Apostila 04-Saberes e Praticas

Governo do Estado do Amazonas
Wilson Miranda Lima

Governador
Universidade do Estado do Amazonas
André Luiz Nunes Zogahib

Reitor
Kátia do Nascimento Couceiro

Vice-Reitora
Secretaria de Estado de Educação e Desporto
Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Secretária de Estado de Educação e Desporto
Curso de Especialização Saberes e Práticas
Maristela Barbosa Silveira e Silva - Coordenadora Geral

Alcides de Castro Amorim Neto - Coordenador Pedagógico
Cláudio Barros Vitor - Coordenador Pedagógico
Carlos Renato Rosário de Jesus - Coordenador Pedagógico
Jorge de Menezes Rodrigues - Coordenador Pedagógico
Jeiviane dos Santos Justiniano - Coordenadora Pedagógica
Kelly Christiane Silva de Souza - Coordenadora Pedagógica
Meire Terezinha Silva Botelho de Oliveira - Coordenadora Pedagógica
Otávio Rios Portela - Coordenador Pedagógico
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho - Coordenador Pedagógico
Anni Marcelli Santos de Jesus Samara Nina

Gilson Allefy Projeto gráfico e diagramação
Jamerson Eduardo Reis
Revisão
Novas
Tecnologias
Educacionais
Carolina Brandão Gonçalves

Neide Ferreira Alves
Universidade do Estado do Amazonas

Escola Normal Superior
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Curso de Especialização Saberes e Práticas para a

Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa e Matemática
Sumário
4 Apresentação
5 Plano de ensino
8 Orientações gerais sobre as atividades avaliativas
Unidade 1
10 Novas tecnologias educacionais como ferramentas às
práticas de ensino
11 Texto base 1
21 Texto base 2
42 Texto base 3
57 Texto complementar
Unidade 2
58 Podcast
59 Texto base
Unidade 3
67 Sala de aula invertida com produção de videoaula
68 Texto base
74 Texto complementar
Novas tecnologias educacionais 4
APRESENTAÇÃO
Os textos que compõem este material têm por objetivo orientar e

complementar os estudos sobre as Novas Tecnologias Educacionais, dentro
do Curso de Especialização Saberes e Práticas para a Docência nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa e Matemática.
A disciplina está focada no uso das novas tecnologias computacionais
voltadas para a Educação, nesse sentido visa auxiliar as práticas docentes
e fomentar experiências pedagógicas que contribuam para as pesquisas
na área.
• Unidade 1 – Novas Tecnologias Educacionais como Ferramentas
Eixo 4: Intervenções pedagógicas para a docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (TCC)
às Práticas de Ensino. Nesta unidade é apresentado um tutorial
do ambiente de desenvolvimento Scratch1, artigos sobre o uso do
Scratch e do software Microsoft® Excel, assim como um link de leitura
complementar sobre Tecnologias Digitas, no site do MEC;
• Unidade 2 – Podcast. Para esta unidade é apresentado um texto no
qual se discute a contação de história como fenômeno cultural capaz
de auxiliar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Em
seguida, apresentamos o Podcast como recurso didático, pelo qual as
contações de histórias podem ser vinculadas;
• Unidade 3 – Sala de Aula Invertida com produção de videoaula.
Esta unidade apresenta um texto para produção de videoaulas, com
o intuito de aplicar o conceito de sala de aula invertida por meio do
envio dos referidos vídeos. Como leitura complementar, é indicado
um link do MEC sobre videoaulas e redes sociais.
Ao longo das aulas, os textos apresentados nas unidades irão

complementar os conteúdos abordados em sala, possibilitando a
realização de trabalhos avaliativos voltados para práticas com o uso de
tecnologias educacionais.
As professoras
1 Scratch - https://scratch.mit.edu/
Plano de ensino
Curso:
Especialização Saberes e Práticas para a Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa e Matemática
Datas: 5 a 19 de novembro | Ano: 2022
Componente curricular:
Novas Tecnologias Educacionais
Professoras:
Dra. Carolina Brandão Gonçalves e Dra. Neide Ferreira Alves
Carga horária total: 30h | Teórica: 15h | Prática: 15h
Ementa:
Apresenta as novas tecnologias educacionais como ferramentas para as
práticas docentes. Insere a pesquisa no contexto das tecnologias educacionais.
Objetivos:
Apresentar as novas tecnologias educacionais como ferramentas para as
práticas docentes. Inserir a pesquisa no contexto das tecnologias educacionais.
Conteúdo programático:
Apresentação do componente curricular: ementa, objetivos,
metodologia, avaliação e bibliografia.
UNIDADE I – NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS COMO
FERRAMENTAS ÀS PRÁTICAS DE ENSINO: Carolina
- A sociedade atual: tecnologia, comunicação e escola; Brandão
Gonçalves
Aula 01 - O que são tecnologias educacionais? (da lousa à Internet).
e
05/11 Dinâmica local: questionamento sobre o que foi apresentado
Neide
- Informática na Educação; Ferreira
- Pensamento computacional (Scratch), jogos, slides (projeção Alves
com recursos de multimídia) e paint;
- Mídias sociais: Whatsapp, Facebook, Instagram e TikTok.
Atividade: desenvolvimento de aplicativo com Scratch.
UNIDADE II – PODCAST
- A pesquisa no contexto da tecnologia educacional;
- A importância da pesquisa na escola com estratégias de Carolina
pesquisa mediante o uso das TICs. Brandão
Gonçalves
Aula 02 Dinâmica local: espaço de pesquisa (biblioteca, universo
e
12/11 virtual e outros espaços).
Neide
- Definição de podcast;
Ferreira
- Podcast na escola: importância dos podcasts;
Alves
- Elaboração de Podcast.
Atividade: construção de podcast educativo
UNIDADE III – SALA DE AULA INVERTIDA COM PRODUÇÃO

Carolina
DE VIDEOAULA
Brandão
- Sala de aula invertida.
Gonçalves
Aula 03
Dinâmica local: proposta de gamificação e
19/11
- O vídeo na escola: importância do vídeo na escola; Neide
- Elaboração do vídeo na escola. Ferreira
Alves
Atividade: produção de vídeo educativo
Procedimentos metodológicos:
Avaliação:
• Primeira atividade: trabalho em equipe (4 alunos) para o
desenvolvimento de aplicativo com Scratch (valor 0,0 a 5,0 pontos);
• Segunda atividade: construção de um podcast educativo (valor 0,0 a
5,0 pontos);
• Trabalho final: produção de um vídeo educativo (valor 0,0 a 10,0 pontos).
Bibliografia:
Bibliografia básica:
Tutorial Scratch
DA ROCHA, Flavia Sucheck Mateus et al. Formação continuada de professores de

matemática para uso de tecnologias digitais: uma análise a partir de um curso de extensão
sobre o software scratch. Revista Eletrônica de Educação Matemática, v. 16, p. 1-21, 2021.
DO NASCIMENTO PONTES, Marcília Elane; LISBÔA GUIMARÃES, Gilda. O uso do software

Excel como recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem de gráficos de barra
nos anos iniciais. Educação Matemática Pesquisa, v. 23, n. 2, 2021.
GONÇALVES, Carolina Brandão; LOPES, Ricardo. A contação de história como

fenômeno cultural. [s.d.]. Disponível em: https://avauea.uea.edu.br/mod/resource/view.
php?id=95155&redirect=1. Acesso em: 23 out. 2022.
GONÇALVES, Carolina Brandão. A produção do vídeo na Escola. [s.d.].
Bibliografia complementar:
ARAUJO, Thabatta Moreira Alves de. Videoaulas e redes sociais: instrumentos

potencializadores do ensino e da aprendizagem. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-
medio/78-videoaulas-e-redes-sociais-instrumentos-potencializadores-do-ensino-e-da-ap
rendizagem?highlight=WyJ0ZWNub2xvZ2lhcyJdAcesso em: 23 out. 2022.
BERGMANN, Jonathan. Aprendizagem Invertida para Resolver o Problema do Dever de Casa

[recurso eletrônico]. Tradução: Henrique de Oliveira Guerra. Porto Alegre: Penso, 2018. e-PUB.
BRASIL. Ministério da Educação. Tecnologias digitais da informação e comunicação no

contexto escolar: possibilidades. 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/193-tecnologias-
digitais-da-informacao-e-comunicacao-no-contexto-escolar-possibilidades#v-pills-
aba3_193. Acesso em: 23 out. 2022.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 6. ed.

Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BERHRENS, Marilda Aparecida. Novas

Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2013.
TAJRA, Sanmya (org.). Metodologias Ativas e as Tecnologias Educacionais: conceitos e

práticas. Rio de Janeiro: Alta Books Editora, 2021.
Orientações gerais sobre as atividades avaliativas

Componente curricular:
Novas tecnologias educacionais
Professoras:
Dra. Carolina Brandão Gonçalves e Dra. Neide Ferreira Alves
ATIVIDADE DIA / HORÁRIO DATA DE ENTREGA

Primeira atividade
Em um primeiro momento, os alunos irão ler
o tutorial.
Em seguida irão montar um roteiro de uma
aplicação, considerando: 05/11/2022
- Assunto; (sábado) 05/11/2022
- Público/série; Das 13h às 17h (sábado)
- Objetivo; TARDE
- Observação dos exemplos do material e
desenvolvimento de aplicação semelhante;
- Avaliação: socializar o projeto com os demais
colegas.
Segunda atividade
Em um primeiro momento, os alunos irão ler 12/11/2022
o texto. Em seguida, irão organizar o roteiro (sábado) 12/11/2022
da história, considerando os passo a passos Das 13h às 17h (sábado)
indicados no texto; TARDE
- Avaliação: socializar os podcasts com a turma.
Trabalho final
19/11/2022
- Ler o texto;
(sábado) 19/11/2022
- Organizar o roteiro da história, considerando
Das 13h às 17h (sábado)
os passo a passos indicados no material;
TARDE
- Socializar os vídeos com a turma (avaliação).
Unidade 1
Texto base
Tutorial Scratch
DA ROCHA, Flavia Sucheck Mateus et al. Formação continuada de professores de

matemática para uso de tecnologias digitais: uma análise a partir de um curso de extensão
sobre o software Scratch. Revista Eletrônica de Educação Matemática, v. 16, p. 1-21, 2021.
DO NASCIMENTO PONTES, Marcília Elane; LISBÔA GUIMARÃES, Gilda. O uso do software

Excel como recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem de gráficos de barra
nos anos iniciais. Educação Matemática Pesquisa, v. 23, n. 2, 2021.
Texto complementar

Unidade 2
Texto base
GONÇALVES, Carolina Brandão; LOPES, Ricardo. A contação de história como

fenômeno cultural. [s.d.]. Disponível em: https://avauea.uea.edu.br/mod/resource/view.
php?id=95155&redirect=1. Acesso em: 23 out. 2022.
Unidade 3
Texto base
GONÇALVES, Carolina Brandão. A produção do vídeo na Escola. [s.d.].
Texto complementar:

rendizagem?highlight=WyJ0ZWNub2xvZ2lhcyJd. Acesso em: 23 out. 2022.
unidade 1
Novas tecnologias educacionais como
ferramentas às práticas de ensino
Texto base 1
Texto base 2
Texto base 3
Texto base 1
TUTORIAL SCRATCH
1 - INTRODUÇÃO
Scratch é a maior comunidade do mundo de programação para

crianças, é uma linguagem de programação com uma interface visual
simples, que permite que os jovens criem histórias, jogos e animações
digitais. O Scratch é projetado, desenvolvido e moderado pela Fundação
Scratch, uma organização sem fins lucrativos. O Scratch promove o
pensamento computacional e habilidades de resolução de problemas;
ensino e aprendizagem criativos; autoexpressão e colaboração; e equidade
em computação. O acesso é pelo site http://scratch.mit.edu (Scratch, 2022).
O Scrtach pode auxiliar as crianças a realizarem atividades mais
desafiadoras, a aprenderem brincando, por meio de projetos direcionados
aos conteúdos escolares. Conforme Polya (1995, p.3), “O professor que
deseja desenvolver nos estudantes a capacidade de resolver problemas deve
incutir nas suas mentes algum interesse por problemas e proporcionar-
lhes muitas oportunidades de imitar e de praticar”.
2 - O AMBIENTE SCRATCH
Ao acessar o site do Scratch, irá surgir uma página semelhante a Figura

1, nesta o usuário pode criar as atividades ou se preferir acessar a sua conta.
Vale ressaltar, que além do ambiente online é possível baixar o instalador do
Scratch e utilizá-lo no formato off-line, ou seja, sem estar conectado a Internet.
Figura 1 - Página inicial do site do Scratch.

Para facilitar as atividades apresentadas neste tutorial, ao longo deste

o usuário é a pessoa que desenvolve a atividade e o jogador é a pessoa que
utiliza, testa ou joga a atividade desenvolvida.
Na página inicial do Scratch, ao selecionar a opção <Criar> o usuário
visualiza uma interface semelhante a da Figura 2, nesta é possível identificar
os seguintes ambientes:
1) Menu de opções - é composto por:

• Arquivo - cria novo, salvar projeto, carrega do computador ou
carrega do computador para o ambiente online;
• Editar - restaura ou volta para uma versão anterior e opera no
modo turbo, o qual aumenta a velocidade de execução;
• Tutoriais - abre uma janela com diversos vídeos, os quais explicam
como determinadas funcionalidades podem ser feitas;
• Imagem do globo - permite selecionar o idioma de trabalho
no Scratch.
2) Palco - nesta opção os objetos ou personagens são colocados e é
possível ver o resultado da programação criada. O objeto inicial que
aparece no palco é o personagem gato.
3) Opções de Comandos - nesta área são selecionados os comandos
que irão compor o script ou programação.
4) Área de edição e conexão de scripts - é neste ambiente que o código
de programação é arrastado, gerando a sequência de desenvolvimento.
5) Seleção de palco - por meio desta opção o usuário pode selecionar
um plano de fundo, alterar ou mesmo criar um novo plano de fundo
à mão livre.
6) Seleção de atores - do mesmo modo que o palco, o usuário pode
selecionar vários atores, oferecidos pelo próprio Scratch ou mesmo
selecionar novas imagens ou criar novos personagens à mão livre;
7) Botões de iniciar e parar o script - para visualizar todas as ações,
basta clicar na bandeira verde e para parar a visualização da
execução clique no octógono vermelho .
8) Opção para visualizar o script em tela cheia - este ícone expande
a tela, deixando apenas a visualização do palco com os atores.
9)
Figura 2 - Ambiente de programação do Scratch.
3 - OPÇÕES DE COMANDOS OU SCRIPTS
As opções de comandos ou Scripts são o local onde o usuário irá

selecionar os itens que irão compor a sua estrutura de programação, ou
seja, são os códigos ou lógica de programação que será executada na sua
atividade, estas estão divididas em 9 grandes áreas, a saber:
1) Movimento - nesta opção, os comandos permitem o

deslocamento ou movimento dos atores ao longo do palco;
2) Aparência - permite que se modifique a fantasia dos atores
ou mesmo as cores;
3) Som - possibilita a inserção de sons, do próprio Scratch ou
novos, aos atores/objetos;
4) Eventos - permite o controle do ator quando determinados
eventos acontecem;
5) Controle - é a opção mais próxima da lógica de programação,
pois nesta opção há os comandos <se>, <repita> entre outros. Permitindo
a programação de movimentos ou ações dependendo do controle
selecionado, considerando duração ou mesmo condições de inicialização;
6) Sensores - controla o teclado, bem como as respostas do
usuário e a posição dos atores;
7) Operadores - nesta opção o usuário pode criar expressões
matemáticas ou mesmo unificar palavras, formando frases, tais como:
“Olá + Nome do Jogador”;
8) Variáveis - cria variáveis para os atores, ou melhor, armazena

informações para posterior uso, como a quantidade de acertos em
uma atividade;
9) - permite a criação de blocos de códigos, os quais podem ser
chamados como se fossem funções ao longo do programa principal.
4 - EXEMPLOS
Para iniciar um script no Scratch é necessário, primeiramente, definir um

ator, em seguida o usuário pode selecionar um plano de fundo. A programação
será em torno dos atores, mas o palco também pode receber codificação.
4.1 - Soma
Para o exemplo Soma adotou-se apenas um ator e um único plano de
fundo. Após a definição de plano de fundo e ator, foram criadas duas variáveis
para receberem os dois números, gerados aleatoriamente, os quais serão
exibidos na tela e o usuário informará o resultado. A resposta é dada pelo
jogador, ao visualizar as operações, em seguida é feita uma comparação para
verificar se a resposta está correta. A Figura 3 exibe os comandos utilizados.
Figura 3 – Exemplo 2: Soma de 2 números.

