e as propostas pedaggicas que tornaram
possveis essas aprendizagens de uma forma estruturada, orientada, especfica e sistemtica.
Da sociedade civil, e sobretudo das organizaes do chamado terceiro sector, parecem surgir
movimentos no sentido contrrio; isto , manifestaes claras de valorizao e
reconhecimento dos espaos e propostas educativas desenvolvidas fora do contexto escolar,
muitas das vezes em articulao com este. Estes espaos e estas propostas nem sempre
aparecem, no entanto, sob a designao de educao no-formal. Elas surgem antes sob as
designaes das tradies, das especificidades contextuais ou correntes pedaggicas que lhes
deram forma e que as enquadram antes da educao no-formal: educao comunitria,
educao de adultos, educao popular ou educao para o desenvolvimento, a ttulo de
exemplo. E, no entanto, a designao de educao no-formal que ganha terreno na
estratgia de aprendizagem ao longo da vida.
Face a estes desafios, procurmos com este trabalho contribuir para compreender melhor o
conceito de educao no-formal. No apenas por uma questo de exigncia conceptual ou de
contributo terico para os diferentes trabalhos acadmicos nestes domnios, mas sobretudo
por entendermos que o caminho da valorizao e do reconhecimento da ENF necessita deste
esforo de compreenso ainda que muito interrogado sobre o conceito e a prtica de ENF
propriamente dita.
Embora necessariamente limitado, este trabalho permite-nos extrair algumas concluses e
outras tantas interrogaes que agora gostaramos de partilhar. Queremos aqui tambm
recuperar as nossas questes orientadoras iniciais e responder s principais finalidades deste
estudo, tal como apresentadas no primeiro captulo.
Apesar de relativamente ausente dos discursos sobre educao em Portugal, de facto
104

pertinente falar de educao no-formal nos dias de hoje. sobretudo pertinente falar de ENF
prospectivamente, tendo como horizonte um futuro no muito longnquo. Se, por um lado, a
estratgia de aprendizagem ao longo da vida a isso obriga (positivamente), por outro, a ENF
surge aos olhos de muitos agentes educativos como um gnero de (ltimo) reservatrio de
oportunidades de aprendizagem e de qualificao para muitos que passam margem dos
sistemas formais de ensino. Mais, vista ainda como um laboratrio vivo e participado de
prticas pedaggicas outras, alternativas, porventura mais consentneas com um novo
paradigma educativo; um paradigma de equilbrio social (...) que d nfase s dimenses da
Educao para a Cidadania, Educao centrada na Pessoa, Aprendizagem ao Longo da
Vida, em contexto interculturais diversos, orientados para a Coeso Social, veiculada atravs
de projectos e percursos pessoais e colectivos (Ambrsio, 2001:18).
No ser porventura possvel definir de forma consensuada e unnime o conceito de educao
no-formal. O captulo 3 deste trabalho procura explorar essa mesma complexidade. Mas
tambm no ser esse o desafio mais importante no que respeita valorizao e
reconhecimento da ENF. Sabemos dficil esse exerccio de definio justamente porque
sabemos o quo devedora a ENF de uma diversidade de perspectivas e de tradies de
interveno que, no estando condicionadas pela preocupao de validao de saberes, se
foram estruturando com determinadas marcas que perduram at aos nossos dias (Rothes,
2005:174). Tal como procurmos evidenciar no captulo 3 deste trabalho, -nos possvel, no
entanto, estabelecer critrios que, de forma contextualizada, delimitem a ENF,
particularmente em relao educao formal e educao informal. muito importante, de
facto, que este exerccio de delimitao seja efectivamente contextualizado, pois o que num
caso entendemos por uma prtica educativa estruturada, orientada e sistemtica, num outro
pode parecer-nos um perfeito exemplo de arbitrariedade. O trabalho emprico que
desenvolvemos no captulo 5 a partir das experincias dos projectos do Programa Escolhas
permitem-nos caracterizar a ENF a partir, justamente, de um contexto especfico.
No decurso deste trabalho de investigao, apercebemo-nos, no entanto, de que poderamos
encontrar alguns padres, algumas abordagens mais frequentes ao conceito de ENF. O
contributo dos discursos dos actores no terreno neste caso, dos projectos Escolhas
permitiu-nos descobrir e compreender que, para alm das abordagens acadmicas e
institucionais mais frequentes, a ENF pode tambm ser caracterizada e enriquecida a partir de
uma perspectiva pedaggica prpria e entendida enquanto processo de aprendizagem e
105

