REFERENCIAL

CURRICULAR
DO SISTEMA SESI-SP DE ENSINO

2a edição
São Paulo, 2020
Álvaro Luiz Grave
APRESENTAÇÃO

A reedição do Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino, manifesta o compro-

misso contínuo com uma Educação de qualidade. Sua reescrita foi motivada pelas atuais pes-
quisas em educação, legislações promulgadas recentemente e sobretudo, pelo lançamento
da Base Nacional Comum Curricular ( BNCC) em 2017.
Preparado por especialistas , com valiosa participação crítica e propositiva de vários pro-
fissionais da educação, incluindo professores e gestores do SESI-SP, a atualização deste Re-
ferencial reforça o caminho a ser trilhado por todos que acreditam e viabilizam a maneira de
fazer educação nas escolas do SESI-SP.
Motivados pelas constantes atualizações curriculares, é nosso dever educacional com-
preender a evolução das pesquisas, os desafios contemporâneos para alavancar um ensino
de excelência e o respeito às diversas maneiras de aprender por meio de estratégias didáticas
que impulsionem a aprendizagem significativa.
Sendo um documento vivo e dinâmico, ele demonstra total sintonia com os princípios da
BNCC e cria aberturas para a diversidade de nossos alunos do Estado de São Paulo, interagin-
do como os desafios da contemporaneidade.
Contamos com o acolhimento e colaboração de toda a comunidade escolar, pois o trabalho
cotidiano engajado aos princípios e as orientações didático-pedagógicas contidas nesse Re-
ferencial será indispensável à consolidação de práticas educacionais inovadoras, equitativas
e transformadoras. Esperamos que essa reformulação contribua ainda mais para a valoriza-
ção do ofício de ensinar e que possibilite formar crianças e jovens imbuídos dos mais nobres
valores.

GERÊNCIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO

Álvaro Luiz Grave
PRINCÍPIOS

A Gerência Executiva de Educação, em consonância com as diretrizes e bases da educa-

ção nacional, e considerando as peculiaridades do sistema SESI-SP de ensino, cuja missão é
proporcionar uma educação de qualidade, significativa e equitativa, que contribua para a for-
mação integral de todos os estudantes, definiu os princípios que permearão sua organização
curricular ao longo da Educação Básica. São eles:

Igualdade e equidade no processo educativo

Toda comunidade escolar está em contínuo processo de formação. Nesse processo, dois
valores complementares devem permear as práticas de ensino e aprendizagem, bem como
as relações interpessoais que se dão no espaço escolar. São elas a igualdade e a equidade.
Afirmar o princípio da igualdade é reconhecer que ninguém é superior a ninguém. Há as-
pectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos direitos, por exem-
plo, o direito ao diálogo, à livre expressão de sentimentos e ideias, ao tratamento respeitoso,
à dignidade etc. Em suma, refere-se à igualdade de direitos que configura a cidadania.
Garantir o princípio da equidade é admitir as diferentes necessidades de cada um e viabilizar
estratégias e caminhos que possibilitem a expansão da personalidade individual e a valorização
da diversidade presente na coletividade. A forma de superar uma escola homogeneizadora é
reconhecendo a peculiaridade de cada indivíduo nas dimensões cognitiva, emocional, social e
cultural e física, e, a partir daí, oferecer ferramentas para que possam planejar a vida, tomar
boas decisões e agir virtuosamente visando à felicidade, na esfera privada como na pública.

Autonomia e responsabilidade na construção

e na reconstrução dos saberes
No processo de ensino e aprendizagem a autonomia é vista tanto do ponto de vista cog-
nitivo quanto moral. Na dimensão cognitiva busca-se estimular a liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar esses saberes. Já a dimensão moral é entendida como uma cons-
ciência autorreguladora, em que o indivíduo passa a perceber o seu papel de cooperação den-
tro de um grupo. Dessa forma, a liberdade e a autonomia se constituem na própria natureza
do ato pedagógico agregado a um propósito educativo comum que valoriza os diferentes e
amplos saberes e práticas que permeiam a vida escolar.

Qualidade nos processos de ensino e aprendizagem

Expressa-se na busca pelas condições técnicas e interacionais necessárias para atingir um
patamar de excelência no desenvolvimento do processo de formação de todos os estudantes,
favorecendo a sua inserção no mundo contemporâneo de forma ativa.
01
 Esta é uma visão que pressupõe foco no estudante e em suas diferenças e potencialida-
des, bem como numa prática pedagógica desafiadora, que seja constantemente realimenta-
da na formação continuada, colaborando para o desenvolvimento de cidadãos aptos a lidar
com tecnologias e desafios na vida em sociedade, além de desenvolver relações pautadas na
solidariedade, na reciprocidade e na participação coletiva.

Gestão democrática
Compreende a valorização do consenso, diálogo, participação e corresponsabilidade nos
diversos níveis de decisão e de todos os protagonistas envolvidos: estudantes, familiares,
comunidade, equipes técnico-administrativa e pedagógica nas diversas instâncias.

Valorização dos profissionais da educação

É entendida como uma soma de fatores e medidas institucionais considerados imperativos
para o aperfeiçoamento das competências individuais em função de um projeto formativo es-
pecífico. Nessa perspectiva, a formação continuada em serviço dos profissionais da educação,
nas diversas instâncias de atuação, bem como as frequentes oportunidades de reflexão sobre
as experiências vividas, apresentam-se como dimensão indispensável para a concretização de
um trabalho qualitativo, que busca ações efetivas a favor das aprendizagens.

Valorização da experiência extraescolar

Considera-se como a construção permanente de uma cultura pedagógica que reconhece
e valorize os saberes e conhecimentos que os estudantes constroem para além do espaço
da sala de aula. Ao mesmo tempo, potencializa, em ambiente formativo, os saberes dos do-
centes, como forma de construir relações entre os diferentes saberes nos componentes que
ministram e mobilizar os saberes dos estudantes em prol da articulação, da reelaboração e
da ampliação de seus conhecimentos.