Os comandos utilizados na soma estão descritos a seguir, obedecendo

a sequência de aparição, primeiro é descrito o tipo de script, depois é
especificado os comandos e como estes funcionam:
1) Evento - todo programa tem um objeto que inicializa

com esse comando. Quando a atividade estiver pronta o jogador irá
pressionar em uma bandeira para inicializar a atividade e todos os
objetos que tiverem esse comando irão ser inicializados;
2) Aparência - nessa opção o usuário digita um texto
que será exibido por segundos, determinados pelo usuário, neste
exemplo foi digitado “Olá!” e será visualizado por 3 segundos;
3) Sensores - este comando permite fazer uma
pergunta e aguarda uma resposta. A resposta será armazenada no
sensor . Este é importantíssimo para atividades em que o usuário
precisa guardar as respostas do jogador;
4) Operadores - este operador permite unificar
t ex t o s, n ú m e r o s, ex p r e s s õ e s e t c. N o exe m p l o s o m a ,
foi agregado os scripts diga, com 2
junte e a resposta;
5) Controle - essa opção controla a repetição das ações que

estão no interior da mesma. O comando mude
permite que se altere o valor de uma
variável. No exemplo Soma, a variável parcela 1 recebe um valor
aleatório entre 1 e 5. Ainda na estrutura do comando <repita> há o
comando <se> , neste, caso a resposta esteja
correta, ou seja, se o valor da parcela 1 + o valor da parcela 2 forem

iguais ao valor informado pelo jogador, o qual foi armazenado no
sensor Resposta, a primeira parte do comando é executada. Para este
exemplo, a fantasia do personagem muda, é exibido uma mensagem
de Parabéns, resposta correta! e em seguida a fantasia é modificada mais
uma vez. Caso a resposta esteja incorreta a segunda parte do comando
será executada com os seguintes passos: é exibido uma mensagem
de Resposta Incorreta, assim como mudanças das fantasias. A Figura 4
mostra todos os comandos agregados no controle <Repita> e neste
exemplo os comandos serão repetidos 2 vezes.
6) Aparência - ao final o ator se despede

do jogador.
Figura 4 - Exemplo Soma: comando Repita.
4.2 - Estourando as Vogais
Neste exemplo, o jogador irá clicar em balões com vogais, a cada acerto
ele ganha1 ponto, a atividade finaliza quando ele acerta as 5 vogais.
Há 2 palcos e 10 atores, conforme Figura 5. O ator Tera apresenta a
atividade. Dos 9 balões, 5 tem as vogais e 4 as letras B, C, F e J. Para escrever
as letras nos balões, basta pressionar na opção Fantasias e selecionar a
opção Texto e digitar a letra, conforme exemplificado na Figura 6.
Figura 5 - Palcos e Atores.

Figura 6 - Inserção de Texto no Balão.
A Figura 7, mostra o script da personagem Tera. Observe que ao clicar

na bandeira a variável com a pontuação é inicializada e a personagem é
exibida, o cenário muda para “Party”, a personagem diz uma mensagem
e o cenário muda para “Blue Sky”, a personagem fica escondida e a
programação fica verificando se a pontuação é igual a 5, caso isto ocorra a
personagem reaparece e parabeniza o jogador.
Figura 7 - Codificação da personagem Tera.
A codificação dos atores “Balões com Vogais” está descrita na Figura

8, observe que há 2 blocos de código, a codificação quando a bandeira for
clicada existe apenas para garantir que todos os balões irão desaparecer
ao iniciar a atividade. O segundo bloco de codificação aparecerá quando o
cenário mudar para “Blue Sky”, em seguida o balão é mostrado e um bloco
de código “repita” é inicializado, dentro deste código a posição do balão
muda aleatoriamente e espera 2 segundos até o usuário conseguir clicar
com o mouse no referido balão. Ao ser clicado um sinal de “Pop” é emitido,
o balão é escondido e um ponto é adicionado a variável “pontuação”.
Figura 8 - Codificação dos balões com as vogais.
A codificação dos atores “Balões com as demais letras” está descrita na

Figura 9, observe que há 2 blocos de código, a codificação quando a bandeira
for clicada existe apenas para garantir que todos os balões irão desaparecer
ao iniciar a atividade, assim como aconteceu com os balões com as vogais.
O segundo bloco de codificação aparecerá quando o cenário mudar para
“Blue Sky”, em seguida o balão é mostrado e um bloco de código “repita” é
inicializado, dentro deste a posição do balão muda aleatoriamente e espera
2 segundos até o valor da variável pontuação atingir o valor de 5 pontos.
A codificação dos 2 conjuntos de balões é semelhante. Observe que
cada ator balão irá receber o mesmo conjunto de programação.
Figura 9 - Codificação dos balões com as demais letras.

5 - COMPARTILHAMENTO
Durante o desenvolvimento do projeto o usuário pode salvar o projeto,

baixar o arquivo para sua máquina ou compartilhar, nesta opção qualquer
usuário, via internet, pode acessar o seu projeto, utilizá-lo ou mesmo
alterá-lo, neste caso é chamado remixagem. Para isso, basta clicar no botão
Compartilhar, Figura 10, na parte superior da tela do Scratch, observe que
esta opção aparece quando você está logado no site do Scratch, ou seja,
tem conta no ambiente.
Figura 10 - Menu com a opção Compartilhar.
Para compartilhar um projeto o usuário precisa se cadastrar, criando
login e senha de usuário. No site há diversos projetos compartilhados, como
os descritos a seguir:
• Corrida - https://scratch.mit.edu/projects/83282784/?from
explore=true#fullscreen
• Estudo das vogais - https://scratch.mit.edu/projects/550379368/
• Bhaskara - https://scratch.mit.edu/projects/84719256/
Antes de compartilhar ou publicar a sua atividade é interessante colocar

um descritivo de como usá-la, assim como informações ou créditos de
quem construiu a aplicação, veja Figura 11. Em seguida é só clicar no botão
<Compartilhar>, neste momento a sua atividade ou jogo pode ser acessada
ou compartilhada por qualquer pessoa que acesse a plataforma Scratch.
Figura 11 - Tela de Compartilhamento.

Referências
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 1995.
Scratch (2022). https://scratch.mit.edu/. Acesso: 17/10/2022.
Texto base 2
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA PARA USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS:
UMA ANÁLISE A PARTIR DE UM CURSO DE EXTENSÃO
SOBRE O SOFTWARE SCRATCH
CONTINUING TRAINING OF MATHEMATICS TEACHERS FOR

THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGIES: AN ANALYSIS FROM
AN EXTENSION COURSE ON THE SCRATCH SOFTWARE
Flavia Sucheck Mateus da ROCHA1
Tânia Teresinha Bruns ZIMER2
Sérgio CAMARGO3
Marcelo Souza MOTTA4
RESUMO
As tecnologias digitais podem representar novas possibilidades metodológicas para os
processos de ensino e aprendizagem de Matemática, principalmente quando os docentes
envolvidos com o uso de tais recursos conhecem suas potencialidades e funcionalidades.
Com o objetivo de analisar as possíveis contribuições de um curso de formação continuada
para professores de Matemática sobre o software Scratch, realizou-se uma investigação
qualitativa do tipo estudo de caso, pautada no seguinte problema: quais as possíveis
contribuições de um curso de formação de professores sobre o software Scratch na
atuação profissional dos participantes? A partir da observação de um curso de extensão
desenvolvido em um Grupo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação Matemática, que
teve 14 participantes, efetuou- se o registro dos dados de cada encontro do curso, bem
como da participação dos cursistas. Um ano após a conclusão do curso, os participantes
foram entrevistados para verificar como estava a prática profissional atual, buscando-
se indícios das contribuições do curso. Para analisar os dados, utilizou-se o método de
análise de conteúdo. Foi possível identificar que o curso, mais do que contribuir para que
os participantes conhecessem um recurso diferenciado para a sala de aula, possibilitou
que os professores se tornassem mais autônomos na busca de tecnologias digitais que
contribuíssem com o aprimoramento da aprendizagem de seus alunos. O aprendizado
coletivo, vivenciado em um grupo de pesquisa, possibilitou que esses professores
permanecessem em formação e compartilhamento de conhecimentos.
1 Centro Universitário Internacional Uninter, Curitiba, PR. fsucheck@yahoo.com.br. https://
orcid.org/0000-0001-6803-8898
2 Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR. taniatbz@gmail.com. http://orcid.
org/0000-0002-9353-7944
3 Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR. s1.camargo@gmail.com. https://orcid.
org/0000-0001-8766-5424
4 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, PR. msmotta27@gmail.com.
https://orcid.org/0000-0001-5534-2735
Palavras-chave: Formação continuada, Formação de professores, Tecnologias Digitais,

Scratch, Matemática.
ABSTRACT
Digital technologies can represent new methodological possibilities for the teaching and
learning processes of Mathematics. For these possibilities to be beneficial to the pedagogical
processes, the teachers involved with the use of such resources must know their potential
and functionalities. In order to analyze the possible contributions of a continuing education
course for Mathematics teachers on the Scratch software, a qualitative investigation of the
case study type was carried out, based on the following problem: what are the possible
contributions of a training course of teachers about the Scratch software in the professional
performance of the participants? From the observation of an extension course developed in
a Research Group on Technologies in Mathematics Education, which had 14 participants,
the data of each meeting of the course was recorded, as well as the participation of the
course participants. One year after the conclusion of the course, the participants were
interviewed to check on their current professional practice, looking for evidence of the
course's contributions. To analyze the data, the content analysis method was used. It was
possible to identify that the course, more than contributing for the participants to know a
differentiated resource for the classroom, made it possible for teachers to become more
autonomous in the search for digital technologies that would contribute to the improvement
of their students' learning. Collective learning, experienced in a research group, made it
possible for these teachers to remain in training and knowledge sharing.
Keywords: Continuing education, Teacher training, Digital Technologies, Scratch, Math.
1 Introdução
Buscar novas formas de ensinar Matemática vem sendo tema de

discussão por professores e pesquisadores ao longo dos anos. As chamadas
tendências em educação matemática surgem no âmbito nacional na
década de 1980 como alternativas de mudanças nos processos de ensino
e aprendizagem da disciplina.
Entre essas tendências, as Tecnologias Digitais (TD) representam
possibilidades de alterações pedagógicas, que podem colocar os estudantes como
protagonistas em sala de aula (Borba, Silva & Gadanidis, 2016). Elas contribuem
para que modelos de aulas tradicionais, com predomínio de aulas expositivas,
sejam alterados para ambientes colaborativos, de interação e interatividade5.
Essas tecnologias já fazem parte da vida do estudante e da sociedade
como um todo, alterando as formas de comunicação e obtenção de
informação. Mesmo assim, em muitos casos, elas não causam o mesmo
impacto de mudança no âmbito escolar, seja por resistência do professor
ou por problemas técnicos que impedem suas utilizações.
5 Os termos interação e interatividade são usados neste trabalho de acordo com o

entendimento de Belloni (1999), que considera interação as relações entre as pessoas e
interatividade as relações do homem com a tecnologia.
Além da possibilidade de mais envolvimento do estudante no

processo de aprendizado, destacada por Borba et al. (2016), as TD podem
ser exploradas para o desenvolvimento do Pensamento Computacional
do estudante. Esse pensamento, propiciado pela resolução de problemas
com uso de recursos informáticos, pode desenvolver variadas habilidades,
como criatividade, resolução de problemas e facilidade para o trabalho em
equipe (Resnick et al., 2009). Os próprios documentos oficiais brasileiros
vêm estimulando o desenvolvimento do Pensamento Computacional (Brasil,
2017) e a universalização do acesso à internet nas escolas (Brasil, 2014), o
que revela a importância de professores conhecerem recursos nesse viés.
Nesse sentido, um software que pode ser explorado por professores
é o Scratch. Ele possibilita que pessoas sem conhecimentos específicos
desenvolvam programações por meio de blocos semelhantes às peças de um
quebra-cabeças. Essas programações podem conduzir ao desenvolvimento
do Pensamento Computacional (Resnick et al., 2009).
Contudo, mesmo que seja um software de programação intuitiva, nem
todo professor se sente confortável para experimentar essa e outras TD em
suas aulas. A resistência do professor em explorar novos recursos pode ser
minimizada por meio de cursos de formação continuada (Richit, Mocroski
& Kalinke, 2016; Kenski, 2011).
De modo a incentivar professores a utilizarem o Scratch como
recurso pedagógico em aulas de matemática, o Grupo de Pesquisas sobre
Tecnologias na Educação Matemática (GPTEM6) ministrou um curso de
formação continuada, em caráter de extensão, no segundo semestre de
2017, a partir de reivindicações dos próprios participantes do grupo.
Uma das pesquisadoras, autoras desse artigo, participou do curso,
realizando observações participativas. Findado o curso, algumas
inquietações a respeito do caráter formativo levantaram alguns
questionamentos: (a) os professores que realizaram o curso estavam
utilizando o Scratch?; (b) cursos de formação sobre o Scratch auxiliam os
professores de Matemática a incorporar o uso de TD na sala de aula?
Para sanar essas inquietações, realizou-se, inicialmente, uma revisão
de literatura, tendo como base o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
Localizaram-se 54 trabalhos a partir dos termos “formação” e “scratch”.
Porém, analisando os títulos e resumos desses, percebeu-se que apenas três
trabalhos (Rocha, 2015; Farias, 2017; Rocha, 2018) tratavam de pesquisas
sobre a formação do professor de Matemática para o uso do Scratch. O
trabalho de Rocha (2015) analisou a integração entre o conhecimento
tecnológico e o conhecimento de conteúdo do professor de Matemática. As
pesquisas de Farias (2017) e Rocha (2018) tiveram como foco os projetos
6 Maiores informações sobre o grupo de pesquisa podem ser obtidas em: https://gptem5.
wixsite.com/gptem. Acesso em: 30 maio 2020.
desenvolvidos pelos professores durante um curso de formação sobre o

referido software. Compreendeu-se, assim, que investigar o além de um
processo formativo, analisando as possíveis apropriações do curso na prática
docente, poderia trazer novas contribuições para a comunidade científica.
Desse modo, desenvolveu-se uma pesquisa cujo objetivo foi o de
verificar as contribuições do curso de formação sobre o Scratch na prática
profissional dos professores envolvidos. O problema de pesquisa foi: quais
as possíveis contribuições de um curso de formação de professores sobre
o software Scratch na atuação profissional dos participantes? Para atingir
o objetivo investigativo, realizou-se uma pesquisa qualitativa, por meio
de um estudo de caso. Para a análise dos dados, foi utilizada a Análise de
Conteúdo (AC) proposta por Bardin (2016).
O presente artigo apresenta, em sua introdução, a justificativa para a
pesquisa, o objetivo geral e o problema de pesquisa. Na seção 2, é apresentada
a fundamentação teórica da pesquisa. A seção 3 traz os aspectos metodológicos
que conduziram a investigação e a análise. Nas seções 4 e 5 é apresentado o
curso de formação e discutido, respectivamente. Em seguida, apresenta-se a
análise dos dados e finalmente as considerações dos pesquisadores.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Pesquisadores e professores buscam alternativas que possam

contribuir para que ocorram mudanças nos processos de ensino e
aprendizagem. Por outro lado, as mudanças que acontecessem na sociedade
também requerem alterações nos processos educacionais. Segundo
Garcia (1999), as mudanças sociais, econômicas, tecnológicas e científicas
impulsionam novas necessidades profissionais. Essas necessidades podem
ser supridas por meio da formação, que é classificada pelo autor como o
instrumento mais eficaz para que ocorra a democratização do acesso à
cultura, trabalho e informação.
Garcia (1999, p. 22), ao apresentar os conceitos de formação de
professores, relata que quando ela é entendida como um ensino que
profissionaliza o ensino, pode ser conceituada como “um encontro
entre pessoas adultas, uma interação entre formador e formado, com
uma intenção de mudança, desenvolvida num contexto organizado e
institucional mais ou menos delimitado”. Imbernón (2010) converge com
o autor ao indicar que a formação docente é um processo para a mudança.
A formação de professores pode ser considerada um processo contínuo,
não se encerrando após a conclusão da graduação. Para Mizukami (2006, p.
214), “os processos de aprender e ensinar, de aprender a ser professor e de
desenvolvimento profissional de professores são lentos, iniciam-se antes do
espaço formativo dos cursos de licenciatura e se prolongam por toda a vida”.
Desse modo, a formação continuada de professores é uma necessidade que

possibilita que o professor permaneça em um processo de aprendizagem. De
acordo com Nóvoa (2012), ela pode suprir determinadas carências da formação
inicial. Nesse sentido, quando se discute a inserção das TD no contexto escolar,
espera-se que o professor busque continuamente processos formativos, de
modo a conhecer recursos e metodologias que se atualizam constantemente.
Além de contribuir com a aprendizagem do professor, a formação
continuada pode impactar os processos de ensino. Romanowski (2007) aponta
que a formação visa melhorar o ensino, não somente o profissional. Contudo,
a autora menciona que para que o professor mude suas metodologias ele
precisa ter essa pré-disposição, já que problemas e pressões “das situações
em aula exigem do professor novas respostas alterando os procedimentos.
São possibilidades para introduzir inovações na prática pedagógica. As
mudanças incluem a qualificação e melhoria da prática” (Romanowski,
2007, p. 137). Assim, a formação continuada possui uma relação direta com
a prática do professor. Alguns autores como Nóvoa (2012), Pimenta (2012),
Tardif (2014) e Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003) destacam a prática
docente como fundamental aos processos formativos.
Nóvoa (2012, p. 15) defende que “propostas teóricas só fazem sentido se
forem construídas dentro da profissão, se contemplarem a necessidade de um
professor atuante no espaço da sala de aula”. O autor ainda destaca a necessidade
de que a formação teórica repercuta uma determinada reflexão dos professores.
Ao encontro do destaque de Nóvoa (2012), Pimenta (2012) alerta
que a formação deve considerar a prática docente como ponto de partida
e chegada. Na mesma vertente, Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003)
apontam que existe uma relação entre os saberes que o docente possui,
seus modos de ser e agir e sua prática profissional.
Nóvoa (2012, p. 14) traz reflexões sobre a importância de os discursos
progressistas sobre formações de professores se tornarem ações reais. O
autor destaca que a formação deve ocorrer a partir de dentro da profissão,
“reforçando os professores no seu papel e na sua capacidade de decisão
e de ação”. Corroborando com esse entendimento, Tardif (2014) comenta
que os professores devem ser considerados parceiros e atores da sua
própria formação. O autor adverte para a necessidade de se considerar a
subjetividade do professor de modo a torná-lo autônomo.
Também se referindo à autonomia do professor, Pimenta (2012, p. 32)
apresenta a proposta de autoformação, “num processo coletivo de troca de
experiências e práticas”. Nesse sentido:
É o apoderamento da formação passando a ser parte intrínseca

da profissão se o professorado quer ser protagonista de sua
formação e desenvolvimento profissional. E esse protagonismo
é necessário e, inclusive, imprescindível para poder realizar
inovações e mudanças na prática educativa e desenvolver-se no

pessoal e no profissional (Imbernón, 2009, p. 77).
Desse modo, percebe-se que o sujeito professor quando assume um papel

ativo em sua formação pode desenvolver estratégias que o levem a resolver
problemas em sua prática profissional. Nesse entendimento, Romanowski
(2007) comenta sobre a importância de que sejam conhecidas as demandas e
necessidades do professor, ao se elaborar processos de formação continuada.
Para o sucesso de um programa de formação continuada,