transformao social. Estas diferentes abordagens que apresentamos no correspondem no

entanto a qualquer proposta de categorizao; trata-se antes de um esforo, uma pista
emergente desta investigao, para nos ajudar a desocultar e entender o que poder estar
subentendido no que se refere educao no-formal.
ENF como um sector de prticas formativas heterogneo e dinmico
Nesta abordagem, a ENF vista como toda a educao que acontece fora do sistema de
eduo formal.
A escola , com certeza, a instituio pedaggica mais importante de entre aquelas que
at hoje a sociedade foi capaz de oferecer. No entanto (...) a escola ocupa apenas um
sector do universo educacional; no que resta dele encontramos, por um lado, o imenso
conjunto de resultados educativos adquiridos atravs da rotina comum do dia-a-dia (...)
e, por outro, aquele sector heterogneo, mltiplo e diverso (...): aquele ao qual foi dado
o nome de 'educao no-formal' (Trilla-Bernet, 2003:11).
Mais do que uma actividade, um programa ou um campo educacional especfico, a ENF
aqui vista como um sector de educao complexo, heterogneo e dinmico, que funciona em
paralelo ao conhecido sistema de educao/ensino formal. Nesta abordagem, as actividades
educacionais do sector de ENF podem ser de vrios tipos, com qualquer gnero de contedo,
planeadas e implementadas por uma variedade de actores, e utilizando um grande leque de
opes metodolgicas e pedaggicas. Trilla Bernet (2003) identifica a este respeito mais de
70 tipos e taxonomias de ENF de acordo com esta abordagem. Por exemplo, pode ser
considerada sob esta abordagem uma conferencia profissional de um dia para executivos de
empresas multinacionais sob o tema do fluxo do mercado de aces, assim como podemos
considerar igualmente cursos de formao de longa durao para jovens lderes sobre
trabalho dos jovens e incluso social. Nesta perspectiva, to genuinamente considerada
ENF uma campanha de consciencializao para o uso dos transportes pblicos em reas
urbanas, como um workshop sobre tcnicas de irrigao para agricultores analfabetos em
meio rural. A esta compreenso acerca da ENF no esto necessariamente associados
quaisquer princpios pedaggicos, focos polticos ou orientaes de valor. No existem
grupos alvo ou agentes educacionais predominantes. Segundo esta abordagem, a ENF mais
um conjunto de prticas educativas ou de formao no inscritas no sistema formal de
106

educao. Este entendimento do que a ENF, essencialmente partilhado e utilizado em

domnios acadmicos. Contrasta, como veremos adiante, com a perspectiva dos actores no
terreno, para quem a ENF no qualquer actividade educativa fora do contexto escolar, mas
tem caractersticas pedaggicas muito especficas.
ENF como um programa educativo para colmatar os dfices da educao formal
Esta abordagem deriva da prpria origem do conceito de educao no-formal, vista como
uma resposta educativa para colmatar os problemas no resolvidos dentro do sistema de
ensino formal. Como explicmos ao longo deste trabalho, a origem deste conceito , para
muitos autores, relacionado com a pobreza nas reas rurais, ou de um modo mais geral, com a
necessidade de responder a carncias educacionais nos pases em vias de desenvolvimento.32
Actualmente, podemos ainda encontrar referncias ENF claramente inscritas nesta
abordagem: a ENF vista como um programa educativo (ou um conjunto de programas
educativos), fora ou em complementariedade com o sistema formal de educao/formao,
intencionalmente planeados e implementados para suprimir necessidades de desenvolvimento
de certos grupos de pessoas ou pases. Estes programas educativos incluem, principalmente,
um conjunto de contedos que procuram uma contribuio directa no desenvolvimento da
regio/pas. O aumento da literacia e alfabetizao, desenvolvimento de competncias
tcnicas em reas como a agricultura, o comrcio e a sade, ou o empowerment da sociedade
civil, so contedos comuns no contexto destes programas.
Segundo esta abordagem, os programas de ENF podem ser dirigidos por governos,
autoridades locais, organizaes no governamentais, instituies religiosas, agncias para o
desenvolvimento, etc. o tipo de agentes que promovem ou implementam os programas
educativos no determinam, segundo esta perspectiva, o conceito de educao no-formal
propriamente dito.
So normalmente as instituies internacionais e os governos quem mais partilha desta
abordagem (ver a este propsito o exposto no captulo 4). Mas podemos tambm reconhecer
32