REFERENCIAL CURRICULAR • PRINCÍPIOS

Álvaro Luiz Grave
OBJETIVOS

Em cada uma das escolas que integram o sistema SESI-SP de ensino, situadas em diferentes
municípios do Estado de São Paulo, há uma preocupação constante em possibilitar que todos
os estudantes conheçam e reconheçam a importância do imenso legado técnico, científico e
cultural construído pela humanidade ao longo de milhares de anos de história, necessário para
compreender conceitos, fenômenos e fatos.
Nesse contexto, os estudantes são estimulados, também, a desenvolver competências que
lhes permitam explorar outras dimensões de sua curiosidade intelectual, realizar projetos pes-
soais e agir com autonomia, responsabilidade e independência, valorizando o espaço coletivo
e a cooperação.
Orientado pelos princípios que permeiam sua organização curricular, o sistema SESI-SP de
ensino tem por objetivos:
• Assegurar as condições necessárias para o pleno desenvolvimento de todos os estudan-
tes, independentemente de sua condição física, emocional, cognitiva, étnico-racial, de
origem, de classe social, de crença, entre outras.
• Desenvolver uma educação de qualidade, possibilitando a formação integral do estu-
dante.
• Propiciar a todos os estudantes uma formação que possibilite o acesso aos conhecimen-
tos e aos bens culturais da sociedade.
• Formar professores e estudantes aptos a estabelecer uma relação crítica, criativa e
construtiva com as tecnologias de informação e comunicação.
• Garantir as condições para o desenvolvimento de estudantes autônomos, críticos e par-
ticipativos, potencializando a compreensão do seu papel ativo na sociedade, o exercício
da cidadania e a valorização da diversidade e da diferença.
• Privilegiar a construção da identidade e da autonomia da unidade escolar, a partir da
valorização dos profissionais da educação e dos processos de formação continuada.
• Fortalecer o vínculo com a família e a comunidade, valorizando-as como parceiras no
processo de formação do estudante.
• Proporcionar meios que favoreçam o ensino, a pesquisa e as aprendizagens de todos,
articulando as experiências pedagógicas às dos estudantes, da comunidade na qual se
insere a escola, da região e do mundo.
• Propiciar a todos os estudantes condições para que possam conhecer a si mesmos, iden-
tificar seus próprios sentimentos e emoções, saber como eles influenciam nas suas de-
cisões e construir autoestima e valores considerados universalmente desejáveis pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• Contextualizar os objetos de conhecimento tanto no plano de sua origem específica
quanto em outros planos – o pessoal-biográfico, o entorno sociopolítico, histórico e cul-
tural, como também no horizonte da sociedade científico-tecnológica.

02
Álvaro Luiz Grave
FUNDAMENTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O sistema SESI-SP de ensino fundamenta sua proposta curricular em uma concepção de

educação que engloba o ensino, a aprendizagem e a pesquisa a partir do sociointeracionismo,
que considera o conhecimento como processo de construção alicerçado no diálogo perma-
nente entre os atores do processo de ensino e aprendizagem.
Os estudos originários de várias áreas têm sido um importante instrumento para a com-
preensão das características educacionais, psicológicas e socioculturais do estudante e do
docente. Da mesma forma, entender como as relações entre aprendizado, desenvolvimento
e educação fornecem perspectivas relevantes que ajudam a compreender a complexa relação
entre quem ensina, o que é ensinado e quem aprende.

Pressupostos teóricos
Estudos que tomaram por base Piaget, Vygotsky, Ausubel, Wallon, Freire, Perrenoud, entre
outros, refletem sobre a construção de um conjunto de conhecimentos sobre a complexidade
dos problemas relacionados ao universo escolar, particularmente sobre os processos presen-
tes nas relações construídas no cotidiano escolar.
De acordo com essas perspectivas, os processos de desenvolvimento e de configuração de
singularidades devem ser compreendidos como aqueles constituídos a partir da articulação
de uma grande complexidade de elementos, que envolvem fatores e significações ligados aos
componentes pessoais, interações e contextos sociais, históricos e culturais.
Esse desenvolvimento é entendido como um processo ativo, de apropriação pelo sujeito
da experiência histórico-cultural, e nele o sujeito é visto como alguém que transforma e é
transformado nas relações produzidas em dada cultura.
Isto posto, a concepção de ensino do SESI-SP busca contemplar os quatro pilares da edu-
cação: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer, propostos
por Delors (1998); de modo a considerar o estudante como sujeito ativo no processo de en-
sino e aprendizagem, com foco na formação integral, tendo em vista o seu desenvolvimento
como pessoa e cidadão, aliado ao seu projeto de vida. De acordo com o autor, o

desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à mor-

te, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se
abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de
mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de su-
cesso, a educação como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um
processo individualizado e uma construção social. (DELORS, 1998, p. 101)

03
 O currículo do SESI-SP
O currículo do sistema SESI-SP de ensino é guiado por orientações legais, sociais e educa-
cionais. Para tanto, procura garantir o domínio de conhecimentos, habilidades, competências
e valores, considerando os conteúdos como consequências do desenvolvimento e aprimora-
mento de habilidades e competências.
Tem-se como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL,
2013, p. 27), para as quais o currículo “configura-se como o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social, e contribuem intensa-
mente para a construção de identidades socioculturais dos educandos”. Assim, entende-se que

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata
de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente
à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas
educativas. (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 5)

Dessa forma, o SESI-SP compreende o currículo como uma construção coletiva e essen-
cialmente social, que se pauta na vivência dos estudantes, estimulando-os a refletir sobre o
exercício da cidadania e a solução de problemas inerentes ao seu cotidiano.
Por conseguinte, a escola assume papel fundamental na formação do cidadão, uma vez
que é por meio de experiências curriculares, permeadas pelas relações sociais, que o estu-
dante articula suas vivências e saberes com os conhecimentos historicamente acumulados,
contribuindo para a construção de sua identidade.