é importante a realização de diagnóstico das necessidades
formativas dos professores, ou seja, um dos princípios dos
programas de formação de professores consiste em fornecer
respostas para as necessidades de desenvolvimento profissional
indicadas por eles (Romanowski, 2007, p. 138).
Contudo, resolver problemas da realidade da sala de aula ou carências
diversas dos professores, como dificuldades com o uso das TD, não
pode se limitar a meras instrumentalizações. Imbernón (2010) indica a
necessidade de um conhecimento profissional ativo que contribua com a
autonomia do professor, para que ele crie possibilidades e não apenas use
instrumentalizações previamente elaboradas.
Entre as características necessárias para promover esse

conhecimento profissional ativo, a formação permanente
não deve oferecer apenas novos conhecimentos científicos,
mas principalmente processos relativos a metodologias de
participação, projetos, observação e diagnóstico dos processos,
estratégias contextualizadas, comunicação, tomada de decisões,
análise da interação humana (Imbernón, 2010, p. 74).
Esses processos podem ser desenvolvidos com a valorização da

coletividade. Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003) advertem para a
necessidade de parcerias entre os professores, por meio de uma rede
de interconexões. Os autores sugerem, que, ao invés de transmissão
de conhecimentos, ocorra encorajamento aos professores para que
desenvolvam autonomia para elaborarem inovações curriculares.
Segundo Garcia (1999, p. 21) “a inter-relação entre as pessoas promove
contextos de aprendizagem que vão facilitando o complexo desenvolvimento
dos indivíduos que formam e que se formam”. Nesse viés, grupos de
pesquisas são exemplos de envolvimento de indivíduos que podem
contribuir para que se desenvolvam contextos de aprendizagem. Admitindo
essa mesma proposta, Imbernón (2010, p. 15), indica que o professor seja
formado “por meio de capacidades reflexivas em grupo” que possam “abrir
caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já

que a profissão docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto”.
O autor explica que processos coletivos de aprimoramento propiciam a
revitalização profissional do professor. No mesmo sentido:
Grande parte das nossas intenções é inconsequente se a profissão

continuar marcada por fortes tradições individualistas ou por rígidas
regulações externas. Hoje, a complexidade do trabalho escolar exige
o desenvolvimento de equipes pedagógicas. Existe a necessidade
de integrar na cultura docente um conjunto de modos coletivos de
produção e de regulação do trabalho (Nóvoa, 2012, p. 17).
Desse modo, cursos de formação propostos por grupos de pesquisas

que já desenvolvem reflexão sobre a prática podem repercutir nesse modo
coletivo de compartilhamento e aprimoramento de conhecimentos.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa aqui descrita utilizou uma abordagem qualitativa. Tratou-se

de um estudo de caso que investigou os resultados de um curso de formação
de professores sobre o software Scratch. Para Gil (2002, p. 54), o estudo
de caso “consiste no estudo aprofundado e exaustivo de um ou poucos
objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento”.
Nesse sentido, explorou-se com profundidade o processo formativo de
um grupo de professores acerca do software Scratch. Essa modalidade de
pesquisa é geralmente associada ao método qualitativo de investigação,
embora também possa ser usada em abordagens quantitativas.
Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor

compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte,
devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto,
o pesquisador vai a campo buscando “captar" o fenômeno em
estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas,
considerando todos os pontos de vista relevantes. Vários tipos de
dados são coletados e analisados para que se entenda a dinâmica
do fenômeno (Godoy, 1995, p. 21).
Concordando com a descrição de Godoy (1995) acerca da abordagem

qualitativa e da necessidade de captar os fenômenos, uma das pesquisadoras
foi a campo participar do curso de formação, realizando a observação
participante. Segundo Moreira (2002, p. 52), a observação participante é
“uma estratégia de campo que combina ao mesmo tempo a participação
ativa com os sujeitos, a observação intensiva em ambientes naturais,
entrevistas abertas informais e análise documental”.
A pesquisadora, referida acima, se inscreveu no curso como cursista

e realizou todas as atividades com os demais participantes. Nessa fase, fez
o registro de cada encontro, de forma escrita e fotografada. Ao término do
curso, todos os participantes desenvolveram um projeto no Scratch.
O curso ocorreu no período de agosto a novembro de 2017, na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Participaram do curso
14 pessoas, além de três formadoras. Neste artigo, os participantes estão
identificados com a letra P e um número, para garantir a confidencialidade.
Todos autorizaram a realização da pesquisa, assinando um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Um ano após o fim do curso, os participantes foram entrevistados
novamente, para que ocorresse a verificação da atual atuação docente e
das relações dos professores com as TD e com o software Scratch. Optou-
se por aguardar esse período para que a entrevista pudesse refletir as
repercussões na prática profissional docente. A entrevista contou com as
seguintes questões:
a) O curso trouxe contribuições para sua carreira profissional?

b) Você usou o software com seus estudantes após o curso? Ou outros softwares?
c) Você acha que o curso, de alguma maneira, contribuiu para que você esteja
mais encorajado(a) a usar tecnologias digitais em sala de aula?
d) Qual sua impressão sobre o curso?
O processo do curso de formação e as respostas dadas às questões

acima foram analisados, com o intuito de se identificar as possíveis
contribuições do curso para os professores. Para a realização dessa análise,
os entendimentos sobre formação continuada de Garcia (1999), Nóvoa
(2012), Pimenta (2012), Tardif (2014), Romanowski (2007), Imbernón
(2009, 2010), Mizukami (2006) e Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003)
serviram de aporte teórico.
Os dados das entrevistas foram analisados de acordo com o método
de Análise de Conteúdo de Bardin (2016). Constituído o corpus da pesquisa,
inicialmente foi realizada a pré-análise, a partir da leitura flutuante de todas
as respostas dos professores. Em seguida, foram delimitadas as unidades de
codificação dos dados, o que possibilitou a criação de três categorias, sendo
elas: (a) Possibilidades de Reflexão; (b) Troca entre os pares; (c) Aprendizado
docente. A última etapa da análise, a de interpretação e inferência, ocorreu
a partir da análise das categorias, considerando tanto as respostas dos
participantes como as observações do curso, como pode ser observado
nas próximas seções.
4 O CURSO DE FORMAÇÃO SOBRE O SCRATCH
Entre as pesquisas desenvolvidas nos últimos anos por integrantes

do GPTEM, algumas tratam do software Scratch. Apesar disso, nem todos
os participantes do grupo tinham conhecimentos específicos sobre
essa ferramenta. Nas reflexões do GPTEM sobre sua utilização, surgiu
a necessidade de um curso de formação. Assim, três integrantes do
grupo, apoiadas pelo coordenador do grupo e um professor responsável
apresentaram uma proposta junto à UTFPR, para a realização de um
curso de Extensão intitulado Conhecendo o Scratch: algumas possibilidades
de trabalho no Ensino de Matemática. As três formadoras eram, na época,
mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM), da Universidade Federal do Paraná (UFPR). O curso,
em um primeiro momento, objetivava instrumentalizar os participantes
do curso, de modo a torná- los aptos a utilizar o Scratch para diversificar
suas estratégias de ensino.
Após a aprovação do projeto pela UTFPR, o curso começou a ser
divulgado. Primeiramente os integrantes do GPTEM foram comunicados.
Na sequência, o convite foi estendido à comunidade de professores em
geral, por meio de compartilhamento nas redes sociais e no site do grupo.
Foram ofertadas 30 vagas. Os interessados no curso deveriam preencher
uma ficha de inscrição que foi desenvolvida no Google Formulários. Houve
23 inscrições, sendo uma duplicada.
O curso, de caráter gratuito, teve duração de 21 horas presenciais e
21 horas a distância totalizando 42 horas, três horas presenciais a cada 15
dias. Apesar de 22 pessoas terem se inscrito, oito, que não participavam
do GPTEM, nunca compareceram. Entre os participantes, sete atuavam na
rede pública e seis na rede privada de ensino. Os participantes atuavam
da Educação Básica ao Ensino Superior, e em atividades pedagógicas-
administrativas como Coordenação pedagógica e Direção.
Algumas semanas antes do início do curso, a equipe responsável
decidiu que, em concomitante à realização do curso, haveria leituras
e discussões de textos sobre o Scratch e linguagens de programação
semelhantes, de forma a enriquecer ainda mais o processo formativo.
Segundo Imbernón (2010, p. 33), “a competência profissional, necessária
em todo processo educativo, será formada em última instância na interação
que se estabelece entre os próprios professores”. Assim, a interação entre
os cursistas ampliaria as possibilidades de aprimoramento profissional.
Apresenta-se, no Quadro 1, as tarefas desenvolvidas no curso em cada
encontro, pela letra E, seguida de um número, que corresponde a ordem
cronológica de acontecimentos do curso.
Quadro 1: Síntese dos encontros presenciais do curso

Cursistas
Dia Encontro Atividades desenvolvidas
presentes
Explicação quanto ao formato do curso.
Organização do cronograma de responsáveis pela
apresentação dos textos a serem discutidos.
16/08/17 E1 14
Apresentação da tela inicial do Scratch e das principais
funcionalidades do programa (planos de fundo, sprites7,
blocos de programação e movimento de sprites).
Aprofundamento dos conceitos de movimento dos
30/08/17 E2 10 sprites e comunicação entre personagens.
Explicação e exemplos de efeitos de som e cores.
Apresentação da programação do jogo PacMan8,
13/09/17 E3 12 envolvendo comandos de aparência, movimento,
imagem e estruturas lógicas.
Reflexões sobre programação no Scratch propostas
por uma das formadoras.
27/09/17 E4 11 Apresentação de ferramentas geométricas no
programa. Início de programações dos projetos
finais individuais.
Programação de projetos individuais, com discussões
11/10/17 E5 6 entre os participantes e auxílio das formadoras sobre
as ferramentas necessárias em cada projeto.
25/10/17 E6 10 Programações dos projetos finais pelos participantes.
Mostra de um projeto programado por uma das
08/11/17 E7 8 formadoras no Scratch.
Programação dos projetos finais pelos participantes.
Fonte: Dados da pesquisa (2020)
Embora alguns participantes não tenham comparecido em todos

os encontros presenciais, eles puderam fazer as atividades à distância.
Para tanto, acessavam um grupo criado no Facebook, no qual todos os
cursistas podiam ler os textos propostos, bem como propor discussões
sobre eles. Também ocorriam trocas de mensagens no WhatsApp do grupo
de pesquisas. Assim, as discussões acerca do que ocorreu no encontro
presencial se estendiam virtualmente.
5 DISCUSSÃO SOBRE O CURSO DE FORMAÇÃO
No primeiro encontro do curso, as formadoras explicaram aos

participantes que o curso teria momentos presenciais e à distância.
Cada cursista deveria disponibilizar todas as suas tarefas, realizadas
de forma à distância, em um grupo do Facebook, criado para esse fim.
7 Sprites são os objetos gráficos ou personagens que se movimentam no Scratch.
8 Jogo eletrônico bastante popular. Mais informações em: https://www.museudocomputador.
org.br/historia- pacman. Acesso em: 30 maio 2020.
As formadoras comentaram, também, que haveria discussões de textos

relevantes ao contexto do curso. Para isso, organizaram entre os presentes,
um cronograma de responsáveis pelos textos sugeridos.
Nesse primeiro encontro, as próprias formadoras apresentaram um
texto para leitura e incitaram as discussões. Os participantes tiveram um
tempo para leitura e em seguida alguns principais pontos do texto foram
levantados e discutidos. Após a análise do texto, foi apresentado o programa
Scratch e demostrado suas principais funcionalidades. Uma das formadoras
ia apresentando a programação no projetor, enquanto os participantes
realizavam a mesma programação nos seus notebooks. Em seguida, foi
definida a tarefa a ser feita à distância.
No segundo encontro, após a discussão sobre os textos, as formadoras
aprofundaram alguns recursos do Scratch e procederam de forma
semelhante ao primeiro encontro, mostrando como os cursistas deveriam
executar cada ação.
Percebeu-se, nesses primeiros encontros, o caráter de instrumentalização
criticado por Imbernón (2010). De fato, o objetivo prévio do curso era de
instrumentalizar os cursistas para o uso do software. Contudo, as discussões
já demonstravam que os professores que ali estavam, preocupavam-se com
suas necessidades práticas de sala de aula. Eles questionaram de que forma
poderiam ensinar sobre o Scratch para seus estudantes. Essas inquietações
vêm ao encontro da menção de Nóvoa (2012) sobre a necessidade de propostas
teóricas contemplarem as carências docentes.
No terceiro encontro, houve discussão sobre os textos e diálogo sobre
os temas presentes. Foi aprofundado a ideia de pensamento computacional
e os professores conversaram sobre as novas propostas curriculares que
exigem que essa habilidade seja desenvolvida nos estudantes. Logo após os
diálogos sobre os textos, uma das formadoras apresentou a programação de
um jogo, semelhante ao PacMan. A formadora pediu que uma tela de fundo
fosse desenhada, mostrando o caminho para esse tipo de construção. Em
seguida, informou que os cursistas deveriam desenhar seu personagem,
com características mais personalizadas.
A programação de movimento desse personagem foi mostrada para
que fosse repetida pelos participantes, que demonstraram dificuldades
em localizar os blocos que deveriam ser usados e em compreender os
objetivos de tais blocos. Alguns cursistas, inclusive, sugeriram que a
abordagem precisaria ser alterada nos próximos encontros para um melhor
aproveitamento do curso, pois apenas a instrução de como deveria ser feita a
programação estava sendo insuficiente para a compreensão. Por esse motivo,
as formadoras decidiram que mudariam a maneira como conduziriam
os próximos encontros, de forma a proporcionar mais autonomia aos
cursistas. Nesse momento, o objetivo do curso se alterou e não focava mais
a instrumentalização. As discussões sobre os textos revelavam a preocupação

sobre a compreensão acerca do papel das TD no ambiente escolar.
A situação acima mostra que uma abordagem de curso de formação que
não privilegiou a autonomia do professor foi criticada pelos participantes.
Isso revela a necessidade de um planejamento de curso que contribua para
que os professores sejam evidenciados, como destacam Pimenta (2012) e
Imbernón (2009).
A partir dessa situação, a dinâmica do curso mudou. Houve explicações
sobre o software e suas funcionalidades de forma mais ampla, sem um
determinado procedimento a ser repetido pelos cursistas. No quarto encontro,
após discussões sobre textos, ao tentarem explorar o Scratch, os cursistas
dialogavam bastante, interferindo nas programações dos colegas, em processos
de parceria, como indicam Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003). As discussões
relacionaram as programações que estavam sendo desenvolvidas com as
possíveis contribuições para a aprendizagem. Começaram a surgir propostas
para a sala de aula e os professores contribuíam uns com os outros nos diferentes
níveis de ensino que atuavam. Nesse sentido, o curso estava repercutindo em
possíveis inovações na prática, tal como citado por Romanowski (2007).
Os textos discutidos no quinto encontro tratavam sobre habilidades
que poderiam ser desenvolvidas pelos estudantes ao usarem o Scratch. Os
participantes exemplificaram suas falas com exemplos de suas práticas de
sala de aula ou na gestão. A partir desse encontro, os cursistas começaram a
desenvolver seus projetos finais. As três formadoras passaram a circular pela
sala, de modo a esclarecer dúvidas e auxiliar os participantes na programação
de seus projetos, que deveria avançar durante a semana à distância.
No sexto encontro além de discussões acerca de um texto, os participantes
foram convidados a dar continuidade na programação de seus projetos. As
formadoras ofereciam suporte aos cursistas que iam desenvolvendo tanto
a parte visual do projeto quanto a programação computacional. Nesse
encontro, muitas programações avançaram consideravelmente. Na Figura
1, apresenta-se alguns exemplos de programações dos cursistas. Na imagem,
pode-se observar dois participantes desenvolvendo seus projetos finais.
Figura 1: Programação realizada pelos cursistas.