De acordo com Alan Rogers (2004), o discurso em torno da educao no-formal est realmente muito
associado ao discurso em torno do conceito de desenvolvimento; ambos os conceitos evoluram paralelamente ao
longo das dcadas passadas.

107

este entendimento do papel da ENF nos dicursos dos actores no terreno, especialmente no que
respeita articulao entre a educao formal e no-formal (conforme destacmos o captulo
5).
ENF como um metodologia pedaggica
O contributo do trabalho emprico que desenvolvemos, a partir das experincias dos projectos
Escolhas, foi determinante para definir esta abordagem e a seguinte. A partir das suas prticas
educativas e dos seus contextos especficos, a ENF deixa de ser apenas um sector educativo
objecto de investigao ou um programa institucional ou poltico, e passa a ganhar contedo
pedaggico, digamos assim; como se deixssemos de lado as preocupaes conceptuais,
termingicas e discursivas e passssemos a tratar de uma prtica pedaggica repleta de
intencionalidades manifestas ou percebidas, de valores sociais e humanos, de transformaes
pessoais e colectivas, de uma base interventiva quase ideolgica.
Comeando por esta abordagem, a ENF significa aqui, predominantemente, mtodos noformais ou prtica educacional no-formal. Podemos situar nesta perspectiva expresses
muito usadas pelos actores, como: transportar a educao no-formal para as escolas; ou
usar os mtodos da educao no-formal. Para l de um programa ou um sector educativo, a
ENF surge como uma metodologia pedaggica erigida a partir de um conjunto de princpios
pedaggicos e metodolgicos determinados na maioria dos casos, de forma oposta ao
entendimento comum do ensino tradicional nas escolas.
Nesta perspectiva, mais do que dois sistemas educacionais diferentes, a educao formal e
no-formal aparecem como modos opostos de desenvolver estratgias de aprendizagem: o
primeiro como reprodutor do formato de ensino antiquado, e o ltimo como a
implementao de prticas pedaggicas alternativas baseadas numa srie de caractersticas
e princpios como: a centralidade do aprendente na abordagem pedaggica, a valorizao da
experincia como factor de aprendizagem, a importncia das relaes de afectividade e
proximidade, o papel incontornvel das actividades ldico-pedaggicas, a promoo da
participao activa e voluntria em ambientes no-hierrquicos, a predominncia da avaliao
qualitativa, contnua e participada por todos, a proposta educativa assente em valores sociais e
humanos, conducente a processos de transformao pessoal e colectiva33.
33

A partir dos contributos dos projectos Escolhas (cap 5).