Os processos de ensino e aprendizagem

Com o objetivo de garantir o desenvolvimento da concepção sociointeracionista, o SESI-
-SP busca, em diferentes teóricos, aspectos voltados ao processo de aprendizagem no qual o
protagonismo e autonomia do estudante são explorados, de forma a avaliar de que maneira
eles contribuem para um ensino equitativo e de qualidade.
Com base nisso, destaca-se a relevância do
papel ativo do sujeito diante do conteúdo a ser
aprendido preconizada por Piaget. Segundo o
autor, não basta apenas ter contato com o ob-
jeto de conhecimento, já que por meio de suas
potencialidades e características próprias o su-
jeito age sobre tal objeto a fim de desenvolvê-
-lo e transformá-lo, atribuindo-lhe aplicação de
forma a construir conhecimento.
Tendo em vista essa relação entre o estudan-
Álvaro Luiz Grave

te e o conhecimento, Piaget aborda, também,

os conceitos de assimilação e acomodação.
A assimilação pode ser compreendida como a

04
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
incorporação de objetos da realidade a es-
quemas mentais preexistentes, enquanto
a acomodação se refere às modificações
dos esquemas de assimilação para incluir
novos conhecimentos.
A interação entre assimilação e aco-
modação é permanente ao longo da vida
e está presente em todos os níveis de fun-
cionamento intelectual e comportamental
do aluno, e, ainda que sejam processos
diferentes e opostos, na prática eles ocor-
rem ao mesmo tempo. O conflito cognitivo

Álvaro Luiz Grave

se estabelece quando o esquema mental
que o indivíduo possui já não contempla as
situações nas quais está inserido ou já não
supre suas necessidades.
A partir disso, o indivíduo busca novamente um equilíbrio com relação ao meio em que
vive. Para se reequilibrar, o estudante aciona os mecanismos de assimilação e acomodação.
Essas relações são exploradas por meio de estratégias de ensino que desafiam os estudantes,
fazendo com que sejam capazes de identificar e buscar soluções para problemas propostos
pelos objetos de conhecimento e aprendizagem, reiterando a participação ativa do estudante
nos processos de ensino e aprendizagem.
Essa relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento e as ações decorrentes dela para
que o estudante perceba seu significado vão ao encontro da teoria de Vygotsky sobre a
internalização, o que constitui um fenômeno fundamental para a formação dos processos
psicológicos a serem desenvolvidos por meio da interação e mediação.
A internalização é, assim, um conceito que se refere ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem humana como incorporação ativa da cultura, já que, para Vygotsky, a interna-
lização é entendida como a reconstrução interna de uma operação externa e não mera cópia
do que é externo ao sujeito.
O uso das metodologias de ensino, numa abordagem sociointeracionista, deve promover
a desestabilização do conhecimento do estudante, de maneira que ele desenvolva estraté-
gias para aprender de forma autônoma, reconstruindo os conhecimentos, e atue como centro
do processo de aprendizagem ao mesmo tempo que desenvolve uma série de habilidades e
competências que não se restringem à escola. Esse processo ocorre de forma gradativa, pro-
piciando a construção da aprendizagem significativa.
Nesse sentido, Ausubel (1982) defende que, quanto mais se sabe, mais se quer aprender,
por isso o estímulo à participação e curiosidade do estudante no processo de ensino e apren-
dizagem é sempre reiterado. O pesquisador enfatiza a importância da valorização dos conhe-
cimentos prévios do estudante como ponto de partida para aquisição e ampliação de conheci-
mentos novos, que podem ser associados aos anteriores ou ressignificados, além da ampliação
do repertório cultural.

05
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 Álvaro Luiz Grave
Para que essa aprendizagem seja significativa, é preciso que o professor proporcione si-
tuações que provoquem e estimulem o estudante, de forma a engajar todos os atores do
processo, fazendo com que sejam atribuídos significados aos objetos do conhecimento, con-
ferindo-lhes, também, significado social.
Outra perspectiva a ser considerada na busca de proporcionar situações de ensino e apren-
dizagem significativas é a existência de diferentes formas de aprendizagem, tendo em vista
a existência de múltiplas aptidões que influenciam na forma como se aprende. Com base
nessa multiplicidade, a diversidade de metodologias e recursos a serem desenvolvidos deve
ser ampliada, considerando a necessidade de proporcionar condições para o engajamento e
a aprendizagem de todos.
Para Howard Gardner (STRAUSS, 2013), cada pessoa nasce com inteligências distintas
que estão além dos conhecimentos científicos, e essas diferenças devem ser exploradas
pelo professor em sala de aula, incentivando e estimulando as diferentes aprendizagens
e proporcionando meios que deem espaço para a autonomia e, consequentemente, para o
desenvolvimento do protagonismo do estudante.

A construção de conhecimentos a partir do “erro”

O trabalho com o erro é essencial para que o estudante verifique os conhecimentos desen-
volvidos e o que deve ser aprimorado, considerando a situação de aprendizagem proposta.
Para Piaget, quando as respostas consideradas erradas são analisadas de maneira cons-
trutiva, é possível entender o erro como uma possibilidade de caminho percorrido pelo estu-
dante na resolução do que foi solicitado. Tais caminhos se diferenciam entre os alunos, haja
vista seus conhecimentos prévios e a forma como organizam o conhecimento.
A partir disso, o erro deve ser visto de forma construtiva a fim de promover a reflexão
com base no levantamento de hipóteses para solucionar o problema em estudo. Ao buscar a
06
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
solução, o estudante recomeça, realiza novas tentativas e modifica o que fez até ficar satis-
feito com o resultado.
Rever e questionar as hipóteses de solução de um problema contribui para que o estudan-
te identifique o percurso e reflita sobre ele, reconhecendo que o erro faz parte da construção
do conhecimento e deve ser levado em conta pelo professor no processo de aprendizagem.
Esse processo de construção do conhecimento diz
respeito ao diálogo estabelecido com o objeto que se Transmitir ou receber informações
quer conhecer, isto é, com o objeto cognoscível. Esse não configura por si só um ato de
processo pode ter como alicerce uma concepção de aprendizado de conhecimento. Para
educação em que o objeto cognoscível não seja o fim que o conhecimento ocorra, mesmo
do ato cognoscente, mas o mediatizador da relação quando o indivíduo está só, é pre-
ciso que ele dialogue com o objeto
entre educador e educando (FREIRE, 2005, p. 78). que quer conhecer.
Por isso é importante levar em consideração os
caminhos escolhidos pelo estudante no processo de
aprendizagem. Algumas vezes, o caminho estruturado pelo professor não coincide com o
traçado pelo estudante durante o processo de aprendizagem, pois a aprendizagem é pessoal,
o que reitera a importância da reflexão e do replanejamento para o professor.
Desse modo, para que haja aprendizado efetivo, é necessário criar condições a fim de que
o estudante participe com a sua atividade intelectual, indagadora, irrequieta e criadora, ca-
racterísticas próprias de quem quer conhecer cada vez mais a realidade.