No último encontro, ao invés de discussão de texto, ocorreu a

apresentação de uma das formadoras sobre o seu trabalho de mestrado. Tendo
em vista a aproximação de sua defesa, ela compartilhou com o grupo detalhes
sobre sua pesquisa, que versa sobre o Scratch. Os participantes puderam dar
sugestões e fazer perguntas sobre o trabalho e tiveram a oportunidade de ver
um projeto do Scratch já desenvolvido. Foi mais um momento de perceber a
importância da coletividade nos processos formativos. A inter-relação, como
indicada por Garcia (1999), contribuiu para que a pesquisadora aprimorasse
sua dissertação, ao mesmo tempo que sua apresentação contribuiu para que
os cursistas compreendessem ainda mais o software.
6 ANÁLISE DOS RELATOS DOS PROFESSORES APÓS O CURSO

DE FORMAÇÃO
A leitura flutuante realizada nas respostas da entrevista feita com todos
participantes um ano após a conclusão do curso possibilitou que fossem
delimitadas as unidades de registro e, por conseguinte, estabelecidas três
categorias de análise, conforme mencionou- se na descrição dos aspectos
metodológicos. São elas:
a) Possibilidades de Reflexão (Cat_1): refere-se às percepções dos

pesquisadores sobre as reflexões manifestadas pelos professores
participantes em relação ao curso;
b) Troca entre os pares (Cat_2): trata das inferências acerca das
contribuições coletivas proporcionadas a partir do curso de formação;
c) Aprendizado docente (Cat_3): refere-se aos indícios revelados na análise
de aprendizagem docente acerca do software Scratch ou uso de outas TD.
As unidades de registro delimitadas foram reescritas em forma de

texto por um dos pesquisadores envolvidos na investigação e a ação foi
validada pelos pares. Os registros da Cat_1 estão disponíveis no Quadro 2.
Quadro 2: Relatos dos professores e Cat_1
Participante Relato Cat_1 Cat_2 Cat_3

Informou que usou várias possibilidades do
Scratch em sala de aula, tanto com recursos
programados por ele, como incentivando a
programação por seus estudantes. Acrescentou
P2 que as reflexões realizadas em grupo sobre x
a importância do desenvolvimento do
pensamento computacional contribuíram para
que ele inserisse esse e demais softwares de
programação em suas aulas.
Comentou sobre as possibilidades que teve por

meio do curso, tanto em sua vida profissional
como acadêmica. Usou na aplicação para
P4 estudantes de Ensino Médio e Superior. x
Também destacou as reflexões que ocorreram
a partir dos textos lidos, mencionando que
repercutem em suas práticas atuais.
Destacou que o curso trouxe possibilidades de
programação intuitiva para que explorasse com
P10 seus estudantes. Comentou que as reflexões o x
encorajaram a escrever seu projeto de mestrado
e o incentivaram à pesquisa.
Não atua em sala, mas tem divulgado o software
P12 para professores. Destacou os momentos de x
reflexão do curso.
Não atua em sala, mas destaca que as reflexões
P13 o levaram a pensar em novas formas de uso das x
TD no contexto escolar.
Com relação à primeira categoria, Possibilidades de Reflexão,

notou-se que os participantes destacaram que as leituras e discussões
ocorridas no curso, os levaram a refletir sobre a própria prática. Nota-
se, nesse sentido, que a formação contribuiu para que ocorressem
momentos reflexivos sobre a prática, citados por Imbernón (2010) como
fundamentais aos processos formativos.
Nas respostas dos participantes, identificou-se que a formação se
refletiu em processos de mudanças, como destacado por Garcia (1999),
Imbernón (2010) e Romanowski (2007). Essas mudanças estão relacionadas
com a inserção de novas TD em sala de aula e podem ser percebidas, por
exemplo, quando o P2 cita que a partir das reflexões no curso, ele inseriu
o Scratch e outros softwares em suas atividades didáticas.
Analisando essa categoria sob o viés da observação participativa, nota-
se que os momentos oportunizados para debates e leituras foram relevantes
para que se permitissem essas reflexões.
A análise da segunda categoria, Troca entre pares, revela que dois
fatores, especialmente, contribuíram para que o aprendizado coletivo
ocorresse, conforme percebido na observação do curso. O primeiro
deles se relaciona ao fato de os projetos desenvolvidos no curso terem
sido compartilhados. Essa proposta converge com os apontamentos de
Nóvoa (2012) ao citar os modos coletivos de produção relativos à formação
docente. Outra condição que possibilitou a troca entre pares foi a utilização
de uma rede social para o curso, pois isso favoreceu o contato entre os
participantes, mesmo quando findado o processo formativo.
Com relação aos relatos dos professores, as unidades de registro estão
apresentadas no Quadro 3.

Citou que já conhecia o software e que não atua
na Educação Básica, por isso não utilizou com
seus estudantes. Mesmo considerando que já
P6 x
era encorajado a utilizar TD antes do curso, o
participante destaca que a troca com os pares é
enriquecedora para a prática docente.
Informou que após o curso de formação,
ministrou um curso para demais professores e
que também utilizou com estudantes. Pontuou
P7 que as discussões de textos tornaram o curso x
ainda mais relevante. Também afirmou que
utilizou os projetos dos seus colegas do curso
com os seus estudantes.
Mencionou a reorganização pessoal para
programar o seu aprendizado com o software.
Não atua em sala no momento, mas está
P8 disposto a usar TD quando retornar para o x
exercício da docência. O participante destacou
as parcerias desenvolvidas no curso, que
repercutiu no seu ingresso no mestrado.
Informou que já conhecia o Scratch, mas que
não conhecia as possibilidades para a sala de
aula. Destacou que tem usado na formação de
P11 x
professores e que os colegas do curso continuam
contribuindo com compartilhamento de
informações sobre TD.
As falas dos participantes relacionadas a essa segunda categoria

demonstram que as trocas entre pares foram relevantes para o processo
formativo. O aprendizado coletivo, vivenciado em um grupo de pesquisa,
contribuiu para que esses professores permanecessem em pesquisas e
compartilhamento de conhecimentos. Nesse sentido, alguns cursistas
relataram que o curso contribuiu para o ingresso no mestrado. Percebe-
se que esses professores estão sendo os autores de sua formação, tal como
sugerido por Tardif (2014).
A última categoria se refere ao aprendizado docente com relação
às TD. Considerando a observação participativa, notou-se que todos os
professores conseguiram manipular o software e desenvolver projetos,
o que caracteriza um domínio sobre a ferramenta. Além disso, mesmo
durante o curso, percebeu-se o interesse pela busca por outros softwares
semelhantes, que se relacionassem ao Pensamento Computacional. Tal
busca, também ficou evidenciada na entrevista, como percebe-se no Quadro
4, que apresenta as unidades de registro relativas à Cat_3.

Sinalizou as contribuições do grupo, destacando
o software explorado e as discussões dos textos.
Mencionou que utilizou o software com seus
P1 x
estudantes e outros recursos semelhantes. Tem
realizado pesquisas sobre as TD e continua
engajado em processos formativos.
Destacou as mudanças que teve com relação ao
seu próprio processo de ensino, já que enquanto
estudante do curso percebeu que o processo
P3 x
de aprendizagem não é simples. Com relação
ao software, tem desenvolvido atividades de
programação com os estudantes.
Mencionou que não conhecia o software
anteriormente e que, mesmo com o curso,
permaneceu com certa dificuldade com relação
a ele. Mas que devido aos momentos de diálogos,
P5 sentiu-se encorajado a tentar usar com os x
estudantes e tem desenvolvido projetos simples
com eles. O participante considera que o curso
influenciou significativamente sua relação com
as TD como recursos para a sala de aula.
Comentou que não conhecia o Scratch. Tem
aplicado o curso na rede pública estadual, pois
P9 x
achou muito relevante. Utiliza constantemente o
software com os estudantes.
Afirmou que usa constantemente TD em sala
de aula, após a formação sobre o software e as
discussões que ocorreram no grupo. Afirmou
P14 x
que compreendeu a importância do pensamento
computacional e que isso o estimulou a buscar
outras formações e softwares.
As buscas por outros recursos e outras formações, evidenciadas nas

falas de alguns participantes entrevistados, refletem o desenvolvimento
da autonomia docente, mencionada por Fiorentini et al. (2003), quando
comentam que a formação deve instigar esses docentes a criarem novas
estratégias e inovações.
O curso possibilitou que os sujeitos envolvidos conhecessem um novo
recurso para a sala de aula. Para aqueles que já conheciam o software,
ocorreu ampliação do conhecimento acerca das funcionalidades do Scratch.
Contudo, destaca-se a resposta do P5, sobre a constante dificuldade com o
software, mesmo após o curso. Observa-se a necessidade de um processo
contínuo de formação, assim como pontua Mizukami (2006).
Esses resultados nos dão indícios de que, embora os professores que
participaram do curso de formação já usassem TD, seus envolvimentos com
as tecnologias foram aprimorados após o processo formativo, seja devido

às discussões ocorridas, às reflexões proporcionadas ou à relação entre a
teoria e a prática estabelecida.
7 CONSIDERAÇÕES
A pesquisa desenvolvida objetivou verificar as possíveis contribuições

de um curso de formação de professores sobre o Scratch na atuação
profissional dos participantes.
Analisando essas contribuições, percebeu-se que todos os
participantes do curso usaram o software durante sua atuação em sala de
aula, como formadores de professores ou como divulgadores do uso das TD.
Notou-se que o curso surgiu a partir da necessidade de um grupo de
professores sobre o software e desencadeou em autonomia para explorar
esse e demais recursos digitais. Assim, o curso, tal como proposto por
Pimenta (2012), teve a prática docente como ponto de partida e chegada.
Uma dificuldade observada no processo foi que mesmo que o curso
tenha sido aberto à comunidade em geral com divulgação nas redes sociais,
não houve um número grande de inscritos. Isso impediu, por exemplo, que
a análise pudesse identificar professores com mais dificuldades sobre o uso
de TD, uma vez que os inscritos já possuíam um determinado conhecimento
prévio sobre essas tecnologias.
Entre as contribuições verificadas, além da autonomia frente ao uso das
TD, pode- se destacar a possibilidade de reflexão sobre a prática, o incentivo
na busca de softwares que possibilitem o Pensamento Computacional, o
encorajamento à pesquisa e a continuidade de processos formativos, a
divulgação do software a outros professores e o compartilhamento dos
projetos desenvolvidos.
A flexibilidade mostrada pelas formadoras, ao modificarem a metodologia
do curso, foi fundamental para que os resultados apresentados fossem
alcançados. Também se considera como acertada a inserção de textos para
discussões pelo grupo em concomitante com as atividades, pois eles suscitaram
reflexões pertinentes sobre a prática docente com uso das TD. Nesse cenário,
as formações para o uso de softwares e demais TD não devem se limitar a
processos de instrumentalização, mas devem repercutir em oportunidades
de discussão, reflexão e verdadeira mudança da prática docente.
Espera-se que a pesquisa aqui relatada contribua para que
profissionais responsáveis por formação continuada de professores
levem em consideração as reais necessidades de sala de aula, bem como
a autonomia docente, ao proporem cursos e programas.
Sugere-se que outras pesquisas relacionadas à formação continuada
de professores para uso de TD sejam desenvolvidas, especialmente sobre
o software Scratch, que possibilita o desenvolvimento do Pensamento

Computacional, tema emergente nas discussões de pesquisadores da
Educação Matemática. Pesquisas que analisem a prática do professor em
sala de aula, após processos formativos, podem trazer novas contribuições
e compreensões para os dados aqui apresentados.
Também se almeja que professores que desejem usar TD em sala se
sintam encorajados a permanecerem em constante processo de formação,
para que essas tecnologias possam trazer mudanças significativas para os
processos de ensino e aprendizagem.
Referências
Bardin, L. (2016). Análise de Conteúdo. 3 reimp. 1 ed. São Paulo: Edições 70 Brasil.
Belloni, M. L. (1999). Mediatização – Os desafios das novas tecnologias de informação

e comunicação. In: Belloni, M. L. Educação a Distância. (pp. 53-77). Campinas: Editora
Autores Associados.
Borba, M. C., Silva, R. S. R. & Gadanidis, G. (2016). Fases das tecnologias digitais em Educação
Matemática. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora.
Brasil (2014). Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica.
Brasil (2017). Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica.
Farias, A. P. (2017). O Software de Programação Scratch na Formação Inicial do Professor de
Matemática por Meio da Criação de Objetos de Aprendizagem. (Dissertação de Mestrado).
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, PR.
Fiorentini, D., Souza Junior, A. J. & Melo G. F. A. de (2003). Saberes docentes: um desafio para
acadêmicos e práticos. In: Geraldi, C. M. G., Fiorentini, D. & Pereira, E. M. de A. (orgs.) Cartografia
e trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). 2 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras.
Garcia, C. M. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora.
Gil, A. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas.
Godoy, A. S. (1995). Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de

administração de empresas, v. 35, n.2, 57 - 63.
Imbernón, F. (2009). A. formação do professorado deve potencializar a identidade docente. In.:

Imbernón, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. (pp. 72-78). São Paulo: Cortez.
Imbernón, F. (2010). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e incerteza. 8

ed. São Paulo: Cortez.
Kenski, V. M. (2011). Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. 8 ed. São Paulo: Papirus.
Moreira, D. A. (2002). O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson.
Mizukami, M. G. N. (2006). Aprendizagem da docência: conhecimentos específicos,

contextos e práticas pedagógicas. In: Nacarato, A. M. & Paiva, M. A. V. A formação do professor
que ensina matemática. (pp. 213 – 231). Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Nóvoa, A. (2012). Para una formación de profesores construída dentro de la profesión.