108

Esta abordagem da ENF apoiada pelas contribuies das esferas acadmicas/cientficas

como a sociologia, a psicologia, a pedagogia e outras cincias humanas para as quais as
escolas no so completamente capazes de propr, desenvolver e aplicar certas vises
educacionais alternativas. A convergncia com abordagens alternativas aprendizagem
conduziu os especialistas em educao e os profissionais do terreno da ENF a desenvolverem
estratgias metodolgicas mais coerentes. A liberdade potenciada pela ENF (no limitada
pelas dimenses institucional e programtica da educao formal) permitiu o aparecimento e
consolidao de um grande leque de propostas. Como pudemos verificar com a anlise das
respostas dos projectos Escolhas, estas prticas e estratgias inovadoras so agora as
normalmente associadas educao no-formal, at ao ponto de se confundirem
conceptualmente para muitos deles ENF trata-se na realidade de prticas pedaggicas noformais.
ENF como processo de transformao pessoal e social, assente em valores sociais e
humanos
no mbito desta abordagem ao conceito de ENF que se pronuncia mais marcadamente a
perspectiva dos actores no terreno, no nosso caso, a partir das experincias e contributos dos
projectos Escolhas. Na realidade, no so abundantes, na literatura pesquisada, evidncias que
possam sustentar a proposta desta abordagem so efectivamente os discursos dos actores
que a consubstanciam: a ENF entendida como um processo de transformao baseado em
valores sociais e humanos, como sejam, a participao democrtica, a solidariedade, a
igualdade de oportunidades e no discriminao quer a nvel individual quer a nvel
colectivo.34
Esta abordagem educao no-formal, melhor ilustrada no captulo 5, parece suplantar em
alguns aspectos as propostas que a literatura pesquisada nos fornece. Claramente, no se trata
aqui (apenas) de associar a educao no-formal a um mbito, um sector ou um programa
educativo. Tambm no suficiente, ao caracterizar a ENF, procurar delimitar as suas
fronteiras conceptuais relativamente educao formal e informal. igualmente limitativo
34

O que define neste contexto um processo ou transformao? Esta seria uma boa questo de base para uma
investigao mais aprofundada, que no somos capazes de desenvolver neste estudo.

109

tentar identificar ou circunscrever estas prticas numa tipologia de interveno educativa prdefinida. A educao no-formal, neste contexto especfico, ganha uma natureza prpria: ela
alia tudo isto com uma abordagem integrada, na interseco entre a interveno social e a
pedagogia. A partir da experincia dos projectos do Programa Escolhas, a ENF parece fazer a
sntese entre o desenvolvimento integrado de competncias35, a individualidade de cada
aprendente no processo educativo, os valores que enquadram os actores a comunidade e a
transformao que se espera gerar a partir da interveno educativa.

Esta constatao refora desde j duas ideias: (1) a primeira, de que dificilmente
conseguiremos definir ou compreender a ENF em abstrato, de forma generalizada, fora de um
contexto e de uma prtica especficos; (2) a segunda, de que a compreeso da ENF ter que
passar necessariamente por uma abordagem multidisciplinar, j que, como nos indicia a
experincia dos projectos Escolhas, esta aco educativa combina elementos das cincias
educao e da formao, da sociologia, da antropologia, da psicologia, da gesto, da animao
socio-cultural, da cincia poltica, entre outros. Esta perspectiva alia-se s propostas de Maria
da Glria Gohn, segundo a qual:

A educao no-formal designa quatro campos ou dimenses, que correspondem

s suas reas de abrangncia. O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos
direitos dos indivduos enquanto cidados (...). O segundo, a capacitao dos
indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exerccio de
prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objectivos
comunitrios, (...). O quarto, e no menos importante, a aprendizagem dos
contedos

da

escolarizao

formal,

escolar,

em

formas

espaos

diferenciados. (Gohn, 1999:98-99).

Segundo esta ltima abordagem, portanto, o educativo, o social, o poltico e o cultural andam
efectivamente de mos dadas. A aco educativa tem uma intencionalidade transformadora,
pessoal e colectiva, com vista promoo ou defesa de valores partilhados pelos agentes
educativos e pela comunidade em que se inserem. Os que partilham desta perspectivam,
35

O conceito de competncias aqui entendido no seu sentido amplo ou holstico, luz dos contributos de
Pires (2003 e 2005) e Wittorski (1998).