Dialogicidade e mediação da aprendizagem

O sistema SESI-SP de ensino busca na perspectiva freiriana a lógica da dialogicidade, que
se apresenta como categoria fundamental do processo de mediação da aprendizagem, sem
a qual a educação não acontece efetivamente.
É no processo da dialogicidade que se possibilitam a fluência do pensamento, a constru-
ção de conceitos, o exercício do pensamento crítico, do questionamento e da argumentação.
Vale ressaltar que é por meio do diálogo entre áreas, conhecimentos, pares e professor-estu-
dante que se amplia o repertório de experiências, elemento necessário para a compreensão e
a análise do mundo em suas múltiplas dimensões.
Na sala de aula, o professor é aquele que, por ser um par mais experiente, deve intervir e
mediar a relação do estudante com o conhecimento, com outros estudantes e com o mundo.
Assim, o estudante pode chegar ao novo conhecimento pela mediação de outro, seja docente
ou par mais experiente, que age em seu campo de possibilidades, construindo junto com ele
para que, depois, possa construir sozinho.
Para Turra (2007), essa experiência de aprendizagem mediada é de suma importância,
pois se dá mediante interações sociais nas quais o estudante participa ativamente dos pro-
cessos de aprendizagem que permitem a apropriação de conhecimentos e sua reelaboração,
de forma a compreendê-los. Por isso, para o autor é imprescindível a interação mediador-me-
diado, posto que é por meio das relações entre sujeitos, em um meio favorável e estimulante,
que a aprendizagem acontece.
07
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 Assim, o professor atua de forma explícita interferindo no desenvolvimento dos estudan-
tes, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Isso é aprendizagem cola-
borativa, compartilhada. Não é possível, dessa forma, pensar na aprendizagem como algo
puramente interno que se externaliza, mas numa rede dialógica que parte do externo, in-
ternaliza-se e se expressa como ideias produzidas no confronto com outras ideias e pessoas
(VYGOTSKY, 1993).
Wallon (1989), por sua vez, chama a atenção para as dimensões cognitiva e afetiva do ser
humano no processo de mediação. Nessa perspectiva, o desenvolvimento intelectual envolve
funções que se comunicam o tempo todo, como a afetividade, orientada para o social, e a
inteligência, voltada para o mundo físico, para a construção do objeto.
A integração dessas funções (junto do movimento e da formação do eu como pessoa) é
central para a construção da personalidade humana, caracterizando-se como fator determi-
nante para o desenvolvimento intelectual, ao qual se costuma atribuir pouca importância nos
modelos tradicionais de ensino.
Com isso, a escola deve encarar o estudante como ser total, ativo e concreto. Suas prá-
ticas, por sua vez, devem se manter em permanente contato com o meio social (WALLON,
1989). A mediação dos processos de ensino e aprendizagem deve levar em conta as relações
e as competências e habilidades socioemocionais advindas do convívio escolar e social.
Considerando a formação integral do estudante, as competências e habilidades socioemo-
cionais e cognitivas devem ser desenvolvidas, em conjunto, no contexto escolar, já que é no
convívio e nas relações cotidianas que essa aprendizagem ocorre.

Pesquisa no SESI-SP
Álvaro Luiz Grave

A pesquisa é um elemento da
concepção do sistema SESI-SP de
ensino, devendo estar presente
durante os processos de ensino e
aprendizagem, com a finalidade
de contribuir com a construção de
conhecimento e proporcionar con-
dições para o diálogo e a aproxima-
ção entre o estudante e os objetos
do conhecimento.
Esse elemento deve ser uma
prática cotidiana presente na
ação do professor e do estu-
dante, com o objetivo de esta-
belecer um diálogo inteligente
com a realidade, como diz Demo
(2007), por meio de questiona-
mentos reconstrutivos.
08
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
 Os estudantes se colocam como sujeitos ativos e protagonistas na investigação e na bus-
ca de respostas a situações propostas pelo docente, de modo a permitir um processo, cada
vez mais autônomo, de construção e reconstrução de conhecimentos. Levando em conside-
ração que o estudante, na Educação Básica, é um sujeito em processo de formação, o alcance
da autonomia na pesquisa se dá progressivamente, sempre contando com a orientação do
professor no que diz respeito aos procedimentos e aos métodos de pesquisa.
Embora toda pesquisa deva se concretizar em um produto, é importante que não seja
reduzida a “trabalhos superficiais que objetivam única e exclusivamente a obtenção de
uma nota”, mas encarada como “investigação feita com o objetivo expresso de obter co-
nhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso” (BAGNO, 2001, p. 17-18),
culminando na elaboração própria, como uma etapa da construção de conhecimentos por
parte do estudante.
Vista como um princípio pedagógico, a pesquisa possibilita a formação do sujeito crítico e
criativo, uma vez que “as habilidades de raciocínio, de observação, de formulação e testagem
de hipóteses – em uma palavra, de independência de pensamento – são um pré-requisito à
formação de indivíduos capazes de aprender por si mesmos, criticar o que aprendem e criar
conhecimento novo” (PERINI, 1996, p. 31).
Uma das formas de pesquisar, buscar e construir conhecimento é a prática investigativa.
Esse recurso didático busca a aplicabilidade de conhecimentos em vivências ou experiências
educativas, já que para a atividade ser considerada concreta precisa ter significado, de forma
que o estudante possa “compreender as […] conexões entre as suas ações sobre o meio e a
ação do meio sobre si” (MOGILKA, 2010, p. 128).
Além do mais, Mogilka propõe que “a experiência não é primariamente cognitiva, mas ati-
va […] ao mesmo tempo que age e modifica o meio, a pessoa também sofre (vivencia) a ação
deste meio sobre si”. Para a autora, ainda, é possível afirmar que o aprendizado dos estudan-
tes acontece pela atividade focada em um objetivo, onde este se tornará, após aprendido, um
meio para alcançar novos objetivos, caminhos que devem ser propostos e estimulados pelo
docente durante e na condução dos processos de ensino e aprendizagem.