Revista de Educación, 350. Septiembre-diciembre, 203 - 218.
Pimenta, S. G. (2012). Formação de professores: identidade e saberes da docência. In. Pimenta,

S. G. (org.). (pp. 15 – 72). Saberes pedagógicos e atividade docente. 8 ed. São Paulo: Cortez.
Resnick, M. et al. (2009). Scratch: Programming for All. Communications of the ACM. Vol.
52 N. 11, 60-67.
Richit, A., Mocroski, L. F. & Kalinke, M. A. (2016). Tecnologias e prática pedagógica em

Matemática: tensões e perspectivas evidenciadas no diálogo entre três estudos. In: Kalinke,
M. A & Mocroski, L. F (orgs.). Lousa digital & outras tecnologias na Educação Matemática. (pp.
117 – 140). Curitiba: CRV.
Rocha, A. K. O. (2015). A programação de computadores como meio para integrar diferentes

conhecimentos: uma experiência com professores de Matemática (Tese de Doutorado).
Universidade Anhanguera de São Paulo, SP.
Rocha, F. S. M. (2018). Análise de projetos do Scratch desenvolvidos em um curso de formação de

professores. (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Paraná, PR.
Romanowski, J. P. (2007). Formação e profissionalização docente. 3 ed. Curitiba: Ibpex.
Tardif, M. (2014). Saberes Docentes e formação profissional. 17 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.
NOTAS
TÍTULO DA OBRA
Formação continuada de professores de matemática para uso de tecnologias digitais: uma
análise a partir de um curso de extensão sobre o software scratch
Flavia Sucheck Mateus da Rocha
Mestre em Educação em Ciências e em Matemática
Centro Universitário Internacional Uninter, Curitiba, PR. Professora.
fsucheck@yahoo.com.br
https://orcid.org/0000-0001-6803-8898
Tânia Teresinha Bruns Zimer
Doutora em Educação
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR. Professora Associado.
taniatbz@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-9353-7944
Sérgio Camargo
Doutor em Educação para a Ciência
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR. Professor Associado.
s1.camargo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8766-5424
Marcelo Souza Motta
Doutor em Ensino de Ciências e Matemática
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, PR. Professor Adjunto.
msmotta27@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5534-2735
Endereço de correspondência do principal autor
Travessa Amapá, 26. São José dos Pinhais, PR. Cep 83010-590. Brasil.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos professores de matemática participantes do curso de formação, que
possibilitaram a investigação descrita no artigo.
CONTRIBUIÇÃO DE AUTORIA
Concepção e elaboração do manuscrito: F. S. M. Rocha, T. T. B. Zimer, S. Camargo, M. S. Motta.
Coleta de dados: F. S. M. Rocha.
Análise de dados: F. S. M. Rocha, T. T. B. Zimer, M. S. Motta.
Discussão dos resultados: F. S. M. Rocha
Revisão e aprovação: T. T. B. Zimer, M. S. Motta
CONJUNTO DE DADOS DE PESQUISA

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no
próprio artigo.
FINANCIAMENTO
Não se aplica.
CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM

Não se aplica
APROVAÇÃO DE COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Não se aplica
CONFLITO DE INTERESSES
Não se aplica
LICENÇA DE USO – uso exclusivo da revista

Os autores cedem à Revemat os direitos exclusivos de primeira publicação, com o trabalho
simultaneamente licenciado sob a Licença Creative Commons Attribution (CC BY) 4.0
International. Estra licença permite que terceiros remixem, adaptem e criem a partir
do trabalho publicado, atribuindo o devido crédito de autoria e publicação inicial neste
periódico. Os autores têm autorização para assumir contratos adicionais separadamente,
para distribuição não exclusiva da versão do trabalho publicada neste periódico (ex.:
publicar em repositório institucional, em site pessoal, publicar uma tradução, ou como
capítulo de livro), com reconhecimento de autoria e publicação inicial neste periódico.
PUBLISHER – uso exclusivo da revista

Universidade Federal de Santa Catarina. Grupo de Pesquisa em Epistemologia e Ensino
de Matemática (GPEEM). Publicação no Portal de Periódicos UFSC. As ideias expressadas
neste artigo são de responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente,
a opinião dos editores ou da universidade.
EDITOR – uso exclusivo da revista

Méricles Thadeu Moretti e Rosilene Beatriz Machado
HISTÓRICO – uso exclusivo da revista

Recebido em: 03-06-2020 – Aprovado em: 10-02-2021
Texto base 3
O USO DO SOFTWARE EXCEL COMO RECURSO

PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
DE GRÁFICOS DE BARRA NOS ANOS INICIAIS
THE USE OF EXCEL SOFTWARE AS A PEDAGOGICAL

RESOURCE IN THE TEACHING AND LEARNING PROCESS
OF BAR GRAPHS IN THE EARLY YEARS
EL USO DE SOFTWARE EXCEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE
GRÁFICOS DE BARRAS EN LOS PRIMEROS AÑOS
Marcília Elane do Nascimento Pontes1
Gilda Lisbôa Guimarães2
Resumo
O presente artigo, recorte de uma pesquisa de mestrado3, tem como objetivo analisar
aprendizagens sobre construção de gráficos a partir de tabelas, por meio do software
Excel, com alunos do 5º ano do ensino fundamental. Para isso, duas turmas de escolas
públicas em Pernambuco participaram desse estudo experimental, envolvendo uma
diagnose e um pós-teste individual com duas questões contendo tabelas para serem
representadas em gráfico, utilizando como recurso o lápis e papel. Na intervenção de
ensino, os alunos construíram gráficos a partir de tabelas simples e de dupla entrada,
utilizando o programa Excel. Os resultados evidenciaram que o aplicativo, para além de
ser motivador, possibilitou uma rica discussão entre os alunos sobre diferentes unidades
das escalas, além de ressaltar a necessidade de explicitação de todos os elementos que
compõem as informações de uma tabela ou de um gráfico. Assim, conclui-se que é possível
um trabalho com a construção de gráficos utilizando o Excel, oferecendo mais um recurso
para aprendizagem de alunos dos anos iniciais.
Palavras-chave: Educação Estatística, gráficos de barras, Excel, Anos iniciais.
1 Universidade Federal de Pernambuco. marciliaelane@hotmail.com. https://orcid.

org/0000-0001-8481-7365
2 Universidade Federal de Pernambuco. gilda.lguimaraes@gmail.com. https://orcid.
org/0000-0002-1463-1626
3 Pontes, Marcília Elane do Nascimento. Aprendizagens de gráficos com e sem o uso do
Excel por alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. Dissertação (Educação Matemática
e Tecnológica) - Universidade Federal de Pernambuco, 2020
Abstract
This article is an excerpt from a master’s research that aimed to investigate the learning
of students in the 5th grade of elementary school in relation to understanding the
construction of graphs from tables with or without the aid of Excel software. In this article,
we are interested in analysing the students’ learning from the sequence of activities
developed in two days of intervention with the aid of the Excel software. Two classes of
public schools in the municipality of Paulista, in Pernambuco, Brazil, participated in
this study involving an initial diagnosis, an intervention and a post-test regarding the
understanding of representations in single and double entry tables with subsequent
registration in bar graphs. The results showed that the Excel software, besides motivating,
allowed contents to be worked in a more interactive way, allowing a rich discussion about
different units of the scales, and highlighting the need to explain all the elements that
make up the information of a table or a graph. This software presented itself as feasible to
be worked with 5th grade students, promoting new pedagogical experiences for them in
the elementary school about the understanding of different statistical skills by students.
Keywords: Statistics education, bar graphs, Excel, elementary school.
Resumen
Este artículo es un extracto de una investigación de un máster³ que tuvo como objetivo
indagar en los aprendizajes de los alumnos de 5º de primaria en relación con la comprensión
de la construcción de gráficos a partir de tablas con o sin la ayuda del software Excel. En
este artículo nos interesa analizar el aprendizaje de los estudiantes a partir de la secuencia
de actividades desarrolladas en dos días de intervención con la ayuda del software Excel.
En este estudio participaron dos clases de escuelas públicas del municipio de Paulista, en
Pernambuco, Brasil, que involucró un diagnóstico inicial, una intervención y un post-test
sobre la comprensión de representaciones en tablas de entrada simple y doble con posterior
registro en gráficas de barras. Los resultados mostraron que el software Excel, además de ser
motivador, permitió trabajar los contenidos de una manera más interactiva, diagnosticando
posibles brechas de aprendizaje. También destacamos que el software permitió una rica
discusión sobre las diferentes unidades de las escalas, además de todos los elementos
que componen la información en una tabla o un gráfico. Este software se presentó como
factible para ser trabajado con estudiantes de 5 ° año de educación primaria, promoviendo
así nuevas experiencias pedagógicas para los estudiantes de los primeros años sobre la
comprensión de las habilidades estadísticas de los diferentes estudiantes.
Palabras clave: Estadísticas, Gráficos de barras, Recursos para enseñar, Educación primaria.
Résumé
Cet article, extrait du mémoire de recherche du master, a pour objectif d'analyser les
apprentissages de la construction de graphiques à partir de tableaux, à l'aide du logiciel
Excel, auprès d'élèves de 5e primaire. Pour cela, deux classes d'écoles publiques de
Pernambuco ont participé à cette étude expérimentale, impliquant un diagnostic et un
post-test individuel avec deux questions contenant des tableaux à représenter dans
un graphique, en utilisant le crayon et le papier comme ressource. Dans l'intervention
pédagogique, les étudiants ont construit des graphiques à partir de tableaux simples et à
double entrée, en utilisant le programme Excel. Les résultats ont montré que l'application,
en plus d'être motivante, a permis une discussion riche entre les élèves sur les différentes
unités d'échelle, en plus de souligner la nécessité de clarifier tous les éléments qui
composent l'information dans un tableau ou un graphique. Ainsi, nous concluions qu'il
est possible de travailler avec la construction de graphiques à l'aide d'Excel, offrant une
ressource supplémentaire pour l'apprentissage des élèves de la première année.
Mots-clés: Éducation statistique, Graphiques à barres, Excel, Petite enfance
Introdução
A dinâmica da sociedade atual exige que os alunos desenvolvam uma

inteligência prática, acerca das situações vivenciadas em seu cotidiano, que
permitam reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar
decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com
dados estatísticos. Pois, a Estatística tornou-se uma presença constante
no cotidiano de qualquer pessoa, fazendo com que seja uma prioridade
da sociedade moderna, ao fomentar a construção de conhecimentos que
permitam analisar, de modo crítico, os dados apresentados e/ou construírem
dados a partir de seus interesses.
Refletindo sobre o ensino da Estatística nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, faz- se necessário conhecer e ousar em novas
propostas pedagógicas que contemplem as especificidades dessa área
de conhecimento, a partir da utilização de diferentes recursos. Visto que,
atualmente, as crianças e os adolescentes se deparam com uma grande
quantidade de informações que exigem o estabelecimento de relações entre
os dados, a fim de chegarem a conclusões fundamentadas e anteciparem
tendências. Para isso, o trabalho com a estatística, em sala de aula, deve
promover o desenvolvimento de seus conceitos, tendo em vista que os
alunos precisam interagir com eles nos mais diferentes contextos.
Acreditando na importância da tecnologia digital na vida das crianças
e jovens, salientamos a necessidade de refletir sobre as práticas docentes
e suas relações com as tecnologias em sala de aula, uma vez que elas são
recursos valiosos para o ensino e a aprendizagem de conceitos estatísticos
que ajudam a entender o mundo.
Por conseguinte, compreendemos que a utilização dos diferentes
recursos pedagógicos, no ensino de Estatística, pode oportunizar a
construção de diferentes aprendizagens. Nesse artigo, abordamos,
especificamente, a aprendizagem sobre construção de gráficos de barras
a partir de tabelas, com o auxílio do software Excel, com alunos do 5º ano
do Ensino Fundamental.
O ensino de Estatística nos Anos Iniciais
O ensino da Estatística pode contribuir para o desenvolvimento

de alunos promovendo uma visão crítica sobre informações divulgadas
pelos diferentes meios de comunicação, refletindo também acerca da
confiabilidade da disciplina. Para isso, é preciso que o professor, dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, proporcione a seus alunos a construção
de competências estatísticas que o levem ao letramento estatístico.
Para Gal (2002), o letramento estatístico refere-se à habilidade de
interpretar, avaliar criticamente e comunicar mensagens e informações
estatísticas. Assim, propõe um modelo que ressalta a necessidade de
mobilizar diferentes conhecimentos, inclusive o de mundo, para interpretar
e julgar informações estatísticas. O autor reconhece que a Estatística se
encontra interligada com outras áreas do saber e que o indivíduo que não
produz os dados, mas atua como um receptor, no denominado contexto de
leitura, necessita desenvolver uma postura crítica diante da confiabilidade
ou não do que lhe é apresentado. Isso pressupõe que a informação estatística
destinada ao público, para que se torne familiar, requer detalhamento e
clareza quanto ao processo de geração de dados.
Consideramos que a dinâmica da sociedade atual exige, no cotidiano,
que os alunos desenvolvam uma inteligência essencialmente prática, que
permita reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar
decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com
dados estatísticos. Guimarães e Gitirana (2013) argumentam que para
além de compreender conceitos, técnicas e representações isolados,
a aprendizagem da Estatística requer a apropriação do processo de
investigação estatística.
Atualmente, são incontáveis as pesquisas relacionadas à Estatística na
perspectiva da formação inicial de professores. Porém, no que diz respeito
às práticas que utilizam a tecnologia para seu ensino, ainda existem lacunas
a serem preenchidas com pesquisas acadêmicas que abordem os diversos
aspectos relacionados tanto à aprendizagem quanto ao ensino desse
conhecimento na escola.
Acreditamos que a utilização de diferentes recursos didáticos, no
ensino de Estatística, pode ser um elemento facilitador na compreensão
dos conceitos pelos alunos. Entretanto, é importante destacarmos que
apesar da importância de se utilizar recursos didáticos para facilitar a
aprendizagem, o uso desses elementos não garante a aprendizagem,
pois merece destaque a mediação do professor na condução da prática
pedagógica para a utilização desses recursos.
De acordo com Ponte e Fonseca (2001), os professores têm um papel
essencial ao interpretar o currículo e adaptá-lo às situações específicas
para o ensino de Estatística. Os autores afirmam que a mudança no ensino

do assunto, nas escolas, dependerá do quanto os professores possam estar
convencidos de que é um conteúdo interessante e útil para seus alunos e
que todos eles têm a capacidade de adquirir alguns conceitos elementares.
O modo como se ensina e se aprende passou, e ainda passa, a cada
dia, por diversas transformações com a presença das TICs inseridas em
nosso cotidiano. Nesses dias de pandemia da COVID 19, elas se fazem mais
presentes, ainda. Por esse motivo, é importante que os professores estejam
integrados e atualizados às exigências postas pelo novo cenário educacional.
Segundo Estevam e Kalinke (2013), os recursos tecnológicos
possibilitam simulações e explorações que favorecem a compreensão
de conceitos e habilidades que envolvem o processo de análise de dados,
em detrimento de aspectos algébricos e/ou puramente estruturais. Esses
recursos são ferramentas viáveis para o ensino de Estatística, pois podem
favorecer um trabalho voltado para a análise de dados. Batanero e Diaz
(2011), Ben-Zvi (2011) e Estevam (2010) assinalam que propostas de ensino
de Estatística, aliadas a esses recursos, podem trazer ganhos significativos
para a compreensão do estudante, tanto das lógicas das representações dos
dados, como de tempo, que poderá ser útil para análise e interpretação. Isso
promove um ensino em que a ênfase se configura nas discussões sobre o
que dizem os dados.
Fernandes, Santos Junior e Pereira (2014) e Camillo (2017) realizaram
estudos utilizando o software Excel, para a aprendizagem de estatística,
com alunos dos anos iniciais. Observaram que os alunos não apresentaram
dificuldades em lidar com o aplicativo e mostraram progressos relacionados
à compreensão das estruturas gráficas, ao perceberem que as informações
tanto da tabela como do gráfico eram as mesmas, somente apresentadas
de formas diferentes.
Acreditamos que tanto os professores quanto as escolas devem buscar
meios para inserir as tecnologias em suas práticas educacionais, entretanto
ressaltamos que sejam realizadas de uma maneira contextualizada, para
que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais significativo para
os estudantes.
No Brasil, desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997),
ressalta-se a importância do ensino de Estatística nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, como forma de pensar o mundo e não apenas como
um conjunto de técnicas. Atualmente, o currículo brasileiro é orientado
pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), a qual
evidencia que o ensino da Estatística deve explorar dados do cotidiano
e envolver os alunos em experiências de natureza investigativa. Com
isso, as crianças, ao terminarem o 5º ano do Ensino Fundamental,
devem compreender e saber utilizar uma linguagem simples das ideias
fundamentais da Estatística, iniciando pela formulação de questões

para investigar, passando pela coleta, organização de dados em tabelas
simples e dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas, pictóricos e de
linhas, finalizando na interpretação e apresentação dos resultados das
questões investigadas. São mencionadas duas habilidades que devem ser
desenvolvidas: (EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados
em textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas), referentes a outras áreas
do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir
textos com o objetivo de sintetizar conclusões; e (EF05MA25) realizar
pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, organizar dados
coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas,
com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre a
finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
Nesse estudo, nosso objeto são os gráficos de barras como uma das
formas de representação de dados estatísticos, sendo a mais comum
nos livros didáticos e avaliações externas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nesse tipo de gráfico, as barras podem ser representadas
na forma horizontal ou vertical.
Segundo Carvalho (2009), os gráficos clarificam, organizam e reduzem
a informação quantitativa, sendo por isso bastante utilizados nos meios
de comunicação e em muitas outras situações cotidianas. Dessa forma,
gráficos e tabelas são frequentemente utilizados para apresentar dados
nas mais diferentes situações na vida dos alunos, sendo elas no contexto
escolar ou não. O que reforça a urgência das crianças aprenderem a ler,
interpretar e construir gráficos como uma maneira de se tornarem cidadãos
informados, críticos e reflexivos.
Alguns estudos apresentam como os alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental compreendem e aprendem acerca de representações
em gráficos. Guimarães, Cavalcanti e Evangelista (2020), pesquisando
com alunos dos anos iniciais, adultos e crianças, evidenciam que a maior
dificuldade em construir gráficos é a escala. Mais especificamente, as
autoras ressaltam que a dificuldade está em compreender os valores não
explícitos na escala, o que evidencia incompreensões com as subunidades
de uma escala, ou seja, com uma reta numérica. Além disso, destacam
que a experiência de vida dos adultos não é suficiente para superar essa
dificuldade, reforçando a importância de a escola trabalhar de modo
sistematizado com as diferentes representações gráficas. Ao propor
esse trabalho sistematizado, a escola pode oportunizar o contato com
os diferentes tipos de gráficos e escalas, juntamente com o trabalho de
compreensão das diferentes grandezas, principalmente, a grandeza do
comprimento, discutindo sobre unidades e subunidades de medidas.
O que foi realizado
Com o objetivo de analisar as aprendizagens sobre construção de