110

dificilmente associariam ENF ao mundo empresarial ou a cursos de formao meramente

tcnica, por exemplo.
Na realidade, e como podemos facilmente depreender, nenhuma destas abordagens
entendida de forma linear e exclusiva. Em grande parte dos casos, identificamos nos discursos
elementos de vrias destas abordagens. Percebem-se, no entanto aspectos predominantes de
uma delas; e este factor pode ajudar-nos a comunicar sobre educao no-formal em
diferentes contextos e com diferentes interlocutores.

Em Portugal, tardou a adeso ao conceito de educao no-formal. Aquando dos grandes

debates internacionais sobre ENF, em Portugal efervesciam as campanhas de alfabetizao
sob a inspirao da educao popular. Do ponto de vista da poltica educativa, foi adoptada a
expresso educao extra-escolar para designar e acomodar as iniciativas educativas fora do
contexto escolar. Apesar de inscrita na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), ainda hoje
em vigor, a dimenso de educao extra-escolar perdeu peso, consistncia e at visibilidade
parece quase ter desaparecido das polticas educativas.
A reboque dos esforos das organizaes da sociedade civil, dos desafios colocados sob a
estratgia europeia de aprendizagem ao longo da vida, e com o impulso de alguns programas
governamentais sobretudo direccionados para o esforo de coeso social, a educao noformal ganha um novo alento em Portugal. Parece, hoje, ser ligeiramente mais (re)conhecida e
estimulada no nosso pas. Na mesma linha, interessante e positivo notar que a valorizao
da ENF se expressa cada vez mais na complementaridade e articulao com o sistema formal
de ensino e j no contra este.
Ainda assim, a educao no-formal, enquanto conceito e prtica, encerra em si mesma uma
grande indefinio conceptual e parece derivar de prtica em prtica, de contexto em
contexto, de actor em actor, procura de um sentido profundo quanto ao seu papel no mbito
de uma poltica educativa (mais) integrada.
Os dados que analismos e que procurmos partilhar neste trabalho (em particular no captulo
4), indiciam alguma ambiguidade no que respeita ao lugar da ENF na poltica educativa. Por
um lado, parece ter desaparecido dos programas governamentais a dimenso de educao
111

extra-escolar consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986). Por outro,

promovem-se prticas e programas educativos que parecem situar-se no mbito da educao
no-formal; e estes, em boa parte dos casos, fora do domnio estritamente educativo.
Percorrido este percurso de investigao, e comprometidos com uma das suas finalidades
iniciais, parece-nos importante deixar registadas algumas pistas que possam contribuir para a
definio de polticas educativas integradas, em Portugal, mais consentneas com o novo
paradigma de aprendizagem ao longo da vida e com o papel nele atribudo educao noformal. Neste sentido, parecer-nos-a fundamental:

desenvolver um esforo suplementar de articulao e debate aprofundado entre os

diversos agentes educativos formais e no-formais no sentido de enquadrar nas
polticas e nas prticas educativas o papel incontornvel da educao no-formal em
Portugal.

reunir autoridades pblicas e polticas, organizaes da sociedade civil e investigadores,

no sentido de criar uma agenda poltica consensuada para o reconhecimento e valorizao
da educao no-formal em Portugal, com vista concretizao plena da estratgia de
aprendizagem ao longo da vida.

criar mecanismos de monitorizao do processo de reconhecimento da ENF em Portugal,

assegurando o contraste regular entre esse processo em Portugal e aqueles de outros
pases da Unio Europeia.

re-equacionar o papel da educao no-formal na Lei da Bases do Sistema Educativo

(eventualmente, em prximas revises ou actualizaes), de forma a que esta seja
efectivamente assumida do ponto de vista programtico e oramental nas propostas de
poltica educativa em Portugal.

que, no mesmo sentido, seja integrada na estrutura orgnica do sistema educativo a

dimenso de educao no-formal.