Interdisciplinaridade no currículo do SESI-SP

A interdisciplinaridade pressupõe um diálogo cons- Segundo Ivani Fazenda (2001):
“A interdisciplinaridade é bem
ciente entre as áreas e, sobretudo, entre os saberes por mais profunda do que procurar
elas produzidos, que disponibilizarão suas especificidades interconexões entre as diversas
para compor um conjunto de conhecimentos múltiplos, disciplinas”.
dissociados e, muitas vezes, antagônicos que, articulados,
responderão às diferentes situações que se apresentem.
A formação integral do estudante dentro dos paradigmas da contemporaneidade requer
que as áreas de conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Ma-
temática) e os componentes curriculares a elas relacionados sejam trabalhados de forma
articulada, complementar e convergente, estabelecendo necessárias interconexões entre os
saberes, de maneira a romper com a fragmentação do conhecimento.

09
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 De acordo com Morin (2000), a supremacia do conhecimento fragmentado impede que se
opere o vínculo entre as partes e a totalidade. Essa visão deve ser substituída por um modo
de conhecimento interdisciplinar, capaz de permitir o diálogo e a circulação entre compo-
nentes e especializações e, principalmente, o contato com objetos de conhecimento em seus
contextos, complexidades e conjuntos.
A presença da interdisciplinaridade no desenvolvimento do currículo implica uma ação
dialógica a ser adotada, iniciando-se nas escolhas e na organização dos conhecimentos a
serem trabalhados pelos objetos do conhecimento que serão materiais para futuro diálogo
em sala de aula.
A atitude interdisciplinar se faz igualmente presente por meio do diálogo que ocorre nos
processos de ensino e aprendizagem, na relação entre educador e estudante, entre educador
e educador, e entre estudante e seus pares. Ressalte-se que todo conhecimento é passível
de construção e de recriação, desde que haja mediação entre ele e o ser que aprende e que
educa (FREIRE, 2005).

Contextualização
Uma das finalidades dos processos de ensino e aprendizagem é o conhecimento da reali-
dade como “uma totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa para cada
fato ou conjunto de fatos” (KOSIK, 1976, p. 35-36). Entende-se que tal conceituação encerra
um importante princípio educacional, pois a realidade para o estudante é algo que adquire
sentido gradativamente.
O todo não é a simples soma das partes, portanto é necessário pensar os fatos como
partes ou como pequenas totalidades que integram um conjunto maior. Dessa forma, a rea-
lidade só pode ser apreendida, na sua totalidade, a partir de uma abordagem interdisciplinar
e contextualizada do conhecimento.
A contextualização, por sua vez, “favorece a construção de significados, constituindo
uma estratégia fundamental para a mobilização do conhecimento” (DEMO, 2002, p. 150).
Ao modificar a condição do estudante como espectador passivo, a contextualização promove
entre ele e o objeto de conhecimento uma relação de reciprocidade, gerando, assim, aprendi-
zagens significativas.
Por meio do processo de contextualização, é possível explicitar referências, origens e fa-
tores envolvidos nos problemas/temas de estudo. É possível, também, identificar relações
entre fenômenos e entre saberes, situando temas, questões e os conteúdos escolares em
seus espaços de pertencimento e criação.
Para isso é importante ressaltar que a contextualização deve ser promovida mediante
situações de aprendizagem permeadas por dificuldades e desequilíbrios, a fim de estimular a
construção de conhecimentos na busca por soluções para o problema proposto pela situação
apresentada.
Assim, relacionar os conhecimentos novos ao cotidiano do estudante é promover a re-
lação dele com o objeto do conhecimento de modo a desafiá-lo, por meio de atividades e
estratégias que promovam uma aprendizagem progressivamente mais complexa.

10
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
 Competências, habilidades e objetos do conhecimento
A noção de competência no campo da educação remete à faculdade de mobilizar um con-
junto de recursos cognitivos e de outras naturezas – como saberes, habilidades e informa-
ções – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações (PERRENOUD, 2000).
As habilidades decorrem das competências desenvolvidas e se referem ao plano imedia-
to do saber fazer. Por meio das ações e das operações, as habilidades aperfeiçoam-se e arti-
culam-se, possibilitando nova reorganização das competências que devem ser desenvolvidas
“privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem de
forma entrelaçada, na unidade do processo didático” (BRASIL, 2013, p. 33).
De acordo com essa perspectiva, o sistema SESI-SP de ensino compreende que os objetos
do conhecimento designam uma seleção de conhecimentos, saberes e expressões, cultural e
socialmente concebidos, cuja construção pelo estudante se dá com base nas relações sociais,
favorecendo o seu pleno desenvolvimento.
Assim, esses objetos devem estar relacionados a ações pedagógicas que “priorizem apren-
dizagens através da operacionalidade de linguagens visando à transformação dos conteúdos
em modos de pensar, em que o que interessa, fundamen-
talmente, é o vivido com os outros, aproximando mundo, A aprendizagem de conceitos se torna cada
escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vez mais significativa à medida que os no-
vida” (BRASIL, 2013, p. 53). vos objetos do conhecimento se relacionam
Os objetos do conhecimento se referem não só à apren- com os saberes do estudante, por meio dos
processos de ensino e aprendizagem que,
dizagem de conceitos e procedimentos, mas também ao
por apresentar desafios, favorecem essas
desenvolvimento de uma consciência crítica de valores e relações, permitindo ao estudante vivenciar
atitudes. Isso significa que o critério de gradação e ade- o conhecimento, realizando generalizações
quação deles deve considerar o que o estudante sabe em e transposições para a prática.
relação ao conhecimento de mundo.
Com base nisso, segundo Zabala (1998), esses
A aprendizagem dos fatos está im- objetos compreendem quatro dimensões do conhe-
plícita no trabalho pedagógico na di- cimento, todas estreitamente articuladas: conceitual,
mensão conceitual, uma vez que para procedimental, atitudinal e factual.
a interpretação e a compreensão do
significado desses objetos do conhe- A dimensão conceitual refere-se à construção ati-
cimento serão imprescindíveis a asso- va das capacidades cognitivas que engloba conceitos,
ciação e a construção de conceitos. fatos e princípios, os quais permitem atribuir sentido à
realidade.
O conhecimento de fatos, acontecimentos, situações,
O desenvolvimento e utilização de estraté-
dados e fenômenos concretos e singulares (nomes, có- gias, técnicas e destrezas é a materialização
digos, símbolos, classificações) que se referem à apren- de uma perspectiva educacional dialógica e
dizagem memorística é parte da dimensão factual dos participativa, cujo objetivo é a formação de
objetos do conhecimento. estudantes que leiam, interajam e analisem
A dimensão procedimental, por sua vez, refere-se ao o mundo a sua volta e, a partir daí, possam
tomar decisões sobre questões relevantes
conjunto de ações ordenadas que permite mobilizar es-
para sua comunidade ou para a sociedade
tratégias, técnicas e destrezas para atingir determinado como um todo.
objetivo. É um saber fazer, que envolve tomar decisões e