gráficos a partir de tabelas, utilizando o software Excel, com alunos do 5º
ano do Ensino Fundamental, realizamos uma pesquisa experimental com
uma intervenção de ensino. A pesquisa aqui descrita foi desenvolvida em
duas escolas públicas do município do Paulista, Pernambuco, com todos os
alunos de duas turmas do 5º ano. Inicialmente, realizamos uma diagnose
individual que investigou o que os estudantes sabiam sobre construir
gráficos a partir de tabelas simples e de dupla entrada. Em seguida, diante
das dificuldades apresentadas, realizamos uma intervenção. Ao final,
realizamos um pós-teste equivalente à diagnose.
As turmas não apresentaram diferenças significativas no pré-teste, o
que nos permitiu dar continuidade ao estudo. Tanto na diagnose como no
pós-teste, analisamos se os alunos construíam um eixo de coordenadas,
registravam barras simples ou múltiplas e colocavam uma escala. Ao
compararmos as médias entre a diagnose e o pós-teste, observamos
melhoras, mas essa não foi significativa, segundo o T Teste [T (29) = 0,348;
p = 0,073]. Porém, quando analisamos qualitativamente os resultados,
encontramos diferenças importantes em relação ao desempenho dos alunos.
Assim, analisamos cuidadosamente o que foi proposto durante a intervenção.
Planejamos o processo de intervenção de ensino a partir do que percebemos
no desempenho dos alunos na diagnose. As aulas envolviam todos os alunos da
turma e foram realizadas por uma das pesquisadoras que é também professora
de outras turmas dos anos iniciais. As professoras regentes foram convidadas
a estarem presentes. Para o 1º encontro, tivemos como objetivo a interpretação
de dados apresentados em tabelas simples e construção de gráficos de barras
simples. Para o 2º encontro, o objetivo foi interpretar dados apresentados em
tabelas de dupla entrada e construção de gráficos de barras múltiplas.
O que observamos?
Iniciamos com a professora/pesquisadora apresentando, com o auxílio

de um datashow, algumas ferramentas do Excel que seriam necessárias na
realização das atividades. Os alunos, organizados em dupla, por computador,
iam observando os comandos. As atividades foram registradas previamente
pela professora em cada um dos computadores.
Os exercícios propostos aos alunos, em todas as fases, envolviam
dados reais e de provável interesse deles. Acreditamos ser fundamental
trabalhar com dados reais, evitando uma simples manipulação numérica,
visto que os conhecimentos e crenças dos alunos são fatores importantes
de serem compreendidos, ao se analisar as habilidades de interpretação
de gráficos e tabelas. Afinal, precisamos desenvolver nos alunos uma visão

crítica diante de informações divulgadas pelos mais diversos meios, de
modo que eles tenham condições de investigar determinada informação
e refletir sobre a confiabilidade dela.
Assim, foi solicitado que os alunos colocassem o cursor do mouse
sobre a Planilha 1, na qual visualizaram a tabela da Atividade 1 (Figura 1)
sobre número de filhotes por ninhada.
Figura 1.
Atividade 1 – Tabela “Número de filhotes por ninhada"
Inicialmente, os alunos começaram a se referir aos dados apresentados

e, estimulados pelaprofessora,começaramainterpretarasinformações.
Emseguida,a professora/pesquisadora foi falando dos elementos que
constituíam uma tabela, buscando mostrar que os dados apresentados na
representação tabular poderiam ser representados de outra maneira, como
na exposição em um gráfico de barras. A partir das colocações, foi indagado ao
grupo como poderiam construir um gráfico utilizando o software Excel. Após
várias respostas, incluindo não saber, foi demonstrado e explicado oralmente
e visualmente como se daria o registro da representação em um gráfico de
barras utilizando a ferramenta “inserir” do software Excel. Logo, surgiu na
tela de cada computador um gráfico de barras. Esse momento causou euforia
nos alunos e todos começam a falar, ao mesmo tempo, sobre essa vivência.
A: - Tia é muito fácil, assim a gente nem precisa ficar demorando pra fazer no papel.
A: Oxi, num é, nem precisa usar a régua. E já sai tudo bonitinho.
A: - É uma mágica.
Podemos perceber que os alunos conseguem comparar a diferença na

representação a partir do recurso utilizado e identificam que, ao utilizar o
auxílio tecnológico, contam com uma série de facilidades, como a perfeição
da representação gráfica em relação às barras e a rapidez da construção. Mas,
rapidamente eles olharam os gráficos dos colegas e perceberam diferenças.
Como no software, a inserção do gráfico de barras, a partir dos dados

selecionados de uma tabela, acontece de maneira automatizada, eles
perceberam diferentes imagens. Foi solicitado que descobrissem o que
estava acontecendo. Rapidamente eles identificaram que os números eram
diferentes na linha, ou seja, havia escalas diferentes. Porquanto, a utilização
do software apresenta a possibilidade de diferentes intervalos escalares.
Logo, alguns alunos visualizaram a representação gráfica com uma escala
unitária, enquanto outros com escala não-unitária.
O fato de terem sido geradas representações distintas, a partir dos
mesmos dados, proporcionou uma rica discussão sobre a importância delas e
qual poderia ser mais adequada para a situação. Aproveitamos essas colocações
para fazer o contraponto com a construção da representação gráfica, utilizando
o lápis e papel. Essa discussão foi fundamental, pois ao construir um gráfico
esses recursos, uma das primeiras definições é estabelecer a escala. Já no
Excel, é possível mudá-la até chegar a mais adequada. É fundamental que o
professor tenha conhecimento dessa diferença em função do recurso escolhido,
para poder explorar cada um em sua potencialidade.
Outra discussão importante foi sobre os elementos constituintes dessas
representações. Para isso, utilizamos diferentes ferramentas a fim de que o título,
nomes dos eixos e fonte fossem registrados. Diante da representação gráfica
finalizada, realizamos a comparação entre a representação tabular e a gráfica,
questionando sobre os elementos presentes na tabela e aqueles que ainda não
haviam sido registrados no gráfico de barras. Finalmente, foi refletido o que
podia ser concluído a partir das representações e que tipo de conclusões eram
mais fáceis de serem compreendidas, em função do tipo de representação.
Finalizada a Atividade 1, foi proposta a Atividade 2 (Figura 2) que envolvia
as redes sociais mais populares no Brasil em 2018. A Atividade foi conduzida da
mesma forma, desse modo, os alunos mais autônomos iniciaram a construção
dos gráficos. Nesse processo, foram identificadas as diferentes representações
para a escala, em função da grandeza numérica dos dados apresentados, e
refletimos sobre elas. Também solicitamos que eles conferissem os elementos
que ainda faltavam registrar na representação gráfica.
Figura 2.
Atividade 2 – Tabela “Quantidade de pessoas que usavam as redes sociais mais populares no Brasil em 2018.
Mais uma vez, alguns alunos foram inserindo as informações com

facilidade, outros precisaram de ajuda. Terminado o registro dos elementos
constituintes do gráfico de barras, a pesquisadora ensinou os alunos a
salvar a atividade no computador. Determinados alunos relacionaram essa
ação ao universo dos jogos eletrônicos, falando que, quando estão jogando,
têm que salvar o jogo quando a mãe manda parar de jogar, para quando
voltar a jogar continuar da mesma etapa em que parou.
No segundo dia da intervenção de ensino, foram propostas duas
atividades com tabelas de dupla entrada com o grupo já organizado no
laboratório de informática da escola (Figura 3 e 4).
Figura 3.
Atividade 2º dia de intervenção – Tabela “Número de pessoas no Brasil em 2010 por gênero e idade.
Figura 4.
Atividade 2º dia de intervenção – Representação dos alunos no software Excel.
Inicialmente, destacamos que a fonte de dados dessa atividade era

o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas – IBGE, trazendo para a
discussão que a origem dos dados apresentados representa informações
reais veiculadas em nossa sociedade. Aproveitamos essa informação para
falar um pouco sobre o IBGE e convidamos os alunos para acessarem a aba
da internet do site do instituto. Em todos os computadores já tinha uma
aba no site do IBGE. Diante do website, a pesquisadora foi indagando aos
alunos o que viam e, em seguida, explicava do que se tratava o IBGE e quais
informações eles veiculavam. Posteriormente, foi solicitado que os alunos
construíssem os gráficos, como no encontro anterior.
Os discentes logo sinalizaram que no gráfico tinha um monte de barras.
A pesquisadora aproveitou esse momento para explicar sobre o modo como
os dados estavam representados, caracterizando a tabela de dupla entrada
e elucidando que nessa atividade tínhamos mais variáveis para analisar.
Na Atividade 2, que abordava os casos de Dengue, Chikungunya e

Zika, no Nordeste, nos anos de 2015 e 2016, convidamos os alunos para
acessarem a aba da internet em que estava exposto o mapa político do Brasil,
com o objetivo de que eles pudessem correlacionar o número de casos
das arboviroses com a extensão territorial dos estados. Eles realizaram
o procedimento para inserção do gráfico e depois já foram inserindo os
demais elementos constituintes do gráfico de barras (Figuras 5).
Essa atividade permitiu aos alunos entenderem como deve ser a
representação dos dados em um gráfico de barras duplas, ajudando no
entendimento de que as informações correspondiam a duas variáveis e, por isso,
a representação de duas barras para cada estado, cada um referente aos casos
levantados nos respectivos anos. A utilização do software Excel ajudou os alunos
no entendimento da interpretação dos dados e na relação entre as variáveis.
Figura 5.
Atividade – Tabela Casos de Dengue, Chikungunya e Zika no Nordeste nos anos de 2015 e 2016 e
representação de uma dupla.
Após essa intervenção, foi possível encontrarmos respostas como a

apresentada na Figura 6, na qual o aluno construiu um gráfico de barras
múltiplas, registrando corretamente os elementos constituintes da
representação gráfica, como: os eixos nomeados, as barras nomeadas, o
título do gráfico e até a legenda dos dados apresentados. Percebemos que,
em relação à escala, o aluno faz o registro da escala não-unitária, mas
considera o intervalo unitário no registro do intervalo numérico.
Figura 6.
Gráfico construído por um aluno no pós-teste
Na diagnose, encontramos respostas bem incipientes do que é uma

representação em gráfico de barras, como as apresentadas na Figuras 7.
Essas mostram barras e nomes que não se configuram como gráficos.
Figura 7.
Exemplos de gráficos construídos na diagnose.
Entretanto, encontramos também respostas mais elaboradas (Figura
8). Nessas, observa-se que há eixos de coordenadas, barras simples, porém,
com escalas equivocadas. No primeiro gráfico, o aluno registra, de forma
equidistante, todos os valores apresentados na tabela, ignorando um
intervalo regular. Assim, há um mesmo espaçamento entre 5 e 6, como
entre 35 e 70. Já no segundo exemplo, a situação envolvia um gráfico de
barras múltiplas, mas o aluno construiu dois gráficos e não mencionou a
que se referem as barras. Colocou os valores atendendo à ordem crescente
dos números, mas não uma escala com intervalos regulares. Esse tipo de
gráfico, sem o eixo da escala e com os valores acima das barras, é comum
de encontrarmos na mídia, entretanto, são muitas vezes manipulados,
apresentando distorções que sugerem interpretações equivocadas.
Figura 8.
Exemplos de construção de gráficos na diagnose.
Já no pós-teste, não encontramos “desenhos de barras”, uma vez

que todas as representações apresentavam barras nomeadas. Na Figura
9, encontramos dois exemplos de respostas adequadas, evidenciando
aprendizagens. No primeiro exemplo, o aluno constrói corretamente o
eixo de coordenadas, nomeia as barras, coloca uma escala de 5 em 5 e a
fonte. No segundo exemplo, um gráfico de barras múltiplas, pois envolve
duas variáveis (país e tipo de cartão) apresentando corretamente: eixo de
coordenadas, barras nomeadas, escala de 5 em 5, título e fonte.
Figura 9.
Exemplos de construção de gráficos no pós-teste.
Identificamos que a utilização do recurso tecnológico mobilizou

bastante os alunos para a aprendizagem. Além disso, oportunizou
ressignificar o uso desses recursos para a aprendizagem de conteúdos
escolares, dando um sentido mais amplo ao que é oportunizado em sala
de aula, através das aulas expositivas e uso do livro didático.
Considerações finais
Esse trabalho buscou analisar aprendizagens sobre a construção de

gráficos a partir de tabelas, com o auxílio do software Excel com alunos do
5º ano do Ensino Fundamental. Concluímos que é extremamente relevante
e necessário que os educadores busquem formas de integrar as tecnologias
digitais nas suas aulas, em razão de que foi constatado o potencial que o
Excel apresentou na promoção de uma aprendizagem significativa sobre
a construção de gráficos e na promoção do letramento estatístico.
Ao analisarmos as contribuições da sequência de atividades mediada pela
professora/pesquisadora, identificamos momentos de aprendizagem sobre
construção de gráficos de barras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A utilização do recurso tecnológico, aliado à prática pedagógica, merece
destaque nesse processo, em virtude de que tivemos como contribuições o
fato de que os alunos puderam manipular os dados na construção de diferentes
representações estatísticas a partir dos dados presentes nas tabelas, o que
permitiu a compreensão sobre a importância da escala para a representação
gráfica, ressignificou o processo de aprendizagem na escola, uma vez que
foram utilizadas as tecnologias digitais, e ainda possibilitou uma interação
maior entre seus colegas no processo de resolução das atividades.
Assim, com base nos resultados obtidos nessa pesquisa, reforçamos
que a escola precisa contribuir na formação de um aluno crítico e consciente,
de modo que ele possa participar e intervir ativamente no contexto social
e físico em que está inserido. O trabalho com conceitos estatísticos pode
auxiliar com essa formação, desde que seja oportunizado de uma maneira
contextualizada, utilizando também dados reais e analisando o que os
dados querem comunicar e o que os alunos podem concluir a partir deles.
Somado a isso, a utilização do software Excel auxiliou os alunos a

desenvolverem outras habilidades sobre o ensino de Estatística, visto
que o recurso digital favorece um outro olhar para a representação dos
dados e oportuniza a compreensão de outros elementos, como: a escala,
as possíveis formas de representação, a experimentação de mudança
dos valores apresentados e as implicações na representação. Portanto, é
urgente a apropriação dos diferentes recursos por parte dos professores
para proporcionar um ensino de Estatística contextualizado com a vida
social dos alunos e, assim, contribuir para ampliar o letramento estatístico.
Referências
Batanero, C.; Diaz, C. (2011). (Eds) Estadística con proyectos. Granada: Universidad de Granada.
Ben-Zvi, D. (2011). Statistical reasoning learning environment. EM TEIA – Revista de

Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v.2, n.2.
Borba, R.; Monteiro, C.; Guimarães, G.; Coutinho, C.; Kataoka, V. (2011). Educação Estatística
no Ensino Básico: Currículo, pesquisa e prática em sala de aula. EM TEIA: Revista de Educação
Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 2.
Brasil (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, 1º e 2º ciclos do Ensino

Fundamental. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Brasília, DF.
Brasil (2017). Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Ministério da Educação. Brasília.
Camillo, C. M. (2017). O uso do Software Excel no ensino da Matemática. Revista Acesso Livre,
Dossiê da Educação; nº 7° janeiro-junho. 199-206.
Carvalho, C. (2009), Interações entre pares: contributos para a promoção do
desenvolvimento lógico e do desenvolvimento estatístico, no 7º ano de escolaridade. Tese
de Doutorado em Educação - Faculdade de Ciências, Universidade de Lisboa. Lisboa,
Portugal, 2001. 629 f.
Estevam, E. J. G (2010). (Res)Signifcando a educação estatística no ensino fundamental: análise de uma

sequência didática apoiada nas tecnologias de informação e comunicação. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista.
Estevam, E. J. G.; Kalinke, M. (2013). Recursos tecnológicos e ensino de Estatística na

educação básica: um cenário de pesquisas brasileiras. Revista Brasileira de Informática na
Educação, v. 21, n. 2.
Fernandes, G.J.R.; Santos Júnior, G. A e Pereira, R.; Estatística e a Probabilidade nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Revista Iberoamericana de Educação Matemática - Unión,
nº39, set. 2014.
Gal, I. Adult statistical literacy: Meanings, components, responsibilities. International

Statistical Review, v. 1, n. 70, 2002.
Guimarães, G.; Cavalcanti, M.; Evangelista, B. (2020). Ensino e aprendizagem de escalas

representadas em gráficos: alunos do ensino regular e EJA dos anos iniciais. Revista de
Matemática, Ensino e Cultura. v.15. 43 - 59
Guimarães, G.; Gitirana, V. (2013). Estatística no ensino fundamental: a pesquisa como

eixo estruturador. Borba; Monteiro (Orgs.) Processos de Ensino e Aprendizagem em Educação
Matemática. Recife: Editora UFPE. 93-132.
Guimarães, G.; Gitirana, V.; Marques, M.; Cavalcanti, M. (2009). Educação Estatística na
educação infantil e nos anos iniciais. Zetetiké, v. 17, n. 32, jul./dez.
Ponte, J. P.; Fonseca, H. Orientações curriculares para o ensino da Estatística: Análise

comparativa de três países. Quadrante, 10(1), 2001. 93-115.
Texto complementar

58
unidade 2
Texto base
Podcast
Novas tecnologias educacionais
Texto base
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO FENÔMENO CULTURAL