Mas tambm do ponto de vista da investigao nos parece importante deixar pistas de
possveis desenvolvimentos futuros. Est, a nosso ver, ainda por fazer uma caracterizao
aprofundada da realidade da educao no-formal em Portugal. Quem so os seus principais
agentes/actores? Que prticas existem? Quais so predominantes? A que necessidades
educativas respondem essas prticas? Que abordagens ao conceito de educao no-formal
lhes do forma? Como contrastam estas prticas com os discursos e decises polticas? Que
princpios e fundamentos pedaggicos alimentam as prticas de educao no-formal em
112

Portugal? Que impactos tm nos processos de transformao pessoal e colectivos dos seus
intervenientes? Como surgiu e se desenvolveu o conceito de educao no-formal em
Portugal?
Da mesma forma, parece-nos deficitria a investigao que tem sido desenvolvida no domnio
adcadmico, da abordagem educao no-formal enquanto processo de transformao
baseado em valores sociais e humanos. Como nos mostraram os contributos dos projectos
Escolhas (captulo 5), a literatura disponvel e a investigao conhecida no chegam, por si
s, para explorar construtivamente esta abordagem. Seria sem dvida enriquecedor poder
cruzar de forma mais aprofundada a anlise ao conceito e s praticas de ENF com os olhares e
contributos dos actores no terreno, numa perspectiva multidisciplinar.
Estas so apenas algumas das pistas que nos pareceria pertinente relanar no final deste
trabalhado, abrindo assim portas a novos caminhos de investigao que possam contribuir
para compreender melhor o conceito e as prticas de educao no-formal em Portugal.
Percorrido que foi este nosso caminho de investigao, fortemente heurstico e hermeneutico,
hoje mais firme a convico de que incontornvel o papel da educao no-formal na
construo de novos paradigmas educativos. efectivamente indispensvel compreender
melhor o conceito e a prtica, sobretudo por nos parecer que aqui reside um reservatrio
quase inesgotvel de novas utopias, inquietaes e alternativas contrutivas para fazer face aos
desafios educativos do nosso tempo. De outra forma, ainda com perplexidade e
deslumbramento que nos confrontamos com um territrio simultanemente no rico e ainda to
inexplorado. Sobretudo em Portugal.

113

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MINISTRIO DA EDUCAO E DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE

(2001): Despacho conjunto n 650/2001 formulrios cursos EFA

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Stios de Internet Consultados

www.un.org

www.unesco.org

www.worldbank.org

www.oecd.org

www.europa.u

www.coe.int

122

ANEXOS

123

ANEXO 1 TIMELINE BIBLIOGRAPHY OF THE GREAT DEBATE ON NFE

Alan Rogers (2004:167)
1958, 1964
1967
1968
1971-75
1972

1973

1974

Occasional references (e.g. Clark & Sloan; Miles)

King 1967 (first main reference)
Coombs, The World Educational Crisis: first major discussion on NFE
CIE, NFE in Ecuador project and reports
Paulston, Bibliography on NFE
Sheffield and Diejomaoh, NFE in Africa
Evans and Smith, NFE
World Bank, NFE for Rural Development
MSU publications
c) Coombs and Ahmed, New Paths to Learning for Rural Children and Youth
d) MSU lists and bibliographies (1973-75)
e) Grandstaff, NFE and development
f) Brembeck, New Strategies for Educational Development

Brembeck, NFE as alternative schooling

Coombs and Ahmed, Attacking Rural Development; how NFE can help

1975

1976

1976-82
1977

1978
1979
1980

1981
1982

1983
1985
1986
1987
1988

World Bank Education Sector Working Paper

d) Ahmed, Economics of NFE
e) LaBelle, Educational Alternatives in Latin America
f) Ahmed and Coombs, NFE for Rural Development
Comparative Education Review special edition on NFE
Johnson, NFE and rural youth (OECD)
LaBelle, Goals and Strategies of NFE
LaBelle, NFE and Social Change in Latin America
Bock and Papagiannis, Demystification of NFE
14. NFE Exchange (MSU)
15. SE Asia Conference on NFE
16. Simkins, NFE and Development
17. Srinivasan, Perspectives on NF Adult Learning
Kinsey, Evaluation of NFE
Kindervatter, NFE for Womens Empowerment
Dejene, NFE as a Strategy in Development
Commonwealth Conference on NFE: Fordham report
Paulston, Education as anti-structure: NFE in social and ethic movements
UNESCO/UNICEF, Formal and NFE in Rural Development: comparative
project
Colleta, two papers on NFE
LaBelle, NFE of children and youth
Evans, Planning for NFE (IIEP)

Altbach, Comparative Education (chapter on NFE)

International Review of Education: special edition on NFE
LaBelle, Formal, non-formal and informal learning
c) Bock and Papagiannis, NFE and National Development
d) Prospects: special edition on NFE
Carr-Hill and Lintott, Comparative Adult Education Statistics
Coombs, new version of World Crisis in education
LaBelle, NFE and the poor in Latin America and the Caribean
LaBelle, From consciousness-raising to popular education (no mention of NFE)
Blunt, Education, learning and development: evolving concepts, in Convergence
124

(no mention of NFE in title but main theme of article is NFE)

1989
1990

Ranaweera, Non-conventional approaches to education UIE

Torres, Politics of NFE in Latin America
Van der Westen, Reader on Women, Literacy and NFE

1991

1993
1995
1996
1997

Fordham, Informal, Non-Formal and Formal Education Programmes

Guttman publications on NFE (UNESCO)

Van Riezen, NFE and Community Development, Convergence

International Extension College distance learning course on NFE

Brennan, article in IRE
Lynch et al Education and Development: Non-Formal and Non-Governmental
Approaches
ADEA NFE Working Group: Workshops in Botswana and Johannesburg and
reports
Hoppers article on NFE in IRE
LaBelle article on NFE in Latin America in CER
EU Memorandum
EU Communication
World Bank paper on adult non-formal education
Poizat, Lducation non-formelle

Easton, Sharpening our Tools: improving evaluation in adult and NFE (UIE)
PROAP UNESCO, Non-formal Adult education

1999

2000

2001
2002
2003

UIE Round Table on Complementarity of Formal and Non-Formal Approaches

(primary education only)
Arron and Carr-Hill, NFE: information and planning issues (IIEP)
Torres, State, NFE and Socialism
Hamadache, NFE:definition of concept

in ROGERS, Alan (2004): Non-Formal Education flexible schooling or participatory education?,

Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Hong Kong, Kluwer
Academic Publishers.

125

ANEXO 2 Listagem de projectos do Programa Escolhas participantes na Oficina Virtual

sobre Educao No-Formal

A Rodar

Formar para Inserir

Agir

Gaiato Escolhe

Al Futuro

Geraao XXI

Alternativas

Incentivar

Animvel

Incluir

Anos Ki Ta Manda

Lagarteiro e o Mundo

Aprender a escolher

Mais Jovem

Arte na Rua, Pintar o Futuro

Mar Alta II

Asas Pr Futuro

MUSEepe

Basto Jovem

No trilho do desafio

Boa Onda (a)

Novos Desafios

Boa Onda (b)

Novos Rumos II

C.S.I

NU KRE BAI NA BU ONDA

Cidade Jovem

Outra Gerao Outras Ecolhas

CLP Manteigadas

Passo-a-Passo

Colorir(indo) a Vida

Percursos Acompanhados

Contigo Vais Longe

Percursos Alternativos

Crescer & Saber

Percursos Integrados

CRIA

Pertencer Participando

Dar + que Falar

Poder (Es)colher

Educ@arte

Puerpolis

Educar e Qualificar

Pular a cerca II

Encontros

Raiz

Entrelaos s capaz!

Razes

Escola com Escolhas

Ser Maior

Escola Contigo

Tasse

Escolas Positivas

Tvola Redonda

Escolhas de Futuro

Tero em Movimento

Escolhas Multiplas

Transformarte

Escolhas Pr Bairo

Trilhos com Sentido

Escolhas Vivas

Tu decides

Escolhe Vilar

Tu Kontas

Escolher Ser

Vivncias Multiculturais

Espao, desafios e oportunidades

Viver em Liberdade II

Esperana

XL

126