11
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 realizar uma série de ações voltadas para um objetivo Compreendem-se valores, normas e
proposto. juízos como elementos que alicerçam
a formação integral dos indivíduos,
Já a dimensão atitudinal versa sobre valores, passando pelos costumes e compor-
normas e juízos, que possibilitam escolhas relaciona- tamentos sociais. Os juízos represen-
das à realidade e à manifestação de posturas críticas tam a postura do indivíduo perante
pautadas em princípios éticos. Essa dimensão cons- as normas estabelecidas, sendo estas
titui-se basicamente de três elementos essenciais: a construídas de acordo com deter-
minadas visões de mundo, isto é, o
curiosidade, a afetividade e a atitude positiva, que
que chamamos valores. Os princípios
fazem parte da construção do conhecimento. éticos, por sua vez, norteiam a legi-
Ao enfocar os objetos do conhecimento escolares timidade dos valores, levando-se em
sob essas dimensões, as questões de convívio social conta o respeito à vida, à diversidade
assumem destaque, uma vez que a escola é um con- e às diferenças.
texto socializador e gerador de atitudes.
Com isso, entende-se que os objetos do conhecimento se referem não só à aprendizagem
de conceitos e procedimentos, mas também ao desenvolvimento de uma consciência crítica
a respeito de valores e atitudes.

Pressupostos metodológicos
Os fundamentos e os pressupostos aqui apre-
sentados, alinhados aos princípios e objetivos O NEN T E C U R RI CU
MP LA
R
declarados, estruturam a proposta curricular do CO
sistema SESI-SP de ensino. Nela, articulam-se os
componentes curriculares com as áreas de conhe- D ES SIGNIFICAT
DA I
cimento, buscando ampliar saberes, habilidades e

VA
I
UN

S
competências por intermédio do trabalho efetivo
com unidades significativas, expectativas de ensino
e aprendizagem e procedimentos metodológicos. OBJETOS DE
As unidades significativas são conjuntos de CONHECIMENTO
objetos de conhecimento considerados importan-
tes em cada área, dentro dos grandes campos de
conhecimento, que serão priorizados, sem que se
esgotem neles mesmos. Portanto, são necessários
para o desenvolvimento do trabalho com as didáticas específicas, possibilitando a construção
de novos saberes. Assim, as unidades significativas têm um caráter de integração e coerência
entre as áreas, sendo, portanto, o fio condutor na efetivação do currículo em sala de aula.
Já as expectativas de ensino e aprendizagem explicitam a ação docente e discente, ar-
ticulando a tríade: objetivos (intenções da ação educativa), objetos de conhecimento (nas
dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais); e competências e habilidades. Articulá-
veis entre si, as expectativas não são lineares nem sequenciadas, mas definem a intenciona-
lidade do docente ou o que se pretende que o estudante construa em determinado período.
12
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Partem das unidades significativas indicadas neste Referencial Curricular e expressam uma
seleção dos saberes que serão priorizados em cada ano.

OBJETIVO

+
EXPECTATIVA
OBJETO DE CONHECIMENTO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
+
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Por fim, os procedimentos metodológicos têm como objetivo explicitar uma prática pe-
dagógica direcionada a uma aprendizagem significativa. São estratégias presentes na prática
do professor e, por conseguinte, nos planejamentos docentes, tendo como ponto de partida
as expectativas de ensino e aprendizagem.