Carolina Brandão Gonçalves
Ricardo Lopes
Nas sua jornada pelo mundo o homem foi aprendendo, pouco a

pouco, a se relacionar com o meio, conhecer os perigos e interpretar os
sinais da natureza, os trovões indicando chuva, o calor, os tempos de seca,
o frio, as mudanças do clima, muitos desses elementos naturais foram
recebendo nomes e explicações e passaram a fazer parte de um repertório
de conhecimentos que ajudaram a humanidade a dominar o ambiente,
algumas vezes hostil do território. No início, estas informações podiam ser
registradas mediante o desenho,
uma das formas primeiras de contar histórias, mas à medida que o
homem desenvolveu a capacidade de falar, foi também, criando outras
maneiras de registrar os acontecimentos e os fenômenos da vida. “As
histórias surgem por meio dos gestos, dos sons, dos desenhos nas cavernas
e nas pedras, das palavras, dos textos escritos, entre outras possibilidades”
(COSTA, 2019, p. 17) Pode-se dizer que a contação de histórias tem sua
origem na necessidade humana de explicar as coisas e transmitir às
gerações vindouras os ensinamentos adquiridos pela existência no mundo,
a fim de, assegurar as aprendizagens que julgam necessárias para novos
avanços no campo do saber. “A humanidade cria histórias sobre tudo o que
vê, imagina, sente e percebe do mundo” (COSTA, 2019, p. 17).
Contar histórias então, tem sido mais que um ato de explicar os
fenômenos e registrar o aprendido para pode-los transmiti-los é também
uma maneira do homem adquirir segurança e domínio na conquista
pela própria existência. Desse passado longínquo até os dias atuais, a
humanidade aperfeiçoou a capacidade de narrar os acontecimentos e
explicar as coisas.
Do homem primário, isolado, nômade e errante no planeta a
humanidade evoluiu para a vida em comunidades, onde essa convivência
em grupo exigiu o desenvolvimento de normas, valores, sistemas de
pensamentos e atitudes que podemos chamar de cultura. Um passo gigante
para inteligência humana.
O conceito de cultura entretanto é demasiado complexo e objeto de
investigação de diferentes escolas de pensamento, não sendo objetivo deste
texto adentrar nas particularidades dessa temática. Tomamos por cultura o
significado atribuído pelo Dicionário on-line (2020): “conjunto dos hábitos
sociais e religiosos, das manifestações intelectuais e artísticas, que caracteriza
uma sociedade [...] normas de comportamento, saberes, hábitos ou crenças

que diferenciam um grupo de outro: provêm de culturas distintas.”
No que diz respeito a contação de história, a regularidade com que
a experiência tem sido praticada na sociedade, suas diferentes formas de
expressões, que variam ao longo do tempo e adquirem matizes diversos, de
acordo com as realidades também diversas, demonstra que estas narrativas
contribuem para o desenvolvimento do capital cultural da humanidade.
O Desenvolvimento e sofisticação do pensamento e do espírito
humano pode ser atribuído a capacidade de aprender e acumular saberes,
mas especialmente de partilhá-los. Nesse sentido, a contação de história
tem contribuído significativamente para o aumento dessa inteligência e
sensibilidade. Se antes as contações de histórias se mantinham vivas na voz
dos contadores, que de geração em geração, acrescentavam ou retiravam
elementos das narrativas e utilizavam técnicas mnemônicas para que o
público fosse capaz de recordá-las, com a invenção do alfabeto e mais
adiante a criação da imprensa, as mensagens passaram a ter um caráter
mais constante, pois o livro ajuda a preservar as informações originais,
ainda que a interpretação subjetiva dos leitores continue a subverter a
objetividade que o contator almeje repassar.
Arendt (2009) nos lembra um poema sobre o banquete de casamento
de Zeus, que perguntou aos Deuzes se faltava algo na festa, pelo que lhes
pediram a criação de outros seres divinos, capazes de embelezar grandes
obras com palavras e músicas. “Os novos seres de qualidades divinas eram
os poetas e os bardos (contadores de histórias), que ajudavam os homens
a atingir a imortalidade.(ARENDT, 2009, p. 152).
Assim, a mitologia ressalta a importância da poesia e da contação
de história como capacidade que permite a transcendência do espírito
humano. Tanto o ato de contar, ler e ouvir histórias, são expressões
subjetivas, diante de um contador e seu público.
A contação de história, como fenômeno cultural, envolve vários
sujeitos, em condições diversas, o contador que mediante o ato de contar
incita a imaginação do ouvinte, e este, por sua vez, em principio “não
agente”, põem em operação o pensamento. Para Arendt (2009) já que os
homens aparecem em um mundo de aparências, precisam de espectadores,
que tomados de pensamentos de admiração os põem em palavras. “Sem
espectadores o mundo seria imperfeito (ARENDT, 2009, p.152). Para Costa
(2019, p.19) “Cada pessoa percebe e sente algo diferente por meio das
histórias que são contadas ou ouvidas, pois existem duas intencionalidades,
a de quem conta a história e a de quem a ouve.”
Vivemos em uma sociedade inegavelmente sofisticada do ponto
de vista das inovações tecnológicas, em que a palavra adquire formatos
variados, rapola o texto impresso e navega nas asas da Internet, a partir das
nuvens do fluxo das redes de informação e comunicação, do mesmo modo

coexistem formas diversas de contar histórias, pode-se encontrar, as mesmas
narrativas, contadas nas perspectivas mais tradicionais como as histórias
de boca (contação oral), o uso do livro impresso, até mediante os suportes
tecnológicos, como audio video, podcast, audio book entre outros recursos.
Nesse texto, desejamos destacar a contação de história como um
fenômeno cultural, por tanto amplo, múltiplo, transversal, que pode ser
entendida de modo diferente, a depender dos grupos e pessoas que dela
fazem uso. Para Café (2000) “a arte de contar histórias pode ser entendida
como uma atividade cultural ainda viva em nossos dias, embora de forma
diferente, em razão da complexidade das sociedades atuais.”
Para uns, contar histórias é uma arte, uma ciência, para outros é
um modo de comunicar e de ajudar as pessoas a aprenderem, pode ter
caráter de mero entretenimento, mas também possuir objetivos de ensino,
aquisição de valores e princípios e até mesmo fins terapêuticos.
Os contadores de histórias não necessariamente precisam ser
profissionais, a própria gênese da contação de história demonstra que essa
condição nem mesmo existia. Quem não se recorda de uma avó, tia, mãe,
alguém da família ou próximo que gostava de contar histórias e nem mesmo
sabia escrever? Também não há idade para contar e ouvir histórias. O público
da contação, ao contrário do que muitos pensam, vai além das crianças, mas
os jovens, adultos e idosos também podem gostar de contar e ouvir histórias.
Hoje, contar histórias não é mais passar e resgatar ensinamentos

de uma geração para outra. A contação de histórias vem ganhando
espaço, agradando a todos pelo simples prazer de ouvir, por
aguçar a curiosidade, desafiando o imaginário das pessoas, não
havendo um tipo único de ouvinte ou um estereótipo de contador.
(CONSULIN, 2015)
No entanto, hoje em dia existem muitas pessoas que se dedicam a

estudar a contação de história e mesmo se profissionalizam nessa atividade,
mediante cursos, oficinas. “A figura do contador de histórias reapareceu
com grande vigor nas últimas décadas do século XX, havendo um verdadeiro
boom, com a ampliação do número de pessoas interessadas em aprender
técnicas desta ocupação.” (FLECK, 2007, p. 01).
Aonde se conta historias?
No que se refere aos lugares onde acontecem as contações de história

são igualmente múltiplos, em casa, no quintal, debaixo da árvore, na rua,
nas praças, nas instituições de cultura, nas escolas, bibliotecas, na Internet,
nos Museus, universidades e até mesmo nos hospitais.
Sobre esse último nos parece importante destacar a experiência

realizada no projeto “Biblioteca Viva em hospitais”, uma parceria do
Ministério da Saúde com o Fundação Abrinq, que pôs em relevo a mediação
de leitura como técnica de contar histórias às crianças internadas.
A compreensão desta iniciativa foi de que se pode minimizar os efeitos
adversos da hospitalização, mediante a humanização do atendimento em
pediatria. “Quando se pensa no cuidado à criança hospitalizada, sob a
perspectiva da atenção integral não se pode ficar limitado às intervenções
medicamentosas ou às técnicas de reabilitação.” (CERIBELLI, NASCIMENTO,
PACÍFICO, LIMA, 2009 p. 02).
A contação de história a partir da mediação da Leitura como

uma estratégia pedagógica
Quando falamos em mediação de leitura, estamos nos referindo ao ato de
compartilhar de um momento prazeroso, onde o leitor pode transmitir suas
emoções através da voz e do olhar de forma gratuita e beneficiar aquele que
tanto necessita de carinho e atenção. “O projeto prioriza o foco de atenção na
criança e no adolescente, permitindo-lhes escolher e participar ativamente do
momento proposto, mas envolve, também, pais e funcionários, proporcionando
vivências e trocas importantes a partir das narrativas e dos livros de literatura
infanto-juvenil” (CERIBELLI, NASCIMENTO, PACÍFICO, LIMA, 2009 p. 02).
O mediador de leitura ao abraçar a função tem uma grande
responsabilidade sociocultural, ele é uma ponte entre o livro e o ouvinte,
todo o conteúdo colocado naquele objeto passa por ele, que tem a missão de
utilizar- se das mais diversas técnicas de contação de história para prender
a atenção da criança ou jovem hospitalizados. Ceribelli, Nascimento,
Pacifico, Lima (2009 p. 03), contam uma experiência….Segundo os autores:
Todos afirmaram ter benefícios pessoais com a mediação de

leitura para a criança hospitalizada e relataram interessar-se
pelo projeto por necessidade de fazer algo pelo próximo. Alguns
deles também tinham por hábito contar histórias para os próprios
filhos. (CERIBELLI, NASCIMENTO, PACÍFICO, LIMA, 2009 p. 03).
“De maneira semelhante, Marc Soriano (filósofo francês do Sec. XX)

contou um dia como Pinóquio o ajudará, quando criança, a sobreviver a
morte de seu pai e a grave anorexia que em seguida ameaçou sua vida.
Ele teria “devorado, mastigado, ingerido, regurgitado Pinóquio”, no qual
teria encontrado ao mesmo tempo o seu crime e a salutar revolta que
lhe deu força para lutar contra o massacrante sentimento de culpa que
a morte bastante real de seu pai ameaçava tornar irreversível e fatal.”
(PETIT, Michèle, 2009, p. 17). Percebemos o quanto a leitura geral e literária

podem ser refúgio quando estamos vivendo crises pessoais, tanto na
criação como na socialização da obra podemos contribuir e se alimentar
de conhecimento. A autora traz na sua obra reflexões pertinentes e nos fazer
reforçar o quanto a leitura pode salvar vidas, são vários os casos de pessoas
e grupos sociais que se utilizam de ambientes de leitura e ou sessões de
contação de histórias pelo simples fato de celebrar a experiência do mito,
do ocorrido, um dia em algum lugar.
“Essa nova experiência mostrou-me como, em alguns momentos, em
nome do pedagógico, deixamos de acreditar no educando, não dando espaço
para que ele possa se desenvolver em sua potencialidade. Nem sempre o
“controle pedagógico” é suficiente para assegurar uma boa aprendizagem
e o desenvolvimento do aprendiz, pois existem outras formas de conceber
e sistematizar o trabalho pedagógico, viabilizado pela alternância com a
ação cultural.” (WADA, Márcia, 2004, p. 22).
Quando a autora relata sua experiência em observar a atividade
da mediação de leitura, tendo como transmissor uma pessoa sem uma
qualificação voltada para o ensino-aprendizagem, podemos refletir o quão
é rico acreditar na ação cultural, atividade essa muito prazerosa, como
ferramenta fundamental na formação humana.
No livro Biblioteca Viva (2004), a mediação de leitura diferente da
contação de história, utiliza-se principalmente do livro como objeto completo
e necessário, e conta com a presença do mediador de leitura como facilitador
do processo. “A mediação de leitura é uma situação em que duas ou mais
pessoas estabelecem uma relação por meio da leitura de histórias. Aquele que
lê os livros está disponível para acompanhar o outro na escuta da história,
acolhendo as colocações que possam surgir, sem a preocupação de intervir.
Ele respeita assim, a forma, a distância e o ritmo de cada indivíduo para
escutar e se expressar proporcionando um momento afetivo e prazeroso em
torno das histórias e dos livros.” (Biblioteca Viva, 2004, p. 49).
O mediador de leitura não necessariamente precisa ter feito uma
formação para desenvolver a atividade, o mais importante é que ele esteja
disposto a colaborar incentivando que mais pessoas tenham essa experiência
cultural. Vários projetos se utilizam desta metodologia, o “Mudando a
História”, projeto de leitura da Fundação Abrinq, durante 10 anos atuou em
algumas cidades brasileiras, incluindo Manaus-AM, formando jovens que
atendiam crianças com sessões de mediação de leitura.
Em geral instaura-se um clima de descontração e liberdade em

que as crianças ouvem ou leem os livros falam e comentam o
que quiserem e não tem obrigação de apresentar um trabalho
ou qualquer produto sobre a leitura feita. A mediação de leitura
é realizada sempre da mesma maneira e destina-se a qualquer

público. O que difere uma situação da outra é o contexto no qual
ela acontece, instituições de vários tipos (creches, hospitais,
escolas, etc.), espaços públicos ou privados. Por isso antes de
iniciar a atividade o mediador planeja as ações que pretende
desenvolver de acordo com as características da instituição e do
grupo a ser atendido.” (Biblioteca Viva, 2004, p. 49)
Quando lemos uma história literária imaginamos que ela foi inspirada
em alguma vivência do autor, seja quando teve acesso a outros obras,
podendo também terem sido criadas a partir de experiências reais ou
imaginadas. Entendemos que a contação de histórias pode ter início
neste processo de criação, portanto o milenar fenômeno cultural antecede
técnicas mais atuais, que se utilizam dessa arte para trazer propostas que
somam para a continuidade das histórias.
O contador de histórias, muito visto em apresentações artísticas,
se utiliza da dramatização para transmitir a mensagem ao ouvinte, seus
elementos ajudam no desenvolvimento do enredo e fazem com que as pessoas
embarquem num mundo imaginário. Essa técnica muito utilizada pelos nossos
antepassados, se mantém viva até os dias de hoje nas casas, escolas, ruas,
teatros etc. Pais, avós, tios, professores, artistas costumam se caracterizar e
usar objetos durante a contação de histórias, o uso do livro ou referência de
onde se tira a história que será contada, acontecer bem antes da atividade para
poder se preparar com idéias e estratégias lúdicas. Uma história bem contada
pode ficar gravada para sempre no repertório cultural dos envolvidos.
Podcast: contação de histórias na educação do campo
A realidade na escola é rica em experiências. Assim, é possível o

professor explorar a criatividade dos alunos, incentivando-os a contar
histórias, de modo a favorecer a compreensão dos temas da ciência e da
cultura e a desenvolver competências como a leitura e a escrita.
A ideia de se trabalhar com contos possibilita que os alunos incorporem
a realidade, e reflitam sobre as possibilidades de transformação social. Nesse
sentido, vale a pena estimular nas escolas a contação de história, que pode
acontecer utilizando várias estratégias, como o teatro, a poesia, a produção
de imagens, fantoches e muitas outras maneiras de contar história.
No âmbito das tecnologias da educação a gravação de áudio no celular
ou computador pode-se produzir uma série de Podcast cujas narrativas
dos alunos tenham visibilidade.”Ressalta-se que essa mídia digital
pode despertar um maior interesse pela aprendizagem dos conteúdos
principalmente por se constituir numa nova possibilidade de ensino
introduzido na sala de aula.”(LIMA, BRITO e CAMPOS, 2020, p.03).
O Podcast como recurso para contação de histórias
Uma das características do podcast é seu fácil acesso e consumo.

Segundo Jorge (2014, p.47) os Podcast começaram por ser apenas em
formato áudio, atualmente podem incluir vídeos, imagens e outros mídias.
Lima, Campos e Brito (2020) sugerem a produção de Podcast no modelo
de rádio e indicam o uso de alguns softwares de edição para as gravações.
Embora estes autores considerem imprescindíveis os recursos
apontados, há modelos de Podcast mais simples, que não necessariamente,
exigem software ou mesmo internet para serem produzidos, bastando, tão
somente, realizar a gravação.
Entretanto, a produção de um Podcast sempre exigirá um planejamento
prévio, aonde os alunos ou os professores, sugerem a temática e organizam
o texto que será gravado. Os formatos podem ser diversos, desde os contos
de histórias, poesia, parlenda, radionovela, documentários entre outros e os
assuntos também podem variar de acordo com as áreas de conhecimento
a serem trabalhadas na escola.
Passos para produzir um podcast
1. Escolha o público
2. Selecione um tema
3. Estabeleça o tempo de duração do áudio
4. Escreva ou reescreva o texto de acordo com o tempo pretendido,
se houver mais de um produtor é necessário organizar as falas entre
os alunos.
5. Grave o seu podcast, que pode ser no gravador do celular ou do
computador
6. Edite seu do podcast, você pode incluir sons, música, efeitos no seu
áudio, existem diversos aplicativos grátis que podem ser utilizados, um
dos mais conhecidos é o audacity que esta disponível para download.
Referências
ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2009.
CERIBELLI, Carina; NASCIMENTO, Lucila Castanheira; PACÍFICO, Soraya Maria Romano;

LIMA, Regina Aparecida Garcia de. (2009) A mediação de leitura como recurso de
comunicação com crianças hospitalizada. Disponivel em: https://www.scielo.br/pdf/
rlae/v17n1/pt_13.pdf Acesso em 06 de jun de 2020.
CONSULIN, Nais Jaqueline Cordeiro. Contação de histórias: quando a oralidade encanta.

LONDRINA – PR. 2015. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/
cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uel_ped_artigo_nais_jaquel ine_
cordeiro_consulin.pdf. Acesso dia 10 de jun de 2020.
COSTA, Valdério. Ancestralidade o passado, o presente no ato de contar histórias in
Governo do Distrito Federal Secretaria de Estado de Educação (org). VII Plenarinha:
Brincando e cantando com histórias. (2019) Disponível em: http://www.se.df.gov.br /wp-
conteudo/uploads/2018/02/guia_vii_plenarinha_9abr19.pdf. Acesso em 06 de jun de 2020.
FLECK, Felícia de Oliveira. O CONTADOR DE HISTÓRIAS: uma nova profissão?

Disponivel em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view /1518-2924 .2007
v12n23p216/404 Acesso em 06 de jun de 2020.
PETIT, Michèle. A Arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: Ed. 34, 2009.
WADA, Márcia. Juventude e leitura, São Paulo: Annablume, 2004.Disponível

em: https://books.google.com.br/books?id=hkGr260Rf U8C&pg=PA17&lpg=
PA17&dq=os+jovens+e+a+leitura+marcia+wada&source=bl&ots=g-n-70_NxV&sig
=ACfU3U0_YF4agQlv8rYgTUycBucjkf2glw&hl=pt- BR&sa=X&ved=2ahUKEwirpaGGg_
DpAhWfH7kGHR4GDsEQ6AEwBHoECAkQAQ#v=twopage&q&f=true Acesso em 12 de
outubro de 2022.
FREITAS Kaliandra Maria da Conceição Mota Lima, CAMPOS Cazimiro de Sous; BRITO, Aline
Lucena de O podcast como ferramenta ao ensino: implicações e possibilidades educativas.
Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_
EV140_M D4_SA19_ID5360_26092020221728.pdf Acesso em 12 de outubro de 2022.
unidade 3
Sala de aula invertida com produção de videoaula
Texto base
Texto complementar
Texto base
A PRODUÇÃO DO VÍDEO NA ESCOLA

Carolina Brandão Gonçalves1
Resumo: o presente texto discute a importância do vídeo no contexto escolar e apresenta

sugestões para auxiliar o trabalho do professor no uso desse recurso em sala de aula. A inovação
tecnológica que afetou os modos de comunicação na sociedade, surgem novos paradigmas
para educação atual. O advento da Internet acrescentou o desafio de se aprender a lidar com
linguagens emergentes, hibridas, representadas pelo hipertexto, onde som, imagem, texto,
convergem para um mesmo suporte e constituem a mensagem das redes digitais. A produção
do audiovisual se consolida como estratégia poderosa para aprendizagem dos alunos. Assim,
propomos alguns caminhos para ajudar na produção de vídeos nos contextos escolares.
Palavras Chaves: escola, vídeo, aula.
Abstract: The present text discusses the importance of video in the school context and
presents suggestions to help the teacher's work in the use of this resource in the classroom.
The technological innovation that affected the modes of communication in society, new
paradigms for current education emerge. The advent of the Internet added the challenge of
learning to deal with emerging, hybrid languages, represented by hypertext, where sound,
image, text converge on the same support and constitute the message of digital networks.
Audiovisual production is consolidated as a powerful strategy for student learning. Thus,
we propose some ways to help in the production of videos in school contexts.
Kay Word: school, video, class.
O vídeo na Escola
Com o COVID 19 assistimos a migração das salas de aulas presenciais para

o espaço virtual, durante os períodos mais graves do surto do sars cov 19
a Educação, no mundo, passou a ser online. O vídeo tornou-se um dos
principais recursos pedagógico, no desenvolvimento das aulas. Segundo
Roza (2018, p.19) “O vídeo digital traz informações de forma rápida e
para uma grande quantidade de pessoas, trazendo também um maior
significado, inserindo o aluno no mundo tecnológico, formando cidadãos
que constroem o seu próprio conhecimento.”
Forçadamente a Educação, em tempos de COVID-19, foi sacudida e obrigada

a ressignificar, suas práticas, os professores tiveram que produzir conteúdos
nos novos formatos para conviver e lecionar nos ambientes online. Mas o
que se assistiu, inicialmente, foi um certo despreparo e bastante angústia.
1 Professora da Escola Normal Superior – universidade do Estado do Amazonas, Doutora
em Educação, com especialidade em Tecnologia na Educação.
Nesse contexto de transformações pedagógicas, o susto foi substituído pela

coragem de aprender a lidar com as plataformas digitais que exigiram mais
criatividade do professor e uma dinâmica educativa nova, capaz de manter
a atenção dos alunos e ensinar os conteúdos de outro modo.
Algumas décadas atrás uma das Políticas públicas do Ministério da

Educação de grande relevância foi a TV Escola, iniciativa pedagógica que
se iniciou nos anos dois mil. Segundo o site do MEC (2022). A TV Escola é o
canal distribuído em multiplataforma, que tem como objetivo democratizar
o ensino básico e elevar a qualidade da educação brasileira. Nesse projeto
o audiovisual é o grande protagonista.
O canal da TV escola funciona há mais de 20 anos é orientado para o público

de professores, coordenadores e gestores escolares e para alunos do pré-
escola ao ensino médio da rede pública. A programação é destinada para
apoiar o processo de ensino e aprendizagem, mediante conteúdos com
temas variados, que auxiliam a apresentar, ilustrar e discutir os assuntos.
A experiência ou iniciativas semelhantes com a TV escola, já demostraram

o potencial do vídeo para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
O vídeo é um recurso pedagógico de grande relevância para escola, pode
ser produzido por produtoras especializadas ou pelos próprios alunos e
professores. Em tempos de Internet e de grande revolução tecnológica
os meios de comunicação e informação se expandem no ciberespaço, as
mídias sociais (facebook, instagram, youtube) se consolidam.
As redes sociais têm uma linguagem hibrida, múltipla o texto, imagem,

som, vídeo se unem e constituem o canal das mensagens compreender
estas formas de se comunicar é necessário, uma vez que estamos mesmo
diante de um mundo novo, cujo o hipertexto é a presença.
A escola atual é convocada a repensar suas práticas e incluir no seu fazer

pedagógico a utilização dessas novas linguagens, de modo a tornar envolver
o aluno no processo ensino aprendizagem e apoiar o trabalho do professor
junto a produção e disseminação de conteúdo.
Importância do vídeo na escola
O vídeo é um recurso na escola considerado relevante, seja na modalidade

presencial ou nos ambientes virtuais, pois tem o poder de ilustrar, aproximar
os alunos de realidades diferentes e facilita a divulgação do conhecimento.
Com imagens, movimento, cores e sons, fica bem mais fácil

de aprender, através dos vídeos digitais pode-se “viajar” para
conhecer lugares distantes, museus, culturas, ver experimentos
que muitas vezes não podem ser feitos em sala de aula,
desenvolvendo assim a criatividade e criticidade do aluno sobre
vários assuntos. (ROSA, 2018, p.19).
Na pandemia a percepção dos professores sobre as vantagens dos vídeos

na Educação aumentou. As vídeoaulas são muito utilizadas no contexto
de “sala de aula invertida”, uma metodologia pedagógica que defende o
desenvolvimento de uma didática mais autônoma, cujo aluno é incentivado
a buscar o conhecimento, mediante pesquisa em diferentes fontes de
informação, livros, vídeos, áudios.
Em diversos casos, utiliza-se o conceito de “aula invertida”
(flipped classroom), na qual os estudantes leem sobre o tema em
casa, ou assistem a material disponibilizado on-line, e utilizam
o tempo de sala de aula para perguntas, discussão, elaboração
de projetos, etc. Dessa maneira, o professor deixa de ser tão
importante como aquele que “apresenta” o conteúdo, e toma
tempo para ser aquele que desafia, que provoca os estudantes,
que orienta. (ESSI, 2019, p.03)
Aulas mais dinâmicas, que buscam aumentar o protagonismo dos alunos

no processo de construção do conhecimento e que sugerem repensar as
tradições de ensino, constituem um dos desafios as novas metodologias
no campo da didática. “A aula invertida,” o uso do vídeo na escola, surgem
como alternativas.
Vantagens do uso do vídeo na escola:
1. Favorece a atenção e o interesse dos alunos

2. Fácil acesso na Internet (youtub, mídias sociais)
3. Possui uma variedade de assuntos, com estilos apropriados as
diversas faixas etárias
4. Contribui para a criatividade
5. Facilita a revisão de conteúdos
6. Flexibilidade dos estudos, que se adequam a rotina do estudante
Como produzir vídeos na Escola
Ao assistirmos o aumento de conteúdos digitais na Internet, o crescimento

das redes sociais nos novos espaços de comunicação e considerando a alta
produção de vídeos no youtuber, bem como as facilidades dos próprios
alunos em produzir vídeos com temas diversos, mediante recursos

acessíveis, como o celular que está na mão, defendemos a importância da
escola explorar as potencialidades do audiovisual e incentivar o uso desses
recursos na educação.
Nesse sentido, propomos uma didática para sensibilidade estética. Esta é

entendida conforme o Instituto Criar de TV, Cinema e Novas mídias (2012,
p.07) “Uma educação que se fundamenta na estética busca o que é sensível
ao educando, ao mesmo tempo em que tem como objetivo trabalhar sua
imaginação e criação”. A utilização dos vídeos na escola acontece desde o
compartilhamento de conteúdos prontos, geralmente adquiridos na Internet,
como a possibilidade dos próprios alunos produzirem os seus próprios.
Na Internet, verifica-se um número grande de experiências utilizando
os vídeos na escola, desde a criação de oficinas que desenvolvem cursos
para capacitar alunos e professores para produzi-los, até propostas mais
pontuais que dão dicas sobre como produzir estes recursos. Nesse texto,
nossa intenção vai no encontro mais da segunda opção.
Dicas de como produzir os vídeos na escola
1. Defina o público: é necessário adequar a linguagem do vídeo ao público

que se deseja comunicar, crianças, adolescentes ou adultos
2. Aplique os termos de autorização de imagem e som: os alunos ou seus
representantes, precisam assinar os termos de autorização do uso de
imagem e som. Existem modelos na Internet.
3. Escolha um tema: o assunto pode ser sugerido pelo professor ou pelos
alunos. A turma, pode ser dividida em pequenos grupos de trabalho.
4. Estabeleça o tempo de duração do vídeo: nas mídias sociais, convém não
ultrapassar o limite de 4 minutos, pois na Internet a linguagem costuma
ser mais ágil, mas isto também depende do objetivo estabelecido.
5. Escreva um roteiro: é importante planejar o seu vídeo, indicando o que
e como deve ser destacado o assunto no início, o meio e o fim.
6. Grave o vídeo: o celular é uma das ferramentas mais acessíveis para produzir.
7. Edite o vídeo: existem alguns aplicativos na internet que ajudam a editar o
vídeo, acrescentando música, efeitos e imagens ou fazendo alguns cortes.
8. Publique o vídeo: com as mídias sociais ficou fácil publicar os vídeos,
escolha uma plataforma e publique. Os mais comuns são: youtuber,
facebook e instagram.
9. Assista os vídeos com a turma: todos devem assistir o material criado,

interagir e dialogar sobre os conteúdos. Se a escola tiver dificuldades
com a Internet o professor pode organizar seções de exibição no
próprio espaço escolar, com o uso de projetores.
Referências
ESSI, Liliana. Produção de videoaulas: aprendendo, mais do que ensinando. Disponível

em: https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/342/2019/05/Liliane-Essi- Producao-de-
videoaulas.pdf. Acesso em: 16 de out 2022.
Instituto Criar de TV, Cinema e Novas mídias. Guia de Video na Escola. Disponível em:
https://institutocriar.org/wp- content/uploads/2012/05/guia_ilustrado_videocriar.pdf.
Acesso em: 16 de out 2022.
ROZA, Maria Isabel. O uso das vídeoaulas na perspectiva da sala de aula invertida.
Disponível: https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/201369/001105937.
pdf?sequence=1&isAllowed=yem. Acesso em: 16 de out 2022.
Texto complementar

rendizagem?highlight=WyJ0ZWNub2xvZ2lhcyJd Acesso em: 23 out. 2022..

Apostila 04-Saberes e Praticas

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Apostila 04-Saberes e Praticas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Governo do Estado do Amazonas

Wilson Miranda Lima

Universidade do Estado do Amazonas

André Luiz Nunes Zogahib

Kátia do Nascimento Couceiro

Secretaria de Estado de Educação e Desporto

Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Curso de Especialização Saberes e Práticas

Maristela Barbosa Silveira e Silva - Coordenadora Geral

Anni Marcelli Santos de Jesus Samara Nina

Carolina Brandão Gonçalves

Universidade do Estado do Amazonas

Curso de Especialização Saberes e Práticas para a

8 Orientações gerais sobre as atividades avaliativas

Os textos que compõem este material têm por objetivo orientar e

Ao longo das aulas, os textos apresentados nas unidades irão

Datas: 5 a 19 de novembro | Ano: 2022

Carga horária total: 30h | Teórica: 15h | Prática: 15h

UNIDADE III – SALA DE AULA INVERTIDA COM PRODUÇÃO

DA ROCHA, Flavia Sucheck Mateus et al. Formação continuada de professores de

DO NASCIMENTO PONTES, Marcília Elane; LISBÔA GUIMARÃES, Gilda. O uso do software

GONÇALVES, Carolina Brandão; LOPES, Ricardo. A contação de história como

GONÇALVES, Carolina Brandão. A produção do vídeo na Escola. [s.d.].

ARAUJO, Thabatta Moreira Alves de. Videoaulas e redes sociais: instrumentos

BERGMANN, Jonathan. Aprendizagem Invertida para Resolver o Problema do Dever de Casa

BRASIL. Ministério da Educação. Tecnologias digitais da informação e comunicação no

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 6. ed.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BERHRENS, Marilda Aparecida. Novas

TAJRA, Sanmya (org.). Metodologias Ativas e as Tecnologias Educacionais: conceitos e

Orientações gerais sobre as atividades avaliativas

ATIVIDADE DIA / HORÁRIO DATA DE ENTREGA

DA ROCHA, Flavia Sucheck Mateus et al. Formação continuada de professores de

DO NASCIMENTO PONTES, Marcília Elane; LISBÔA GUIMARÃES, Gilda. O uso do software

BRASIL. Ministério da Educação. Tecnologias digitais da informação e comunicação no

GONÇALVES, Carolina Brandão; LOPES, Ricardo. A contação de história como

ARAUJO, Thabatta Moreira Alves de. Videoaulas e redes sociais: instrumentos

Scratch é a maior comunidade do mundo de programação para

Ao acessar o site do Scratch, irá surgir uma página semelhante a Figura

Figura 1 - Página inicial do site do Scratch.

Para facilitar as atividades apresentadas neste tutorial, ao longo deste

1) Menu de opções - é composto por:

3 - OPÇÕES DE COMANDOS OU SCRIPTS

As opções de comandos ou Scripts são o local onde o usuário irá

1) Movimento - nesta opção, os comandos permitem o

8) Variáveis - cria variáveis para os atores, ou melhor, armazena

Para iniciar um script no Scratch é necessário, primeiramente, definir um

Figura 3 – Exemplo 2: Soma de 2 números.

Os comandos utilizados na soma estão descritos a seguir, obedecendo

1) Evento - todo programa tem um objeto que inicializa

5) Controle - essa opção controla a repetição das ações que

correta, ou seja, se o valor da parcela 1 + o valor da parcela 2 forem

6) Aparência - ao final o ator se despede

4.2 - Estourando as Vogais

Figura 5 - Palcos e Atores.

A Figura 7, mostra o script da personagem Tera. Observe que ao clicar

Figura 7 - Codificação da personagem Tera.

A codificação dos atores “Balões com Vogais” está descrita na Figura

A codificação dos atores “Balões com as demais letras” está descrita na

Figura 9 - Codificação dos balões com as demais letras.

Durante o desenvolvimento do projeto o usuário pode salvar o projeto,

Figura 10 - Menu com a opção Compartilhar.

Para compartilhar um projeto o usuário precisa se cadastrar, criando

Antes de compartilhar ou publicar a sua atividade é interessante colocar