Sistematização

Tomada de
Problematização
decisão

Conhecimentos
Mobilização
prévios

Avaliação

13
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 Como pode ser visualizado na figura anterior, esses procedimentos não devem ser com-
preendidos de forma linear e sequencial, mas de maneira integrada, sendo eles:
Mobilização – Os desafios considerados produtivos são aqueles que sensibilizam o estudan-
te para o conhecimento, ou seja, que despertam o entusiasmo, o interesse e a curiosidade.
Porém, mobilizar requer conhecimento do conteúdo por parte do professor e sensibilização
dos aprendizes, por meio de ações que devem estar relacionadas às expectativas de ensino e
aprendizagem. Diante disso, é preciso compreender que se deve apresentar ao estudante um
desafio que o motive e o faça sentir a necessidade de saber mais sobre ele, sensibilizando-o,
provocando-o, aguçando sua curiosidade em relação ao conteúdo, direcionando o foco para o
que se espera dele, criando um ambiente para continuamente querer aprender.
Levantamento dos conhecimentos prévios – Investigação dos conhecimentos que os estu-
dantes já possuem sobre determinado objeto de estudo, por meio de situações em que se-
jam estimulados a formular hipóteses, colocar em jogo o seu conhecimento e ativar recursos
próprios para a solução de desafios propostos. Considerando o que o estudante já sabe, o
docente precisa estar atento às hipóteses formuladas durante a solução do desafio proposto,
reconhecendo todas como válidas. Condição indispensável para a ampliação dos saberes dos
estudantes, é fundamental que eles tenham oportunidade para explicitá-los, justificá-los e
defendê-los.
Análise e tomada de decisão – As situações de aprendizagem vivenciadas ao longo do pro-
cesso formativo possibilitam caminhos ou soluções para os problemas apresentados, e é nes-
se momento que o professor deve intervir, incentivando suposições e opiniões. Faz-se neces-
sário escolher e indicar aos aprendizes fontes para a obtenção de informações necessárias.
Deve-se salientar que a análise dos saberes que os estudantes trazem para a aula pressupõe
um exame crítico, uma observação, um estudo por parte do professor, antes da tomada de
decisão. Essa análise deve ser subsídio para planejar ou realinhar ações. A tomada de decisão
assume assim uma função reguladora.
Problematização – A apresentação de situações desafiadoras que levam os estudantes a
confrontarem suas hipóteses, colocando em jogo todo seu repertório de saberes na tentativa
de solucionar desafios, adquire papel de destaque. Isso os faz perceber que não conseguem
solucionar o problema apenas com os saberes que possuem, fazendo-os recorrer a outras
fontes e informações. Essas situações, sempre que possível, devem levar em conta o que o
estudante já sabe, pois é o diálogo entre o senso comum e o saber escolar um dos caminhos
através do qual se constrói uma aprendizagem significativa. A problematização tem como
tarefa primordial ativar o processo de ensino e aprendizagem, superando uma postura me-
ramente descritiva, questionando, provocando conflitos cognitivos, pois quando o estudante
desestabiliza suas hipóteses (desequilíbrio), precisa buscar soluções que restabeleçam uma
nova síntese (equilíbrio).
Sistematização – Práticas que permitem ao estudante organizar, verificar novas hipóteses,
registrar e comunicar ao professor e ao coletivo, por meio de diferentes linguagens, sua com-
preensão do conteúdo estudado e dos novos conhecimentos adquiridos. Não se constitui,
portanto, em mero produto final do processo de ensino e aprendizagem, mas em um recurso
14
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
de comunicação para estudantes e professores, pois ao mesmo tempo que organiza informa-
ções, também desenvolve competências. A sistematização também está presente no fazer
do docente no processo de registro de sua prática para subsidiar suas análises, questiona-
mentos e novas tomadas de decisões. Durante a sistematização, é possível questionar suas
ideias prévias, verificar o entendimento do conteúdo estudado, e, quanto mais os educandos
têm oportunidade de refletir sobre um assunto, falando, escrevendo ou representando, mais
eles o compreendem.
Avaliação da aprendizagem – Ações que, ao longo do processo de ensino e aprendizagem,
objetivam subsidiar as intervenções dos professores diante das dificuldades apresentadas
pelos estudantes. Nesse processo, podem ser utilizadas avaliações dos tipos diagnóstica, for-
mativa e somativa/classificatória, de acordo com o momento e a intencionalidade. A ava-
liação permeia todos os procedimentos metodológicos, possibilitando a autoavaliação, o
acompanhamento e a verificação do processo de ensino e aprendizagem, compreendendo
um conjunto de atuações com a função de orientar a ação educativa. Possibilita tanto ao
professor quanto aos estudantes a reflexão e o acompanhamento de toda a trajetória da
construção do conhecimento.
Desta forma, os procedimentos metodológicos constituem uma grande variedade de ro-
tinas e práticas pedagógicas que podem ser realizadas para o desenvolvimento de aprendi-
zado através da relação pedagógica entre professores e alunos no cotidiano escolar. Quando
relacionadas de maneira coordenada, essas ações possibilitam ao estudante vivenciar diver-
sas experiências de aprendizado.
A forma como as ações dos procedimentos metodológicos é organizada permite ao estu-
dante vivenciar diversas experiências de aprendizado, e, como comenta Moran (2018, p. 2),

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis

simples para mais complexos de conhecimentos e competências em todas as di-
mensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimen-
tos, tempos e desenhos diferentes que se integram como mosaicos dinâmicos,
com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e
culturais em que estamos inseridos.

Nenhum desses procedimentos terá valia se não tiver a participação ativa dos estudantes,
pois a forma de aprendizado varia de pessoa para pessoa. Assim, cria-se a necessidade de
o estudante ser protagonista de seus estudos. A compreensão do papel do estudante como
agente principal do seu aprendizado, associada à individualidade nos processos cognitivos e
a construção de conhecimentos de forma coletiva por meio de interações, estabelece a neces-
sidade de metodologias que abarquem tais características.
Com processos nos quais os estudantes tenham maior autonomia e participação procura-
-se ampliar sua relação com o conhecimento e com as ações de aprendizado que vivenciam,
tornando a experiência de aprender e estudar significativa e prazerosa. Em seu texto, Moran
(2018, p. 6) comenta que:
15
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente,
quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos
suas motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais tra-
zem contribuições […].

Essa estratégia, ao ampliar a participação do estudante em seu processo de aprendiza-

gem, altera o papel dos professores, o que oxigena o processo educativo, pois estabelece
papéis mais ativos para professores, que passam a ser mediadores e curadores do conheci-
mento ao mesmo tempo que tornam os estudantes gestores e agentes do seu processo de
aprendizado. Ainda nesse sentido, Krasilchik e Araújo (2010, n.p.) afirmam que:

Nessa concepção, a produção dos conhecimentos pressupõe um sujeito ativo,

que participa de maneira intensa e reflexiva dos processos educativos. Um sujei-
to que constrói sua inteligência, sua identidade e produz conhecimento através
do diálogo estabelecido com seus pares, com os professores e com a cultura, na
própria realidade cotidiana do mundo em que vive. Referimo-nos, portanto, a
alunos que são autores do conhecimento, e não meros reprodutores daquilo que
já foi produzido. E, também, de um novo papel para os professores que, de úni-
cos detentores do conhecimento, passam a ser também mediadores do processo.

Nessa perspectiva é importante valorizar o profissional como agente dessa promoção

utilizando soluções que conciliem, em sua prática, tanto os desenvolvimentos tecnológicos
com os quais entra em contato quanto a sua experiência com as rotinas e dinâmicas da
sala de aula.
A necessidade de uma educação atualizada que valorize o conhecimento, a ação ativa
dos estudantes e o protagonismo de professores e alunos diante do desafio do aprendizado
valoriza uma série de saberes – tais como: colaboração, comunicação, criticidade e criativida-
de – que permitem intensificar as ações pedagógicas. Entre esses saberes podemos ressaltar
a capacidade de comunicação de professores para ampliar as relações tanto com os alunos
como entre os alunos. Desta maneira, as ações conjuntas desenvolvidas pelos estudantes
podem ser intensificadas. Em seu texto, Wunsch (2017, p. 13.145) comenta que:

Ao termos claro que a comunicação, a colaboração e a criatividade são funda-

mentais para o trabalho docente inovador, é finalmente significativo perceber-
mos que o pensamento crítico do mesmo é, no contexto atual, um conjunto de
princípios que permite "enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e
modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo
do tempo" […].

Conseguir estabelecer a associação entre as ações intencionais de comunicação e colabora-

ção por meio da criticidade do docente exige uma capacidade de criação para superar situações
ainda não vivenciadas ou que, de forma imprevista, fujam do planejado. Esse contexto eviden-
cia a relação entre as competências de comunicação, colaboração, criatividade e criticidade.

16
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
 COMUNICAÇÃO

COLABORAÇÃO CRITICIDADE

CRIATIVIDADE

Esse cenário propicia o gerenciamento de possibilidades metodológicas criadas com tal

ampliação dos processos de aprendizagem e abre caminho para o uso de estratégias como
roda de conversa, simulações, vivências, pesquisa roteirizada, entre outras, ampliando assim
o leque de ações de professores nos processos educativos, incluindo aprendizagens que se
baseiam em problemas e projetos.
Na realização de projetos integram-se diferentes conhecimentos e incentiva-se o desen-
volvimento de competências como as que se mostram necessárias para o trabalho em equi-
pe, o protagonismo estudantil e do pensamento crítico. Dessa forma, os alunos têm a possi-
bilidade de buscar soluções e refletir sobre problemas reais, especialmente da comunidade
na qual estão inseridos. Para isso, existem diferentes níveis de desenvolvimento de projetos:
projetos dentro de cada componente curricular, integradores (interdisciplinares) e transdisci-
plinares (MORAN, 2018, p. 19-20).
O professor deve assumir o papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem,
aquele que favorece a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, sendo essa defi-
nição ressignificada e ampliada a todo momento. Nesse sentido da mediação, as ações do
docente devem estar relacionadas com as práticas que envolvem, por exemplo, as ações de:
explicar, questionar, problematizar, orientar, comunicar conhecimentos, ouvir, dialogar, perso-
nalizar, atuar como coach, atuar como curador (THADEI, 2018, p. 104).

Planejamento da ação curricular

Organizar a prática pedagógica com base em um modelo metodológico no qual se valo-
rizam os saberes dos estudantes e se almeja a resolução de problemas requer a adoção de
atitudes que se alinhem a esse interesse. O planejamento de situações de ensino e aprendi-
zagem, ao mesmo tempo difíceis e possíveis, exige o desenvolvimento de atividades e in-
tervenções pedagógicas adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos
estudantes.
17
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
 Para tanto, o ato de planejar afigura-se imprescindível. Permeiam-no ações referentes à
gestão administrativa (plano de gestão escolar), à gestão pedagógica (projeto formativo) e
à gestão da sala de aula (planejamento docente).
A elaboração do planejamento docente se constitui em uma atividade inerente ao traba-
lho docente. O ato de planejar é uma atividade intencional que busca determinar fins, o que
torna presentes e explícitos valores e crenças de como se vê o homem, o que se pensa sobre
a educação, o mundo, a sociedade (MASETTO, 1997, p. 76). Trata-se, portanto, de um ato
político-pedagógico.
O planejamento como instrumento voltado para o processo de ensino e aprendizagem
serve de roteiro para as ações do professor e dos estudantes. Essa característica também lhe
possibilita uma flexibilidade passível de adaptações e ajustes. Outro facilitador nesse proces-
so é o registro, que, aliado à avaliação do processo, auxilia o “replanejamento” das ações –
tanto por parte dos professores quanto dos estudantes.
Outra perspectiva da organização do trabalho pedagógico está relacionada ao uso e oti-
mização dos diferentes espaços físicos da escola como forma de favorecer as aprendiza-
gens. Nesse sentido, são aproveitados espaços, ambientes ou atividades concomitantes ao
trabalho em sala de aula para a realização de variadas situações de ensino e aprendizagem.
Explorar novas possibilidades de uso do espaço físico da escola implica reflexão e também
ousadia ao organizar as estratégias de ensino. Esses espaços costumam ser compostos de
possibilidades e desafios, com vistas a priorizar os benefícios culturais e educacionais que se
podem obter a partir deles e, assim, promover o desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes.

Álvaro Luiz Grave

18
REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
 O professor, ao atuar como mediador e curador no processo de ensino e aprendizagem,
pode selecionar recursos complementares que colaborem com o material didático e estraté-
gias de ensino e sequências de atividades adequadas ao desenvolvimento da aula, de acordo
com a proposta curricular da rede SESI-SP. Essa escolha dos materiais, recursos pedagógicos
ou equipamentos de apoio para o desenvolvimento da proposta da aula se torna imprescin-
dível diante de tantos estímulos acessados pelo estudante atualmente.
A otimização e a inovação do uso do material de apoio, aliado à organização do tempo
didático, colaboram para o processo formativo do estudante, dando-lhe mais elementos para
compreender o conteúdo ensinado. É importante considerar que não existem recursos dispo-
níveis para a tarefa de ensinar, dos mais artesanais aos mais sofisticados e tecnológicos, que
superem a ação competente do professor.
Assim, para que toda a intenção educativa presente neste Referencial Curricular seja con-
cretizada, há que se delimitar a organização curricular, revelando o tipo de experiência que se
deseja proporcionar aos estudantes para que a missão do SESI-SP, preconizada anteriormen-
te, seja de fato efetivada.

19
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR