PRÁTICA DE ENSINO DA

LÍNGUA
PORTUGUESA II

PROFESSORES
Me. Débora Sodré Esper
Me. João Carlos Dias Furtado
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EXPEDIENTE

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional
Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria
de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso
Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão
de Projetos Especiais Yasminn Zagonel

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Fabiane Carniel
Projeto Gráfico e Capa C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho Núcleo de Educação a Distância. ESPER, Débora Sodré; FURTA-
DO, João Carlos Dias.
e Thayla Guimarães
Editoração Prática de Ensino da Língua Portuguesa II.
Débora Sodré Esper; João Carlos Dias Furtado.
Juliana Duenha
Design Educacional
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020.
Patrícia Ramos Peteck
168 p.
Revisão Textual “Graduação - EaD”.
Diego Delavega Marques
1. Prática 2. Ensino 3. Português. EaD. I. Título.
Ilustração
André Luis Azevedo
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 469.5
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por:
ISBN 978-85-459-2059-5

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

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 BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenasde cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Me. Débora Sodré Esper

Graduada em Letras Português e Mestre em Estudos Linguísticos na linha de pesqui-
sa Ensino-Aprendizagem de Línguas pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Desenvolve pesquisas sobre ensino-aprendizagem de língua materna, leitura e pro-
dução textual, e letramento. Leciona na rede privada, no Ensino Fundamental e
Médio, e na graduação a distância.

http://lattes.cnpq.br/3572346470006337.

Me. João Carlos Dias Furtado

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual
de Maringá; mestre em Letras, com ênfase em literatura, pela Universidade Esta-
dual de Maringá (2011); graduado em Letras Português/Inglês pela Universidade
Estadual de Maringá (2007). Atualmente, trabalha no Centro Universitário Cesumar
(Unicesumar), nos cursos de Letras e Pedagogia, e no Curso e Colégio Integral de
Maringá. É parecerista da Revista Gestão Acadêmica.

http://lattes.cnpq.br/8086963414003127.
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

PRÁTICA DE ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA II

Olá, aluno(a)!

Ao adentrarmos na disciplina de Prática de Ensino de Língua Portuguesa II, aprofundaremos

a nossa caminhada acadêmica e nos aproximaremos da vida profissional docente.

Resgatando a metáfora utilizada no livro anterior, damos mais um passo em direção a uma
profissão que estenderá a nossa caminhada até o último dia em que atuaremos como profes-
sores. Por isso, é importante sempre fortalecermos a nossa caminhada com passos firmes e
que saibamos aonde queremos chegar, pois caminhar sem destino pode nos levar a qualquer
lugar e, nem sempre, àquele que gostaríamos. Isso nos indica que a nossa formação acumu-
lará experiências, vivências, práticas e teorias que se somam à necessidade de vislumbrar o
fato de que essa profissão exige uma formação contínua, com atualizações constantes.

A profissão docente é aventurar-se na teoria, na prática e na sua própria vida, pois estar em
sala de aula é um exercício de autoconhecimento, de refletir sobre valores, ideias e conceitos.
Por isso, também temos um desafio pessoal: o de educar, hoje, sempre melhor do que ontem.

Esse é um bom momento para fazermos o exercício que Jacobina, o alferes, personagem do
conto “O Espelho”, de Machado de Assis, fez ao visitar a sua tia Marcolina no sítio. Ao depa-
rar-se com um antigo espelho proveniente da família real, ele comparou a sua imagem como
alferes, militar profissional, e a imagem do homem Jacobina, e constatou: “O alferes eliminou
o homem” (ASSIS, 1994, p. 67). Essa reflexão nos leva a uma pergunta: o meu eu, enquanto
ser humano, completa a minha pessoa como profissional docente? A resposta não é fácil e
nem sempre simples, pois devemos caminhar na construção teórica de nossa profissão e na
reflexão da minha personalidade junto a essa profissão, de forma que uma complete a outra,
e não que se anulem.

Ser professor não exige somente o conhecimento teórico, mas também o árduo exercício de
se aperfeiçoar todos os dias, de se melhorar pessoal e profissionalmente. Os primeiros passos
já foram dados: estamos no meio de uma caminhada. Assim, que ela seja feita com consciência
da formação que devemos alcançar e das necessidades que atenderemos no futuro.

Ante o exposto, desejo a você, estudante do curso de Letras da Unicesumar, que encare essa
caminhada com perseverança, esforço e muita determinação, para que os frutos possam ser
colhidos com muita satisfação, depois de uma plantação e adubação bem feitas.

Desejo-lhe sucesso nos estudos!

ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!

explorando Ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
8 UNIDADE 02
44
PROCESSO DE ENSINO- PROCESSO
APRENDIZAGEM DE ENSINO-
DE LÍNGUA APRENDIZAGEM
PORTUGUESA: LEITURA DE LÍNGUA
PORTUGUESA:
ESCRITA

UNIDADE 03
78 UNIDADE 04
102
PROCESSO DE ENSINO E
ENSINO- TECNOLOGIA
APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA
PORTUGUESA:
ANÁLISE LINGUÍSTICA

UNIDADE 05
122 FECHAMENTO
155
PROFISSÃO CONCLUSÃO GERAL
PROFESSOR:
DA ORGANIZAÇÃO
À PRÁTICA
1
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
de língua portuguesa: leitura

PROFESSORES
Me. Débora Sodré Esper
Me. João Carlos Dias Furtado

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Concepções de leitura • Etapas
do processo de leitura • Leitura, gêneros discursivos e intergenericidade • A leitura na contemporanei-
dade • Leitura literária.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer as concepções de leitura • Entender o funcionamento da leitura • Relacionar a leitura aos gê-
neros discursivos e à intergenericidade • Refletir acerca da leitura na contemporaneidade • Reconhecer
a importância da leitura literária.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a), você sabia que, de acordo com o Indicador de Alfa-

betismo Funcional (INAF), ainda que o percentual da população consi-
derada alfabetizada funcionalmente tenha subido de 61%, em 2001, para
73%, em 2011, somente 25% dos brasileiros dominam completamente as
habilidades de leitura? Em outras palavras, 75% não chegam a atingir o
nível máximo de interpretação. Esses números assustam, não é mesmo?
Um resultado parecido havia sido destacado pelo relatório do Progra-
ma Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), o qual concluiu a
que “mais da metade dos estudantes brasileiros localiza, apenas, informa-
ções explícitas, reconhece o assunto principal ou estabelece uma conexão
simples entre [...] o texto e os conhecimentos da vida cotidiana” (ESPER,
2015, p. 17). Esses índices nos preocupam e reforçam a necessidade de
aprofundarmos os estudos já acerca da leitura, para tentarmos reverter esse
quadro e, assim, colaborarmos com a construção de leitores proficientes.
Por isso, aluno(a), nesta unidade, te convidamos a conhecer um pouco
essa atividade linguística. Na primeira parte, destacamos alguns conceitos
relativos à leitura e, sobretudo, as concepções acerca dela, as quais guiaram
e/ou ainda norteiam a educação. Em decorrência desses entendimentos,
na segunda parte, bem como conheceremos as etapas que envolvem essa
atividade, desde o nível básico de decodificação até o mais complexo, de
interpretação. Na terceira, relacionaremos todos esses tópicos à teoria de
Bakhtin, a dos gêneros discursivos, o que nos conduz às quarta e quinta
partes, as quais ressaltam as características dessa atividade na contempora-
neidade, a especificidade literária e a sua relevância nas práticas humanas.
Quanta coisa, não é? Não se preocupe, pois caminharemos juntos(as)
e, ao fim do estudo, teremos certeza de que você notará o seu crescimento
enquanto analista da língua. Vamos começar?
1
CONCEPÇÕES DE
UNIDADE 1

LEITURA

Caro(a) aluno(a), o primeiro passo para estudarmos um fenômeno é, sem dúvida,

o definirmos. Tendo em vista que você é um leitor e usuário da nossa língua, o de-
safiamos a conceituar a leitura. Essa é uma tarefa fácil? Pelo menos, para nós,, não,
porque envolve diversos aspectos que podem variar dependendo do ponto de vista.
Talvez, seja tão simples nem mesmo aos pesquisadores, pois os estudos científicos,
inclusive os relativos à linguagem, não são estáveis, em consequência do fato de que
estão sempre abertos a mudanças, assim como a humanidade e a língua.
Moita Lopes (2013) defende que essa dinâmica é comum, porque a própria
realidade social, econômica e cultural contribui para as renovações teóricas e
pragmáticas da linguagem. “A globalização, por exemplo, alterou o uso da lin-
guagem, pois influenciou, entre outros aspectos, na diversidade linguística das
sociedades” (ESPER, 2015, p. 25). Desse modo, com base na observação e na dis-
cussão crítica a respeito do objeto de estudo, surgem novas maneiras de se pensar
e conceber os fenômenos sociais (ESPER, 2015), inclusive, a leitura.
Nesse sentido, definir a atividade que ora destacamos não é uma tarefa sim-
ples, uma vez que precisamos, entre tantas outras tarefas, vinculá-la ao momento
sócio-histórico, a fim de definirmos, também, as concepções de linguagem que
norteiam o entendimento acerca da leitura. Passemos, assim, para as três princi-
pais concepções dessa atividade linguística, as quais nos conduzirão a conceitos
diferentes de leitura.
10
 Com a origem se referindo aos gregos, uma das primeiras concepções de

UNICESUMAR
linguagem tem, como base, os aspectos formais ou estruturais da língua voltados
ao sistema linguístico. Também estruturalista, a visão de leitura cujo foco está no
autor se encontra associada a essa concepção. O texto é visto como a representa-
ção mental do pensamento do escritor/locutor (KOCK; ELIAS, 2008).
Segundo essa concepção, a leitura é entendida, de modo restrito, apenas como
a decodificação, a realização fonética por parte do leitor ou a construção de uma
imagem acústica do significante. O leitor é somente um decodificador das pa-
lavras e precisa captar a representação mental no processo de leitura, ou seja, as
intenções psicológicas do autor, por meio de um processo linear, exercendo um
papel passivo (KOCH; ELIAS, 2008). Trata-se de:

“
“[...] um leitor que precisava receber um estímulo visual, uma letra,
para uni-la a um estímulo visual anterior para assim formar uma
sílaba, procedendo dessa forma em todos os níveis de significação:
letra por letra até completar uma sílaba, sílaba por sílaba, até com-
pletar uma palavra, palavra por palavra até completar uma frase e
assim sucessivamente” (KLEIMAN, 2004, p. 16-17).

Assim, a língua é reduzida a uma simples identificação de letras, palavras e frases

que formam mensagens. Esse fato leva a exercícios mecânicos de leitura, prin-
cipalmente em sala de aula, como se o sentido pretendido pelo autor estivesse
pronto no material linguístico. Ao leitor, bastava apenas captar essa mensagem.
Nessa concepção, o ato da leitura é um processo mecânico e passivo, de simples
reconhecimento de ideias. Já o texto deve ser transparente, para que o receptor ex-
traia o máximo de conteúdo possível, sem haver nenhuma discussão com vistas à
produção de sentidos. Afinal, os sentidos já estariam construídos e apresentados no
material linguístico.
Nesse processo, o leitor passa dos níveis inferiores do texto para os superiores
– da letra para a palavra, para a frase, ao parágrafo, até chegar ao texto comple-
to. Para Kleiman (2004), no âmbito escolar, o aluno detém-se mais à forma, à
pronúncia e à pontuação do que ao conteúdo, uma vez que lê sem objetivo, em
um processo linear de leitura. Ainda de acordo com a autora, não se considera a
existência de maneiras diferentes de ler, conforme cada gênero discursivo e seus
diferentes contextos, até porque o discente não é considerado um interlocutor, e
sim um simples decodificador.
11
UNIDADE 1

explorando Ideias

Ângela Kleiman, linguísta que dedica, entre outros temas, aos estudos acerca do Letra-
mento, apresentou o conceito de “agente do letramento”, o qual se relaciona ao professor
e à sua prática docente. Segundo a autora, o agente do letramento é “um promotor das
capacidades e recursos de seus alunos e de suas redes comunicativas, para que partici-
pem das práticas de uso da escrita situadas”.
Fonte: os autores.

Na época em que essa concepção vigorou na escola, eram comuns as avaliações

de leitura – entendida como decodificação –, nas quais os alunos tinham de
“decifrar o enigma linguístico” representado por um conjunto de letras. Assim,
eles deviam ler textos, geralmente, longos, em voz alta, sem gaguejar ou titubear
frente a qualquer palavra. Lia melhor aquele que executava essa tarefa com maior
destreza e, ainda, captava a intenção do autor.
Percebemos que, neste período, acreditava-se que o texto tinha um significado
completo, exato e único, não precisando do leitor para construir sentidos, embora
saibamos, atualmente, que os significados do texto mudam conforme o sujeito
que está lendo ou o momento em que está sendo feita a leitura, mesmo que seja
por um mesmo leitor.
A segunda concepção de leitura encontrou raízes na Linguística Gerativista,
com foco na perspectiva do leitor e entendendo a leitura como atribuição. Ao
contrário da primeira, neste caso, o sentido é construído de modo descendente,
ou seja, do leitor para o texto, sem que haja uma ruptura total com o caráter estru-
tural de análise frasal. Para essa concepção, ler significa acessar os conhecimen-
tos armazenados na memória, em que o leitor deve atribuir significado ao texto
conforme seus conhecimentos prévios, configurando-se como leitor atribuidor.
Nesse processo, ele emprega estratégias para controlar e avaliar a sua compreen-
são, tais como seleção, predição, inferência, confirmação, auto correção etc.
Na escola, o professor se torna o facilitador da aprendizagem, pois deve pre-
valecer a interpretação do aluno, mesmo que não corresponda a do autor ou a
do docente.

12
 UNICESUMAR
Como você deve ter percebido, há uma grande diferença
entre a primeira e a segunda concepção, no que diz respei-
to ao leitor. Enquanto aquela focaliza o texto e considera o
leitor um mero decodificador, a quem é atribuída a tarefa
de captar a mensagem da materialização da língua, esta, na
contramão, coloca o leitor em primeiro plano, valorizando
a sua leitura, mesmo que não corresponda à do autor, do
professor ou que não seja comprovada por meio do mate-
rial linguístico. O que há de comum entre elas é que ambas
desconsideram o contexto em que o texto foi produzido,
os elementos sociais, históricos e ideológicos que cingem a
atividade de produção e construção de sentidos.

Sob ponto de vista mais amplo, a terceira concepção, que tem, como bases, a Lin-
guística Textual e o Sócio-Interacionismo, defende que o ato de ler é um processo
que integra as informações da página – processo perceptivo –, as que o leitor traz
consigo – processo cognitivo – e o contexto sócio histórico e ideológico. Assim,
os significados se tornam acessíveis mediante o processo de interação entre leitor,
texto e autor, sempre considerando o espaço em que se materializa a comuni-
cação, o tempo e todas as demais informações que fazem parte do processo de
produção textual, seja oral ou escrita.

13
 Essa abordagem se caracteriza por mudar, de algum modo, todos os envolvi-
UNIDADE 1

dos: texto, leitor, autor, pois estes dois últimos são responsáveis pela construção
de sentidos, por meio de um processo de interação que envolve não apenas pala-
vras ou frases, mas sim o texto, que pode se manifestar com apenas uma palavra,
períodos, som, imagem e outras semioses.
Sob essa ótica, a leitura é entendida como prática social, concepção ampara-
da nos Estudos do Letramento (KLEIMAN, 2004). Desse modo, os usos que os
sujeitos fazem, em sociedade, estão sempre relacionados à situação, ou seja, são
“determinados pelas histórias dos participantes, [...] características da instituição
em que se encontram, [...] grau de formalidade ou informalidade da situação, [...]
objetivo da atividade de leitura, diferindo segundo o grupo social” (KLEIMAN,
2004, p. 12).
A concepção de leitura como prática social,segundo Marcuschi (2009), traz
algumas consequências. Dentre elas, o autor destaca:

Entender um Entender as Entender é Entender o

texto não frases ou as produzir texto é inferir
equivale a palavras é sentidos e não numa relação
entender vê-las em um extrair de vários
palavras ou contexto maior. conteúdos conhecimentos.
frases. prontos.

Os textos são, Diferentes Mesmo que

Um texto não
em geral, indivíduos variadas, as
tem uma
lidos com produzem compreensões
compreensão
motivações sentidos de um texto
ideal,
muito diversos com devem ser
definitiva e
diversas. o mesmo texto. compatíveis
única.

Nesse sentido, é possível entender que a leitura, em seu nível máximo de com-
preensão, não é apenas resultado da simples apreensão literal do código escrito.
Assim, muito além de decodificar os grafemas, o sujeito precisa estar atento às
entrelinhas, ou seja, o que não está explícito no texto, inclusive o(s) discurso(s)
que envolvem a construção da temática. Veja como tudo isso funcionaria, caro(a)
aluno(a), considerando o texto a seguir, por meio de uma breve análise.

14
 Assim como já destacamos, hoje em dia,

UNICESUMAR
uma boa leitura envolve muito mais do
que aspectos linguísticos, embora eles
também sejam importantes. Sendo as-
sim, a análise do texto deve despertar
nossos sentidos a vários fatores, como:
1. Gênero discursivo: a propaganda.
2. Autor: a ONG Greenpeace.
3. Objetivo do texto: chamar a atenção
dos leitores para a preservação da
natureza (o que inclui alguns dis-
cursos ideológicos etc.).
Após esse pequeno levantamento de
informações, percebemos, logo de início,
que há uma frase em destaque: “Não dei-
Figura 1 – Publicidade Greenpeace xe que as florestas do Brasil fiquem no
Fonte: SOS Fauna e Flora Brasil (2014, on-
-line)¹. passado”, o que dá pistas acerca do ob-
jetivo textual. Há, igualmente, a imagem
de uma ampulheta – material que marca a passagem do tempo –, na qual se
encontra uma árvore na parte superior, representando o presente, quando ainda
existem matas, e, na parte inferior, somente pó de árvores, o que representa as
florestas, as quais, no futuro, serão derrubadas, queimadas e destruídas, caso não
sigamos o conselho da ONG. As cores predominantes da publicidade também
remetem a essa comparação entre presente e futuro, ou seja, o verde da natureza
e o marrom das queimadas.
Analisar todas essas informações e, ainda, relacioná-las com a situação atual
é importantíssimo, isto é, uma leitura baseada na terceira concepção preconiza
que o leitor acesse vários conhecimentos e, sobretudo, relacione-os, para construir
sentidos, amparado em pistas deixadas pelo autor. Em outras palavras, é por meio
das informações implícitas e explícitas, internas e externas ao texto, que o leitor
chega ao que o autor quis dizer.

15
 A compreensão do texto, sob o ponto de vista da terceira concepção, a qual
UNIDADE 1

entende a leitura como prática social e um processo interacional/dialógico, cir-

cunda “processos em que atuam planos de atividades desenvolvidos em vários
níveis e em especial com a participação decisiva do leitor ou ouvinte numa ação
colaborativa” (MARCUSCHI, 2009, p. 238).
Entre tantos conceitos e considerações, destacamos as palavras de Dell’Isola
(1996), pois nos parecem completas para a tarefa de definirmos a leitura com
base nessa concepção. Construa seus sentidos, aluno(a)!

16
“
A leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em que o

UNICESUMAR
sujeito e linguagem interagem permanentemente, uma vez que o
texto nunca está acabado, não é produto, antes, dispositivo de pro-
dução. O texto é enunciação projetada pelo autor, continuada ad
infinitum e perpetuada pelo leitor, um exercendo influência sobre
o outro. Na relação entre a página impressa, a imagem acústica ou
visual e o sujeito leitor, este dá ao texto um sentido, uma forma, uma
dimensão dentro da multiplicidade de possibilidades que a lingua-
gem permite. A leitura produto é pessoal, individual, determinada
pelas condições sociais, culturais, históricas, afetivas e ideológicas
do leitor, portanto, é variável, porque o texto apresenta lacunas que
convidam o leitor a preenchê-las. Nesse processo ativo, os espaços
textuais serão ocupados pelo eu/ sujeito/ leitor/ ser do mundo a
seu modo: ele pode produzir do mesmo texto diferentes leituras,
passíveis de variação de momento para momento, pois a relação
leitor/ mundo/ contexto também é passível de mudanças (as no-
vas expectativas pessoais interferem nas impressões que se tem
sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo)
(DELL’ISOLA, 1996, p. 73).

Sendo assim, prezado(a) acadêmico(a), estudioso(a) da língua e, quem sabe, futuro

professor, cabe a nós duas tarefas importantes: ler, considerando todos esses aspec-
tos que envolvem tal atividade, com o comprometimento necessário e, ainda, como
mediadores da aprendizagem, auxiliarmos outros leitores a enxergarem além das
“linhas” e perceberem o que se encontra nas entrelinhas e no “extra-linha”. Não só,
mas, sobretudo, entender que devemos assumir a postura de cidadãos ativos e críticos,
sempre nos posicionando em relação aos textos a que somos expostos diariamente
e construindo sentidos pautados em materiais linguísticos e extralinguísticos que
amparem a nossa leitura.
Na próxima parte, estudaremos as etapas que permeiam essa tarefa. Levante
hipóteses sobre esse processo, agora que você já tem maior consciência acerca
dessa atividade tão rica.

17
2
ETAPAS DO
UNIDADE 1

PROCESSO
de Leitura

Já constatamos que ler não é apenas decodificar, nem identificar ideias explícitas.
Assim, no âmbito escolar, é preciso que, principalmente, formemos:

“
[...] alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler tam-
bém o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que
estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos; que saiba
que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga
justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos
discursivos (BRASIL, 1997, p. 41).

No entanto, esse ato não ocorre instantaneamente, assim como podemos pensar,
isto é, ler é uma atividade processual que envolve várias etapas e depende de
muitos tipos de conhecimentos que são acessados cada vez que nos deparamos
com um texto.
De acordo com Menegassi (2010a), o processo de leitura é constituído por
três etapas:

1. Decodificação: decifrar o código escrito e emitir sentido a ele.

2. Compreensão: entendimento da temática e das ideias principais do texto.

18
 3. Interpretação: etapa na qual o leitor utiliza a sua capacidade crítica, anali-

UNICESUMAR
sa o texto, reflete e julga as informações que lê.

A localização de informações explícitas é o primeiro dos níveis da compreensão,

que se subdivide em compreensão literal e inferencial. Na compreensão literal, o
leitor capta as informações que estão no nível superficial do texto, sem que, para
isso, seja necessário inferir sentidos a partir de pistas deixadas pelo autor, trabalho
que faz parte do nível inferencial.
Na primeira etapa, a de decodificação, acionamos os conhecimentos linguís-
ticos, desde o nível fonológico até o frasal e textual. Assim, aprendemos na escola
que, na escrita, a junção das letras B+A+N+C+O e das sílabas ban+co, cujos
fonemas são b/a/n/k/o, formam a palavra banco. Se trocarmos a quarta letra por
D, teremos outro léxico: bando
No nível da compreensão, o leitor precisará acionar alguns conhecimentos
prévios para compreender, por exemplo, que, dependendo do contexto, a palavra
banco pode ter mais de um significado: uma empresa financeira ou um objeto no
qual sentamos. Veja que, nesse caso, não apenas a palavra será importante, mas
todos os elementos que fazem parte do material linguístico, a nível frasal e textual.
Em certos casos, o leitor ainda terá de chegar ao nível de compreensão inferencial,
momento em que precisará analisar os elementos linguísticos e extralinguísticos,
além de seus conhecimentos de mundo.
Após realizar todas essas atividades, ele dará uma resposta – mesmo que silen-
ciosa – ao texto, posicionando-se criticamente, e chegará, assim, ao nível máximo
da interpretação. Vamos supor, por exemplo, que o texto seja uma reportagem
que trata acerca de uma agência bancária específica. Durante a leitura, algumas
pistas que marcam o ponto de vista do autor em relação a essa empresa precisam
ser percebidas, pois elas auxiliam na análise do discurso presente no texto. No
fim da atividade, o interlocutor concordará ou discordará da opinião do escritor.
Assim como fora perceptível, ler é um processo complexo que se desenvolve
ao longo de nossa vida: quanto mais lemos, mais aprendemos, e quanto melhor
lemos, melhores leitores nos tornamos. Koch e Elias (2008) ressaltam que, neste
trabalho sociocognitivo, mobilizamos três tipos de conhecimento: linguísticos,
enciclopédicos e interacional.
O conhecimento linguístico se relaciona ao primeiro nível de leitura – a de-
codificação –, pois refere-se à “organização do material na superfície textual; o
uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual; a seleção
19
 lexical adequada ao tema” (KOCH; ELIAS, 2008, p. 40). Já o conhecimento enci-
UNIDADE 1

clopédico diz respeito às informações gerais sobre o mundo em que vivemos, às

vivências de cada um, aos eventos dos quais participamos etc. Em alguns casos,
esses conhecimentos serão cruciais para que percebamos certas informações
presentes no texto.
Por fim, o conhecimento interacional é aquele relativo às formas de interação
em sociedade por meio da linguagem, ou seja, os que adquirimos por meio de
nossas práticas sociais e que fazem que construamos certas leituras quanto à
intenção do autor ao dizer/escrever algo, quanto às informações necessárias na
produção de um texto etc.
Stanovich (1980) afirma que, em alguns casos, funciona o que ele nomeou de
Teoria da Compensação, ou seja, esses tipos de conhecimento interagem entre
si com a participação maior ou menor na construção do sentido. Caso o leitor
apresente uma deficiência em um, ele apoia-se em outro, inferindo significado
ao que não conhece.
A inferência, talvez um dos níveis mais difíceis aos leitores iniciantes, é a in-
tegração entre as informações oferecidas pelo texto e os conhecimentos do leitor.
Os conceitos marcados no texto evocam uma cadeia de conhecimentos prévios
que estão presentes na memória do leitor. Desse modo, uma “simples” análise de
um texto, assim como percebemos, acaba se configurando como uma atividade
bastante complexa, embora, às vezes, pareça quase instantânea.

20
3
GÊNEROS DISCURSIVOS,

UNICESUMAR
INTERGENERICIDADE
e a Leitura

Prezado(a) aluno(a), no que diz respeito à noção de gêneros, há inúmeros pontos

de vista, mas, neste estudo, amparamo-nos na perspectiva bakhtiniana. Nesse
sentido, salientamos, inicialmente, que os gêneros referem-se à materialização
da língua como atividade social, uma vez que estabelecem “uma interconexão
da linguagem com a vida social” (FIORIN, 2006, p. 61).
A esse respeito, ainda, devemos, logo no início, ressaltar que os gêneros estão
sempre “vinculados a um domínio da atividade humana refletindo suas condições
específicas e suas finalidades” (FIORIN, 2006), por meio do conteúdo temático,
estilo e organização composicional, eixos que o compõem.
A teoria do Círculo de Bakhtin, antes de tratar dos gêneros, revolucionou os
estudos linguísticos por chamar a atenção para algo, até então, pouco destacado:
a dinâmica social e dialógica que circunda a linguagem e a atividade humana.
Para o filósofo russo, a língua permite a interação social. Em detrimento disso,
seus sentidos são produzidos na relação entre autor e interlocutor por meio de
uma atividade dialógica, uma vez que a sua materialização se realiza por inter-
médio (dia) do discurso (logos) e por meio de diálogos (ESPER, 2015). Logo, “a
enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados”
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009, p. 116), e não somente o produto individual,
cujo objetivo é o de expressar o pensamento ou externar uma fala a outro.

21
 Nesse processo, de acordo com Garcez (1998), o interlocutor é parceiro e ele-
UNIDADE 1

mento determinante, visto que auxilia na constituição do escritor/locutor como um

sujeito/enunciador que, antes e durante o processo de produção textual, organiza a
sua enunciação “a partir da possibilidade de compreensão do outro” (p. 62).
Você deve, no entanto, estar se perguntando: mas o que são, especificamente,
os gêneros discursivos?

O gênero discursivo é a materialização dos enunciados

– orais, escritos, visuais, sonoros etc. – concretos e únicos,
produzidos em uma esfera de comunicação por indivíduos
que participam dela. Os gêneros, de acordo com Bakhtin, re-
fletem as condições específicas e as finalidades textuais por
meio de três eixos que estão sempre relacionados um ao outro
e ao todo do enunciado, sempre determinados pelo campo de
comunicação (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009). São eles:
conteúdo, estilo de linguagem e construção composicional.

O conteúdo diz respeito ao tema destacado no texto, isto é, o assunto desenvolvi-

do. A Carta de Pero Vaz de caminha, por exemplo, tem. como tema. as descobertas
realizadas pelos portugueses ao chegarem no país. Já na obra Dom Casmurro,
de Machado de Assis, o tema é a traição – de acordo com o ponto de vista do
narrador personagem.
Já o estilo se refere à seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da
língua comuns ao gênero (BAKHTIN, 1997). Isso pode ser verificado nas receitas,
22
por exemplo, gêneros em que prevalecem os verbos no imperativo e os números,

UNICESUMAR
além de outros elementos linguísticos típicos. Para Esper (2015), esse, talvez, seja
o eixo em que o autor mais tenha liberdade para expressar a sua individualidade,
pois pode acessar aos recursos que mais respondem a sua intenção. A autora res-
salta, no entanto, que nem todos os gêneros permitem essa flexibilidade, tendo em
vista que alguns, devido à maior rigidez nas regras de produção, padronizam as
escolhas. Vale destacar que cada uma dessas escolhas estabelece a interação entre
si e o seu interlocutor, com vistas à posição responsiva ativa deste, seja refutando,
concordando ou completando o discurso.
Segundo a teoria bakhtiniana, os gêneros discursivos se dividem em dois
tipos: os gêneros primários, que são aqueles que se constituem mais esponta-
neamente, no cotidiano, como uma conversa entre mãe e filho; e os secundários,
que “aparecem em uma circunstância de comunicação cultural, mais complexa
e relativamente mais evoluída, principalmente escrita” (BAKHTIN, 1997, p. 282),
como um artigo científico ou uma tese de doutorado, por exemplo. De acordo
com Esper (2015), a maior ou a menor espontaneidade e planejamento entre os
gêneros primários e os secundários não os fazem mais ou menos importantes.
Ao contrário, na escola, é importante vinculá-los, destacando as “pistas de ativi-
dades reflexivas em que se passa de um gênero para o outro” (DOLZ; GAGNON;
DECÂNDIO, 2010, p. 43).
O último eixo dos gêneros discursivos é a construção composicional, ou seja,
a estrutura típica de cada gênero. A carta, por exemplo, embora se divida em
vários tipos, mantém certa regularidade quanto à estrutura, marcada por data,
vocativo, saudação, corpo da carta, despedida e assinatura. É preciso ressaltar,
contudo, que, tendo em vista a idiossincrasia do indivíduo que circula nas esfe-
ras de atividade humana – familiar, religiosa, educacional etc. –, sua história e os
discursos construídos ao longo da vida, as formas de uso dos gêneros não são
uniformes e estanques, mesmo que mantenham certa regularidade.
Ainda quanto à estrutura composicional, Marcuschi (2009) explica que al-
guns gêneros seguem uma estrutura mais rígida, como o artigo científico ou uma
ata; outros, no entanto, são mais flexíveis, como o bilhete ou os literários. Sob
esse escopo, o linguista ressalta a intergenericidade de gêneros, isto é, as produ-
ções textuais que têm características de mais de um gênero, algo recorrente, por
exemplo, em textos publicitários e propagandas. A intergenericidade de gêneros é
muito mais comum do que imaginamos, o que mostra a dinamicidade da língua.
Devemos nos lembrar sempre que a linguagem/língua está a nosso serviço: nós
23
 a usamos para estabelecer a interação. Assim, caso seja necessário, adaptamos
UNIDADE 1

os recursos, inclusive, os gêneros, à nossa necessidade e situação discursiva. Veja

como tudo isso funciona por meio da análise do texto a seguir:

RECEITA DA FELICIDADE
Ingredientes:
Bons amigos;
Natureza;
Sorrisos;
Boa comida e bebida;
Um lugar agradável.

Modo de preparo:
Misture todos os ingre-
dientes e apenas seja
feliz.

Figura 2 – Receita da felicidade / Fonte: os autores.

À primeira vista, podemos crer que se trata de uma receita culinária,

principalmente, se considerarmos a estrutura, a qual começa pelo título e,
em seguida, apresenta os ingredientes e modo de preparo. Ao analisarmos
atentamente, no entanto, notamos que é um post ou mensagem poética, já que
o objetivo do autor não é ensinar um prato culinário, mas transmitir uma men-
sagem que incentive o leitor a buscar a sua felicidade.
Independentemente da situação ou da esfera em que interagimos, a todo
tempo, produzimos textos por meio diferentes dos gêneros discursivos, sejam
eles primários, sejam eles secundários. Logo, ao acordarmos, desligamos o des-
pertador do celular e interagimos por meio dos primeiros gêneros discursivos,
ao lermos mensagens de redes sociais, respondermos e-mails ou fazermos um
telefonema. No carro, ouvimos letras de música, lemos placas de trânsito,
publicidades em outdoors, recebemos panfletos no semáforo, enfim, são muitos
gêneros. Cada um foi produzido tendo em vista um tipo de interlocutor e um
objetivo, com base nos três eixos destacados.
24
 Para Bakhtin (1997, p. 280):

UNICESUMAR
“
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois
a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera
dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que
vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera
se desenvolve e fica mais complexa.

Quanto à presença dos gêneros na escola, Esper (2015) explica que, tendo em
vista o objetivo do ensino de língua materna de ampliar a competência comu-
nicativa do aluno, é superficial o ensino de Língua Portuguesa apoiado somente
nas tipologias, uma vez que elas não abrangem a diversidade de manifestações
linguísticas produzidas pelos indivíduos em suas práticas sociais. O trabalho com
o uso dos gêneros no ensino, ao contrário, justifica-se por diversos motivos, assim
como advoga Hila (2009, p. 152):

“
(a) abrem possibilidade de se integrar a prática da leitura, da escrita e
da análise linguística, comumente estanques nos currículos da escola
básica; (b) permitem a concretização de um ideal de formação com
vistas ao exercício pleno da cidadania (já que se utilizam de textos de
efetiva circulação social e de diferentes esferas e práticas sociais); (c)
possibilitam a concretização de uma perspectiva enunciativa para as
aulas de língua portuguesa, o que quer dizer, uma perspectiva que
leve em conta o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em
uso, o trabalho com textos e práticas didáticas plurais e multimodais;
(d) conseguem dar conta tanto de noções discursivas como também
mantém noções eminentemente estruturais ou linguísticas/enunciati-
vas, todas elas necessárias para o letramento do sujeito e para a correta
compreensão do próprio gênero; etc.

Sob um ponto de vista parecido, Dolz, Gagnon e Decândio (2010) asseveram que
o gênero, além de instrumento social, cultural e histórico é, ainda, instrumento
didático, “pois age como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos
escolares” (p. 44). Desse modo, a proposta de ensino com base da teoria dos gê-
neros discursivos corrobora para que formemos estudantes/sujeitos proficientes
nos diversos usos da língua, a nível linguístico, discursivo e social. Isso faz que
a sala de aula seja não apenas um lugar de repetição de conceitos, mas também
um espaço de transformação da língua em ações cidadãs. 25
 Há, entretanto, uma questão pertinente quanto à relação entre gêneros discur-
UNIDADE 1

sivos e ensino: o professor deve estar embasado e preparado para trabalhar com
gêneros, e não deve utilizá-los por modismos (HILA, 2009). Assim, o comprome-
timento do docente com a proposta se torna crucial para o sucesso do trabalho.

4
A LEITURA NA
CONTEMPORANEIDADE

Prezado(a) aluno(a), antes de qualquer consideração acerca das características da leitura

na contemporaneidade, é preciso destacarmos um conceito importante: o de texto.
Como base para a leitura, o texto já foi compreendido e, para muitos, ainda
é apenas uma materialização escrita, construído por meio de letras, números e
sinais, que registra acontecimentos, ideias, histórias, estudos etc. Na contempo-
raneidade, no entanto, o compreendemos como algo que vai além das palavras.
Desse modo, encontramos, em Fávero e Koch (1998), a definição que, sob a nossa
ótica, melhor representa a concepção atual. Para os autores, em seu sentido lato,
o texto engloba

“
Toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano
– que se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um
26
 filme, uma escultura etc. –, isto é, qualquer tipo de comunicação

UNICESUMAR
realizado através de um sistema de signos(p. 20-21).

Marcuschi (2009) acredita que a produção de um texto é uma atividade interativa

que envolve vários elementos, tais como enunciado oral e/ou escrito, contexto,
ideologias, participantes etc. Ainda conforme o linguista, fazem parte da consti-
tuição textual multissistemas que envolvem aspectos linguísticos e não linguís-
ticos, como a imagem e o som, o que lhe confere um caráter multimodal. Sendo
assim, o termo texto envolve muito mais do que apenas a palavra (ESPER, 2015).
Nesse sentido, Rojo (2006) distingue a “escrita”, a qual, para a autora, é a ma-
nifestação textual, discursiva e enunciativa, do “escrito”, invenção criada para a
transcrição da palavra. Segundo a especialista, a partir da invenção da imprensa,
“o texto ganhou autonomia em relação à palavra, e a escrita passou a significar
mais do que simplesmente o escrito” (ROJO, 2006, p. 52). Assim, para produzir-
mos um texto e/ou lê-lo, precisamos dominar muito mais do que o escrito, ou
seja, a grafia. Em outras palavras, ler envolve a análise de letras, números, imagens,
sons, sinais e tantos outros elementos que constituem o texto, inclusive e sobre-
tudo os aspectos ideológicos.

pensando juntos

Em sala de aula, como nós, professores, podemos trabalhar a leitura com os alunos de
modo que eles percebam todos os elementos textuais e extra linguísticos e, ainda, cons-
truam sentidos, ou seja, como formar bons leitores?

Definido esse conceito, vamos ao foco desta parte do estudo: o que é ler na con-
temporaneidade?
Tendo em vista o sentido amplo de texto, ler é selecionar, integrar e organizar
todas as informações que fazem parte desses diferentes canais constituintes da
materialidade visual e escrita, a fim de construir sentidos. Além disso, cruzar
as informações de diferentes fontes, perceber as ideologias presentes no texto,
comparar as materialidades, pensar, repensar, refletir novamente, enfim, ler, hoje
em dia, é uma tarefa ainda mais complexa, pois envolve diversas habilidades.
Ciavolella (2015) explica que as novas tecnologias da comunicação possibili-
taram a disseminação de conteúdos não apenas dominantes, os quais, até então,
27
 predominavam. Com esse enfoque diferente, surgiu a teoria dos multiletramen-
UNIDADE 1

tos, a qual destaca:

“
[...] uma visão que privilegia a ordem social contemporânea, uma cultura
pós-moderna, globalizada, marcada pela agentividade, pela diversidade e
pelo hibridismo, tanto no contexto histórico, social e cultural – incluindo
o virtual – quanto na própria linguagem – nas suas variedades linguísticas
e também nas diferentes semioses (CIAVOLELLA, 2015, p. 54).

A teoria dos multiletramentos, além de incluir a diversidade cultural e linguística,

trouxe à tona a multiplicidade de linguagens e de mídias que envolvem a cons-
trução e circulação dos textos. Tudo isso exige, de nossa parte, novas formas de
interação com as linguagens e, por consequência, novas práticas de letramento.
Para Rojo (2013), provoca, também, “mudanças significativas nas maneiras de
ler, produzir e fazer circular textos nas sociedades” (p. 20).
Ciavolella (2015) acredita que a multissemiose não é característica exclusiva
da contemporaneidade, pois, antes, já circulavam textos em que coexistiam dife-
rentes semioses. No ambiente virtual, no entanto, isso ganhou força, uma vez que
“novas práticas sociais de linguagem surgiram, outras foram recriadas, motivando,
ou melhor dizendo, criando finalidade social para que novos gêneros do discurso,
geralmente, multissemióticos, fossem constituídos” (CIAVOLELLA, 2015, p. 60).
Nesse sentido, essas novas práticas impõem, ao leitor, novas habilidades e
competências de leitura, tendo em vista que, para construirmos sentidos em tex-
tos multissemióticos, devemos considerar todos os elementos que constituem as
diferentes linguagens e, por consequência, o texto.
Para Esper (2015), a partir do momento em que entendemos o letramento
como uma prática social de uso da linguagem, um fenômeno real, dinâmico e
envolto a um contexto que o define, precisamos assumir a análise textual como
algo que vai muito além do sistema interno da língua. Ainda, é necessário con-
siderarmos o suporte em que o texto circula e o gênero discursivo. Desse modo:

“
[...] para ler [...], é preciso algum conhecimento de composição em fra-
mes, [...], técnicas de edição, relação entre som e imagem, assim como
a mobilização de convenções narrativas e de gênero, e ainda o contexto
de signos e imagens, o som como um veículo do significado, e os efeitos
da tipografia. [...]. Esses elementos são estratégicos para a construção
28
 do significado, assim como advérbios, adjetivos, parágrafos, orações,

UNICESUMAR
analogias e metáforas o são para textos (DALEY, 2010, p. 488).

Ler, na contemporaneidade, caro(a) aluno(a), assim como podemos notar, é uma

atividade que envolve múltiplos conhecimentos e exige de nós um olhar atento
aos vários recursos utilizados pelo autor. Ainda, precisamos perceber o que está
nas entrelinhas, ou seja, as ideias, o ponto de vista ou a(s) ideologia(s). Não só,
mas é necessário perceber como tudo se constrói, quais foram as escolhas do
autor e em quais outros textos se ampararam. Enfim, ler é construir sentidos e é
por meio dessa complexa tarefa que formamos nosso mundo e interagimos em
grupo em sociedade, com vistas ao desenvolvimento da cidadania.

5
LEITURA
LITERÁRIA

Caro(a), aluno(a), assim como nós, você acredita que o texto literário é impres-
cindível na sala de aula?
Defendemos esse ponto de vista, pois a literatura contribui cognitivamente
e estimula o processo sensorial do aluno, além de ser uma das responsáveis pela
formação do leitor. Por meio das práticas que envolvem a literatura, o leitor entra
em contato com inúmeras histórias, cenas, fatos e personagens. Por isso, ele inte-
rage com dois mundos: o da realidade (vida diária) e o da ficção (sonho, utopia).
29
 De acordo com Coelho (2000, p. 25):
UNIDADE 1

“
Na verdade, desde as origens, a Literatura aparece ligada a esta fun-
ção essencial: atuar sobre as mentes, onde se decidem as vontades
ou as ações; e sobre os espíritos, onde se expandem as emoções,
paixões, desejos, sentimentos de toda ordem [...]. No encontro com a
Literatura (ou com a Arte em geral), os homens têm a oportunidade
de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de
vida, em um grau de intensidade não igualada por nenhuma outra
atividade.

Assim, o mistério, o enigma, a essência, a mentira, o medo etc. são objetos re-
tratados na literatura, porque a expressão da arte é algo tão vasto e fascinante
quanto a própria natureza humana. Ainda, por meio da linguagem artística, o ser
humano é conduzido ao prazer estético e estimulado a ampliar seus horizontes
para formação de novas ideias, concepções e visões de mundo:

“
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam
os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores
e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e
discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.
Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão,
para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da lin-
guagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário compe-
tente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa
ler muitos (LAJOLO, 2008, p.106).

Nesse sentido, para que a literatura possa desempenhar esse papel na escola, de
maneira qualitativa, o educador precisa ter consciência do seu papel enquanto me-
diador da obra de arte e o aluno. Para isso, o professor deve se orientar em três eixos:

30
 UNICESUMAR
LITERÁRIO: DA REALIDADE:
formar um leitor concentrado, formar um cidadão
crítico e voraz; consciente de sua função;

DOCENTE:
um profissional competente para conduzir o aluno a
um amadurecimento e criticidade em relação ao que
lê, transformando-o em um leitor autônomo.

Além disso, é importante que os alunos tenham contato com os clássicos da literatura
universal e nacional, obras que mostrem a genialidade artística construída por meio
da história da humanidade. Isso se deve, porque, segundo Ezra Pound (2007), essas
obras carregam uma “juventude eterna e irreprimível”, isto é, possuem, independente
da época que foram escritas, um valor inesgotável, pois a “grande literatura é simples-
mente linguagem carregada de significado até o máximo grau possível” (p. 32).
Calvino (2007, p. 9-16) nos apresenta quatorze motivos para lermos as obras
literárias canônicas na escola. Dentre eles, destacamos cinco:
■ Os clássicos são livros inesquecíveis e que exercem uma influência par-
ticular nos leitores.

31
 ■ São livros que nunca terminam de dizer o que tem pra dizer, são inesgo-
UNIDADE 1

táveis em seus sentidos.

■ São livros que carregam traços culturais atemporais (linguagem, costu-
mes etc.).
■ São livros que provocam constantemente novos debates, nunca cessam
os discursos críticos e são sempre atuais.
■ São aqueles que persistem no tempo e fazem das atualidades um pano de
fundo que não interfere em sua leitura.

Vale ressaltar, aluno(a), que a leitura literária congrega em si não só a função de

contar histórias, mas também a de promover, no aluno/leitor, um conjunto de
ações que o auxiliam no seu desenvolvimento escolar. É por meio da leitura que
o aluno foca a sua atenção em uma atividade, tornando-se mais concentrado,
desenvolve a capacidade de interpretar criticamente os textos e a realidade que
o cerca e enxerga por outros prismas uma mesma situação. Por isso:  

“
A leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atra-
vés de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar,
com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as in-
fluências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo
a uma compreensão particular da realidade (SOUZA, 1992, p. 22).

Ademais, a literatura tem um aspecto bastante positivo, quando utilizada no pro-

cesso de leitura e formação de leitores, por conseguir resgatar a contextualização
histórica do autor e da obra, além de permitir que o aluno se aproprie da narração
de forma concreta na sua contemporaneidade.  Também, é a arte que advém do
mundo das palavras, o mesmo universo que constrói o discurso humano no
campo ficcional e real, a imaginação, a criatividade e se torna, assim, parte fun-
damental a ser explorada no ambiente escolar.  
Antônio Candido (1972), importante sociólogo e crítico literário, propõe a
“literatura como força humanizadora”, conceito que compreende o ser humano
como produtor de sua literatura e que, ao mesmo tempo, atua na formação dos
cidadãos de uma sociedade. Para um melhor entendimento acerca desse conceito,
o autor faz uma divisão tripartite, na qual destaca as funções dessa arte. Vejamos!
A primeira função apresentada é a psicológica, a qual aponta a carência hu-
mana de ficção e fantasia enquanto uma satisfação básica de uma necessidade
32
elementar. Para Candido (1972), a fantasia se refere constantemente à realidade,

UNICESUMAR
pois, normalmente, ela é o seu ponto de partida, como em mitos e lendas. É essa
fusão da realidade com a ficção que mostra a força de integrar e transformar a
sociedade a partir da literatura.
A segunda função está relacionada à escola, pois, para o autor, a literatura
pode formar, mas não de forma dirigida e organizada pela “pedagogia oficial”,
que reforça, normalmente, os interesses das classes dominantes. Assim, a litera-
tura contrapõe a ideia de textos para uma educação formal, mas “traz livremente
em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido
profundo, porque faz viver” (CANDIDO, 1972, p. 36).
A função cognitiva, a terceira elencada pelo especialista, entende a literatura
como uma forma de conhecimento, isto é, as características estilísticas e formais
se unem à personalidade do mundo imaginário da história, que recorre às fontes
da realidade e à capacidade de interagir com os fatos e acontecimentos reais.  
Além dessas funções, a literatura pode ser trabalhada de modo interdisci-
plinar, pois representa uma dada realidade social e histórica. Um bom exemplo
disso são as obras do regionalismo brasileiro, que estão repletas de registros de
acontecimentos que marcam a história brasileira.   
Após o esclarecimento desses três aspectos, fica mais clara a ideia da “lite-
ratura com força humanizadora” proposta por Candido, na qual o leitor pode
incorporar a experiência profunda que o escritor criou no texto literário com
uma visão da realidade, a partir da sua experiência humana.
Diante da imensidade dos diferentes gêneros literários, de modo a entender o
livro como algo fundamental no crescimento intelectual e cultural do ser humano
e não descartando o forte apelo comercial que existe hoje no mercado editorial,
a literatura não deixou de ser um meio natural de ir além do simples fato ocorri-
do, de inventar alegrias, dores e conquistas. É a absorção do prazer por meio da
fruição estética a qual permite ter acesso ao conhecimento de forma humanizada.
Da mesma forma que todo ser humano tem tantos direitos civis, ele também tem
direito à arte, à literatura.
Desse modo, fica evidente a importância de se consolidar uma população
leitora dos diversos gêneros e estilos literários. Por isso, a literatura não pode cair
no erro e ser trabalhada da mesma forma que o “modelo gramatical” no ensino da
língua, em que são decorados estilos de época, características de escolas literárias,
nomes de autores e obras.  Mais do que isso, o aluno leitor deve ampliar as suas
competências linguísticas e dilatar a sua capacidade imaginativa, ou seja, o ensino
33
 literário deve formar o leitor, desenvolvendo o letramento literário, que, muitas
UNIDADE 1

vezes, inicia-se na casa do aluno.   

Sobre a temática, com base no conceito elencado por Soares (2004), o qual
sustenta que letramento é “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (p. 47), con-
sideramos o letramento literário como o estado ou a condição do indivíduo que
lê prosa, poesia, teatro etc. e vivencia a experiência do texto por meio de seus
recursos estéticos.
Nesse escopo, Zilberman (2003) afirma que a experiência com o texto lite-
rário tem se tornado muito diluída na escola, muitas vezes por substituir o texto
original por um resumo, pelo comentário do professor, por um vídeo, o que faz
que o aluno seja prejudicado quanto ao contato com a leitura. Tal problema afeta,
também, o processo de aprendizagem desse tipo de leitura, pois:

“
[...] a literatura nos letra e nos liberta, apresentando-nos diferentes mo-
dos de vida social, socializando-nos e politizando-nos de várias manei-
ras, porque nos textos literários pulsam forças que mostram a grandeza
e a fragilidade do ser humano; a história e a singularidade, entre outros
contrastes, indicando-nos que podemos ser diferentes, que nossos es-
paços e relações podem ser outros. O outro nos diz a respeito de nós
mesmos – é na relação com o outro que temos oportunidade de saber
de nós mesmos de uma forma diversa daquela que nos é apresentada
apenas pelo viés do nosso olhar (GOULART, 2007 p. 64-65).

Em resumo, esse momento de leitura é um momento de troca, ampliação de horizon-

tes, sensibilidade, reflexão, conhecimento, imaginação e, sobretudo, de aprendizagem.

explorando Ideias

Na 7ª Mostra de Cinema de Ouro Preto (CineOP), o crítico de cinema e professor da Uni-

versidade de Paris, Alain Bergala, deu uma entrevista reforçando a ideia de que a escola
deve reservar um espaço no processo de ensino para o cinema, pois os filmes são tão
importantes quanto os livros.
Leia a entrevista na íntegra:
https://novaescola.org.br/conteudo/922/entrevista-com-alain-bergala.
Fonte: os autores.

34
A literatura, em seu sentido amplo, é o registro da cultura letrada da humanida-

UNICESUMAR
de e, quando pensamos no âmbito artístico, a ficção/invenção. Por isso, ela deve
estar presente nos currículos escolares. Além disso, pelo fato de que a escola é a
responsável por orientar e democratizar a produção e o acesso à cultura, a disciplina
de literatura assume grande importância, pois apresenta contornos diferentes, de
modo que a formação da identidade dos alunos seja multicultural.
No Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano, há uma tendência mais aberta para
a literatura voltada mais à formação do leitor e menos para uma sistematização
das escolas literárias. Nesse segmento de ensino, normalmente, é ofertado um
repertório mais vasto, abrangente e diverso, em relação a estilos, autores e gêneros,
o que proporciona um contato com uma ficção diversa e inclusiva. Já no Ensino
Médio, a questão de aprovação no vestibular é, quase sempre, um eixo norteador:
por isso, as indicações das universidades norteiam o trabalho escolar.
Destarte, nesse momento de transição, existe um empobrecimento na expe-
riência de leitura, pois, uma vez que a diversidade do Fundamental é enrijecida
pelos “livros do vestibular” e o trabalho estético com a obra, o prazer de ler e as
descobertas se tornam a memorização das escolas literárias, dos autores e das
obras, quando não ocorre a simples leitura dos resumos, problema recorrente
nas práticas escolares.  
Não existe problema em ler os clássicos da literatura mundial ou nacional. Isso,
na verdade, é uma prática recomendada. O verdadeiro problema é transformar um
processo de letramento literário em uma simples memorização de resumos e carac-
terísticas aleatórias que não ajudam a formar um aluno crítico, mas sim reprodutivo.
Dessa maneira, a formação que se estabelece no Ensino Fundamental, tornando o
aluno mais maduro para leituras mais profundas e complexas, é, normalmente, re-
duzida no Ensino Médio. As práticas que poderiam ser ampliadas e trabalhadas em
conjunto com outras artes, como o cinema, o hip-hop, o grafite, a dança, a música,
as histórias em quadrinhos, o repente e entre outras, ficam restritas ou esquecidas
a poucos momentos, o que não colaboram à formação do leitor.
Outro problema bastante frequente na escola se refere ao modo como os tex-
tos literários são “explorados”. Assim como destaca Esper (2015), esse material é
utilizado, na maioria dos casos – inclusive, em avaliações governamentais de larga
escala –, para uma simples análise gramatical. Essa é uma prática que, segundo
Razzine (2000), é comum em nosso país há muito tempo e é um erro que os
antigos documentos norteadores do ensino, Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s), já criticavam:
35
 “
É possível afastar uma série de equívocos que costumam estar pre-
UNIDADE 1

sentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los

como pretexto para o tratamento de questões outras (valores mo-
rais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a
formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particu-
laridades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias (BRASIL, 1997, p. 27).

Ainda de acordo com Esper (2015), em termos de práticas de letramentos, há uma

distância muito grande entre os padrões de interação com o texto por parte dos
alunos, que procuram reconhecer o sentido como um todo, e os padrões cobrados
pela prova, que privilegiam as informações pontuais.
Desse modo, prezado(a) aluno(a), constatamos que, embora a literatura faça
parte das atividades escolares há séculos e se mostre como uma disciplina de
grande importância, serão necessárias algumas mudanças no que diz respei-
to aos aspectos teóricos e práticos, para que tenhamos, realmente, um trabalho
consistente na escola.

36
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Caro(a) estudante, enfim, encerramos esta parte do estudo. Quantas discussões
importantes foram apresentadas, não é mesmo?
No início, apresentamos as três principais concepções que amparam, ou ampa-
raram, a análise da língua e assumimos a concepção cuja base é o sócio-interacio-
nismo, o qual defende que a linguagem serve à interação humana. A língua, dessa
maneira, é marcada pelo contexto social, histórico e por ideologias, pois somos seres
perpassados por crenças, culturas diferentes, ideias etc. Já em um segundo momen-
to, definimos a leitura como a capacidade humana de analisar textos, desmistifi-
cando o conceito antigo e ampliando-o. Desse modo, destacamos que texto não é
apenas a materialização verbal escrita, uma vez que ele pode se apresentar apenas
por uma imagem, sons, sinais, letras, números ou por todos esses elementos juntos.
Essa concepção de texto fez que a leitura deixasse de ser um trabalho estanque e
pontual, com vistas somente à decodificação, e fosse entendida como uma atividade
processual que envolve, além dessa, as etapas de compreensão e interpretação.
Com base na teoria de Bakhtin, destacamos, ainda, que todo texto se organiza
por meio de um determinado gênero discursivo, em função das intenções comu-
nicativas e das condições de produção, as quais determinam os usos sociais. Des-
sa maneira, os gêneros são determinados sócio-historicamente, constituindo-se
como formas relativamente estáveis de enunciados, presentes na sociedade, que
refletem as diferentes culturas. Entre esses, encontram-se os gêneros literários, os
quais se configuram como materiais importantíssimos para o desenvolvimento
da leitura, mas que ainda não são trabalhados de modo significativo na escola.
Assim, ao docente, cabe mediar as práticas sociais desenvolvidas na escola,
com o objetivo de orientar e incentivar a reflexão do aluno. Tudo isso, afim de se
obter uma aprendizagem efetiva.
O trabalho é árduo, contudo, demos, aqui, mais um passo. Sigamos juntos,
aluno(a)!

37
 na prática

1. A leitura é uma atividade humana realizada de maneira processual. A esse respeito,

assinale a alternativa que destaca, na ordem correta, as etapas que envolvem esse
processo:

a) Interpretação, compreensão, decodificação e inferência.

b) Decodificação, interpretação, compreensão e inferência.
c) Compreensão, interpretação e análise literária.
d) Decodificação, compreensão e interpretação.
e) Decodificação, união dos grafemas e compreensão.

2. Quanto ao modo como, normalmente, a leitura literária é trabalhada na escola, no

Ensino Médio, é correto afirmar que:

a) As práticas de leitura literária focalizam a análise do tema junto ao contexto sócio

histórico, para despertar, no aluno, o senso crítico.
b) A leitura literária, na escola, visa ao entretenimento, tendo em vista que esse é o
objetivo principal desse trabalho.
c) A análise política e crítica é base para as práticas literárias na escola, o que ca-
minha ao encontro dos objetivos educacionais.
d) A leitura literária, nessa fase escolar, é amparada, sobretudo nas obras elencadas
pelas universidades.
e) A leitura literária serve, exclusivamente, para o desenvolvimento da escrita, tendo
em vista que as escolas se amparam apenas em obras clássicas.

3. Os estudos dos gêneros discursivos têm, como uma das bases teóricas, os pressu-
postos bakhtinianos. Acerca desse tema, podemos melhor defini-los por meio de
qual dos conceitos a seguir?

a) Os gêneros discursivos são enunciados isolados, manifestados por meio da es-

crita.
b) Os gêneros discursivos são enunciados concretos e únicos, realizados em de-
terminado contexto social.
c) Os gêneros discursivos são formas estáveis de enunciado e presentes nas prá-
ticas sociais.

38
 na prática

d) Os gêneros discursivos se referem às formas composicionais, por meio das quais

se materializam os textos.
e) Os gêneros discursivos são enunciados individuais, estáveis e subjetivos, realiza-
dos em esferas de comunicação.

4. O ensino e o estudo acerca da linguagem já se ampararam e/ou ainda se baseiam

em algumas concepções. Qual das alternativas a seguir destaca a concepção de
linguagem com base nos pressupostos sócio-interacionistas, os quais norteiam as
práticas escolares atuais?

a) A linguagem é uma forma pronta que impossibilita diferentes interpretações.

b) A linguagem é um código estável e imutável formado por letras e números que
devem ser decodificados durante a leitura.
c) A linguagem é um sistema independente da comunidade que dela se serve nas
suas práticas sociais.
d) A linguagem é um instrumento comunicativo que transmite somente mensagens
organizadas e pré-determinadas pelo autor.
e) A linguagem é formada por um sistema social inseparável de aspectos ideoló-
gicos.

5. A interpretação é uma das etapas da leitura, ou seja, uma habilidade linguística que,
constantemente, faz parte da vida do ser humano. Diante disso, assinale a alternativa
correta quanto a essa parte do processo de leitura:

a) Interpretar é analisar os recursos explícitos e implícitos de modo reflexivo e

crítico.
b) Interpretar é inferir o que está explícito no material textual.
c) Interpretar é decodificar os códigos linguísticos, considerando a sua prática es-
colar.
d) Interpretar é identificar a mensagem transmitida pelo autor, por meio da análise
explícita.
e) Interpretar é transmitir uma mensagem por meio do uso da língua materna.

39
 aprimore-se

6 LIVROS PARA AMPLIAR A VISÃO SOBRE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS:

AS OBRAS CONSTROEM NARRATIVAS QUE COLOCAM COMO PROTAGO-
NISTAS AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E RESSALTAM SUAS MÚLTIPLAS
POTÊNCIAS

A inclusão das crianças com deficiência passa por compreender que não são elas
que têm “dificuldades”, mas que faltam, nas ruas, nas instituições e na sociedade
como um todo, os recursos necessários para abarcar quaisquer diferenças, e possi-
bilitar que todos possam desenvolver-se integralmente.
Compreender esse conceito, no entanto, pode ser uma tarefa complexa para
crianças e, neste processo, a literatura infantil pode ajudar. Algumas obras cons-
troem narrativas que colocam como protagonistas as pessoas com deficiência e em
uma perspectiva de igualdade, contribuindo para uma abordagem que ressalta suas
múltiplas potências.
“Esses livros vão criando outro jeito de olhar para a pessoa com deficiência,
como alguém que pode estar junto, brincar, fazer coisas, casar e ter filhos se assim
desejar, e não pelo viés do assistencialismo”, explica Guacyara Labonia Guerreiro,
coordenadora da Mais Diferenças, organização que trabalha pela educação e cul-
tura inclusivas. “Chamamos de pessoas com deficiência porque a pessoa vem em
primeiro lugar”, frisa ainda.
Nessa perspectiva, o Mais Diferenças listou 6 livros que tratam da questão da
deficiência. A maior parte dessas obras também está disponível na biblioteca virtual
do Mais Diferenças, em formatos acessíveis. Confira:

Sonhos do dia

Por Claudia Werneck

A menina que protagoniza o livro sonha, durante a noite, que pode tudo. Mas
todos os dias ao acordar volta a se deparar com as limitações que o mundo ao seu

40
 aprimore-se

redor impõe. Cansada dessa situação, ela pede a heróis e heroínas, seres das ga-
láxias, das revistas em quadrinhos, da televisão, dos sonhos de outras crianças, da
internet, dos livros e das histórias que seu avô contava para que revelem o segredo
de fazer os sonhos da noite não morrerem durante o dia.

DANIEL NO MUNDO DO SILÊNCIO

Por Walcyr Carrasco e ilustrações de Cris Eich

Quando Daniel perde a audição aos 7 anos, ele precisa aprender a se comunicar
de outra maneira: com as mãos. Seus pais o matriculam, então, em uma escola es-
pecializada em educação para surdos, onde ele aprende a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Depois de um tempo, Daniel passa a frequentar simultaneamente uma
escola comum, onde supera o bullying e encontra a solidariedade.

Uma nova amiga

Por Lia Crespo

João é um menino cheio de imaginação que conversa com seus brinquedos.
Diante de uma nova realidade em sua vida, conta com o apoio desses e de outros
personagens para lidar com os desafios. A obra aborda a influência transformadora
dos professores e a importância do apoio familiar.

As cores no mundo de Lucia

Por Jorge Fernando dos Santos

Nesse livro, Lucia é uma menina muito inteligente e adora brincar. Ela tem defi-
ciência visual e descobre uma maneira divertida de perceber as cores que estão à
sua volta usando, como ninguém, a audição, o olfato, o paladar e o tato.

41
 aprimore-se

Tom

Por André Neves

A história do menino Tom é contada por seu irmão, que sempre o observa intri-
gado: “Por que Tom não brinca? Por que Tom não diz o que sente? Onde Tom guar-
da todos os seus sonhos?”. Até que um dia, Tom chama seu irmão para que conheça
o seu segredo e, assim, aproximam-se de verdade.

Serei Sereia

Por Kely de Castro

Assim como todas as crianças, Inaê passa por momentos de tristeza, alegria, con-
flito e tranquilidade. Ela tem como desafio o fato de não poder andar, mas, com o
apoio de sua mãe, descobre que pode construir sua própria história.
Fonte: Matuoka (2019, on-line)².

42
 eu recomendo!

livro

Literatura e Sociedade
Autor: Antônio Candido
Editora: Ouro sobre azul
Sinopse: Antônio Candido, neste livro, focaliza a produção literária
e o contexto social, destacando o panorama geral da literatura bra-
sileira. Além disso, aproxima o processo de construção literária do
leitor, que tem a oportunidade de adentrar na evolução artística na-
cional das letras.

livro

Na sala de aula – Caderno de análise literária

Autor: Antônio Candido
Editora: Ática
Sinopse: neste livro, Candido apresenta algumas análises literá-
rias com uma proposta concreta de uso da literatura no contexto
escolar de forma produtiva e reflexiva.

livro

Ler e compreender os sentidos dos textos

Autor: Ingedore Vilaça Koch e Vanda Maria Elias
Editora: Contexto
Sinopse: as autoras apresentam teorias acerca do texto, da leitura e
da prática docente, frente a esse eixo de ensino da língua portuguesa.

livro

Produção textual, análise de gêneros e compreensão.

Autor: Luiz Antônio Marcuschi.
Editora: Parábola
Sinopse: o livro abarca uma série de discussões do professor Dr.
Luiz Antônio Marcuschi a respeito da produção textual, tendo,
como eixo estruturante, a noção de gêneros assumida pela pers-
pectiva sociointerativa da linguagem.

43
2
PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
de Língua Portuguesa: Escrita

PROFESSORES
Me. Débora Sodré Esper
Me. João Carlos Dias Furtado

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Concepções de escrita • Os
processos de revisão e reescrita • O papel do professor no processo de produção textual • Os tipos de
revisão.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer as concepções de escrita • Entender como funcionam os processos de revisão e de reescrita
• Refletir acerca do papel do professor no processo de produção textual • Conhecer os tipos de revisão.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a)!
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento federal que
orienta o ensino de Língua Portuguesa no Brasil, destaca que esse traba-
lho visa “proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a
ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação signifi-
cativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas” pela
linguagem (BRASIL, 2017, p. 67-68). Para tanto, segundo o documento, é
necessário que o autor escolha o gênero adequado, conforme a sua finali-
dade, e entenda o texto como algo processual, sendo a sujeito a revisões e
reescritas, quando preciso, com o objetivo de deixá-lo mais claro e, assim,
manter a interação com o leitor.
Dessa forma, a prática de produção de, texto é vista como um traba-
lho progressivo, em que, na escola, o docente assume o papel de mediador.
Isso se deve, pois, por meio de apontamentos, além de orientar na prepara-
ção prévia à escrita, auxilia o aluno nas etapas de escrita, revisão e reescrita.
O que se percebe, no entanto, é que muitos professores não assumem
essa tarefa, seja pelas condições de trabalho, seja por desconhecimento
teórico e prático. Assim, em muitos casos, propõem exercícios descontex-
tualizados, não efetuam revisões ou as fazem confusas e superficiais, além
de não incentivarem a reescrita. Nesse sentido, perdem a oportunidade
de desenvolver essa competência, uma vez que não há a possibilidade de
reflexão do autor em relação ao texto. Cria-se, desse modo, um ciclo em
que o maior prejudicado é o discente, pois permanece anos sem realmente
aprimorar a escrita, e ainda carrega a ideia de que não sabe escrever.
Tendo em vista tal problemática, propomos, nesta parte, um estudo
acerca da escrita, em especial, sua e as concepções e metodologias de ensi-
no, contemplando todas a etapa que envolve essa prática. Temos o objetivo
maior de proporcionar uma reflexão sobre esse tema, para que, juntos,
igualmente ampliemos nossos conhecimentos como escritores e futuros
mediadores. Vamos começar?
1
AS
UNIDADE 2

CONCEPÇÕES DE
Escrita

Prezado(a) aluno(a), você já notou que interagimos por meio da escrita cons-
tantemente em nosso cotidiano? Embora já dominasse a língua falada, o que
possibilitava a comunicação, foi a partir do desenvolvimento da escrita que a
humanidade ganhou a oportunidade de minimizar distâncias, transmitir, registar
e, assim, perpetuar os conhecimentos, pensamentos e ações.
Essa linguagem, que, no princípio, era marcada por representações pictóricas
e ideogramas, evoluiu aos poucos e se tornou cada vez mais crucial ao ser hu-
mano. Atualmente, crianças que apenas balbuciam pequenas palavras já tentam
se expressar por meio da escrita, mesmo que por meio de rabiscos, no intuito de
também fazerem parte do universo letrado.
Mesmo que o desejo de dominar a escrita seja intrínseco aos indivíduos e
que essa prática tenha se tornado tão presente em nosso cotidiano, notamos que,
após tantos séculos de seu surgimento, o ato de escrever, para muitos, é entendi-
do como um dom destinado a poucos. Até alguns anos, essa crença poderia se
justificar, tendo em vista o acesso restrito das pessoas à educação. Atualmente,
contudo, a maioria tem a oportunidade de estudar. Desta forma, o que justifica a
insegurança dos cidadãos no momento em que precisam escrever textos mais for-
mais? Por que a “redação” ainda é um “bicho de sete cabeças” para os estudantes?
Curiosa com esse tema, Garcez (1998) desenvolveu uma pesquisa, com o
intuito de entender melhor a relação dos estudantes com tal habilidade, na qual
46
constatou que, aproximadamente, sessenta por cento dos discentes entrevistados

UNICESUMAR
consideram essa relação péssima ou ruim. As causas apontadas por eles foram a
falta de domínio da gramática, a baixa leitura e, por consequência, conhecimento
de mundo, além da pouca experiência com a escrita, uma vez que a produção
textual, conforme o ponto de vista dos alunos, não é muito comum na escola.
Tendo em vista tal problemática, vários pesquisadores da área de Língua Por-
tuguesa se dedicam ao estudo, em busca de, se não solucionar a questão, ao menos,
buscar alternativas para minimizá-la. Alguns autores, por exemplo, focam as suas
análises no processo prático de ensino/aprendizagem, para entender quais são as
concepções de escrita que amparam as dinâmicas escolares e qual é a influência des-
sas metodologias quanto ao procedimento utilizado pelo aluno durante a produção
escrita. Nesse sentido, entende-se que a escrita pode ser entendida com base em
três perspectivas diferentes, cada uma amparada em uma concepção de linguagem.
São elas: a escrita como dom, como consequência e como trabalho.
Você já havia ouvido falar nessas concepções? Se ainda não, vamos apren-
dê-las!

A escrita como dom

Para Sercundes (1997), ao ser compreendida como um dom inato, “a produção

textual é totalmente desvinculada do trabalho pedagógico desenvolvido pelo
professor, sem nenhuma ligação com o trabalho anterior ou posterior” (p. 75). A
fim de exemplificar, a autora nos apresenta uma proposta de produção de texto
em que essa concepção é/seria desenvolvida:

47
 “
A professora de Português da sétima série da escola L, estadual não pa-
UNIDADE 2

drão, solicitou aos alunos que elaborassem um texto sobre a “Eco 92 -

O Planeta do Futuro”, a fim de participarem espontaneamente de um
concurso. Recolhidos os trabalhos, ela escolheu alguns e os enviou aos
responsáveis pelo evento. […]. Não houve orientações para o desenvolvi-
mento desse trabalho ou discussão do tema (SERCUNDES, 1997, p. 76).

Perceba, aluno(a), que a proposta é feita de modo totalmente isolado de um

contexto e, ainda, não há qualquer atividade prévia, leitura de apoio, discussões,
orientação ou contextualização, a fim de preparar o estudante para a atividade.
Com isso, pressupõe-se que o autor já tenha conhecimento prévio .Acerca do
tema a ser desenvolvido. Proposta dessa maneira, a atividade contradiz a defesa
de Antunes (2006), a qual afirma que “a escrita é uma atividade processual, isto
é, uma atividade durativa, um percurso que se vai fazendo pouco a pouco, ao
longo de nossas leituras, de nossas reflexões, de nosso acesso a diferentes fontes
de informação” (p.168).
Desse modo, ao ter de produzir um texto desconectado de sua realidade e
despreparado, o aluno não encontra motivação, pois não existe, explicitamente,
uma finalidade para o exercício. Ademais, o professor, seja por falta de compro-
metimento, seja por desconhecer outras metodologias mais eficientes, lança mão
de um tempo da aula que poderia ser mais produtivo. Muitas vezes, inclusive, tais
propostas visam somente ocupar o aprendiz – que acaba se desmotivando ainda
mais – ou pior: para mensurar a nota sem mesmo avaliar o texto.
Esper (2011) sintetiza as características da concepção de escrita como dom
da seguinte forma:

a) desvinculada b) não existe

do trabalho atividade anterior
pedagógico à produção,
desenvolvido supondo um
pelo professor; conhecimento
prévio do aluno;

c ) o trabalho não
tem finalidade
relacionada ao d) não há
desenvolvimento continuidade
da escrita; no trabalho.

48
A escrita como consequência

UNICESUMAR
Caro(a) aluno(a), você perceberá que a segunda concepção de escrita mantém
traços semelhantes à anterior. A diferença é que, agora, tem-se a preocupação
de preparar o aluno quanto à construção de ideias, por meio de leituras e/ou
atividades prévias. Embora seja apenas um pequeno avanço, esse fato se mostra
extremamente importante, pois a preparação prévia habilita o escritor para a
produção em si, expandindo os conhecimentos, até mesmo porque:

“
Textos escritos não surgem do nada […] atividades de leitura, dis-
cussões e debates sobre temas variados e configurações textuais
variadas são condição necessária para que os alunos tenham efe-
tivamente estratégias para dizer o que tem a dizer em seus textos
(RUIZ, 2010, p. 16).

O problema é que essa preparação anterior à escrita funciona de modo limita-

do, uma vez que serve somente como um pretexto para tal atividade, ou seja, o
aprendiz faz leituras com a ciência de que a consequência será a temida redação,
como se fosse um “castigo”.
Em seguida às atividades prévias, os textos são redigidos, vistados pelo pro-
fessor e devolvidos aos alunos como o resultado final desse processo. Em alguns
casos, a revisão é feita pelo professor ou pelos colegas, mas não há a interação
entre revisor e autor, a fim de que os problemas sejam revistos, pois o docente se
limita a apontar pequenos erros, normalmente, relativos à gramática. Além disso,
a reescrita não é incentivada. Desse modo, o texto, de acordo com essa concepção,
não progride, pois as etapas de revisão e reescrita, ações paralelas que permitem
a melhor produção textual, são desconsideradas ou não funcionam de forma
consistente.
Ohuschi e Menegassi (2006) apresentam, como exemplo dessa concepção, um
relato de uma aula ministrada por estagiárias do curso de Letras da Universidade
Estadual de Maringá, em que o aluno faz uma atividade que termina com uma
produção escrita como consequência:
A equipe 3 propôs a produção de parágrafos argumentativos,
os quais também tiveram as atividades prévias como pretexto:
Solicitaram aos alunos que copiassem os registros do quadro
(a respeito de ficar, namorar e casar), que escolhessem um
49
 tópico frasal sobre cada assunto e que o desenvolvessem.
UNIDADE 2

Posteriormente, a equipe solicitou a produção de um texto dis-

sertativo, a partir de esquemas com os argumentos levantados
durante as aulas anteriores:
Produza uma dissertação argumentativa de 20 a 30 linhas so-
bre o tema relacionamento amoroso, respondendo à seguinte
questão: “Qual o melhor tipo de relacionamento atual?” (p. 06).

Por meio do exemplo, notamos que a produção textual, com base nessa concep-
ção, é entendida de modo limitado, como a conclusão de um trabalho. Esse tipo de
atividade, para Esper (2011), tendo em vista a falta de continuidade da atividade,
desmotiva o aluno, pois ele não encontra uma razão significativa para escrever,
fora o recebimento da nota ou conclusão da tarefa.
Segundo Geraldi (1993), para que a escrita tenha sentido, o aluno precisa de
um objetivo, uma vez que esse tipo de trabalho “se sustenta quando os envolvidos
[...] encontram motivação interna ao próprio trabalho a executar. Não fosse assim,
não haveria um trabalho, mas tarefa a cumprir” (p. 162-163).
Além disso, a proposta não segue as orientações dos documentos oficiais que ampa-
ram a educação, tampouco dos textos contemporâneos de linguística, os quais ressaltam
que o trabalho da disciplina de Língua Portuguesa, especialmente o de produção de
textos, deve funcionar com base nos gêneros discursivos, e não em tipologias.
Assim sendo, estudante, podemos caracterizar a concepção de escrita como
trabalho da seguinte forma:

as atividades
prévias são
realizadas apenas
como um pretexto
para a escrita; a escrita é a
consequência de
um trabalho;

o texto é tido como

o resultado final do
trabalho, pois não
existe revisão,
tão pouco a sua
reescrita.
50
A escrita como trabalho

UNICESUMAR
A terceira concepção de escrita tem, como base, a visão interacionista de lingua-
gem, na qual a produção textual é entendida como a ação entre sujeitos, e não
como um ato individual, isto é, uma atividade social. Assim, surge uma nova
forma de se conceber a escrita: como um trabalho.
Primeiramente, de acordo com a concepção de escrita como trabalho, essa
atividade é um processo contínuo, e não mais estagnado. Não só, mas é um dos
vários momentos no percurso desse processo, sempre passível de ser continuado.
Dessa forma, o texto está aberto a comentários, revisões e a quantas reescritas
forem necessárias, com o intuito de melhorá-lo (ESPER, 2011).
Diferentemente da primeira concepção, não se acredita que seja necessário um
dom especial para se produzir um bom texto, visto que essa atividade, assim como
qualquer trabalho, envolve certas etapas que serão respeitadas e desenvolvidas com
orientação, a saber: planejamento, escrita, revisão e reescrita.
Durante o planejamento, conforme ressalta Menegassi (2010b, p. 79), apoiado
em Bakhtin eVolochinov (2009), o autor “considera a finalidade, o interlocutor
eleito e o gênero textual escolhido para trabalhar sobre o tema, a organização
composicional e o estilo de língua na produção textual”.
Em seguida, o autor organiza o que dizer, amparado em atividades prévias,
como debates, leituras e filmes, por exemplo, os quais funcionarão como o ponto
de partida para a produção textual. Nesse momento, diferentemente da concepção
anterior, o preparo não é usado como um pretexto à produção, e sim para o emba-
samento, a fim de auxiliar e preparar o estudante durante a escrita. Desse modo, o
aluno, unindo as novas informações às que já possui, amplia cada vez mais o seu
conhecimento e, por consequência, o repertório para futuras produções.
Esper (2011) acredita que é importante que os discentes não se limitem ao seu
mundo, ou seja, aos conhecimentos que trazem de casa. Pelo contrário, é preciso
interagir, criando uma rede de troca de informações variadas, pois “da hetero-
geneidade de vozes pode emergir o novo, o desconhecido, a fim de enriquecer
todo o processo de aprendizagem” (SERCUNDES, 1997, p. 86). Vale ressaltar, no
entanto, que:

“
Para que a escola possa incorporar essa proposta, é necessário que
se construa uma nova escola que dê condições aos alunos de ex-
pressarem as próprias experiências de vida e, partindo dessas, se
51
 desenvolva um processo de aprendizagem que apresente novos co-
UNIDADE 2

nhecimentos, mas que estes não imponham certas categorias como

as únicas válidas (SERCUNDES, 1997, p. 93).

Ao entendermos a escrita como um trabalho processual e ao desenvolvermos ati-

vidades mais comprometidas com a escrita, fomentamos o entendimento de que
a linguagem é uma forma de interação e enfatizamos um “ator” desconsiderado
até então, ou seja, o interlocutor. Isso se deve, porque, de acordo com Antunes
(2003), a escrita “é uma atividade de expressão, (ex-, ‘para fora’), de manifestação
verbal das ideias [...] que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo,
interagir com ele” (ANTUNES, 2003, p. 45, grifos nossos).
Ainda sob esse escopo, Koch e Elias (2009) afirmam que, assim como em
outras expressões de linguagem, a escrita não se realiza individualmente, ou seja,
o autor não escreve para si, mas em função de seu interlocutor. Por isso, preci-
samos planejar o texto com base em nosso objetivo, nas características próprias
do gênero discursivo, na situação comunicativa e tendo em vista o leitor previsto.
Com base em tal panorama e por considerarmos a escrita como um trabalho
contínuo, os processos de revisão e reescrita se tornam etapas fundamentais. A
partir delas, o escritor analisa seu texto, reflete acerca da escrita, percebe se seus
objetivos foram atingidos ou não, se o material respeita as características do gêne-
ro discursivo etc. Ademais, de acordo com Ohuschi e Menegassi (2006), o ponto
de vista do leitor e suas críticas motivam o autor para reformulações necessárias.
São o fazer e o refazer em função de alguém que provocam o crescimento do
sujeito como autor (ESPER, 2011).
Na escola, ao realizarem esse processo de orientação, revisão e feedback, tan-
to o professor quanto os colegas possuem um papel extremamente importante,
uma vez que as observações incentivam o escritor a refletir sobre o seu texto,
para, se preciso, modificá-lo. O docente, em especial, além de mediador, auxilia o
produtor, por meio de comentários e incentivo. Segundo Geraldi (1996, p. 139):

“
As contradições internas deste mundo social, os diferentes acentos
apreciativos que nele circulam estão a mostrar diferentes nuanças
nas compreensões que produzimos dos mesmos fatos […]. É por
isso que na “minha” palavra me (re)velo na contra-palavra do outro
que me constitui como sujeito.

52
Na verdade, aluno(a), em muitos casos, o próprio escritor, ao ler e analisar o seu

UNICESUMAR
texto, torna-se leitor e, assim, crítico de seu produto, pois, ainda segundo Geraldi
(1996), “o próprio autor é leitor de si mesmo, e é enquanto leitor – um outro de
si mesmo – que o autor se corrige” (p. 141).
De modo distinto das outras concepções, nesta, cada texto funciona como
lançamento a outras produções, inclusive, sob a estrutura de outros gêneros. No
relato a seguir, você encontra uma dessas situações:

“
Na escola A, os alunos da sétima série estavam estudando, na aula de
português, os processos de comunicação veicular no interior da es-
cola. A partir da análise e escritas de textos emergentes do cotidiano
escolar, foi feito um projeto para a organização de um mural con-
tendo esses textos. Dando continuidade ao trabalho, a elaboração
de convites para peças teatrais deu origem à discussão e à escrita de
textos teatrais cuja confecção e dramatização sintetizaram o estudo
sobre os processos de comunicação (SERCUNDES, 1997, p. 84).

A continuidade de uma atividade de escrita configurada em gêneros diferentes

proporciona o entendimento de que a escrita é um processo continuado. Dessa
maneira, os alunos se sentem mais motivados e observam a função social da
leitura e da escrita em diferentes contextos.

pensando juntos

“Um mesmo texto mudadas as formas de produção, circulação e recepção, ainda que
sendo “o mesmo”, passa a pertencer a um gênero discursivo diferente.
Fonte: Beth Brait.

É importante ressaltar, acadêmico(a), que os textos produzidos pelos discentes

devem ter um suporte textual e precisam circular em um ambiente social
específico já conhecido pelos alunos antes do trabalho de produção, seja na es-
cola, seja em outro local de sua comunidade. Assim, a atividade terá mais sentido.
Tendo em vista as explanações sobre a concepção de escrita como trabalho, resu-
mimos as suas características da seguinte forma, ainda amparados em Esper (2011):

53
UNIDADE 2

b) as atividades
a) a escrita é
prévias servem
processual; como suporte
para o trabalho;

c) a produção
textual tem uma d) existe um
finalidade social planejamento
definida; antes da escrita;

e) durante o
planejamento o
gênero textual f ) o leitor é
também é levado em conta;
considerado;

g) a revisão é feita
durante todo o h) o texto circula
processo de em um ambiente
produção e, sociocomunicativo
se necessário, o em determinado
texto é reescrito; suporte.

As propostas de produção de texto, de acordo com essa concepção, mostram as

orientações por meio do comando de produção, momento em que o professor
destaca todas as informações necessárias, ou seja, as condições de produção de
texto. O autor/aluno precisa conhecer tais condições para produzir um texto mais
completo dentro de um contexto sociocomunicativo e um determinado. Assim,
o docente deve apresentar, no próprio comando de produção, todas as condições
para direcionar o estudante ao longo de todas as etapas de escrita, tais como o
gênero, o interlocutor e o objetivo.
54
 UNICESUMAR
explorando Ideias

Segundo o Mini Dicionário Houaiss (2009), a palavra trabalho significa “atividade produ-
tiva ou criativa, exercida para determinado fim” ou ainda “esforço, lida” (p. 734). Quais
relações podemos traçar entre esse conceito e a concepção de escrita como trabalho?
Fonte: os autores.

Caro(a) aluno(a), juntos, conhecemos as três concepções de escrita e pudemos

perceber que, na concepção de escrita como trabalho, o processo de produção
textual é mais completo e faz mais sentido ao Estudante, além de despertar o
Desenvolvimento da competência escrita do autor.
Desse modo, se quisermos alcançar os objetivos elencados pelos antigos Parâ-
metros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa – os quais amparam a Base
Nacional Comum Curricular – de “expandir o uso da linguagem em instâncias
privadas e utilizá-las com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a
palavra e produzir textos [...] coerentes, coesos, adequados a seus destinatários,
aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados” (BRASIL, 1997, p. 33),
é necessário que as instituições de ensino e os professores se conscientizem da
importância do papel que assumem enquanto mediadores no processo de apren-
dizagem da escrita.
Nesse sentido, as escolas e toda a equipe pedagógica devem construir um
currículo e um planejamento adequados às propostas da concepção enfatizada,
além de visarem à realidade, encaixando-a às necessidades de seus estudantes.
Dessa forma, os estudantes não se tornarão somente números nas listas de alfa-
betizados, e sim cidadãos letrados e críticos, capazes de questionar, por meio da
fala e da escrita, o meio social do qual participam, exercendo verdadeiramente a
cidadania (ESPER, 2011).

55
2
OS PROCESSOS DE
UNIDADE 2

REVISÃO
e Reescrita

Caro(a) aluno(a), a linguagem escrita se difere da falada, principalmente, devi-

do à questão temporal, pois, naquela modalidade, há um tempo maior entre a
organização e a escrita propriamente dita. Dessa maneira, o locutor tem a opor-
tunidade de refletir acerca do que vai escrever e do modo como fará, ou seja, ele
pode organizar cautelosamente as ideias em seu texto, com o objetivo de torná-lo
mais claro ao interlocutor e atingir a sua finalidade.
É preciso sempre lembrar que, “embora o sujeito com que interagimos pela
escrita não esteja presente à circunstância da produção textual, é inegável que tal
sujeito existe e é imprescindível que ele seja levado em conta em cada momento”
(ANTUNES, 2003, p. 46). Nesse sentido:

“
A escrita é um trabalho no qual o sujeito tem algo a dizer e o faz
sempre em relação a um outro (o seu interlocutor/leitor) com um
certo propósito. Em razão do objetivo pretendido (pra quem escre-
ver?), do quadro espacio-temporal (onde? quando?) e do suporte de
veiculação, o produtor elabora um projeto de dizer e desenvolve esse
projeto, recorrendo a estratégias linguísticas, textuais, pragmáticas,
cognitivas, discursivas e interacionais, vendo e revendo, no próprio
percurso da atividade, a sua produção (KOCH; ELIAS, 2009, p. 36).

56
A escrita, normalmente, realiza-se individualmente, mas o autor trabalha em

UNICESUMAR
conjunto, visto que “a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode
ser substituído pelo representante médio do grupo social a qual pertence o locu-
tor” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009, p. 116). Desse modo, o locutor se torna
interlocutor do próprio texto, já que o enunciador, entendido como aquele que,
por meio da língua e em conjunto dos signos, enuncia o seu discurso em função
de um outro:

“
Deve apropriar-se de habilidades de estruturação do discurso, prin-
cipalmente quando se trata de discurso escrito formal, que levem em
conta que o seu objetivo é estabelecer um elo na cadeia dialógica das
relações sociohistóricas. Entre essas habilidades está a capacidade de
distanciamento do próprio texto para observá-lo e analisá-lo quanto
ao seu funcionamento junto a um leitor virtual, isto é, a capacidade
de dirigir e controlar a atenção sobre os pontos críticos do processo
enunciativo – a habilidade de deslocamento do papel de enunciador
para o papel de leitor (GARCEZ, 1998, p. 156).

De acordo com Bakhtin e Volochinov (2009, p. 117),“toda palavra comporta duas

faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo
fato de que se dirige para alguém”. Logo, a língua/linguagem existe em função da
interação entre os indivíduos e a sociedade. Ao utilizarem a linguagem, os sujeitos
expressam e demonstram as suas ideologias do mesmo modo que perpassam
ideologias do grupo social ao qual pertencem. A língua, sob esse ponto de vista,
funciona como um instrumento de comunicação dinâmico, em constante troca
de informações e ideias.
A consciência acerca dessa dinamicidade do fenômeno linguístico, de trans-
formação do signo ideológico em signo linguístico, propicia o amadurecimento
do aluno como autor. Ainda, mostra seu caráter dialético, pois:

“
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fe-
nômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação

57
 ou das enunciações. A interação verbal constituiu assim a realidade
UNIDADE 2

fundamental da língua (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009, p. 127).

Nesse sentido, sendo a língua escrita, assim como as outras modalidades, uma
atividade interativa, em que o autor afeta e é afetado por seu(s) interlocutor(es),
a preocupação com o que se escreve e o modo como se escreve se torna crucial.
Por isso, devemos aproveitar o tempo maior entre o planejamento e a produção
final para, literalmente, trabalharmos o texto, assumindo-o como um processo,
e não apenas um produto. Afinal, escrever:

“
É uma tarefa cujo processo não se completa, simplesmente, pela
codificação das ideias ou das informações, através de sinais gráficos.
Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica
apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos
nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interde-
pendentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento,
passando pela escrita propriamente, até o momento posterior da
revisão e reescrita (ANTUNES, 2003, p. 54).

De acordo com Esper (2011), as reflexões anteriores, conjuntas e posteriores à

escrita fazem que o escritor a conceba como um projeto seu, um instrumento
do seu dizer, e não apenas como palavras ou frases soltas sem sentido algum.
Ademais, ele se conscientiza acerca da própria escrita e nota o quão primordial
é o seu comprometimento com esse trabalho.
Essa perspectiva de trabalho com a linguagem escrita foi apresentada e orien-
tada, em contexto escolar, durante décadas por dois documentos: os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN) (BRASIL, 1997) e as Dire-
trizes Curriculares da Educação: Língua Portuguesa (DCE) (PARANÁ, 2008).
Esses documentos, que, conforme os PCNs, procuram “apontar metas de quali-
dade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,
reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres” (BRASIL, 1997, p.
04), referem-se à escrita como uma atividade processual e defendem a revisão
textual como uma maneira de melhorar o texto. A respeito da etapa de revisão,
os dois documentos afirmam que:
A revisão do texto assume um papel fundamental na prática de
produção. É preciso ser sistematicamente ensinada, de modo
58
 que, cada vez mais, assuma sua real função: monitorar todo o

UNICESUMAR
processo de produção textual desde o planejamento, de tal ma-
neira que o escritor possa coordenar eficientemente os papéis
de produtor, leitor e avaliador do seu próprio texto. Isso signi-
fica deslocar a ênfase da intervenção, no produto final, para o
processo de produção, ou seja, revisar, desde o planejamento,
ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A me-
lhor qualidade do produto, nesse caso, depende de o escritor,
progressivamente, tomar nas mãos o seu próprio processo de
planejamento, escrita e revisão dos textos (BRASIL, 1997, p. 51).
Nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus ar-
gumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática, analisar se o texto está claro, se
atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar
se a linguagem está adequada as condições de produção, aos in-
terlocutores, rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação,
ortografia, paragrafação (PARANÁ, 2008, p. 69-70).

Mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assumindo a

concepção interacionista e a teoria dos gêneros discursivos de Bakhtin, destaca
que o autor e o professor devem:

“
Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, edição, reescri-
ta/redesign e avaliação de textos, considerando-se sua adequação
aos contextos em que foram produzidos, ao modo (escrito ou oral;
imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou
semioses apropriadas a esse contexto, os enunciadores envolvidos,
o gênero, o suporte, a esfera/ campo de circulação, adequação à
norma-padrão etc. (BRASIL, 2017, p. 78).

Notamos, no entanto, que, na escola, não é comum que o texto produzido pelos
alunos tenha mais de uma versão: o mais recorrente é que os estudantes produ-
zam apenas a primeira versão, o que não contribui “para o texto ser entendido
como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar” (BRASIL, 1997, p.
51). Entendemos que, em muitos casos, a carga horária do docente é alta e as
condições de trabalho podem não favorecer a revisão e a reescrita, mas também
reconhecemos que a escrita proposta sem o objetivo de desenvolver a compe-
59
 tência do aluno não faz sentido. É necessário, assim, buscarmos estratégias que
UNIDADE 2

agilizem e viabilizem um trabalho mais adequado.

pensando juntos

Tendo em vista a conjuntura atual das instituições de ensino, quais são os desafios do
professor enquanto revisor e principal responsável pelo desenvolvimento da escrita de
seu aluno?.

Ao se conceber o produto da escrita como um objeto não concluído, possibilitaríamos

um distanciamento entre criador e criatura. Assim, do mesmo modo que um artista
observa a sua obra em busca de imperfeições, de espaços que precisam ser preen-
chidos ou melhorados, o escritor lê, relê, procura as lacunas presentes e reformula o
texto, mostrando que ele é o primeiro leitor e avaliador de sua obra (ESPER, 2011).
Para Menegassi (1998), haja vista que a revisão é um processo “recursivo,
mostrando a ideia do texto em progressão, observa-se a reescrita como oriunda
dessa configuração. Na verdade, é um produto que dá origem a um novo tipo de
processo, permitindo uma nova fase na construção do texto” (p. 40). Ruiz (2010)
a situa como uma das principais etapas que envolvem a produção textual, uma
vez que é a fase que evidencia o caráter processual da escrita.
Desse modo, prezado(a) aluno(a), a revisão e a reescrita são processos com-
plementares, pois, juntos, auxiliam no desenvolvimento do texto. Na revisão, o
escritor analisa o seu produto, reflete a respeito das escolhas e observa se elas co-
laboram para que seus objetivos sejam atingidos. Se julgar necessário, reescreve-o,
na tentativa de torná-lo mais claro. Assim, fazendo e refazendo, o autor melhora e
qualifica o texto e, por consequência, amplia o seu desempenho quanto à escrita.
Logo, “partindo do próprio texto, o aluno terá melhores condições de perceber
que escrever é trabalho, é construção de conhecimento; estará, portanto, mais
capacitado para compreender a linguagem” (SERCUNDES, 1997, p. 89).
No bojo dessas questões, Antunes (2003, p. 55-56) entende que a análise da
escrita serve para o escritor:

“
[...] confirmar se os objetivos foram cumpridos, se conseguiu a con-
centração temática desejada, se há coerência e clareza no desenvol-

60
 vimento das ideias, se há encadeamento entre os vários segmentos

UNICESUMAR
do texto, se há fidelidade às normas da sintaxe e da semântica – con-
forme preveem as regras de estrutura da língua –se respeitou, enfim,
aspectos da superfície do texto, como a ortografia, a pontuação e a
divisão do texto em parágrafos. [...], para decidir o que fica, o que
sai, o que se reformula.

É perceptível que, de acordo com vários autores, os processos de revisão e rees-

crita quase se fundem, o não poderia ser diferente, pois não há como reformular
o texto sem, antes, refletir sobre o objeto de análise, tampouco revisar a escrita se
não tivermos o objetivo de melhorá-la. Nesse sentido, não podemos separar esses
dois processos, porque, conjuntamente, eles aperfeiçoarão a escrita analisada em
um determinado momento e o desenvolvimento do autor em relação à escrita.
Por isso, Cabral (1994, p. 118) ressalta que é preciso:

“
Sensibilizar o aluno para a necessidade de objetivar o texto e de tomar
distância face ao que escreveu, fornecer-lhe instrumentos que ajudem
a análise de sua própria escrita e facultar-lhe, na aula, momentos espe-
cificamente dedicados à revisão, é, pois, um percurso que se impõem,
se queremos que as aquisições relativas à escrita sejam efetivas e con-
tribuam para uma progressão do aluno nesse domínio.

Assim, durante a revisão, o autor se torna crítico do próprio produto, pois assume
o papel de leitor de seu texto e, dessa forma, nota problemas não percebidos antes
e constata que o texto está sempre aberto a modificações, podendo ser melhorado
a cada reescrita. A revisão e a reescrita, portanto, têm “uma função retrospectiva,
que sinaliza os ‘achados feitos’, e uma função prospectiva, no sentido de que nos
aponta ‘como devemos prosseguir’, o que fazer ‘daqui em diante’, por ‘onde ir’, ‘a
que ponto voltar’ etc.” (ANTUNES, 2006, p. 166).
Acadêmico(a), neste processo, além do aluno, quem se torna um dos princi-
pais responsáveis pela escrita? Se você respondeu o professor acertou! Por isso,
no próximo tópico, enfatizamos esse personagem.

61
3
O PAPEL DO
UNIDADE 2

PROFESSOR
no Processo de Produção
Textual

Na escola, além de leitor e avaliador do texto do discente, o professor assume o pa-

pel de colaborador durante a revisão e ajuda o autor a encontrar os equívocos por
meio de suas observações, orientando-o à reescrita. Nesse momento, professor e
aluno “precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que
se pretendia, isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos
sobre a língua para resolvê-los” (BRASIL, 1997, p. 55). Contudo,

“
O trabalho de retextualização realizado pelo aluno que revisa em fun-
ção de uma correção pelo professor não é um trabalho solitário, como
a princípio pode parecer (muito embora a solitude da tarefa de escrita
lhe seja imanente). Esse seu trabalho é, necessariamente, e pela própria
natureza, um trabalho a quatro mãos. De modo que toda e qualquer
consideração que se faça a respeito do maior ou menor sucesso do
aluno na tarefa de revisão (retextualização) deve inalienavelmente
levar em conta a participação efetiva do mediador (o professor) no
processo como um todo (RUIZ, 2010, p. 26).

Para que o aluno siga as orientações do revisor, é preciso que este esteja atento aos
seus apontamentos, pois ele possui um papel relevante e influencia na revisão e
reescrita”. Segundo Menegassi (2000), os feedbacks, para serem eficazes, precisam
apresentar quatro componentes básicos:
62
 UNICESUMAR
1. Apresentação do problema a ser revisado.
2. Identificação da localização do problema.
3. Apresentação do contexto em que se encontra o problema.
4. Oferecimento de diretrizes para a reformulação do problema levantado.

Ruiz (2010) reforça que o professor deve se preocupar, também, com a leitura
que faz do texto do aluno, uma vez que é a partir dela que o autor fará, ou não, a
reestruturação textual. Nesse sentido, devemos lembrar que, assim como o texto
do aluno pode ter diferentes interpretações, os comentários marcados na revisão
também podem estar ambíguos e, por consequência, causar um efeito contrário
ao pretendido. Tal problema pode acontecer, porque, embora o professor tenha
uma boa intenção acerca de seu trabalho com a escrita, não tem clareza teórica
e metodológica para explicitá-la ao aluno.
Serafini (1998), na tentativa de ajudar o educador no momento da revisão,
aponta seis princípios a serem considerados durante a revisão:
a. A correção não deve ser ambígua: é preciso mostrar o erro
de forma precisa.
b. Os erros devem ser reagrupados e catalogados.
c. O aluno deve ser estimulado a rever as correções feitas, com-
preendê-las e a trabalhar sobre elas.
d. Deve-se corrigir poucos erros em cada texto.

63
 e. O professor deve estar pré-disposto a aceitar o texto do alu-
UNIDADE 2

no: é muito importante que o professor tenha uma postura

aberta e receptiva em relação ao texto, aceitando sem precon-
ceitos o enfoque, as ideias, o estilo e a linguagem escolhidos
pelo estudante.
f. A correção deve ser adequada à capacidade do aluno: o es-
tudante muito criticado, cujos textos vêm cheios de correções,
sente-se mal, a ponto de se tornar incapaz de escrever.

Vale enfatizar que o professor não deve apontar todos os problemas dos textos de
uma só vez, pois, se assim o fizer, correrá o risco de desmotivar o aluno ou con-
fundi-lo com tantas observações. Uma das maneiras de evitarmos esse problema
é selecionarmos os temas a serem destacados em cada proposta, como ortografia,
acentuação e pontuação; já outra maneira seria o desenvolvimento da temática
e assim por diante.
Posterior à intervenção do professor, o aluno pode adotar diferentes operações
na reestruturação do texto. Fabre (1986, apud MENEGASSI, 1998, p. 46) sistemati-
zou quatro operações linguísticas usadas pelos discentes durante a reescrita. Vamos
conhecê-las?
a. Adição ou acréscimo: pode tratar-se do acréscimo de um
elemento gráfico, acento, sinal de pontuação, grafema [...], mas
também de uma palavra, de um sintagma, de uma ou de várias
frases.
b. Supressão: supressão sem substituição do elemento suprimi-
do. Ela pode ser aplicada sobre unidades diversas, acentos, gra-
femas, sílabas, palavras sintagmáticas, uma ou diversas frases.
c. Substituição: supressão, seguida por substituição por um
termo novo. Ela se aplica sobre um grafema, uma palavra, um
sintagma, ou sobre conjuntos generalizados.
d. Deslocamento: permutação de elementos, que acaba por
modificar sua ordem no processo do encadeamento.

64
Para melhor entendermos essas operações que envolvem a reescrita, apresenta-

UNICESUMAR
mos alguns exemplos destacados por Menegassi (1998), coletados em textos de
alunos do curso de Letras:

O uso das quatro operações linguísticas depende muito do tipo de revisão feita
pelo professor, da forma como se materializa e do estímulo que transmite. Por
isso, no próximo tópico, passamos a descrever acerca dos tipos de revisão textual.

65
4
TIPOS DE
UNIDADE 2

REVISÃO

Aluno(a), você já tentou encontrar um livro que o(a) orientasse na prática da escrita? Sera-
fini (1998), em seu livro Como escrever textos, dedica-se a essa tarefa.Assim, em uma parte,
em especial, explica que as intervenções de revisão podem se apresentar de três modos:

a) Indicativa: o professor se limita a apenas a

apontar os erros por um risco, círculo, ponto
de interrogação, sublinhado, enfim, algum
sinal que, na maioria das vezes, só mostra
o equívoco, sem alterá-lo. Normalmente,
se relaciona a problemas ortográficos.

b) Resolutiva: além de sinalizar o erro,

o revisor o soluciona, reescrevendo
da forma correta, nem que, para isso,
precise mudar orações inteiras.

c) Classificatória: o professor aponta o(s)

problema(s) usando sinais pré-estabelecidos como
recurso, destacando o que e onde o aluno deve
rever seu texto. Dessa forma, um círculo se refere
à falta de parágrafo, um triângulo à pontuação etc.,
fazendo com que o aluno, após identificar os
símbolos, reescreva seu texto considerando-os.
66
Aos três tipos de revisão apresentados por Serafini (1998), Ruiz (2010, p. 47) acrescen-

UNICESUMAR
ta a revisão textual-interativa, a qual, conforme essa autora, trata-se “de comentários
mais longos do que os que fazem na margem, razão pelo qual são geralmente escritos
em sequência do texto do aluno [...] na forma de pequenos ‘bilhetes’ […]” . Ao com-
pararmos os princípios de revisão mostrados por Serafini (1998) e os tipos de
correção apontados por ela e por Ruiz (2010), notaremos que alguns deles podem
não colaborar para o desenvolvimento do texto.
A correção indicativa, por exemplo, pode ser ambígua, já que apenas uma
indicação não deixa evidente o que deve ser revisto, podendo acarretar no des-
caso com o apontamento. De forma similar, na correção classificatória, um sinal,
se não for de conhecimento do aluno, confundirá o escritor. Por exemplo, se o
professor colocar um símbolo no início da frase para marcar a falta de parágrafo,
sem explicar o significado, o aluno pode ignorar o pedido do revisor. A correção
resolutiva, por sua vez, não permite que o aluno reflita ou trabalhe sobre o seu
erro, uma vez que ele, provavelmente, apenas o substituirá pela forma marcada
pelo docente. Portanto, esse método de correção não incentivaria o aluno a refletir
sobre a escrita e a revisão.
Para Nascimento (2009), a revisão textual-interativa é inovadora por cons-
truir um espaço interativo entre docente e aluno, pois, por meio dela, a revisora
“deixou de ocupar a posição de alguém que lê para apontar os erros gramaticais
e ortográficos dos alunos, tornando-se uma ‘interlocutora interessada’ no que os
alunos têm a dizer em seus textos” (p. 77). Ainda, os bilhetes permitem a abor-
dagem de “aspectos mais amplos relacionados à macroestrutura textual e aos
modos de circulação do gênero, que dificilmente poderiam ser apontados através
de marcações ou símbolos” (NASCIMENTO, 2009, p. 66).
Ademais, há a possibilidade de haver uma maior proximidade entre escritor
e revisor, uma vez que, ao utilizar o recurso interativo, o docente tem a possibili-
dade de elogiar os pontos positivos e incentivar o aluno ao crescimento textual,
de modo a levá-lo a refletir sobre seu texto por meio de um diálogo, diminuir o
distanciamento e proporcionar mais envolvimento. Assim, ao mesmo tempo em
que o professor “explica, esclarece, instrui, define regras que asseguram a compe-
tência mínima esperada, modela, monitora, estimula e elogia o progresso, sempre
com um papel crítico e positivo” (GARCEZ, 1998, p. 42).

67
UNIDADE 2

Segundo Ruiz (2010), o que diferencia os tipos de intervenção é o “caráter al-

tamente dialógico da correção indicativa, classificatória e textual-interativa, de
um lado e, de outro, o caráter marcadamente monológico da correção resolutiva”
(RUIZ, 2010, p. 79, grifos nossos). A autora ainda acredita que, ao tomar só para
si a responsabilidade da reestruturação do texto, o docente transmite a ideia de
que o aluno não precisa ler e revisar o seu texto, o que permite inferir que isso é
tarefa exclusiva do professor. Fora isso, a interação propiciada pelas revisões de
caráter dialógico, principalmente na textual-interativa, faz que se desloque:

“
A noção do processo de ensino como transmissão, concebendo-se
a sala de aula como lugar de interação verbal e por isso mesmo de
diálogo entre sujeitos, ambos portadores de diferentes saberes. São
os saberes do vivido trazidos por ambos – alunos e professores – que
se confrontam com outros saberes, historicamente sistematizados e
denominados “conhecimentos” que dialogam em sala de aula (GE-
RALDI, 1997, p. 21).

Gonçalves (2009), entre os quatro tipos de análise textual que podem ser realizadas
pelo professor, prioriza a revisão interativa, que se assemelha à textual-interativa de
Ruiz (2010). O autor, no entanto, defende que o docente deve apoiar o seu trabalho
em listas de controle, considerando as características do gênero discursivo, a par-
tir de sequências didáticas. Para Gonçalves (2009), esse método de revisão “pode
oferecer importante caminho para o educando operar qualificações com e sobre a
linguagem […]” (p. 21). De posse desse material de apoio formulado pelo professor,

68
o aluno reflete sobre vários pontos: a adequação ao gênero, a construção do texto, a

UNICESUMAR
coerência, a coesão, o desenvolvimento da temática, os desvios gramaticais e entre
outros. Em resumo, as listas de constatações seriam construídas com perguntas
que guiam os alunos durante o processo de revisão, tais como: “Você selecionou as
informações prioritárias, de modo que o professor possa avaliar a sua compreen-
são global do texto? Não existem desvios gramaticais, tais como pontuação, frases
truncadas/incompletas?” (GONÇALVES, 2009, p. 24).
Gonçalves (2009) também esclarece que esse recurso não é a solução para todas
as dificuldades enfrentadas pelo docente no momento da revisão, haja vista que ela
é somente uma das etapas da produção textual. O estudioso nos lembra, contudo,
que os comentários interativos fazem que o professor mantenha o exercício dialó-
gico da linguagem por meio da interação que mantém com o autor (ESPER, 2011).
Independentemente do tipo de revisão, os critérios de avaliação devem es-
tar bem claros ao professor e, principalmente, ao aluno. Além disso, o educador
precisa estar atento às necessidades reais do aprendiz, a fim de não cair no erro
de favorecer, com maior dedicação, aqueles que respondem com mais facilidade
ao seu trabalho, pois são os alunos que mais têm dificuldade que necessitam de
mais atenção. Isso se deve, porque eles não têm o conhecimento necessário para a
reestruturação do texto e, por isso, necessitam de, além das instruções via bilhetes,
orientações pessoais.
Vale ressaltar, acadêmico(a), que o professor não precisa ser o único avaliador
do texto do aluno, até mesmo porque o próprio autor deve fazer a autoavaliação.
Para Cabral (1994), essa tarefa será facilitada:

“
[…] se for acompanhada de instrumentos de apoio e se for pedido
ao aluno que se avalie mediante parâmetros por ele conhecidos. Daí
a necessidade de se construir grelhas de avaliação, de preferência
com a colaboração dos alunos que, ao participarem nessa constru-
ção, reforçam e investem o que aprenderam anteriormente. Assim
se associará a avaliação à aprendizagem (p. 119).

Pode-se, também, promover a revisão interativa em pares ou em grupos, por meio

de troca de materiais. Assim, cada um, após a leitura do texto do colega, levanta con-
siderações que lhe parecerem pertinentes e as compartilha por escrito ou oralmente.
De acordo com Antunes (2006), esse tipo de trabalho de revisão traz duas vantagens:

69
 “
Primeiro, se aguçaria esse olhar avaliador, no sentido, claro, cons-
UNIDADE 2

trutivo de perceber o que está bem e o que poderia estar melhor na

atividade do outro. Segundo, se estimularia a abertura da aprendi-
zagem social que se pode fazer, em relação à crítica saudável, às ob-
servações do outro, à pluralidade de visão, dimensões tão relevantes
para a madura e plural convivência social (p. 164).

Um dos pontos a serem observados diz respeito aos aspectos focalizados na re-
visão, pois é muito comum que priorizemos os aspectos pontuais baseados em
critérios gramaticais, em detrimento de outros elementos tão ou mais relevantes
para a produção.
Jesus (2001) denomina essa espécie de revisão de higienização da escrita pois
o revisor desenvolve o seu trabalho de revisão como se estivesse fazendo uma
verdadeira limpeza, cujo foco são os erros gramaticais. “Como resultado temos
um texto, quando muito, ‘linguisticamente correto’, mas prejudicado na sua po-
tencialidade de realização (p. 102). Desse modo, o aluno entende a revisão como
uma punição, uma imposição do professor que deve ser seguida de forma rígida,
deixando de lado a sua idiossincrasia, uma vez que somente se apropria do modo
de dizer/escrever do revisor.
Você deve ter notado, caro(a) aluno(a), que essa não é uma tarefa fácil, não é
mesmo? De acordo com Menegassi (1998), a partir do momento em que o pro-
fessor compreende “a importância de seus comentários na construção textual dos
alunos, conscientiza-se de que deve melhorar a qualidade de suas observações, o
que, invariavelmente, é refletido na avaliação do texto, tanto por parte do aluno,
como por parte do professor” (p. 61). Para Antunes (2006), a consciência da res-
ponsabilidade e a competência do avaliador no processo de revisão do texto são
reflexos de sua própria formação. A autora enfatiza, ainda, que:

“
É inadiável, ainda, que se ponha como ponto de estudo, nos cursos de
graduação, o processo da avaliação e seus múltiplos procedimentos
didáticos. Além disso, não se pode ter grandes expectativas de sucesso
escolar, se os professores não demonstram ser leitores assíduos, não
são capazes de escrever, com coerência e relevância um texto formal,
se os professores, enfim, não têm uma visão mais relevante e interativa
do funcionamento social da língua (ANTUNES, 2006, p. 177).

70
Esse resultado nos mostra que o ato de revisar os textos e, principalmente, o de

UNICESUMAR
reescrever, ainda precisam ser muito explorados e trabalhados nas salas de aula,
inclusive nos cursos de Letras. Isso se deve, para que, dessa forma, a escrita deixe
de ser entendida como um dom ou como uma inspiração e passe a ser entendida
realmente como um trabalho, que, como tal, precisa ser aprimorada a cada dia,
pois “não acontece gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem per-
sistência. Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática, tentativas”
(ANTUNES, 2003, p. 60).

71
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 2

Caro(a) estudante, finalizamos mais uma parte do estudo, a qual foi dedicada à
escrita. Inicialmente, ao “caminharmos” pelas três concepções, entendemos que
a concepção de escrita como trabalho tem base no sócio-interacionismo, o qual
sustenta que a linguagem serve à interação humana. Assim, entendemos o texto
como uma das atividades que visam à interação, focalizando um interlocutor.
Nesse sentido, compreendemos que essa é uma tarefa processual que, como
tal, envolve várias etapas: planejamento, escrita, revisão e reescrita. Por isso, a pro-
dução textual, independentemente da situação em que é proposta, exige bastante
de nós, tanto como aluno(a) quanto professor(a).
Ao assumirmos o papel de autores, somos levados a considerar o nosso leitor,
o objetivo, o gênero discursivo, a situação comunicativa e muitos outros fatores
que influenciam e encaminham nosso trabalho. Desse modo, na escola, o profes-
sor assume o lugar de mediador e, com isso, grande responsabilidade, pois, por
meio de suas considerações, orienta o discente e, por consequência, o direciona
em seu desenvolvimento quanto à competência em escrever.
Tendo em vista tamanha responsabilidade, precisamos assumir, de fato, esse papel
e conduzir o nosso trabalho com base em teorias e práticas já estudadas e que possam
nos auxiliar, uma vez que, muitas vezes, pecamos apenas por desconhecimento.
Assim, ao fim, conhecemos os três tipos de revisão apresentados por Sera-
fini (1998), a saber: indicativa, classificatória e resolutiva, bem como as revisões
textual-interativa e a interativa, de Ruiz (2010) e Gonçalves (2009), das quais as
reconhecemos como as mais adequadas, pois possibilitam a reflexão do autor
sobre o seu processo de produção. Além disso, chamam a sua atenção para a
função interativa e dialógica da linguagem.
Como podemos perceber a escrita é uma atividade complexa, mas, por ser
um trabalho, é passível de ser constantemente desenvolvida.
Sigamos sempre aprendendo, aluno(a), autor(a), professor(a)!

72
 na prática

1. A escrita, com base na concepção de linguagem sócio-interacionista, é uma atividade

processual. Qual das alternativas a seguir destaca as etapas que compõem essa
atividade?

a) Planejamento, revisão, reescrita e refacção.

b) Orientação, escrita e revisão.
c) Escrita, revisão e reescrita.
d) Planejamento, escrita, revisão e reescrita.
e) Planejamento, escrita e orientação.

2. O momento de revisão textual dá a chance ao professor de orientar o aluno quan-

to à sua produção e, assim, auxiliá-lo em seu desenvolvimento como autor. Essa
tarefa, no entanto, requer preparo do docente e sua atenção a alguns aspectos
importantes. Nesse sentido, qual das alternativas destaca a melhor orientação para
os professores em relação ao trabalho de revisão escolar?

a) O professor deve corrigir todos os erros dos alunos, pois a sua revisão apontará
os problemas que devem ser evitados.
b) O professor deve mostrar ao aluno, por meio de bilhetes, que ele não deve fugir
às regras gramaticais, pois esses erros impedem a interação.
c) O professor deve entender a sua revisão como uma forma de interação e orien-
tação, deixando-a clara e precisa.
d) O professor deve fazer que o aluno revise o seu texto sozinho, para que possa
criar autonomia.
e) O professor não precisa se dedicar tanto à sua escrita, pois um bom aluno precisa
compreender os seus apontamentos prontamente.

3. Ao longo do estudo, conhecemos vários tipos de revisão. Qual alternativa explica

adequadamente as características da revisão textual-interativa?

a) A revisão textual-interativa se caracteriza por símbolos pré-definidos entre pro-

fessor e aluno, por meio dos quais o docente demarca os problemas textuais.
b) A revisão textual-interativa se caracteriza pela resolução dos problemas textuais
realizada pelo docente, a fim de ajudar o aluno na aprendizagem.

73
 na prática

c) A revisão textual-interativa se caracteriza por marcas, desenhos ou sinais, por

meio dos quais o professor aponta o local dos problemas textuais, cabendo, ao
aluno, a reflexão.
d) A revisão textual-interativa se caracteriza pela troca de textos entre os alunos,
para que cada um corrija os erros dos outros.
e) A revisão textual-interativa se caracteriza por orientações, transmitidas oralmen-
te ou por escrito, acerca de diferentes tipos de problemas textuais, visando à
reflexão do aluno sobre o seu texto.

4. Menegassi (1998), amparado em Fabre (1986), destaca algumas operações que o

aluno deve seguir na reestruturação de seu texto. Quais são as operações apresen-
tadas pelos autores?

a) Acréscimo, supressão, deslocamento, substituição.

b) Adição, recuperação, deslocamento, substituição.
c) Acréscimo, adição, deslocamento, substituição.
d) Adição, supressão, conjunção, substituição.
e) Acréscimo, análise, substituição, reescrita.

5. Entre as três concepções de escrita, entendemos a concepção de escrita como tra-

balho como a mais adequada. Qual das alternativas destaca apenas as características
corretas acerca dessa percepção?

a) Entende-se que a escrita é um dom inato, ou seja, os sujeitos que, desde novos,
têm facilidade para produzir textos serão mais competentes.
b) Entende-se a escrita como um exercício a ser desenvolvido continuamente e
que, por isso, envolve etapas.
c) A produção textual, na escola, deve focalizar os aspectos gramaticais, pois a língua
é formada por esses elementos.
d) A produção textual, na escola, deve ser proposta como um trabalho resultante
das atividades de leitura.
e) A produção textual serve para a comunicação entre aluno e professor apenas
dentro do contexto da escola.

74
 aprimore-se

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) substituiu, há cerca de dois anos, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN), quanto ao ensino escolar. No que diz res-
peito à Língua Portuguesa, mais especificamente à escrita, o documento destaca
algumas orientações:
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relaciona-
das à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multis-
semiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo,
construir um álbum de personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vi-
lãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar
fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comen-
tar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists
comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha,
gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados
de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhe-
cimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa;
relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou
levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posi-
ção em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito
aos direitos por meio de fotorreportagem, foto denúncia, poema, lambe-lambe, mi-
cro roteiro, dentre outros.
O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-
-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como:
■ Consideração e reflexão sobre as condições de produção dos textos que re-
gem a circulação de diferentes gêneros nas diferentes mídias e campos de
atividade humana.
■ Dialogia e relação entre textos.
■ Alimentação temática.
■ Construção da textualidade.
■ Aspectos notacionais e gramaticais.
■ Estratégias de produção.

75
 aprimore-se

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de pro-
dução sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio
de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam
nos diversos campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organização
e progressão curricular valem aqui, resguardadas à mudança de papel assumido
frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informativi-
dade e sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da
autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas. Aqui,
também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização
frente ao tema ou de outras circunstâncias, pode envolver análise e uso de diferen-
tes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos
para o 9º ano. Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de
um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral no 9º ano pode se dar no
6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para
tanto. Nesse sentido, o manuseio de diferentes ferramentas – de edição de texto, de
vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos diferentes anos
pode se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao
longo dos anos.
Fonte: Brasil (2017).

76
 eu recomendo!

livro

Como escrever textos

Autor: Maria Tereza Serafini
Editora: Globo
Sinopse: a autora analisa como se desenvolve um bom texto e
apresenta métodos para obtermos sucesso enquanto autores e
revisores.

livro

A escrita e o outro
Autor: Lucília Garcez
Editora: UNB
Sinopse: a autora, amparada nas teorias atuais de Bakhtin, Vygot-
sky, Bronckart e Scheneuwly, apresenta uma pesquisa educacio-
nal, a fim de compreender o fenômeno da escrita e suas práticas
escolares. Assim, analisa comentários de docentes, os quais fo-
ram desenvolvidos durante a revisão da produção textual e reflete sobre esses
diálogos.

conecte-se

No vídeo a seguir, a primeira parte de uma reportagem, o professor Luiz Antônio

Marcuschi trata a respeito da relação entre a escrita e a oralidade, duas modali-
dades de uso da linguagem que mantêm pontos distintos e outros em comum. O
autor se ampara na concepção interacionista para destacar o seu ponto de vista.
Ficou curioso? Assista!
Web: https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew.

77
3
PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
de Língua Portuguesa: Análise
Linguística

PROFESSORES
Me. Débora Sodré Esper
Me. João Carlos Dias Furtado

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Tipos de gramática • Da gramática
à análise linguística: nova concepção acerca do ensino gramatical • Por que ensinar/estudar gramática.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer os tipos de gramática • Conhecer o novo conceito de gramática • Perceber a importância do
ensino gramatical.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a), o que vem à sua mente quando você pensa no estudo
gramatical? Certamente, prevalecem as regras, nomenclaturas e classifica-
ções, além do sentimento de insegurança em relação a tais aspectos. Certo?
Essa, infelizmente, não é uma questão apenas sua. O processo de ensi-
no/aprendizagem de gramática ou, conforme a nomenclatura mais recente,
análise linguística, tornou-se, há bastante tempo, um problema para pro-
fessores e alunos. Estes o veem como algo cansativo e sem finalidade, aque-
les como um desafio constante, pois não conseguem mudar esse quadro.
Mesmo com tantos estudos voltados ao tema, o problema permanece nas
escolas, o que faz os discentes sempre se questionarem sobre o porquê de
estudar gramática. Essa realidade não poderia ser diferente, visto que, na
maioria, dos casos, eles passam toda a vida escolar e, às vezes, até acadêmica,
decorando regras que parecem não ter nenhuma utilidade.
Por isso, para entender todo o processo que levou o ensino gramatical
à falência, faremos um percurso que vai desde os primeiros estudos gra-
maticais até os contemporâneos, pesquisando os objetivos pretendidos e
as metodologias utilizadas em todo esse caminho. Conheceremos, ainda,
os tipos de gramáticas que predominaram ao longo dos anos, a influência
dos gregos e dos romanos na construção da disciplina, bem como enten-
deremos, enquanto alunos e docentes, a importância dessa parte do estudo
da língua. Não só, mas visualizaremos as mudanças de pensamento e as
concepções que surgiram junto à nova nomenclatura: análise linguística.
Como base teórica, nos ampararemos em autores renomados na área,
como Travaglia, Perini, Faraco e Mendonça, além, evidentemente, dos
documentos oficiais que orientaram e/ou orientam o ensino da Língua
Portuguesa. Está curioso para conhecer tudo isso? Então, acompanhe-nos
nesta jornada de aprendizagem! Bom estudo!
1
TIPOS DE
UNIDADE 3

GRAMÁTICA

Caro(a) aluno(a), desde o princípio até os dias atuais, o ensino de gramática teve
como base diferentes objetivos, assumidos de acordo com o contexto sócio-his-
tórico de cada época.
Assim como esclarece Faraco (2006), os estudos iniciais a respeito da gramá-
tica começaram por volta de 2000 a. C, pelos babilônios. Mais tarde, em torno do
século IV a. C., os chineses também se dedicaram a esse tema. Na mesma época,
os hindus, com ênfase à Panini, “dedicaram-se a descrever minuciosamente sua
língua, produzindo modelos de análise que foram descobertos pelo ocidente no
final do século XVIII”, conforme explana Petter (2002, p. 12). A visão de gramática
tal qual temos hoje, no entanto, foi influenciada pelos gregos, os quais tiveram
três motivações: política, filosófica e social.
Na sociedade ateniense, especialmente devido à instauração da democracia,
os debates políticos fizeram que os participantes se dedicassem ao estudo da
retórica. Assim, o discurso falado tinha de ser profundamente trabalhado, para
que, por meio da linguagem, convencessem o público sobre o ponto de vista de-
fendido. Por isso, as escolhas linguísticas eram feitas metódica e organizadamente.
Cada figura de linguagem, cada verbo ou mesmo a organização dos elementos na

80
frase tinham um papel extremamente importante na concretização dos objetivos

UNICESUMAR
pretendidos pelos oradores.
Fora a motivação política, o estudo gramatical também teve, sobretudo com
Platão e Aristóteles, um caráter filosófico. Platão, tomando o logos (palavra) como
unidade mínima do discurso, categorizou os elementos sintáticos da sentença
em sujeito e predicado, os elementos linguísticos formadores dessas sentenças
em classes de palavras (verbos, substantivos, adjetivos, pronomes etc.) e, para
ligar esses elementos, os conectivos. Essa estruturação da linguagem se amparou
na noção que se tinha da língua: um código fechado, lógico e que expressava o
pensamento do falante.
Nesse sentido, segundo Travaglia (1996), a criação linguística dependia so-
mente “da capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento
por meio de uma linguagem articulada e organizada” (p. 21). A verdade acerca
do que estava sendo dito, ou juízo de valor, era expresso pela combinação dos
vocábulos escolhidos. Como se pode perceber, não era levado em consideração
nenhum fator externo que pudesse influenciar o enunciado, somente fatores psi-
cológicos e cognitivos internos ao homem.
Passada a fase aristotélica, com a grande expansão territorial, os cidadãos
gregos buscaram criar uma normatização da língua utilizada, tendo em vista que
as conquistas de novos territórios traziam consigo diferentes idiomas e dialetos
que influenciavam na transformação da língua vernácula. Como uma forma de
manter um padrão dessa língua, o qual deveria ser seguido por todos, tomou-se,
como base, após uma comparação entre diversos textos antigos, a linguagem
utilizada por autores conceituados, mais precisamente, Homero. Assim, nasceu
a primeira gramática grega, formulada por Dionísio da Trácia, com o intuito de
purificar a língua, mantendo-a o mais próximo possível da considerada original.
Falar em língua padrão, sem considerar as variedades linguísticas e em sobre-
posição de um estilo de linguagem a outro, assim como fizeram os gregos, parece
uma discussão das últimas décadas, mas, como notamos, é uma prática que já
existe há muito tempo. Mesmo assim, ainda hoje, a sociedade tem dificuldade
para aceitar as variedades linguísticas. Os “fiscais” da língua estão em todos os
lugares, em especial, nas mídias, para sempre nos lembrar da pureza linguística
que existe apenas a eles e em um mundo fictício.

81
 Voltemos à história!
UNIDADE 3

Com a queda do império grego e o domínio dos romanos sobre esse território, a
cultura dos dominados, na qual são incluídas a literatura e a língua, foi incorporada
a dos dominantes e a concepção de gramática normativa adotada foi justamente
com esse objetivo. As intenções dos romanos, ao usar esse tipo de gramática, conti-
nuavam as mesmas: impor um padrão para a língua – latim – e ditar regras para se
falar e escrever corretamente. Varrão foi o responsável por criar a primeira gramáti-
ca latina, apoiando-se, também, na linguagem dos famosos autores latinos e gregos.
Após os momentos de glória dos romanos, passamos por um período de
inconstâncias sociais e econômicas, época em que os estudos linguísticos foram
deixados de lado por um longo tempo, sem que houvesse grandes inovações
nesse campo.

explorando Ideias

Platão e Aristóteles são filósofos gregos que contribuíram, de modo significativo, à teoria
gramatical tal como a conhecemos. Platão identificou as partes do discurso e estabeleceu
uma nomenclatura específica aos estudos linguísticos. Para ele, o discurso, em sua tota-
lidade, é constituído por um componente que designa (sintagma nominal) e outro que
predica (sintagma verbal). A partir dessa bipartição platônica, surgiu a classificação das
palavras. Aristóteles contribuiu com as pesquisas de seu orientador ao designar mais um
elemento do discurso, o sydesmoy – termo que engloba, atualmente, as conjunções, os
artigos, os pronomes e preposições. Aristóteles se dedicou, ainda, aos tempos verbais,
formas de apresentação os adjetivos, gêneros dos nomes e advérbios.
Quer conhecer um pouco mais os estudos gregos voltados à gramática? Acesse o seguinte
artigo: https://philpapers.org/archive/CARLEG-2.pdf.
Fonte: os autores.

Assim, chegamos à Idade Média, época em que as línguas estavam passando por
transformações e o uso do latim já não era tão recorrente. Nessa fase, havia dois
grupos: um que, mesmo com o surgimento de línguas novas, tentava preservar
o latim; e outro que se deixou tomar pelas novas línguas formadas a partir do
idioma latino. Aqueles, compostos principalmente por religiosos, defendiam o
latim como superior às outras línguas; já estes, incentivados pela entrada de no-
vos idiomas advindos do latim popular, procuravam ampliar o acervo literário
e linguístico escritos nessas novas línguas. As tentativas do primeiro grupo de
82
manter o latim “vivo”, contudo, foram em vão, pois a língua se tornou, cada vez

UNICESUMAR
mais, menos recorrente. Ao contrário, as novas línguas tomaram seu lugar, em-
bora o modelo de gramática vinda desde os gregos permanecesse.
No século XVI, com a decadência do latim e a estabilidade das novas línguas,
entre elas, o português, houve a necessidade de sistematizar, descrever e estabe-
lecer novas normas sobre elas, o que gerou a criação de gramáticas e dicionários.
Não pense, no entanto, aluno(a), que surgiram muitas inovações quanto à orga-
nização da linguagem humana: manteve-se o sistema latino e o grego.
Nessa época, Antônio de Nebrija escreveu a primeira gramática das línguas
modernas, por volta de 1530, em castelhano. Já Fernão D’ Oliveira dedicou-se à
Língua Portuguesa, levando em consideração o critério de diferenciação dos sons
dessa língua com a de Castela, devido ao sentimento ufanista português. Com a
independência, Portugal tentava criar a sua identidade e, por isso, o autor usou,
como padrão, o dialeto mais distante possível do utilizado pelos castelhanos.
Em 1540, João de Barros lançou a gramática que é considerada por alguns
autores, como Faraco (2006), a mais conhecida no que se refere ao português. O
autor, para a sua criação, tentou enobrecer a sua língua fazendo descrições muito
semelhantes ao latim, procurando, assim, desviar a ligação do padrão escolhido
com dialetos, já que a inspiração era a língua que advinha dos deuses.

Como podemos notar, surgem línguas diferentes e a so-

ciedade muda, mas o estudo gramatical continua seguindo
um padrão estabelecido há séculos, ou seja, o de criar regras a
serem seguidas por todos, independentemente das variações
linguísticas, o que chamamos, hoje, de gramática normativa.

83
 Dessa forma, tinha-se, como apoio, uma língua morta – o latim. Além disso, se na
UNIDADE 3

antiguidade, as tais normas eram úteis principalmente à fala, visto que o objetivo
era convencer os ouvintes por meio de discursos perfeitos, agora, esse padrão se
voltava, sobretudo, à escrita, uma vez que não correspondia à fala dos cidadãos.
No século XIX, a teoria Darwinista sobre a evolução das espécies influenciou
novos estudos acerca das estruturas linguísticas. Influenciados pelo cientista, os
estudiosos da linguagem passaram a entender que, da mesma forma como os
seres humanos não surgem de maneira independente, descendem de outros e
carregam traços genéticos consigo, as línguas também evoluem. Elas nascem,
crescem e morrem, mas deixam algumas marcas como herança para as novas
línguas. Nesse período, surge a gramática comparativa, cujo objetivo é cotejar as
línguas recorrentes, a fim de descobrir aquela que originaria as demais.
Junto à gramática comparativa, surge a descritiva, que tem o intuito de des-
crever as línguas, para compreender como elas se constituem, uma visão um
pouco mais social do que a normativa e a comparativa. Já na segunda metade
do século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos e na Europa, surge o
estruturalismo, representado por Ferdinand Saussure, Edward Sapir e outros. A
partir desse momento, o estudo da linguagem passa a ter um status de ciência
autônoma: a linguística. No estruturalismo, conforme afirma Azeredo (1995), o
conceito de gramática passa a ser o mesmo de estrutura, pois os estudos se vol-
tam ao funcionamento da língua a partir de sua forma, algo bastante próximo ao
estruturalismo grego e latino.
Após essa longa trajetória, prezado(a) aluno(a), enfim, chegamos ao século XXI,
tempo em que se discute a globalização, a união entre os povos, o fim de tantos pre-
conceitos e, entre esses, o linguístico. Na teoria, no que diz respeito à análise das lín-
guas, esse seria o momento em que consideraríamos a evolução da língua e as varieda-
des linguísticas, deixando um pouco de lado a intitulação de “certo” ou “errado” e sem
separar os usuários da língua em aqueles que a “dominam” e os que “não a dominam”.
Essa é uma reflexão, assim como afirmamos, apenas real na teoria, pois, na
prática, quem de nós já não escutou as famosas frases: “Português é uma língua
muito difícil”; “Fala bem quem fala seguindo a norma padrão”; “Eu não sei falar
bem o português”; “Brasileiro não sabe nem falar” etc.? Nesse sentido, a realidade
nos mostra que, mesmo passados tantos séculos, ainda seguimos concepções re-
correntes há quase dois mil anos, com base em uma língua que nem existe mais.
Ainda, focamos na obediência às normas, na tentativa de estabelecer um padrão
de língua, que, na verdade, existe, de modo geral, somente em textos formais.
84
 Aproximadamente Século V ao XV:

UNICESUMAR
1 100 a.C. Idade Média Século XVI

Queda do império grego: Novos idiomas advindos Gramáticas e dicionários:

há o domínio dos romanos
e a concepção grega de
gramática normativa é
adotada pelos romanos.
do latim popular. O por volta de 1530, Antônio
modelo de gramática de Nebrija escreve a
grega, no entanto, ainda primeira gramática das
permanece. linguas modernas.
Em 1540, João de Barros
lança a gramática
considerada a mais
conhecida do português.

Século XIX
Teoria Darwinista na
estrutura linguística:
compreensão de que as
línguas também evoluem.
Surge a Gramática
Comparativa.
Segunda metade
do século XIX e Século XXI
início do século XX
Estruturalismo: o estudo Globalização: evolução
da linguagem se torna a da língua. Surgem as
Linguística. Conceito de variedades linguísticas e é
gramática se torna o descartada a intitulação de
mesmo de estrutura, ou "certo" e "errado".
seja, o funcionamento da
língua parte de sua forma.

Figura 1 – Linha do tempo da gramática / Fonte: os autores.

pensando juntos

No próximo tópico, dedicaremo-nos a um grande questionamento relativo ao tema deste

estudo: por que devemos ensinar/estudar gramática?
Antes de lê-lo, reflita a respeito e levante hipóteses.

85
2
DA GRAMÁTICA À ANÁLISE
UNIDADE 3

LINGUÍSTICA:
Nova Concepção Acerca do
Ensino Gramatical

Muitos autores questionam a eficácia de práticas escolares apoiadas somente em

problemas gramaticais. Sabemos, também, que, várias vezes, a revisão feita de modo
superficial não produz consciência no aluno em relação à sua escrita e/ou fala, fa-
zendo que ele apenas substitua seus “erros” pelos “acertos” do professor, sem refletir
sobre as consequências de não se realizar um texto compreensível e consistente.
Por outro lado, cria-se a noção de que a revisão de problemas gramaticais no texto
deve ser abolida das aulas de Língua Portuguesa, como se, para produzir um bom
texto, não fosse preciso se preocupar também com essas questões.
Tais questionamentos sempre estiveram presentes nos documentos que am-
param o ensino sistematizado. As Diretrizes Curriculares de Educação (DCE)
defendem que a reflexão linguística:

“
[...] deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que
inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísti-
cas; as relações entre a língua oral e escrita, quer no nível fonológico
ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção
de conhecimentos sobre o sistema linguístico (PARANÁ, 2008, p. 60).

Nesse sentido, não precisamos excluir o trabalho com a gramática no momento

da revisão, mas uni-la a outros elementos tão importantes quanto para a produção
86
textual. Isso se deve, visto que “não se pretende que o aluno saiba gramática só por

UNICESUMAR
saber. A gramática deve ser vista, portanto, como um instrumento para melhorar
a competência discursiva do aluno, e não como um fim em si mesmo” (RITTER,
2010, p. 87).
Os antigos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ressal-
tam que:

“
A análise linguística refere-se a atividades que se podem classifi-
car em epilinguísticas e metalinguísticas. Ambas são as atividades
de reflexão sobre a língua, mas diferenciam-se nos seus fins. Nas
atividades epilinguísticas, a reflexão está voltada para o uso, no pró-
prio interior da atividade linguísticas em que se realiza. Já as ativida-
des metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada
para a descrição, por meio da caracterização e sistematização dos
elementos linguísticos (BRASIL, 1997, p. 53).

Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca que:

“
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e
estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante
os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multis-
semióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos
de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos,
determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela
situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos
textos, com forte impacto nos efeitos de sentido (BRASIL, 2017, p. 82).

explorando Ideias

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que regulamenta quais são
as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras públicas e parti-
culares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Ao ter como objetivo nortear os currículos dos estados e municípios de todo o Brasil a
partir dessas perspectivas, a BNCC coloca em curso o que está previsto no artigo nove
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) sancionada em 1996.
Segundo a LDB, cabe ao Governo Federal “estabelecer, em colaboração com os Estados, o

87
 Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
UNIDADE 3

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de

modo a assegurar formação básica comum”.
Fonte: Instituto Ayrton Senna ([2019], on-line)³.

O termo análise linguística usado pelos documentos traz consigo um novo con-
ceito e uma maneira inovadora de se pensar no ensino gramatical. Trata-se de
um trabalho que, primeiramente, toma o texto como objeto de análise, e não
como frases ou palavras soltas, uma vez que, assim como salienta Antunes (2003),
“toda atuação verbal se dá através de textos, independentemente de sua função
e extensão” e “é apenas no domínio do texto que as regularidades da gramática
encontram inteira relevância e aplicabilidade” (p. 92).
Geraldi (1997), um dos primeiros autores que levantou a discussão a respeito
da forma tradicional de ensino, explica do que se trata a análise linguística:

“
A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre questões tradi-
cionais da gramática quanto questões amplas a propósito do tex-
to, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do
texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos
recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases,
citações, discursos direto e indireto, etc.); organização e inclusão de
informações; etc. Essencialmente, a prática da análise linguística não
poderá limitar-se à higienização do texto do aluno nos seus aspectos
gramaticais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de
trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos
junto aos leitores a que se destina (p. 74).

Mendonça (2006), a esse respeito, explica que a análise linguística surge como
outra opção de trabalho “às práticas de leitura e produção de textos, dado que
possibilitaria a reflexão consciente sobre os fenômenos gramaticais e textual-dis-
cursivos que perpassam os usos linguísticos” (p. 204).
Perfeito (2010) defende que, durante o processo de análise linguística, devemos:

“
[...] observar em um texto – de determinado gênero – o arranjo textual
e as marcas linguísticas enunciativas, vinculadas às condições de produ-

88
 ção – interlocução, suporte, possíveis finalidades, época de publicação e

UNICESUMAR
circulação [...], no processo de construção de sentidos (p. 28).

Diante do exposto, é perceptível que o trabalho de análise linguística é muito

mais abrangente. Desde as leituras que subsidiarão uma produção textual, por
exemplo, o aluno já deve refletir sobre a “mobilização dos recursos linguístico
expressivos, propiciando a coprodução de sentidos [...], tendo em vista o(s) gêne-
ro(s) discursivo(s) em que os textos são apresentados” (PERFEITO, 2010, p. 28),
o que continuará a fazer em cada uma das etapas subsequentes.
Aprender e estudar gramática, dessa maneira, prezado(a) acadêmico(a), vai
além de memorizar regras. O estudo gramatical realizado como análise linguística
tem, como base, o uso efetivo da língua para a ampliação dos letramentos.

explorando Ideias

“A boa prática em educação exige que os facilitadores expandam aquilo que os apren-
dizes trazem para a sala de aula, ouvindo e não apenas transmitindo, e respondendo às
articulações locais do que é ‘necessário.
Fonte: Street.

89
3
POR QUE
UNIDADE 3

ENSINAR/ESTUDAR
Gramática?

Os mitos em relação à língua portuguesa derivam, de acordo com Bagno (2007),

da padronização. Para o autor, o uso da gramática normativa, junto ao ensino
tradicional e à adoção de livros didáticos, cujos autores também são tradicio-
nais, despertam, nas escolas, o pensamento de que a língua é algo dogmático
e inflexível, o que nos conduz à questão central: quem, vivendo dentro de um
sistema de ensino que leva em consideração apenas uma variedade linguística e
que trabalha questões gramaticais somente como regras a serem seguidas para
que não se fuja ao temido padrão, sem nenhuma reflexão a respeito do seu uso,
encontrará alguma explicação razoável para se estudar/ensinar gramática? Esse
é um problema que requer mais discussão. Assim, passemos a ela!
É consenso entre os pesquisadores da área de Língua Portuguesa que o en-
sino gramatical – acompanhado ao escolar, de modo geral –, há muito tempo,
enfrenta uma grave crise, se é que, em algum momento, não a enfrentou. Para
Perini (1999), isso se deve a três grandes problemas da educação: “primeiro, seus
objetivos estão mal colocados; segundo, a metodologia adotada é seriamente
inadequada; e, terceiro, a própria matéria carece de organização lógica” (p. 49).
Sobre os objetivos, o autor defende que a justificativa para se estudar gramá-
tica, para muitos professores, é que esse seria um caminho garantido ao domínio
da leitura e da escrita. Em uma breve pesquisa, a qual foi realizada por meio de
um questionário elaborado pelo Grupo de Pesquisa Interação e Escrita (UEM/
90
Maringá/PR) e aplicada para 29 alunos do Ensino Fundamental e Médio sobre

UNICESUMAR
o objetivo de estudarmos gramática, constatamos que o pensamento do referido
autor faz todo sentido. Transcrevemos as respostas dos alunos a seguir:

Aluno 02:
“É preciso estudar gramática para não
sermos incapazes de saber o que é
certo ou errado, na forma de escrever.”

Aluno 04:
“Para escrever corretamente, aprender
a aplicar suas regras ex: o uso do
porque aprender a pronunciar
corretamente as palavras e aprender a
escrevelas etc...”

Aluno 07:
“Porque é importante para nossa
aprendizagem, para que podemos
pronunciar melhor as palavras o som
das palavras, e ter um bom diálogo.”

Talvez, por isso, há o repúdio pela gramática, pois os estudantes passam anos e
mais anos decorando regras por acreditarem que sairão da escola dominando a
escrita. Entretanto, eles concluem seus estudos, em vários casos, sem a capacidade
de escrever adequadamente diferentes gêneros em variados contextos.
Nesse sentido, Perini (1999) defende que “quando justificamos o ensino de
gramática dizendo que é para que os alunos venham a escrever (ou ler, ou falar)
melhor, estamos prometendo uma mercadoria que não podemos entregar” (p. 50).
Já o aluno 07, ao afirmar que esse ensino auxiliará a “ter um bom diálogo”, en-
tende que, sem o domínio da gramática, não é possível interagir de forma clara, ou
seja, ser entendido. Sabemos, no entanto, que muitas pessoas que estudaram pouco
interagem do mesmo modo que os sujeitos os quais têm maior tempo de estudo.
Sobre o segundo problema do ensino gramatical – metodologia inadequa-
da –, Perini (1999) esclarece que, diferente de outras disciplinas cujas teorias se
91
 amparam em explicações mais lógicas, no estudo linguístico gramatical, além
UNIDADE 3

de as regras não levarem em consideração a realidade da língua, os professores,

normalmente, não encontram um motivo racional e prático para o que está sendo
ensinado. Desse modo, sem saberem o porquê de algumas normas, eles apenas
dizem que é assim porque é o certo e pronto.
Por último, Perini (1999) apresenta, como defeito do ensino gramatical, a falta
de organização lógica. Na verdade, o que o autor questiona são os conceitos que não
possuem consistência e, inclusive, muitas vezes, se contradizem nas mesmas gra-
máticas. Um ótimo exemplo dessa lógica é a definição que muitos livros trazem do
termo sintático sujeito. Vejamos um deles, o qual é apresentado no livro de Cereja e
Magalhães (2005, p. 251, grifos nossos): “sujeito é o ser de quem se diz alguma coisa”.
Com base em tal conceito, o aluno, ao analisar a frase “O homem correu por
minutos atrás de Boby, seu animal de estimação”, por exemplo, poderia afirmar que
Boby é o sujeito, uma vez que se afirma algo sobre ele, ou seja,“é um animal de esti-
mação”. Assim, o discente erraria o exercício, pois o sujeito da oração é “O homem”.
Ademais, ficaria a dúvida: afinal, o sujeito é, ou não, o ser sobre o qual se diz algo?
A maior falta de organização lógica, contudo, encontra-se na conceituação
de sujeito indeterminado: “é aquele que não é nomeado na oração por se desco-
nhecer quem pratica ação” (grifos nossos). E agora? Sujeito é quem pratica a
ação ou é aquele sobre o qual se afirma algo? E o que dizer no caso de orações na
voz passiva, como: “A árvore foi derrubada”? Qual é a ação do sujeito “A árvore”?
Eis as questões!
Além dos problemas do ensino gramatical evidenciados por Perini (1999),
Travaglia (1996, p. 101) acrescenta dois: além de não trazer, para a sala de aula,
“atividades de produção e compreensão de textos” , mantêm “uma concentração
muito grande no uso da metalinguagem [...] para a identificação e classificação
de categorias, relações e funções dos elementos linguísticos”.
Em consonância com esse pensamento, Neves (2004) assevera que é essa repeti-
ção de exercícios utilizados somente para decorar os nomes de categorias e funções
que gera, nas pessoas, a noção de que estudar gramática é algo inútil. Portanto,
depois da apresentação de tantos equívocos existentes no ensino de gramática, é
compreensível o desinteresse dos estudantes por essa parte da disciplina de Língua
Portuguesa. Como educadores, entretanto, não podemos desistir. Se há problemas,
existem, também, propostas para solucioná-los. Vamos conhecê-las, aluno(a)?
Falar de gramática é falar de linguagem e, consequentemente, de indivíduos que
se organizam em sociedade, dado que ninguém usaria uma língua se não sentisse
92
a necessidade de se comunicar com outro sujeito. Assim, partindo do princípio de

UNICESUMAR
que o aluno já chega à escola dominando a fala e, às vezes, a escrita básica, o papel
da escola seria o de ampliar os conhecimentos linguísticos e o domínio da língua
escrita, para que, quando preciso, ele consiga interagir com o seu interlocutor ade-
quadamente, tendo em vista o seu objetivo e contexto de produção.
Dessa forma, o ensino gramatical teria uma razão funcional, uma vez que es-
tudaríamos o funcionamento da língua com um propósito: refletir sobre o texto
produzido/lido, analisando todos os recursos que a língua oferece, a fim de cons-
truirmos um enunciado que atinja os nossos intuitos como seres sociais e, da mes-
ma forma, considerar esses recursos para construir sentidos em textos alheios.
Travaglia (2004), a esse respeito, complementa que é preciso acreditar que
o homem se comunica por meio de textos. Assim, comunicar-se significa, de
alguma forma, linguística ou não, produzir um efeito de sentido entre o(s) produ-
tor(es) de um texto e o(s) seu(s) interlocutor(es). “Esse efeito de sentido é que faz
com que algo seja um texto. [...] Caso contrário, o que temos é só um amontoado
de elementos da língua, mas não um texto” (TRAVAGLIA, 2004, p. 44).
Nesse sentido, em sala de aula, o professor deve mostrar ao aluno que, ao se pro-
duzir um texto, ele precisa refletir sobre os recursos que a língua oferece, considerar
o gênero textual mais adequado, a variedade linguística apropriada, o seu leitor e as
suas intenções. O docente assumiria, desse modo, o papel de mediador no processo
de aprendizagem ao mostrar que uma escolha equivocada pode comprometer o texto
e provocar um efeito de sentido oposto ao pretendido. Vejamos um texto produzido
por um aluno do 4º ano do Ensino Fundamental I, cujo gênero é biografia:

Figura 2 – Biografia / Fonte: os autores.

Sem atribuir enfoque aos outros problemas que a produção apresenta, analisemos
o seguinte:

93
 O aluno escolheu, como personagem de sua biografia, a própria mãe e, duran-
UNIDADE 3

te todo o texto, ele usou os verbos em terceira pessoa, assim como percebemos
na primeira linha e no início da segunda: “As coisas mais marcantes da vida
dela”. Ao citar os acontecimentos mais marcantes da vida da mãe, no entanto, o
autor muda a conjugação verbal para a primeira pessoa: “É o nascimento das
minhas filhas. A morte da minha mãe e do meu marido”. Veja como uma escolha
equivocada da pessoa verbal pode comprometer o entendimento do texto! Ao
ler, temos a impressão de que os acontecimentos mais marcantes da vida da mãe
foram o nascimento das netas, a morte do genro e o pior, a morte dela mesma.
Além de mostrar a importância da aplicação adequada dos elementos linguís-
ticos, podemos perceber que não é necessário que o professor dê, aos alunos, in-
cansáveis exercícios de conjugação verbal, realizados sem nenhum objetivo, além
da ocupação do tempo ou avaliação. As produções textuais são materiais valiosos
para esse trabalho, pois, assim, os alunos trabalharão com um propósito lógico.
Caro(a) estudante, dedicamo-nos, até o momento, ao modo como o ensino
gramatical deve ser realizado na escola, para que tenhamos um estudo gramatical
significativo e justificável. Precisamos, contudo, dedicarmo-nos a outro ponto mui-
to importante também, relacionado à primeira parte deste estudo: que tipo de gra-
mática escolher? Essa é uma questão debatida há bastante tempo no âmbito escolar.
Mesmo assim, ainda existem muitas divergências entre os autores especializados.
Possenti (1996) declara que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão,
ou talvez, mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido” (p. 17).
O autor ressalta, ainda, que não podemos excluir as variedades linguísticas trazidas
pelo aluno, mas lhe apresentar a uma nova. No entanto, Faraco (2006, p. 25) com-
pleta a afirmação de Possenti (1996), ressaltando que “a norma padrão não é mais
um bem exclusivo da aristocracia; ela precisa ser cultivada e difundida como um
fator sociocultural do cidadão”. Contrário a tais visões, Antônio (2006) faz críticas
a esse uso e afirma que “o modelo de gramática normativa concebe a língua como
objeto autônomo e homogêneo” (p. 03), pois não considera as suas variações.

94
 De maneira mais flexível, com a qual concordarmos, Travaglia (2004) sugere

UNICESUMAR
que trabalhemos com quatro tipos de gramática: a gramática de usos, a reflexiva,
a teórica e a normativa. Por gramática de usos, o estudioso entende um trabalho
voltado ao conhecimento da língua; por reflexiva e teórica, algo que vise ao co-
nhecimento sobre a língua. Além disso, o autor lembra que esse uso não precisa
ser efetivado de maneira estanque, ao contrário, podemos mesclar os tipos de
gramática, dependendo do objetivo do professor e do aprendiz.
Travaglia (2004) defende que “é necessário e importante que a educação
linguística ensine esta norma culta ou padrão dada a sua importância política,
econômica e cultural em nossa sociedade, inclusive como instrumento de mo-
bilidade social para os cidadãos” (p. 29). Devemos, evidentemente, esclarecer
que essa é apenas uma forma de uso da língua e que cada situação comunicativa
pede uma variedade diferente. Não seria conveniente, por exemplo, anunciar o
presidente de uma nação falando: “Aí mano, o cara chego”. Da mesma forma,
também soaria estranho anunciar a chegada de um amigo a uma festa informal
dizendo: “Senhores, o excelentíssimo senhor Gabriel adentra ao evento”.
Independentemente do tipo de gramática escolhido, o professor de Língua
Portuguesa deve tentar realizar um trabalho que leve em consideração a língua
em uso, contextualizando a gramática. Dessa maneira, assim como já ressaltamos,
os incansáveis exercícios estruturais de classificações e conceituações perdem o
seu sentido. Ninguém precisa saber o que é um substantivo ou um adjetivo para
produzir um bom texto. Podemos até ensinar os conceitos para conhecimento do
aluno, mas isso não deve ser parte essencial no processo de ensino/aprendizagem.
Por fim, devemos priorizar o trabalho gramatical com base em textos, mas não
usá-los sem um fim específico, por influência do meio, já que muito se defende
essa estratégia. É preciso utilizá-los como um instrumento que soma, até mesmo
porque ninguém se comunica por meio de palavras ou frases soltas, e sim por
textos planejados e organizados conscientemente, de acordo com um propósito e
interlocutor definidos.

95
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), a fim de compreendermos o motivo pelo qual o ensino gramati-

cal é tão mal compreendido por nossos alunos e causa tamanho temor, realizamos
uma viagem desde os primeiros estudos gramaticais até os dias atuais, passando
pelos babilônios, gregos, latinos portugueses e outros povos. Assim, entendemos
que cada uma dessas nações teve objetivos diferentes para criar e estudar a gra-
mática, os quais, em muitos pontos, assemelham-se.
Após todo esse percurso, percebemos que, mesmo tendo passado tantos sé-
culos, o intuito maior, ao ensinar e aprender gramática, para muitos, ainda é o de
falar e escrever melhor, como se a aprendizagem das normas gramaticais fosse
garantia de um bom discurso, desenvolvimento social e econômico. Ademais,
constatamos que a norma padrão continua a ser usada como uma forma de pa-
dronização e purificação da língua.
Nesse caminho, destacamos que o papel da escola é o de apresentar a varie-
dade da língua aos alunos, mas sem descartar nenhuma delas, mostrando que as
várias expressões linguísticas devem estar adequadas a cada situação comunica-
tiva em que o falante/escritor está inserido. Em seguida, constatamos, inclusive,
com exemplos, que a gramática oferece inúmeros elementos que servem como
instrumentos para uma melhor construção do texto e que uma escolha errada
pode promover um efeito de sentido contrário ao esperado.
Desse modo, concluímos que o ensino gramatical é extremamente relevante,
uma vez que proporciona uma maior competência comunicativa ao aluno. Nesse
sentido, por meio do domínio gramatical, o autor tem possibilidades maiores de
produzir um texto mais coerente, de acordo com os seus propósitos e, da mesma
maneira, analisar os textos alheios de forma muito mais crítica, com reflexão so-
bre o discurso, levando em consideração o verdadeiro funcionamento da língua.
Agora, como alunos, podemos compreender o motivo pelo qual essa parte do
estudo da língua portuguesa é importante e, por consequência, como docentes,
incentivar os discentes com base em motivações reais.

96
 na prática

1. Na primeira parte deste estudo, conhecemos alguns dos principais tipos de gramá-
tica. Quais são e como se caracterizam?

2. Qual das alternativas a seguir destaca corretamente a relação entre os princípios da

gramática grega e a teoria linguística de Saussure?

a) As duas teorias focalizam o estudo do texto e o funcionamento da língua.

b) A gramática grega, assim como a teoria de Saussure, focaliza o uso da língua
com base na literatura.
c) As duas concepções de gramática desconsideram as normas/regras gramaticais.
d) Tanto a noção gramatical grega quanto a teoria de Saussure focam na estrutura
gramatical e desconsideram as variedades linguísticas.
e) As duas teorias focam na oralidade, em detrimento da escrita.

3. Segundo Perini (1999), os problemas relativos ao ensino gramatical se devem a três

aspectos. Com base na teoria do autor, analise as asserções a seguir:

I - O objetivo do ensino gramatical não fica claro aos alunos.

II - A metodologia adotada não é adequada.
III - Os conceitos relativos aos termos gramaticais, muitas vezes, não são consis-
tentes.
IV - Os professores não são preparados adequadamente para ensinar gramática.

É correto o que se afirma em:

a) I e II.
b) II e III.
c) III.
d) II e IV.
e) I, II e III.

97
 na prática

4. Tendo em vista as afirmações acerca da análise linguística, leia as alternativas a seguir

e assinale a que destaca apenas as características corretas quanto a esse conceito:

a) O conceito de análise linguística traz consigo a exaltação da norma culta e das

regras gramaticais para o desenvolvimento da escrita formal.
b) Por análise linguística, entende-se o estudo do funcionamento dos elementos
linguísticos na leitura e escrita de textos.
c) A análise linguística desconsidera a norma culta e exalta as variedades linguísticas
que coexistem na língua.
d) A análise linguística diz respeito ao estudo do uso dos elementos gramaticais na
literatura clássica.
e) Análise linguística é o estudo comparativo dos usos da língua para levantamento
e padronização da variedade mais recorrente.

5. Por que, de acordo com Travaglia (2004), é necessário que se ensine a gramática
culta ou padrão aos alunos?

a) Para que os discentes aprendam a escrever e ler bem.

b) Para que a variedade linguística dos alunos seja destacada em sala de aula.
c) Para que os índices relativos ao nível de aprendizagem aumentem no país.
d) Para que os alunos tenham maior mobilidade na sociedade e evoluam sócio,
política e economicamente.
e) Para que os alunos não falem mais tão errado como fazem normalmente.

98
 aprimore-se

MARCOS BAGNO FALA SOBRE PRECONCEITO LINGUÍSTICO

A discriminação com base no modo de falar dos indivíduos é encarada com muita
naturalidade na sociedade brasileira. Os “erros” de português cometidos por anal-
fabetos, semianalfabetos, pobres e excluídos são criticados pela elite, que “disputa”
quem sabe mais a nossa língua. Essa é uma das constatações do linguista e pro-
fessor do Instituto de Letras (IL) da Universidade de Brasília (UnB) Marcos Bagno.
Segundo o pesquisador, o conhecimento da gramática normativa tem sido usado
como um instrumento de distinção e de dominação pela população culta.
“É que, de todos os instrumentos de controle e coerção social, a linguagem talvez
seja o mais complexo e sutil”, afirma. “Para construir uma sociedade tolerante com
as diferenças, é preciso exigir que as diversidades nos comportamentos linguísticos
sejam respeitadas e valorizadas”, defende.
O preconceito na língua faz com que os indivíduos se sintam humilhados ou inti-
midados com a possibilidade de cometer um erro de português. “Como se o fato de
saber a regência ‘correta’ do verbo implicar gerasse algum tipo de vantagem, de su-
perioridade, de senha secreta para o ingresso num círculo de privilegiados”, afirma
o professor, que foi um dos convidados do seminário Universidade e Preconceitos
– Discutindo e Enfrentando uma Realidade, ocorrido em setembro de 2006 na UnB.
Mas Bagno assegura que esse tal erro, que tanto aterroriza, na realidade, não
existe. Na sua opinião, o que há são variedades do português, como aquele falado
no interior pelo caipira ou aquele falado por alguém que estudou e mora na capital.
O que mais importa para Bagno é o contexto de quem diz o quê, a quem, como e
visando que efeito.
SALAS DE AULA – Isso não significa que a norma culta deva ser desprezada nas
escolas. Muito pelo contrário. Bagno acredita que esta deve ser a base do que é en-
sinado na cadeira de língua portuguesa. Mas é preciso entender essa norma como
sendo a falada e escrita atualmente pela população culta do país e não aquela que
só existe na gramática, mas ninguém usa.
Autor de diversos livros sobre o assunto – entre os quais o famoso Preconceito

99
 aprimore-se

linguístico: o que é, como se faz (Ed. Loyola) –, o linguista critica o ensino de algumas

normas consideradas por ele já obsoletas. Para ele, os professores escolares devem
se apegar menos às regras e mais à missão de ajudar os alunos a desenvolver sua
capacidade de expressão e reflexão.
Entre os exemplos citados por ele está o verbo assistir. “Por mais que os profes-
sores digam que é transitivo indireto – e que por isso se liga ao complemento por
meio de uma preposição – os alunos continuam falando que vão “assistir o filme” e
não ao filme. O mesmo acontece com a forma “vi ele” no lugar de o vi, não considero
errada”, analisa o linguista.
A língua é algo vivo em constante em processo de evolução. “O português deve ser
ensinado da mesma forma que se ensina física ou biologia. Os professores sabem que
muito do que eles dizem hoje pode ser reformulado ou negado amanhã”, acrescenta.
Fonte:
Stella Bortoni ([2019], on-line)4.

100
 eu recomendo!

livro

Preconceito linguístico: o que é; como se faz

Autor: Marcos Bagno
Editora: Edições Loyola
Sinopse: neste livro, Bagno desmistifica várias crenças acerca do
português, a fim de chamar a atenção dos leitores sobre o pre-
conceito relativo ao uso dessa língua.

livro

Por que (não) ensinar gramática na escola

Autor: Sírio Possenti
Editora: Mercado das letras
Sinopse: Possenti, em um primeiro momento, apresenta argu-
mentos, a fim de convencer o leitor de que é desnecessário en-
sinar gramática na escola, caso o objetivo seja apenas dominar a
variedade padrão da língua. Em seguida, destaca conceitos gra-
maticais e perspectivas de ensino.

livro

Gramática: ensino plural

Autor: Luís Carlos Travaglia
Editora: Editora Cortez
Sinopse: Travaglia defende que o ensino gramatical deve contri-
buir para que o docente realize um ensino plural, ou seja, que
possibilite o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades
linguísticas que proporcionem condições de trabalhar e utilizar a
língua em diferentes contextos comunicativos.

101
4
ENSINO E
TECNOLOGIA

PROFESSORES
Me. Débora Sodré Esper
Me. João Carlos Dias Furtado

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O contexto tecnológico • Mudanças
na sociedade e na escola • Novas mídias • A tecnologia na educação.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Refletir sobre o contexto tecnológico • Entender as mudanças provenientes das novas tecnologias •
Conhecer e/ou reconhecer as novas mídias • Compreender o papel da tecnologia no ensino.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a), nesta parte do estudo, aprenderemos mais acerca de

um fenômeno dos tempos modernos: a tecnologia avançada e a sua in-
fluência na vida cotidiana, em especial, na escolar. Cremos que esse não é
um tema distante de sua realidade, pois, a todo momento, somos atingidos,
de alguma forma, por esse fenômeno.
Desse modo, é preciso reconhecer a influência que as novas tecnologias
exercem na vida moderna, inclusive, na escola, tendo em vista que elas
integram grande parte das práticas dos jovens e adultos. Com programas
adaptados ou feitos especialmente para serem usados na escola, as novas
mídias tomam conta de um processo que não retrocederá, pois a demanda
por novas tecnologias é alimentada por um mercado também voraz e que
tende a crescer cada vez mais. Assim, ignorar esse processo é um erro, pois
a tecnologia e a educação fazem parte de uma nova realidade educacional
e precisamos nos adaptar a ela se quisermos preparar os nossos alunos a
essa sociedade contemporânea. Não só, mas ainda prepará-los para serem,
verdadeiramente, cidadãos conscientes de seus papeis sociais, críticos, além
de participativos.
Nesse sentido, o hipertexto em sala de aula, se utilizado de modo coe-
rente e planejado, com base, em objetivos relacionados ao desenvolvimento
linguístico do aluno, pode ser um bom exemplo de uma prática eficiente
e necessária para resgatar a motivação dos alunos que pertencem a uma
geração de nativos digitais à produção escrita, à leitura, à oralidade e à
análise e uso dos recursos da língua.
Como você pode perceber, caro(a) acadêmico(a), trata-se de um tema
bastante pertinente e que precisa ser estudado por nós, professores. Dessa
maneira, te convidamos a começar a caminhada rumo ao estudo: sobre
as novas tecnologias, suas relações com a educação escolar e, claro, com a
nossa prática docente.
Vamos começar?
1
A VEZ DA
UNIDADE 4

TECNOLOGIA

Sabemos que a era da tecnologia trouxe uma quantidade enorme de informações

relativas aos mais diferentes tipos e meios, tornando impossível absorver tudo o
que ouvimos, lemos e vemos. Tudo isso, sem pensar nas milhões de informações
e que não acompanhamos.
A esse respeito, Serva (1997) destaca que:

“
Mais informações têm sido produzidas nos últimos 30 anos do que
nos cinco mil anos anteriores. Uma edição de um dia de semana do
New York Times contém mais informações do que tudo aquilo que um
homem médio do século XVII ficou sabendo em toda sua vida (p. 148).

Esse cenário foi impulsionado pela globalização e pelo advento da internet, que
potencializaram todos os meios de comunicação já existentes e os que surgiram.
McLuhan (1979) compreendia que a evolução tecnológica era um aprimoramen-
to da capacidade humana de captar, processar e produzir informações, moldando,
dessa maneira, a sociedade que se formava diante das inovações vigentes. Para
o estudioso, “cada produto que molda uma sociedade acaba por transpirar em
todos e por todos os seus sentidos” (MCLUHAN, 1979, p. 37).

104
 Outro teórico que analisou as mudanças tecnológicas foi Pierre Lévy (1999), o

UNICESUMAR
qual acredita que a internet trouxe muitas facilidades, mais acessibilidade e liber-
tou o conhecimento dos modelos clássicos, isto é, abriu um caminho direto com
uma quantidade inimaginável de informações que, antes, eram de uso restrito ou
controlável. Lévy (1999, p. 88) defende, no entanto, que “o ‘virtual’ não substitui
o ‘real’, ele multiplica as oportunidades para atualizá-lo”. Em outras palavras, as
tecnologias podem condicionar a sociedade, mas não a determinam. Isso indica
que elas abrem caminhos, possibilidades, mas não decretam o futuro.
Para Ciavollela (2015), o uso da web 2.0 fez surgir novos conteúdos, uma maior
praticidade e interatividade, práticas sociais e gêneros discursivos. Com isso, ga-
nhamos a oportunidade de interagir por meio de uma diversidade de informações
e marcar a nossa autoria, independentemente do lugar ou da condição em que
vivemos. “A interface e softwares se tornaram acessíveis ao público que não tem
conhecimento específico de informática”, ou seja, “a internet se popularizou, con-
tribuindo, assim, para que vozes, muitas vezes silenciadas, pudessem ser mostradas
de novas e distintas maneiras” (CIAVOLLELA, 2015, p. 61). Isso, porque:

“
Alguém com acesso a um computador padrão ou outro dispositivo
e conexão à internet móvel digital, e que tenha algum conhecimento
básico de aplicativos de software padrão pode criar uma grande va-
riedade de artefatos significativos, usando um conjunto estritamente
finito de operações físicas ou técnicas (digitar, clicar, selecionar, copiar,
arrastando), em um espaço relativamente pequeno com apenas uma
ou duas (embora complexas) ‘ferramentas’. Estas pessoas podem, por
exemplo, criar um texto multimodal e enviá-lo a outra pessoa ou a
um grupo ou a uma comunidade inteira na internet, em pouco tempo
e com quase nenhum custo, receber um retorno sobre este texto, quase
que imediatamente (LANKSHEAR; KNOBEL, 2012, p. 51).

O autor destaca, contudo, que essa participação requer de nós – seja como aluno,
simples leitor ou professor – uma maior consideração quanto à produção de senti-
dos dos textos multissemióticos. Em outras palavras, o acesso à internet nos trouxe
maiores possibilidades, mas também a necessidade de uma aprendizagem diferente.

105
2
AS NOVAS
UNIDADE 4

MÍDIAS

As mídias tradicionais – jornais, rádio, televisão, revistas e livros –, a cada dia,

são mais pressionadas pelas novas mídias construídas com o advento da inter-
net – e-mail, SMS, chats, Skype, redes sociais, blogs etc. Elas se caracterizam
pelos conteúdos confeccionados de forma descentralizada e sem o controle de
grandes editoras ou grupos. Além disso, precisam da interação entre pessoas para
construir o conteúdo a ser compartilhado, utilizando as tecnologias necessárias –
vídeos, animações, textos etc., denominado Consumer Generated Media (CGM),
conteúdo criado e divulgado pelo próprio consumidor.
Existem vários exemplos de mídia social. Entre eles, estão as redes sociais,
que são representadas por:

“
Um conjunto de participantes autônomos, unindo ideias e recursos
em torno de valores e interesses compartilhados. A questão central
das redes é a valorização dos elos informais e das relações, em detri-
mento das estruturas hierárquicas. As redes sociais são exatamente
as relações entre os indivíduos na comunicação mediada por com-
putador (CARDOZO, 2008, p. 7).

106
Alguns exemplos dessas redes são:

UNICESUMAR
TWITTER WIKIPÉDIA MYSPACE
microblogging que enciclopédia virtual local de divulgação
permite escrever que é alimentada de trabalhos
uma mensagem de pelos próprios musicais.
texto de até 140 internautas.
caracteres.

FACEBOOK
espaço de YOUTUBE FLICKR:
relacionamento espaço para espaço para
interpessoal com divulgar vídeos. publicação de
jogos e ferramentas fotos e vídeos.
diversas.

INSTAGRAM
rede social online
que permite o
compartilhamento
de fotos e vídeos
entre os usuários,
além da aplicação
de filtros digitais.

Poderíamos citar inúmeras outras redes que já não existem mais e muitas que,
enquanto este material é preparado, surgirão. Entretanto, nunca contemplaríamos
todas, tendo em vista a dinamicidade desse fenômeno.
As redes sociais compreendem uma nova forma de conectar grupos sociais,
o que gera novos comportamentos os quais são mediados por um computador
e recursos digitais que se consolidam e produzem novos hábitos. Nesse sentido,
Dom Tappscot (1999), pesquisador norte-americano, em seu livro Geração digital
constatou que jovens da geração pós-internet vêm praticando um novo jeito de
aprender, ao que, querendo ou não, precisamos estar atentos enquanto educadores.
É preciso estarmos cientes de que esse novo cenário traz um aprendizado
orientado pela autonomia e independência, pois os jovens pesquisados buscam
fontes de informações e até produzem informações, tornando o processo mais
dinâmico. Nesse contexto, o professor “sabe tudo”, que simplesmente fornece as
informações, está prestes a acabar e a escola precisa se adaptar a essa nova reali-
dade e ir o ao encontro das novas tecnologias.

107
3
TECNOLOGIA E
UNIDADE 4

EDUCAÇÃO

Assim como já foi discutido em outras partes deste estudo, o ensino tradicional
da língua recebe várias críticas, principalmente por se restringir ao ensino da
gramática. Desse modo, as tecnologias têm um papel importante, pois funcionam
como um dos instrumentos de apoio às práticas educacionais, afinal, as novas mí-
dias tomaram conta da vida cotidiana da população, de forma geral. No entanto,
devemos fazer referência a um número ainda significativo de excluídos digitais,
por não terem acesso à internet, os quais participam lentamente dessa revolução.
Com o aluno imerso nesse mundo digital, é imprescindível o trabalho com o
domínio dessas novas mídias e seus mecanismos linguísticos e extralinguísticos,
os quais devem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem. A realidade
tecnológica conduz o mundo a uma comunicação muito veloz e a revolução das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) deve ser entendida como uma
das mais importantes dos últimos tempos, por estar presente em, praticamente,
todos os setores da sociedade:

“
A penetração das ‘máquinas inteligentes’ em todas as esferas da vida
social é incontestável: no trabalho e no lazer; nas esferas pública e
privada. Do cinema mudo às redes telemáticas, as principais insti-
tuições sociais foram sendo transformadas por estas tecnologias
que, nos dias de hoje (mas as mudanças são tão rápidas!), estão
108
 compreendidas na expressão tecnologias de informação e comu-

UNICESUMAR
nicação (TIC) (BELLONI, 2005, p. 07).

Dessa maneira, a escola não pode estar alheia a todas as mudanças. O papel dela é
o de repensar como esses novos mecanismos podem contribuir com a construção
e a manutenção do conhecimento, assim como a inclusão dos educandos nessa
sociedade tecnológica.

explorando Ideias

Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, apren-
demos muito pouco e, por consequência, nos desmotivamos continuamente. Tanto nós,
professores, quanto os alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencio-
nais estão ultrapassadas. Mas como mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade
mais interconectada?
Encontrar as respostas para as questões pontuadas por Moran não é algo simples. Pelo
contrário, professores comprometidos as procuram constantemente para que possam
enriquecer sua prática pedagógica.
No artigo “O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EAD - uma
leitura crítica dos meios”, Moran discute um pouco mais essas questões.
Fonte: os autores.

O universo do ciberespaço deve reformular a educação e coordenar novas pro-

postas para articular essas mídias em sala de aula. Tudo isso, a fim de favorecer
o ensino que deve integrar as TICs à educação formal, pois:

“
[...] as tecnologias de informação e comunicação já estão presentes
e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo à escola,
especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as
terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a
estas máquinas está gerando (BELLONI, 2005, p. 10).

Há uma série de valores, conceitos e funções que estão e devem continuar a ser pen-
sadas no contexto escolar. A reflexão para esse novo momento é algo necessário e
deve servir de subsídio para a construção de realidades de ensino da língua materna,
condizentes com o tempo contemporâneo, de modo a contribuir com a formação
de cidadãos capazes de viver e interagir no contexto em que estão inseridos.
109
 Novas propostas estão surgindo, sendo experimentadas e avaliadas para en-
UNIDADE 4

riquecer as discussões em torno das novas mídias na escola e estabelecer possibi-

lidades de práticas pedagógicas. É importante destacar que essas novas práticas
devem ser planejadas com objetivos viáveis e incorporadas com cautela, pois
a nova tecnologia, por si só, não é a práxis única ao aprendizado real. Ela é
significativa dentro de um contexto amplo e bem definido de práticas inclusivas
e reflexivas, por isso:

“
É importante não nos esquecermos de que a tecnologia possui um
valor relativo: ela somente terá importância se for adequada para
facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto. As téc-
nicas, não se justificarão por si mesmas, mas pelos objetivos que se
pretenda que elas alcancem, que no caso serão de aprendizagem
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 144).

A coerência e o equilíbrio são importantes para incorporar novos instrumentos

ao processo de ensino/aprendizagem, a fim de que não haja excessos fortuitos de
tecnologia na sala de aula, funcionando apenas como uma decoração insignificante.
Assumidas, seja em nosso cotidiano, seja na escola, é necessário que estejamos
sempre atualizados, pois, diariamente, surgem diversas opções de ferramentas
para serem usadas. Um grande exemplo disso é a megaempresa Google, que criou
o espaço Google Apps for Education, onde disponibiliza uma série de ferramentas
que podem auxiliar no âmbito escolar.
É fácil notar que as práticas pedagógicas que envolvem o uso das TICs ainda
são fontes férteis de pesquisas. É em detrimento desse fato que algumas ainda
são experimentais e funcionam em condições específicas, mas não é por isso
que o professor e a escola podem se afastar dessa nova tendência. É preciso que
a instituição escola, junto aos profissionais que atuam nela, estudem, pesquisem
e planejem práticas pedagógicas que se insiram em um contexto pertinente ao
século XXI, já que os educandos já são nativos digitais.

110
4
HIPERTEXTO NA

UNICESUMAR
SALA
de Aula

Caro(a) estudante, constatamos que o cibe-

respaço é um caminho sem volta, que ganha,
TEXTO NORMAL HIPERTEXTO
todos os dias, mais usuários e está cada vez
mais presente no ambiente escolar. Esses no-
vos estímulos produzidos pelas novas mí-
dias fazem parte do cotidiano da maioria
dos adolescentes que estão na escola e, por
isso, aproveitá-las para o processo de ensi-
no-aprendizagem é fundamental.
Com o advento da internet, surge o hi-
pertexto, termo no qual hiper significa po-
sição superior, intensidade ou excesso, o que
leva a entender que se trata de algo que vai
além do texto, uma prática dinâmica pro-
porcionada pelo suporte do computador.
Figura 1 – Diferença entre o texto normal
e o hipertexto / Fonte: os autores.

111
 A relação de leitura “padrão” do texto tradicional é redimensionada com ferra-
UNIDADE 4

mentas, links, sites e navegações na internet, ou seja, a diferença entre o suporte do

papel e a tela do computador – hipertexto – é alterada na perspectiva de cognição.
Para Pierre Lévy (1993), o hipertexto é um conjunto de nós interligados por
conexões, um tipo de programa para a organização do conhecimento de forma
diferente que o suporte do papel proporciona. Esses “nós”citados por Lévy são links/
ferramentas que promovem uma navegação descontinuada. Segundo Koch (2002),
“eles permitem ao leitor realizar livremente desvios, fugas, saltos instantâneos para
outros locais virtuais da rede, de forma prática, cômoda e econômica” (p. 63).
A partir disso, entendemos que:

“
[...] ler o mundo tornou-se virtualmente possível, haja vista que sua
natureza imaterial o faz ubíquo por permitir que seja acessado em
qualquer parte do planeta, a qualquer hora do dia e por mais de um
leitor simultaneamente (XAVIER, 2004, p. 176).

Com essas mudanças promovidas pelas tecnologias, o ensino da leitura e da es-

crita da língua materna tem um grande aliado, pois há muitas possibilidades de
estimular e enriquecer as produções escolares dentro desse novo universo. Assim,
tudo isso pode despertar um novo interesse nos alunos em discutir e interagir
com a língua por meio de um recurso que já faz parte de suas práticas.
Nesse sentido, Ciavollela (2015) explica que a construção de sentidos dos
textos multissemióticos requer a consideração dos diferentes elementos que for-
mam o texto, ou seja, de todos os tipos de linguagens utilizadas. O autor defende,
entretanto, que isso não significa que tenhamos de, limitadamente, somar o sig-
nificado de cada tipo de linguagens de forma isolada, tendo em vista que elas se
complementam no conjunto:

“
Dessa forma, como em qualquer outra prática de linguagem, tor-
na-se necessário considerar a configuração do gênero do discurso
em função da situação de enunciação em que está inserido ou que
constitui, considerando, por isso, todos os elementos que amparam
esta produção dialógica (CIAVOLLELA, 2015, p. 62).

Diante dessas novas opções, o professor tem de ser um profissional que estimu-
la e desenvolve novas estratégias de ensino para contribuir com o aprendizado
dos alunos na era da cibercultura. A nova postura do professor, segundo Ramal
112
(2002), contribuirá para reformular o conceito de educar pois critérios, tais como

UNICESUMAR
motivação, articulação dos conhecimentos, senso crítico, criatividade e dialogis-
mo cultural são necessidades no ambiente digital.
Para que isso aconteça, é necessário que ocorra um letramento nas práticas
sociais de leitura e escrita envolvendo as novas tecnologias, pois a cibercultura
leva a um estado ou a uma condição diferente da realidade de leitura e escrita
quirográficas e tipográficas, o letramento tradicional na cultura do papel.

“
Segundo Soares (2002, p. 146):
A tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças
nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto,
entre leitor e texto e, até mesmo, mais amplamente, entre o ser hu-
mano e o conhecimento. [...] A hipótese é de que essas mudanças
tenham consequências sociais, cognitivas e discursivas, e estejam,
assim, configurando um letramento digital, isto é, um certo estado
ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia
digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do
estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de
leitura e de escrita no papel.
Esse novo universo promove maiores possibilidades de interação e motivação dos
alunos, os quais poderão, por meio dos gêneros digitais, buscar novas fontes e in-
formações, publicar seus trabalhos, conhecer novas realidades e culturas. Além
disso, esses gêneros digitais – blogs, chats, e-mail, Twitter, vídeos, etc – podem ser
valiosas ferramentas educacionais no processo de ensino-aprendizagem, pois são
espaços nos quais a língua ocorre efetivamente nos mais variados níveis: formal,
informal, artístico, visual e ilustrado. O contato com essas condições específicas
estimula não apenas a leitura e produção textual, mas também a reflexão temática
– conteúdo – e linguística – recursos lexicais – na construção de material.
Ademais, os diversos ambientes e mídias existentes estimulam o contato lúdico,
estrutural e científico dos alunos com informações, conceitos e práticas que vão além
da pedagogia tradicional, a qual engloba apenas a tríade quadro, giz e caderno. Enten-
demos, dessa forma, que a sala de aula tradicional deve abrir espaço aos gêneros digitais,
que possibilitam a ampliação da capacidade discursiva dos alunos. Por meio deles, o
desenvolvimento cognitivo, acadêmico e linguístico se torna mais concreto para o aluno
e mais sólido, já que ocorre por meio de práticas relacionadas ao seu universo cotidiano.
Para que essa mudança ocorra, no entanto, é necessário que a escola e o pro-
fessor permitam que esse ambiente digital adentre à sala de aula, aprendendo
113
 e reinventando as competências da escola, já que, com isso, serão desenvolvi-
UNIDADE 4

das novas habilidades. O desafio está em explorar novos recursos digitais com o
objetivo de resgatar a motivação da leitura e da escrita e criar a consciência da
importância dessas práticas para a formação do cidadão.
Fora isso – e sobretudo – o hipertexto e os gêneros digitais permitem um tra-
balho real com a língua nas mais variadas possibilidades discursivas, resgatando
o aspecto dialógico e social da linguagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Prezado(a) aluno(a), o tema desta última unidade chama a nossa atenção, não é
mesmo? Afinal, a tecnologia tomou conta de nossas vidas e influencia, mesmo
que não quisermos, o nosso cotidiano.
Estudamos, neste tópico, as influências das novas tecnologias e mídias na vida
do ser humano, o que proporcionou mudanças nos hábitos e na rotina das pessoas,
sobretudo, dos nativos digitais, público com o qual trabalhamos enquanto educadores.
Constatamos, ainda, que essa realidade atingiu as práticas escolares, espaço
que, por isso, está cada vez mais envolto pelos objetos digitais e pela tecnologia,
recursos comuns aos alunos que já nasceram na Era Digital e, por consequência
disso, estão acostumados com essas mudanças. Nesse sentido, se quisermos des-
pertar, nos alunos, o interesse pelo seu processo de aprendizagem, é inevitável
que nós, professores, estejamos atualizados quanto a tal assunto, entendendo a
tecnologia como uma aliada, e não como inimiga.
Nesta caminhada, percebemos que algumas das mudanças mais significativas
apresentadas é o hipertexto e os gêneros digitais, que possibilitam um trabalho moti-
vador e reflexivo sobre a linguagem, desde que utilizados de modo consciente e rela-
cionados com o planejamento, uma vez que não basta usá-los apenas por modismos.
Para finalizar, refletimos sobre algumas práticas de ensino da língua em que
se utiliza o universo das novas tecnologias e os modos como podem ser benéficas
ao processo de ensino-aprendizagem.
Nosso trajeto não se encerra por aqui, aluno(a). Afinal, o percurso é longo,
contínuo, mas também promissor. Estamos chegando ao fim deste estudo, mas
não ao fim da caminhada. Convidamos você a seguir em frente e a refletir um
pouco mais acerca de questões que nos dizem respeito e que, certamente, contri-
buirão em nosso processo como estudantes e educadores. Vamos lá?
114
 na prática

1. Constatamos, ao longo deste estudo, que a tecnologia e as novas mídias estão cada
vez mais presentes nas práticas escolares. Nesse sentido, responda: quais são suas
influências diretas no ensino?

2. Tendo em vista as discussões desta unidade acerca do uso da tecnologia e das

novas mídias na sala de aula, responda: como a escola e o corpo docente devem
encará-las no ensino?

3. Após as discussões realizadas sobre o uso das novas tecnologias na sala de aula, é
correto afirmar que elas podem ser consideradas um “corpo estranho” no espaço
escolar ou, apesar de serem algo ainda novo aos envolvidos, podem e devem ser
incorporadas nas práticas educacionais?

4. De que modo as novas tecnologias influenciaram em nossas práticas de leitura?

a) A tecnologia fez que nossa leitura se tornasse mais superficial. Por isso, não é
necessária uma análise mais profunda.
b) A tecnologia exige de nós uma leitura mais atenta, tendo em vista os diferentes
recursos semióticos utilizados na construção textual.
c) A tecnologia tem, como base, recursos de áudio e imagem. Por isso, a leitura da
escrita já não é tão importante para nós.
d) A tecnologia destruiu a leitura aprofundada, uma vez que os textos não exigem
análise crítica.
e) A tecnologia não tem, necessariamente, relação com as práticas escolares, entre
elas, a leitura e a escrita.

115
 na prática

5. O uso das novas tecnologias, assim como estudamos, é inevitável nas práticas edu-
cacionais. Nesse sentido, assinale a alternativa que destaca as ações necessárias
aos docentes atuais quanto a essa questão:

a) Os docentes devem se preocupar com a leitura de códigos linguísticos, pois os

alunos nem mesmo sabem analisar esses recursos textuais.
b) Não precisamos nos preocupar com o ensino da leitura de textos construídos
por meio da tecnologia, pois os jovens já os conhecem.
c) Devemos chamar a atenção dos alunos para a superficialidade dos textos cons-
truídos por meio das novas tecnologias, destacando a superioridade da escrita
e leitura tradicional.
d) É preciso que estejamos atualizados quanto às novas tecnologias e mediemos
práticas de leitura que contemplem a diversidade dos recursos textuais e suas
relações, visando uma análise crítica.
e) Tendo em vista que os discentes já têm familiaridade com essas práticas, inclu-
sive, de maneira mais profunda que nós, professores, não há a necessidade de
nos preocuparmos com essa questão.

116
 aprimore-se

Prezado(a) aluno(a), ao longo desta unidade, discutimos sobre o uso das tecnologias
na sala de aula e salientamos a necessidade de atividades consistentes. No dia a
dia, no entanto, nem sempre sabemos como trabalhar dessa forma. Por isso, Luísa
França apresenta, no artigo a seguir, algumas ideias de como deixarmos a teoria e
colocarmos em prática o hipertexto. Leia-o!

TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: 5 NOVIDADES QUE JÁ ESTÃO NAS ESCOLAS

O uso da tecnologia na sala de aula tem modificado o modo como os jovens apren-
dem. Nascidos depois do ano 2000, quando uma verdadeira revolução tecnológica
aconteceu, os alunos de hoje demandam abordagens inovadoras quando o assunto
é ensino.
Os professores também têm mudado suas práticas pedagógicas por causa da tec-
nologia, de acordo com a pesquisa TIC Educação, que traz dados a respeito da influência
das tecnologias da informação e da comunicação em escolas públicas e particulares.
Desse modo, cabe aos educadores e aos gestores escolares acompanhar os
avanços das principais tendências, investindo cada vez mais em métodos de ensino
que tragam a tecnologia para a sala de aula. Pensando nisso, reunimos neste arti-
go 5 novidades que já podem ser vistas em escolas de todo o país. 

Livro digital
Os livros digitais começaram a ganhar força nos últimos anos, quando as prin-
cipais livrarias do Brasil investiram nos seus próprios modelos de e-reader. Não de-
morou para que a novidade tomasse conta das escolas, e é fácil entender o porquê.
Prático, leve e moderno, os leitores digitais chamaram a atenção dos jovens que
cresceram em meio a videogames e computadores. Entre os aspectos que garanti-
ram a popularidade dessa tecnologia, o mais relevante provavelmente é a possibi-
lidade de se explorar recursos que vão muito além do que é apresentado no livro
didático impresso. Isso porque os leitores digitais permitem que o texto original
seja complementado com vídeos, áudios, animações, simulações, mapas interati-
vos, softwares, links e muitos outros materiais que visam a facilitar a aprendiza-

117
 aprimore-se

gem. Esses recursos ajudam professores e alunos a contextualizarem e conectarem

os conteúdos, tornando o conhecimento mais aprofundado.

Formação continuada on-line

A formação continuada é muito importante para qualquer educador, porque ajuda

o docente a aprimorar suas práticas pedagógicas e a se atualizar a respeito de novas
tendências educacionais. Entretanto, muitas vezes, conciliar os cursos e as palestras
de formação com a rotina atarefada do professor ou do gestor escolar pode ser um
grande desafio. Nesse caso, a formação continuada online tem muito a contribuir.
Os cursos à distância são disponibilizados online e podem ser feitos conforme
o ritmo e a disponibilidade de cada professor, tornando o processo de desenvolvi-
mento muito mais flexível e proveitoso. Há cursos que contam inclusive com tutoria
online, para esclarecer possíveis dúvidas, e certificação de conclusão. A formação
continuada online também viabiliza o Microteaching, uma teoria que tem ganhado
força devido aos seus benefícios e sua viabilidade.

Gamificação

A gamificação consiste em trazer a dinâmica dos games para a sala de aula e é uma
das maiores tendências atuais no campo da educação. Alguns dos aspectos dos
jogos que podem ser trazidos para a sala de aula são: o desafio, que estimula os
alunos a se superarem; a definição de objetivos, que ajuda o estudante a manter o
foco nas tarefas; e a competição, que aumenta o engajamento quando incentivada
de maneira saudável.
O grande benefício da gamificação para a educação é a sua capacidade de estimular os
alunos a aprender mais e de maneira divertida. Além disso, ao aplicar os conhecimentos
nos jogos, fica mais fácil colocar o conhecimento em prática e fixar o conteúdo aprendido
nas aulas. Em sala, a gamificação aparece, por exemplo, por meio de atividades aplicadas
de forma lúdica, que concedem recompensas conforme o aluno aplica seu conhecimento
e que ficam mais difíceis ao passo que o estudante avança nas tarefas.

118
 aprimore-se

Redes sociais

Ainda que, normalmente, sejam usadas para diversão, as redes sociais têm grande
potencial de contribuir com o processo educativo – tanto dos alunos quanto dos
professores e da gestão escolar.
A criação de grupos, por exemplo, é uma prática que tem muito a contribuir.
Grupos criados com os alunos possibilitam que os professores enviem materiais
diferentes e interessantes, que atraem a atenção dos alunos, mas que fogem do
formato padrão que é visto em sala. Além disso, os grupos permitem que os alunos
discutam os conteúdos entre si e tirem suas dúvidas com os colegas de maneira
mais prática e rápida. O professor pode até mesmo propor debates a respeito de
notícias e acontecimentos que se relacionem com o conteúdo trabalhado em aula.
Quando criados envolvendo professores e gestão escolar, por sua vez, os grupos
permitem a troca de boas práticas pedagógicas e ajudam a transmitir avisos de for-
ma mais rápida.

Avaliação on-line

O processo de aplicar uma atividade impressa em sala geralmente envolve a prepa-

ração da atividade e a sua correção manual, sendo que, muitas vezes, o resultado
não vai além da porcentagem de acerto.
Nesse contexto, as avaliações online têm muito a contribuir – tanto no que diz
respeito ao tempo de correção quanto aos resultados dos alunos. Isso porque esse
tipo de atividade é corrigido automaticamente e gera relatórios de desempenho que
vão muito além do número de acertos.
Torna-se possível acompanhar, por exemplo, a taxa de acerto por conteúdo ou
habilidade, bem como a taxa de marcação por alternativa. Calcular esses tipos de
resultados manualmente é inviável para qualquer professor, mas com a atividade
online, esses dados passam a ser oferecidos automaticamente. Assim, o tempo que,
originalmente, era gasto corrigindo-se atividades pode ser usado para se fazer aná-
lises profundas do aprendizado dos alunos. 
Fonte: França (2018, on-line)5.
119
 eu recomendo!

livro

Tecnologia e Educação - As mídias na prática docente

Autor: Wandel Freire
Editora: Wak
Sinopse: o livro reflete sobre o advento das novas tecnologias e
a influência que elas exercem na sociedade e na escola. Assim, a
obra aponta as possibilidades que elas permitem para transbor-
dar o ensino tradicional e constituir uma escola mais dialógica e
interativa. Não só, mas apresenta o potencial pedagógico que os conteúdos das
novas mídias podem significar para uma educação mais atual.

livro

Educação digital – A tecnologia a favor da inclusão

Autor: Luiza E. L. Ribeiro do Valle, Maria J. V. Marinho de Mattos e
José Wilson da Costa
Editora: Penso
Sinopse: profissionais de diferentes áreas do conhecimento (pe-
dagogos, psicólogos e fonoaudiólogos) discutem a tecnologia no
ambiente escolar. O conceito da inclusão, no livro, refere-se à in-
clusão digital, escolar e a influência que as novas mídias podem ter na formação
profissional dos educandos, relacionando diretamente a promoção da inclusão
digital com a formação profissional.

filme

Entre os muros da Escola

Diretor: Laurent Cantet
Ano: 2008
Sinopse: um professor de língua francesa, François Marin, traba-
lha com alunos do Ensino Médio em uma escola na periferia de
Paris. Ele tenta modificar a realidade dos alunos com o auxílio de
seus colegas, mas o descaso e a falta de educação são os grandes
complicadores de sua tarefa.

120
 eu recomendo!

conecte-se

A tecnologia mudou a configuração da sociedade nas mais diferentes esferas – se-

não em todas. As mudanças foram tantas e tão rápidas que, às vezes, não temos a
noção real de sua velocidade. Para apresentar apenas alguns dos exemplos desse
fenômeno, a HOTWords produziu um documentário, intitulado “O que mudou
nos últimos 5 anos”, o qual mostra nitidamente as grandes transformações ocor-
ridas nos últimos cinco anos no campo tecnológico.
Web: https://www.youtube.com/watch?v=-hUiOxsp9UI.

conecte-se

Caro(a) aluno(a), você ficou curioso(a) sobre o uso das novas ferramentas em con-
texto escolar? Assista ao vídeo que demonstra algumas das criações da empresa
Google, em um segmento intitulado Apps for Education.
Web: https://www.youtube.com/watch?v=2MMqo1b6CyQ#t=20.

121
5
PROFISSÃO PROFESSOR:
DA ORGANIZAÇÃO
à Prática

PROFESSORES
Me. Débora Sodré Esper
Me. João Carlos Dias Furtado

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Profissão docente • Planejamento e
organização pedagógica do professor • O livro didático: instrumento de apoio ao professor • Sequência
didática: modelo de trabalho com os gêneros discursivos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Refletir sobre a profissão docente • Entender a organização pedagógica do professor • Compreender o
funcionamento do livro didático • Conhecer a sequência didática como um dos modelos de trabalho
com os gêneros discursivos.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a), ser profissional significa que alguém se formou, para

exercer determinada função e, assim, tornar-se capaz de desenvolver habili-
dades relativas a assuntos específicos. Nesse sentido, a docência se classifica
como uma profissão cuja especificidade envolve o processo de aquisição,
de um tipo de conhecimento a ser transmitido a outros indivíduos.
O professor atual é diferente daquele de séculos atrás, pois o contexto
apresenta questões educacionais, pedagógicas, sociais e tecnológicas que
configuram reflexões e metodologias que se aplicam às necessidades da
contemporaneidade. Assim, não podemos continuar apenas reproduzindo
os modelos de ensino/aprendizagem ultrapassados, pois o contexto mudou,
fazendo que a prática docente também deva se adaptar. Essa, certamente,
é uma profissão cheia de desafios e realizações que encontra diariamente
situações novas, as quais devem ser repensadas e encaradas.
Sob esse âmbito, a proposta desta unidade é a de esclarecer ao máxi-
mo os meandros dessa profissão, bem como discutirmos os aspectos que
envolvem o dia a dia, os problemas, as dificuldades e os desafios. Todavia,
é sempre importante lembrar que, nessa profissão, só a prática diária e as
suas vivências é que podem responder realmente o que é ser um professor.
Ainda, entraremos em contato diretamente com a realidade que en-
contramos em diversas escolas, discutindo os problemas, acertos, desafios,
conceitos e preconceitos, metodologias, materiais didáticos etc. Além disso,
estudaremos uma proposta de ensino que se organiza em sequências didá-
ticas, como modelo de trabalho com os gêneros textuais.
Partindo de gêneros específicos, analisaremos o funcionamento das
sequências didáticas e constataremos que é possível trabalhar vários ní-
veis da linguagem sem tornar isso um processo artificial. Ao final, teremos
exemplos prontos de sequências didáticas e a oportunidade de constatar
uma opção de ensino que pode ser adaptada e aperfeiçoada na prática
docente a qualquer momento.
Vamos começar? Bons estudos!
1
PROFISSÃO
UNIDADE 5

DOCENTE

Aluno(a), sabemos que toda profissão cria a uma identidade perpetua certos
modelos e, em alguns momentos, transita por crises, bem como fazendo que se
repense a profissão e os objetivos pessoais e profissionais.
No início do século XXI, duas características acentuaram os problemas relativos
à profissão docente: a falta de uma formação sólida e a desvalorização financeira e
social, frustrando, assim, as expectativas de muitos profissionais tanto em relação à
crença em sua função quanto ao estímulo de iniciar essa carreira. Nota-se que há
uma oferta muito grande de cursos de graduação e pós-graduação, mas nem todos
oferecem uma formação teórica e prática qualificada para sustentar a docência.
Em consequência disso, além de outros aspectos, decorre a desvalorização histórica
que a figura do professor sofreu, a sua descaracterização como referência e a desvalori-
zação financeira, desfigurando a identidade clássica desse profissional. Esses dois fatores
agravaram a crise docente, que não promove, para o professor, o desejo de recriar essa
identidade profissional. Por isso, existe um abismo entre a identidade do professor de
outros tempos e posta no contexto atual, já esquecendo que ela é mutável, pois “a iden-
tidade do professor está em constante transformação” (VEIGA, 2008, p. 18). Segundo
a autora, essa construção é uma formação cultural e histórica, pois ela se constrói com:

“
[...] base na significação social da profissão, na revisão das tradições.
Mas também com base na reafirmação de práticas consagradas cul-
124
 turalmente que permanecem significativas [...]. Constrói também

UNICESUMAR
pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere
à atividade docente em seu cotidiano, em seu mundo situar-se no
mundo, em sua história de vida, em suas representações, em seus
saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em vida o
ser professor (VEIGA, 2008 p.18).

Desse modo, a formação do professor deve proporcionar uma sólida qualificação

teórica, que promova o professor a nível de protagonista da sua própria profissão.
Essa formação tem, ao menos, três características que se distanciam das outras:
Ao considerarmos esses pontos destacados,
notamos que o grande fundamento da identidade
docente é uma contínua busca por qualificação e • EXIGE UMA FORMAÇÃO
reflexão sobre a profissão. A formação continuada ACADÊMICA/CIENTÍFICA
E TAMBÉM ARTÍSTICA
é uma exigência e uma necessidade e, ao abordar- E CULTURAL.
mos esse tema, não tratamos somente dos cursos
de pós-graduação (strict sensu e lato sensu), mas
também das formações oferecidas pela escola, por
cursos feitos por inciativa própria sobre outras
• EXIGE A CAPACIDADE
áreas do conhecimento etc. DE FORMAR ALGUÉM
O conceito de uma formação contínua se di- QUE, NO FUTURO,
AJUDARÁ FORMAR
reciona no sentido de favorecer a prática docente, OUTRAS PESSOAS.
o que extrapola o mero conhecimento científico,
pois o docente administra pessoas, situações, pra-
zos e muito mais. Além disso, deve promover a
junção da teoria com a prática, pois, para Saviani •EXIGE UMA PRÁTICA
(1989, p. 03), “a prática é a razão de ser da teoria, REFLEXIVA QUE
INFLUENCIA A SUA E
o que significa que a teoria só se constituiu e se A PRÁTICA DOCENTE DE
IS.
desenvolveu em função da prática que opera, ao OUTROS PROFISSIONA

mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade

e critério de verdade”.
Nesse sentido, as lacunas existentes na formação inicial devem ser preenchi-
das pela formação continuada, a fim de garantir a qualidade do ensino. Assim, o
professor deve assumir:

“
[...] uma posição de inacabamento, vinculada à história de vida dos
sujeitos em permanente processo de formação, que proporciona a
125
 preparação profissional. O processo de formação é multifacetado,
UNIDADE 5

plural, tem início e nunca tem fim (VEIGA, 2008, p. 15).

Paradigma da profissão

O grande paradigma que ainda persiste na educação é a divisão do ser humano

e de seus problemas em partes estanques e não relacionáveis. Sabemos, contu-
do, que um discente não pode ser entendido como um aluno “ruim” apenas em
determinada disciplina, mas o qual deve ser compreendido pela escola em sua
totalidade. Isso se deve, porque o mundo apresenta “problemas sistêmicos, o que
significa que estão interligados e são interdependentes” (CAPRA, 1996, p. 23).
Não pode existir, isoladamente, o professor, o aluno, a disciplina X, a escola, os
pais e o mundo lá fora, pois tudo isso está conectado.
Por isso, a abordagem deve considerar todo o contexto escolar de ensino/
aprendizagem e não polarizar as ações. Assim, o paradigma da profissão docente
é a reflexão sobre a sua prática e a realidade que o cerca, para continuar fortale-
cendo a sua aprendizagem e a formação de outros alunos.
A função pedagógica do professor, é fazer o sujeito/aluno refletir e trans-
formar a sua realidade por meio da construção do conhecimento, de modo a
privilegiar a aprendizagem como um processo cognitivo, social e cultural. Em
outras palavras, a função específica de ensinar já não é, hoje, definível pela simples
passagem do saber, não por razões ideológicas ou apenas por opções pedagógicas,
mas por razões sócio históricas (ROLDÃO, 2007).

126
 Diante desse desafio, é estabelecido um dos primeiros desafios que o professor

UNICESUMAR
tem: conseguir apresentar a tradição cultural, histórica e científica e, ao mesmo
tempo, integrá-la ao contexto do século XXI:

“
Saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o te-
nham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente operacio-
nalização técnico-estratégica; não é uma vocação, embora alguns a
possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por um co-
nhecimento específico exigente e complexo (ROLDÃO, 2007, p. 102).

O professor deve sistematizar o conhecimento – teoria, prática, tradição e inovações

–, para que gere novas aprendizagens e possa formar o aluno e futuro profissional.
Entendemos que a função pedagógica do professor está vinculada ao processo
de formação, isto é, não há ensino e aprendizagem se não houver a formação do
cidadão. Esse desafio instiga o professor a ser um agente do conhecimento que está
sempre aberto às novas práticas, propostas e métodos para que isso ocorra.
Desse modo, o desempenho do professor está associado a sua competência, o
que não significa que os alunos não tenham nenhuma influência nesse processo,
mas que o docente deve desenvolver múltiplas competências para realizar um
bom trabalho. Entre muitas tarefas, ele precisa preparar aulas, planejar, ensinar,
participar do conselho de classe, reuniões etc., funções que influenciam direta-
mente no seu desempenho profissional.

pensando juntos

“A tua tarefa é a de representares corretamente a personagem que te foi confiada. Quan-

to a escolhê-la, depende de outro”
(Epicteto)

É importante deixar claro, entretanto, que o desempenho do professor está aliado

a outras situações específicas da escola, como a estrutura escolar, o aluno, a famí-
lia, as particularidades pessoais etc. Assim, conseguimos entender que o fracasso
e o sucesso não são bônus e ônus apenas do professor.
Segundo Pacheco (1995), a competência docente é “um processo dinâmico
e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de expe-
127
 riências ao longo das diferentes etapas formativas” (p. 45). Isso evidencia que a
UNIDADE 5

competência não é algo inato ao ser humano, mas algo a ser desenvolvido ao
longo de uma vida profissional.
Ao entendermos a educação como um processo dinâmico, inovador e trans-
formador, sabemos que o professor não pode se acomodar em suas atribuições
de docente. Assim, algumas das características que o professor deve ter no século
XXI para ser um bom profissional são:

• USAR AS NOVAS
TECNOLOGIAS:
não deixar de
• ATUALIZAR-SE NAS pesquisar, conhecer e
NOVAS DIDÁTICAS: entender as novas
estar sempre ferramentas para poder
• TER BOA FORMAÇÃO: estudando e buscando usá-las em sala de aula.
a necessidade do estudante aprimorar seus
de se preparar de forma conhecimentos e práticas.
teórica e prática para a
função que exercerá.

• TRABALHAR EM EQUIPE:
saber se relacionar com
os colegas e trabalhar
compartilhando
opiniões, experiências
e ideias.
• TER ATITUDES E
POSTURA
PROFISSIONAIS:
• PLANEJAR E AVALIAR
SEMPRE: saber os limites que a
profissão exige para
lembrar-se da importância
do planejamento e um bom trabalho.
avaliação para o processo
de aprendizagem.

128
Dessa maneira, percebemos que o perfil do professor do século XXI é bem pa-

UNICESUMAR
recido ao de outros profissionais, pois, independente da área, é preciso que nos
adequemos ao tempo.

2
PLANEJAMENTO E
ORGANIZAÇÃO
Pedagógica do Professor

Acadêmico(a), aprendemos, na primeira parte deste estudo, que é necessário que nos
aperfeiçoemos constantemente. Nesse processo, o planejamento escolar funciona como
uma das formas de nos organizarmos e, assim, viabilizarmos nossas práticas pedagó-
gicas no cotidiano, apresentando propostas, objetivos e modos para que ele se realize.
Isso não quer dizer que o planejamento seja sempre entendido assim nas es-
colas, uma vez que nem sempre é percebido como algo necessário; pelo contrário,
muitas vezes, torna-se apenas uma obrigação. Devemos, no entanto, transpor esse
conceito e entendermos que, da mesma forma que um empresário traça metas e
planeja o crescimento de sua empresa, ou quando fazemos um roteiro de viagem,
a escola também precisa de um planejamento eficaz e útil para que tudo funcione
da melhor forma possível.
Segundo Saviani (1989), todo ato de planejar deve ocorrer por meio de re-
flexões, ou seja, precisa levar em consideração a experiência prática, a teoria e as
129
 metas a serem alcançadas. Por isso, para o autor, o planejamento é uma análise
UNIDADE 5

crítica do trabalho do professor visando à melhoria da aprendizagem.

Planejamento e Plano de Ensino

Prezado(a) estudante, você acredita que planejamento e plano de ensino sejam a

mesma coisa? Se você disse que sim, saiba que eles estão intimamente relaciona-
dos, mas têm diferenças significativas. Segundo Fusari (1989), planejamento de
ensino é o processo que descreve a interação entre professor e aluno, o cotidiano
de trabalho, suas ações a interações – práticas. Já o plano de ensino, por sua vez,
é a documentação das propostas de trabalho feitas por um professor de uma
determinada área do conhecimento – propostas. Não só, mas:

“
[...] trata-se de um processo contínuo que se preocupa com o “para
onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista
a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvol-
vimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvi-
mento da sociedade, quanto às do indivíduo (CLÓDIA, 1975, p. 14).

A partir disso, entendemos que um plano de ensino pode ser superado ao transcor-
rer do ano, mas o planejamento não, porque ele é própria prática docente. Os dois,
no entanto, têm dependência, pois baseiam-se na reflexão e ação. Evidentemente,
um bom plano de ensino deve estar adequado à realidade de cada escola e, assim,
adaptar-se conforme a proposta pedagógica de cada instituição. Dessa forma, pro-
fessores e a equipe pedagógica precisam pensar nos seguintes itens para formulá-lo:

130
 ■ Objetivos escolares (para que ensinar?).

UNICESUMAR
■ Métodos (como ensinar?).
■ Conteúdos (o que ensinar?).
■ Espaço e tempo (quando e onde ensinar?).
■ Avaliação (como avaliar?).

Além disso, a formulação de um plano deve contemplar a prática docente e a

concepção de ensino que a escola adota. Outro ponto importante sobre esse tema
é a questão legal, pois é função do professor elaborar um plano de ensino que
apresente o trabalho a ser realizado na escola. De acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), Art. 13:

“
[...] os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e
cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do es-
tabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor ren-
dimento; V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional (BRASIL, 1996, p. 26).

É importante ressaltar que a obrigatoriedade não pode superar a necessidade de

realizar bons planos e planejamento de ensino, pois, se há um momento de refle-
xão acerca da prática é quando a escola oportuniza, aos docentes, um momento
para confeccioná-los. Além desses dois tipos de materiais, o professor ainda é
responsável por:

“
[...] elaborar o planejamento anual e de aulas de sua área/subárea, zelan-
do pelo seu cumprimento em consonância com a proposta do estabele-
cimento de ensino e tendo como norteador os princípios contidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais e políticas da SEED para a educação
profissional; estabelecer a relação teoria-prática no desenvolvimento
das atividades curriculares de acordo com os conhecimentos discipli-
nares selecionados [...] (PARANÁ, 2007, p. 03-04, [2019], on-line)6.

Portanto, é atribuição do docente fazer um planejamento na sua área de conhe-

cimento, de acordo com os documentos oficiais da educação.
131
 Modelo de Plano de Ensino
UNIDADE 5

Como modelo de Plano de Ensino, escolhemos o plano oferecido pela Secretaria

de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), que serve de parâmetro para as
escolas estaduais do estado. Os instrumentos que serão apresentados podem ser
organizados de forma bimestral, trimestral, semestral ou anual, de acordo com a
proposta pedagógica de cada instituição. O modelo oferecido é construído com
cinco pilares fundamentais: conteúdos, justificativa, encaminhamento metodo-
lógico e recursos, avaliação e referências:

CONTEÚDOS:
Definidos por conteúdos estruturantes,
ou seja, saberes – conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas
– que identificam e organizam os
diferentes campos de estudo das
disciplinas escolares, sendo fundamen-
tais para a compreensão do objeto de
estudo das áreas do conhecimento. O OBJETIVOS (JUSTIFICATIVA):
desdobramento dos conteúdos Referem-se às intenções educativas.
estruturantes em conteúdos específicos Expressam as intenções de mudanças no
será feito pelo professor em discussão plano individual, institucional e estrutural.
com os demais professores da área que Estão voltados aos conteúdos, e não às
atuam na escola. O professor deve atividades. Explicita a escolha dos
dominar o conteúdo escolhido em sua conteúdos estruturantes e específicos,
essência, de forma a tomar o conheci- como opção política, educativa
mento em sua totalidade e em seu e formativa.
contexto, o que exige uma relação com
as demais áreas do conhecimento. Esse
processo de contextualização visa a
atualização e aprofundamento do
conteúdo pelo professor, possibilitando
ao aluno estabelecer relações e análises ENCAMINHAMENTOS
críticas sobre o conteúdo. METODOLÓGICOS E RECURSOS
DIDÁTICOS:
O conjunto de determinados princípios
e recursos para chegar aos objetivos,
o processo de investigação teórica
e de ação prática.

REFERÊNCIAS:
As referências permitem perceber em
que material e em qual concepção o
professor vem fundamentando seu
conteúdo. Fundamentar conteúdos de
forma historicamente situada implica
buscar outras referências, não sendo,
portanto o livro didático o único recurso
(PARANÁ, [2019], on-line)6.
132
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO:
Critérios definem os propósitos e a
dimensão do que se avalia.
Para cada conteúdo, é necessário ter
claro o que se deseja ensinar dentro
dele, desenvolver e, portanto, avaliar. Os
critérios refletem de que forma
vai se avaliar e são as formas
previamente estabelecidas para se
avaliar um conteúdo.
Deve constar a proposta de
recuperação dos conteúdos.
Por meio da leitura dos cinco pilares que estruturam esse plano, notamos que

UNICESUMAR
os conteúdos, podem ser organizados de acordo com as características de cada
disciplina. Nota-se, ainda, a necessidade do professor e da escola de adequar a
realidade dos alunos com o que será ministrado, para que ocorra uma aprendi-
zagem significativa, mesmo porque o planejamento não é apenas um recurso
burocrático, mas um instrumento que constrói a caminhada escolar do aluno.

3
O LIVRO DIDÁTICO:
INSTRUMENTO
de Apoio ao Professor

O livro didático é um suporte para os professores utilizarem em sala de aula, de

modo que promova o envolvimento do aluno com o assunto abordado e seja um
referencial teórico e prático em sua caminhada estudantil.
Assim, sua escolha deve ser feita com cuidado e de acordo com a proposta
pedagógica da própria escola. Por isso,“tanto na escolha quanto no uso do livro, o
professor tem o papel indispensável de observar a adequação desse instrumento
didático à sua prática pedagógica e ao seu aluno” (BRASIL, 2007, p. 12).
133
UNIDADE 5

conecte-se

O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) é, conforme

o site do MEC, “destinado a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, peda-
gógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de
forma sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas”. Quer conhecer
um pouco mais sobre o programa? Acesse ao link do ministério.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?i-
d=12391:pnld.

Esse material pedagógico, no entanto, não deve ser o único em sala de aula, pois
sempre, por melhor que seja, apresenta limitações. Cabe, dessa forma, ao profes-
sor, ampliá-lo, ilustrá-lo e complementá-lo, sempre levando “em consideração as
especificidades sociais e culturais da comunidade em que [...] é utilizado, para que
o seu papel na formação integral do aluno seja mais efetivo” (BRASIL, 2007, p.
12). Contudo, para que ocorra uma boa escolha, o professor deve conhecer bem
os conteúdos e as propostas didáticas, para que ele possa suprir, ao máximo, as
exigências do ciclo escolar e da própria escola.

Critérios a serem observados

O livro didático, em algumas escolas, é o único suporte pedagógico que o aluno

tem. Assim, quando há a opção de escolha, certos pontos devem ser observados:
■ Os conteúdos são adequados àquele ano escolar?
■ A sequência dos conteúdos favorece a aprendizagem?
■ O tratamento didático relativo aos conteúdos está alinhado à proposta
pedagógica?
■ A linguagem é clara e acessível?
■ As atividades estimulam a aprendizagem?
■ O manual do professor contribui para o melhor uso do livro didático?

Para que o livro didático possa cumprir esse papel com excelência, é interessante obser-
varmos, ainda, outros pontos relevantes antes de uma escolha final. O livro apresenta:
■ As novas descobertas da ciência?
■ O novo acordo ortográfico de Língua Portuguesa?

134
 ■ Uma concepção pedagógica atualizada?

UNICESUMAR
■ Exercícios que façam o aluno refletir e não apenas identificar, sublinhar e copiar?
■ Visão não preconceituosa quanto à religião, sexualidade e etnia?
■ Uma proposta interdisciplinar e que aborda os gêneros textuais?
■ Suporte para a utilização de novas mídias?

Outro fator relevante na escolha se relaciona ao editorial do livro, pois a parte

gráfica, os desenhos, a letra e as cores podem atrair ou desmotivar o aluno. Essa
escolha deve envolver principalmente o professor, especialista em determinado
assunto, a esquipe pedagógica e a direção da escola, no caso do ensino particular,
pois o público adota o livro sugerido pelo Ministério da Educação (MEC):

“
A obra didática deve considerar, em sua proposta científico-peda-
gógica, o perfil do aluno e dos professores visados, as características
gerais da escola pública e as situações mais típicas e frequentes de
interação professor-aluno, especialmente em sala de aula. Além dis-
so, nos conteúdos e procedimentos que mobiliza, deve apresentar-se
como compatível e atualizada, seja em relação aos conhecimentos
correspondentes nas ciências e saberes de referência, seja no que diz
respeito às orientações curriculares oficiais (BRASIL, 2008, p. 11).

Mesmo com todo o avanço tecnológico ocorrido no fim do século XX e início do

XXI, o livro didático ainda é um dos principais materiais nas escolas atualmente.
Ao nos questionarmos acerca de sua relevância no processo educativo, podemos
encontrar duas respostas antagônicas. Isso se deve, pois, se entendemos que o
papel do professor de língua materna é estimular a reflexão sobre os processos e
a utilização adequada da linguagem, podemos afirmar que o livro didático é um
problema em relação às transformações que ocorrem na sociedade, uma vez que
pode não acompanhar a realidade.
Por outro lado, se entendemos que o professor é quem medeia o conhecimento
e o livro didático se configura como um reforço que auxilia nas tarefas, com os
conceitos, especialmente, quando o aluno está sozinho, devemos aproveitá-lo e
maximizá-lo. Como? Cabe ao professor não deixar o livro substitui-lo e estar atento
às mudanças de paradigmas e conceitos, minimizando o aspecto negativo, além de
utilizá-lo como um apoio de pesquisa, prática e planejamento.

135
 Além disso, o professor deve mediar o uso do livro didático tendo em mente
UNIDADE 5

que:

“
A maneira como o professor concebe a linguagem e a língua, pois o
modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em
muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de
ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto à postura
que se tem relativamente à educação (TRAVAGLIA, 1996, p. 21).

Diante disso, o professor de língua materna deve fazer do livro didático um

instrumento que o ajude no processo de ensino/aprendizagem, e não torná-lo
o único objeto de pesquisa, teórico e de ensino. Dessa forma, o livro didático
cumpre o seu papel de:

“
[...] auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da
apresentação de um conjunto extenso de conteúdos do currículo,
de acordo com uma progressão, sob a forma de unidades ou lições,
e por meio de uma organização que favorece tanto usos coletivos,
quanto individuais (BATISTA; ROJO, 2005, p. 15).

Ademais, é necessário que estejamos atentos à concepção de linguagem que am-

para o livro. Assim como já estudamos, a linguística aponta três concepções –
como expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como
forma de interação –, sendo a última que melhor se adequa à modernidade, por
entendê-la como um organismo vivo que está em constante mutação. A partir
disso, o livro didático de Língua Portuguesa deve apresentar o estudo da língua
como algo maleável, autônomo e que se relaciona às práticas culturais, sociais e
históricas dos alunos.
Tendo em vista que o professor de língua materna trabalha com conceitos
de língua, precisa adotar uma obra que favoreça essa aprendizagem como forma
de interação. Tudo isso, para que o aluno consolide, ao longo de sua trajetória
escolar, “a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo lócus de realização
é a interação verbal” (GERALDI, 1996, p. 67).

136
4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA:

UNICESUMAR
MODELO
de Trabalho com os Gêneros
Discursivos

Aluno(a), os gêneros são instrumentos de comunicação, pois estão ancorados

em situações reais e é justamente por isso que devem ser usados nas salas de
aula, proporcionando verdadeiras situações de interação comunicacional. Nesse
sentido, as sequências didáticas configuram-se uma estratégia importante para
o trabalho com os gêneros discursivos.

conceituando

Conforme Mikhail Bakhtin, filósofo russo que revolucionou a teoria da linguagem, os gê-
neros discursivos são tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 1997). Em
outras palavras, eles são a forma como se materializam os textos com os quais interagi-
mos em sociedade.
Fonte: os autores.

137
 Para apresentar alguns modelos de trabalho, nos baseamos em Dolz, Noverraz e
UNIDADE 5

Schneuwly (2004), os quais apresentam essa proposta. Para os autores, o traba-

lho com a oralidade e a escrita pode ser feito de forma ordenada e sequenciada,
também abordando as questões da língua ligadas à gramática e à ortografia. Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) definem as sequências didáticas como um conjunto
de atividades organizadas sistematicamente em torno de um gênero, sempre a
proporcionar uma comunicação real entre os interlocutores, ou seja, os alunos
produzem textos reais para pessoas reais.
O trabalho com as sequências didáticas deve seguir os passos até a completude de
todo processo. Por isso, todos os problemas que apareçam ao longo do trabalho são
bem-vindos para mostrar aos alunos meios necessários de superação das dificuldades.
Entretanto, a elaboração dessas atividades requer alguns procedimentos.
Primeiro, ocorre a apresentação da situação, fase na qual se deve definir se será
utilizada a linguagem escrita ou oral, em que gênero, para quem e como será
feito. Também é importante que os alunos tenham um contato com exemplos
do gênero para se familiarizarem com as características e funções, a fim de que
o gênero textual abordado se torne algo natural.
Na segunda etapa, ocorre a escrita inicial do texto – individual ou coletiva.
Neste momento, o professor deve avaliar a produção e atentar à forma, bem como
atribuir uma nota, para que, posteriormente, os alunos possam comparar o seu
rendimento e observar o seu desenvolvimento ao longo de todo o processo.
Na terceira etapa, os alunos já devem ter adquirido as informações necessárias
sobre o gênero e dominar uma linguagem técnica capaz de instrumentalizá-lo.
Pelo fato de que a parte estrutural já foi avaliada e com a visão direcionada à
linguagem, os alunos se sentirão mais seguros para a produção seguinte. Antes
disso, no entanto, o professor pode pedir que os alunos elaborem um roteiro com
as atividades desenvolvidas e características próprias do gênero.
A última etapa é a produção final, momento no qual o aluno coloca em prática
tudo o que aprendeu. Uma avaliação formativa representará a soma dos estudos,
produções e entendimento do que foi realizado. Assim, o próprio aluno será capaz
de entender o processo de sua aprendizagem, pois saberá o que, por que e como fez.
Essa proposta visa apresentar o discurso inserido em situações comunicativas
próximas às reais. Os alunos devem notar o contexto em que estão inseridos e
perceber a importância do seu discurso. Dessa forma, a escola deixará de ser um
ambiente de memorização e será um lugar significativo, por ser capaz de produzir
conhecimentos significativos para o seu discurso.
138
 Alguns dos gêneros em que pode ser trabalhada a linguagem, são: receitas,

UNICESUMAR
bulas, regras de jogo, rótulos, calendários, cartas, bilhetes, postais, textos literários,
em prosa e poesia, e outros que circulam na sociedade.
Apresentaremos, na sequência, algumas propostas de trabalho com os gêne-
ros elencados. Para obtermos uma visão panorâmica sobre as sequências didá-
ticas, optamos por tabular os textos em um padrão geral de uso, considerando
que o gênero tem suas especificidades.
Cada tabela é composta dos seguintes itens: função, modelos, conteúdo, for-
mato, recursos estilísticos, procedimentos de leitura, requisitos e exemplos. Esses
itens foram inseridos de acordo as atribuições que os gêneros textuais exigem
para um trabalho contextualizado em sala de aula, observando, assim, a sua fun-
cionalidade no dia a dia.
Para iniciarmos, abordaremos textos instrucionais: receitas, bulas de remédio e
manuais, os quais apresentam informações sobre a realização de tarefas ou atividades:

Receitas, Bulas de Remédio e Manuais

Orientar procedimentos humanos para a realização de

Função
uma atividade.

Modelos Manual, receitas, regimentos etc.

Presença de ilustrações sobre o conteúdo, gráficos, expli-

Conteúdo
cação detalhada sobre a tarefa a ser realizada.

Texto em prosa com indicações procedimentais, passos a

Formato
serem seguidos, roteiros, numeração.

Períodos curtos e diretos; vocabulário voltado ao tema,

Recursos esti-
usando, em especial, verbos de ação; uso de formas im-
lísticos
pessoais e no modo imperativo.

Leitura de imagens, ilustrações e gráficos; identificação

Procedimentos das etapas a serem seguidas; compreensão dos verbos de
de leitura ação; entendimento da ação exigida no decorrer do texto
e uso de formas impessoais e do modo imperativo.

139
 Receitas, Bulas de Remédio e Manuais
UNIDADE 5

Manual de Instruções para Produção de Trabalho Científi-

co - Unicesumar
Como acessar o fórum de orientação:
1. Acesse http://www.ead.cesumar.br e digite o R.A e a sua
senha individual.
2. Localize o seu respectivo orientador e clique no fórum.
3. Localize seu nome e clique no respectivo.
Exemplo 4. Ao clicar no fórum com seu respectivo nome, abrirá o
ambiente de orientação.
Esse ambiente é destinado à troca de informações com
seu orientador.
Lembramos que o ambiente é único e exclusivo de cada
aluno com seu respectivo orientador. Vale salientar que
todo o processo de orientação se dará por esse ambiente.
Fonte: Unicesumar ([s.d.]).

Podemos notar, na tabela apresentada, que os textos instrutivos têm um caráter

informativo bem definido. Em outras palavras, orientam o leitor na realização da
sua tarefa, ou seja, para tomar um remédio, montar um aparelho etc.
A próxima tabela também contempla gêneros comumente encontrados em
nosso cotidiano: lista, rótulos, cartazes e textos que têm a característica de esta-
belecer uma comunicação rápida e eficiente, sendo utilizados em ambiente do-
méstico, escolar, profissional etc. Eles são exemplos de textos enumerativos e, por
isso, apresentam listas crescentes e decrescentes, com a finalidade de comunicar
ou localizar dados concretos:

Listas, Rótulos e Cartazes

Encontrar informações, recordar dados, classificar, comu-

Função
nicar resultados, arquivar, anunciar comunicados.

Modelos Cartazes, panfletos, listas, rótulos e etiquetas.

Conteúdo Nomes, cifras, títulos etc.

Retangular, em quadros, tabelas, vertical ou horizontal;

Formato
uso de colunas; uso de travessões, asteriscos.

140
 Listas, Rótulos e Cartazes

UNICESUMAR
Ordenação sintática voltada para nomes, produtos, fun-
Recursos estilís-
ções; estrutura repetitiva; campo semântico específico do
ticos
tema.

Procedimentos Reconhecimento dos critérios de ordenação, localização

de leitura e temática.

Cartaz de Publicidade

Exemplo

Fonte: Unicesumar.

Notamos, nessa tabela, que os textos apresentam uma estrutura simples, com a
finalidade comunicativa específica. Eles são comuns e práticos tanto no dia a dia
de uma grande empresa quanto em ambientes familiares.
Os próximos gêneros têm caráter informacional – cartas, bilhetes, postais,
mensagens do celular ou internet etc. –, com a finalidade de comunicar informa-
ções sobre um tema, fato ou evento. Vale salientar que, dependendo do contexto,
existem cartas que se encaixam melhor no modelo literário:

Cartas, Bilhetes e Postais

Mensagens convencionais, informais, rápidas e conve-

Função
nientes.

141
 Cartas, Bilhetes e Postais
UNIDADE 5

As cartas podem ser de caráter pessoal, formal e infor-

mativa. O bilhete é uma correspondência mais informal
Modelos e os postais têm um formato semelhante ao do bilhete,
mas, por serem formalizados, normalmente, pelo cor-
reio, assumem um status de formalidade.

Mostram informações pessoais, experiências vividas e

sentimentos. Podem incluir trechos de outros textos
Conteúdo
(textos literários) e serem uma comunicação mais obje-
tiva, formal, informativa e descritiva.

Data, destinatário, saudação inicial e final, assinatura e

Formato corpo do texto. Podem utilizar um envelope com ende-
reço, remetente, destinatário, selo etc.

Estruturação do cabeçalho (data, vocativo, cidade de

Recursos estilís- origem), texto e a despedida. Há a organização do
ticos envelope com suas características (remetente, destina-
tário, selo etc).

Identificação do remetente, destinatário e data; re-

Procedimentos de conhecimento do tipo de correspondência (formal,
leitura pessoal, trabalho, oficial, informativa); identificação do
conteúdo e tema.

Modelo de Carta Formal

Curitiba
14/03/2013
Exmo. Senhor Francisco Alberto Júnior,
Tenho informações de que V. Ex. abriu processo seleti-
Exemplo 1 vo para cargos na área de Gestão Ambiental. Por isso,
desejo me candidatar.
Envio também o meu Curriculum Vitae, em anexo.
Agradeço, desde já, a atenção e dedico a V. Ex.
meus agradecimentos.
José Maurício Filho

142
 Cartas, Bilhetes e Postais

UNICESUMAR
Modelo de Mensagem Informal na Internet
E aí, cara, blza?!
Me conta como estão as coisas aí na facul? Espero que
Exemplo 2 td bem, por aqui td certo!
Me dá um toque qdo possível.
Abço,
Marcelo

Na tabela, percebemos que os textos formal e informal apresentam uma estru-

tura parecida – com destinatário, saudação inicial, despedida e remetente –, mas
têm uma linguagem diferente, devido ao contexto de produção. É importante
relembrar que o trabalho com os gêneros discursivos parte da uma base de uso
concreto e real: por isso, conseguem orientar o aluno para a importância, função,
características e uso desses textos.
Nos gêneros a seguir, as funções artística e estética têm uma grande presença,
pois a ficção presente nos contos, romances, poemas e quadrinhos permitem, ao
leitor, refletir ou imaginar. Além disso, o ambiente narrativo com personagens,
ilustrações, lugares, situações ou versos com sentimentos, sensações são próprios
desses textos:

Contos, Poemas e Quadrinhos

Esses são textos e desenhos com características artísticas, com a finali-
dade de entreter, refletir, propor o lúdico.

Divertir; comunicar fantasias; evocar sentimentos e sensa-

Função ções; apresentar valores culturais e sociais; trabalhar com a
ficção.

Texto em prosa: contos, lendas e romances; texto em verso:

Modelos
poesia, canções, teatro etc.

Conteúdo Histórias, personagens, ambientes, situações etc.

Narração Comunicar uma história, um sentimento, um sonho.

Livros compostos de textos, imagens e histórias em quadri-

Formato nho; diálogos, narrações; versos, estrofes; possibilidade de se
utilizar recursos sonoros e visuais no teatro, música etc.

143
 Contos, Poemas e Quadrinhos
UNIDADE 5

Esses são textos e desenhos com características artísticas, com a finali-

dade de entreter, refletir, propor o lúdico.

Narrações em 1ª e/ou 3ª pessoa; diferentes tempos e modos

Recursos
verbais; discurso direto, indireto e indireto-livre; efeitos de
estilísticos
rima, figuras de linguagem, ritmo.

Meus Oito Anos (Casimiro de Abreu)

Oh! que saudades que eu tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
Como são belos os dias
Do despontar da existência!
- Respira a alma inocência
Como perfumes a flor;
Exemplo de
O mar é – lago sereno,
poema
O céu – um manto azulado,
O mundo – um sonho dourado,
A vida – um hino d’amor!
Que auroras, que sol, que vida,
Que noites de melodia
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar!
O céu bordado d’estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
[...]
Fonte: Só literatura ([2019], on-line)8.

Constatamos, na tabela anterior, a exploração dos recursos narrativos e senso-

riais próprios desses gêneros abordados. Os valores culturais são desenvolvi-
dos por meio de técnicas que promovem a construção de textos ficcionais. Um
bom exemplo disso são as histórias em quadrinhos, as quais, segundo Marinho
(2004), são enredos narrados em um só quadro ou quadro a quadro, por meio
144
de desenhos e textos e que causam um fascínio no leitor, devido à combinação

UNICESUMAR
de elementos diversos, tais como discurso direto, narrações e elementos visuais.
A próxima tabela apresenta o gênero jornalístico – notícia, reportagem, relato,
entrevista etc. –, textos com a função de informar um acontecimento relevante de
modo objetivo e claro. Eles se apropriam de vários elementos para constituir a
sua estrutura informativa: gráficos, imagens, perguntas e respostas, dados estatís-
ticos. Esses gêneros têm uma relevância social, uma vez que circulam em diversas
veículos de comunicação, como televisão, rádio, jornal e revistas:

Entrevistas, Notícias e Relatos

A entrevista consiste em conversas, individuais ou coletivas, com um
propósito bem definido, caracterizando bem o(s) entrevistado(s) e o
conteúdo. Já a notícia e o relato jornalístico se propõem a identificar um
fato ocorrido e transmiti-lo.

Destaca fatos reais significativos; apresenta uma es-

Conteúdo trutura que responde às perguntas: o que aconteceu,
onde, quando, como e quais consequências.

Manchete, lead, data e local, assinatura, veículo de co-

Formato municação, presença de fotografias, gráficos, escrita em
colunas, perguntas e respostas.

Recursos estilís- As manchetes apresentam frases sintéticas que buscam

ticos chamar a atenção. O texto é objetivo e impessoal.

145
 Entrevistas, Notícias e Relatos
UNIDADE 5

A entrevista consiste em conversas, individuais ou coletivas, com um

propósito bem definido, caracterizando bem o(s) entrevistado(s) e o
conteúdo. Já a notícia e o relato jornalístico se propõem a identificar um
fato ocorrido e transmiti-lo.

MEC vai incentivar cinemas acessíveis a surdos,

cegos e autistas nas unidades da Federação
Cinemas acessíveis para pessoas cegas, surdas e autis-
tas em todas as regiões do país. É isso que o Ministério
da Educação (MEC) quer incentivar por meio de uma
parceria assinada com a Fundação Joaquim Nabuco
(Fundaj) nesta terça-feira, 29 de outubro. O evento
contou com a presença da primeira-dama da República,
Michelle Bolsonaro.
A Fundaj vai disponibilizar 20 filmes nacionais com
Exemplo
produção de acessibilidade comunicacional, o que inclui
fone com audiodescrição para cegos e pessoas com
baixa visão, além de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e
legenda para surdos e ensurdecidos.
O projeto é voltado para unidades da Federação que
queiram implementar a iniciativa em seus cinemas e ou-
tros tipos de espaços públicos. As produções, inclusive
em formatos de desenho, atendem públicos de todas as
idades.
Fonte: Ministério da Educação (2019, on-line)9.

Conseguimos notar que os textos informativos têm uma estrutura bem marcada
e uma função social importante, pois levam os fatos aos leitores, telespectadores
ou ouvintes.
Os últimos gêneros abordados requisitam as habilidades escrita e oral, pois
trabalham no sentido de produzir algo documentado para ser apresentado – tese,
pesquisa, estatística –, por meio de um seminário ou palestra:

146
 Seminários e Palestras

UNICESUMAR
São textos que envolvem, simultaneamente, a fala e a escuta.

Apresentam exposição oral sobre determinado tema,

Função o qual é selecionado conforme a sua relevância no
momento.

Clareza e objetividade na exposição (estrutura, qualida-

Formato de e aprofundamento no tema); qualidade na contex-
tualização e abrangência do tema.

Capacidade de argumentação e domínio sobre o as-

Requisitos sunto; uso de material audiovisual; respeito ao tempo
estipulado para a apresentação.

Palestra de Viviane Mosé sobre os desafios da educa-

Exemplo ção brasileira.
Disponível em: https://vimeo.com/130900082.

Notamos que a qualidade expositiva da oralidade deve ser equivalente à do

conteúdo escrito produzido para ser apresentado, constituindo um seminário
ou palestra com um desempenho satisfatório.
Os exemplos expostos servem para entendermos que o ensino da Língua
Portuguesa não deve estar, necessariamente, vinculado a aulas de gramática nor-
mativa, mas a uma prática maior e mais significativa ao aluno, o qual pode ter
acesso ao ensino gramatical, embora não seja o começo e o fim das sequências
didáticas apresentadas.
Como modelos, esses exemplos podem e devem ser discutidos e aprimora-
dos diante de cada realidade e ciclo escolar, para que possibilite a junção entre
a língua cotidiana e a teoria acadêmica, as quais devem dialogar. Dessa forma,
conseguimos construir um ambiente escolar de estudo e desenvolvimento crítico
do papel do aluno em seus diversos contextos, tornando-o um cidadão capaz de
usar a língua de forma satisfatória em várias instâncias.

147
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 5

Chegamos ao fim de mais um estudo, no qual constatamos que ser professor não
é somente estar em sala de aula e ministrar algum conteúdo, pois a profissão en-
volve muitos outros pontos. Notadamente, a imagem mais comum do professor
é em sala de aula, por isso, normalmente, quem não atua na área não visualiza
suas muitas outras atribuições: planejar, avaliar, diários de classe, reuniões peda-
gógicas, cursos de atualização, preparação de atividades etc.
Entre tantas tarefas, discutimos sobre a importância da escolha do livro didá-
tico, material que tem uma função importante e que, por isso, deve ser escolhido
com cautela e critérios claros, para que a sua utilização possa surtir efeito positivo
na aprendizagem.
Outro ponto trabalhado nesta unidade foi o ato de planejar e executar, prática
comum e necessária para toda atividade docente, uma vez que não existe um
bom trabalho em sala de aula que não passe por um planejamento adequado,
tornando-se, assim, um dos fundamentos da prática do professor.
Por fim, notamos a importância de direcionar as práticas para um caminho
que o conhecimento signifique algo para o aluno, por meio do trabalho com as
sequências didáticas.
Tivemos a oportunidade de discutir e refletir um pouco sobre a vida e a
carreira docente, observando problemas, desafios, metodologias, materiais e atri-
buições. De forma ampla, compreendemos as atribuições que o professor tem
além da sala de aula e suas funções que se completam junto às funções escolares;
unidas, formam um todo da dinâmica da escola e da aprendizagem.
Nem sempre, ao ingressarmos em um curso que direciona à docência, temos
ciência da realidade se sala de aula e das escolas, o que pode ocasionar um des-
conforto posterior. Por consequência disso, entender e conhecer bem a realidade
que nos espera antes do fim do curso é fundamental para nos prepararmos como
profissionais do ensino.
Até um próximo encontro e bom estudo, caro(a) aluno(a)!

148
 na prática

1. O professor está constantemente estudando e trabalhando para melhor realizar

o seu trabalho e conseguir que seu aluno aprenda de forma satisfatória. Sobre o
trabalho docente, é correto afirmar que:

a) O professor, ao terminar o curso de graduação, encontra-se pronto para atuar

no magistério, pois ele já detém o conhecimento necessário para essa prática.
b) A prática docente é aprimorada a cada dia e necessita de constante atualização
do profissional que quer realizar um bom trabalho.
c) A identidade do professor não se alterou ao longo da história, pois a postura, as
práticas e métodos são os mesmos que sempre foram utilizados.
d) A identidade do professor é inata à pessoa, ou seja, ela já nasce com isso e apenas
desenvolve ao longo de sua carreira.
e) O professor deve ter uma formação sólida e contínua, mas não precisa aplicar a
teoria estudada em sua realidade escolar.

2. O livro didático é um instrumento fundamental à prática docente. Ele passou um

longo período sendo o único instrumento para o professor e o aluno, mas essa rea-
lidade vem se transformando nas últimas décadas. Sobre esse material pedagógico,
é correto afirmar:

a) O livro didático é um recurso interessante e pode ser o único a ser utilizado em

sala de aula para fornecer uma aprendizagem significativa.
b) A escolha de um livro didático deve levar em consideração exclusivamente os
interesses e necessidades da escola em que será empregado.
c) Os aspectos gráficos (legibilidade, ilustrações, funcionalidade etc.) do livro tam-
bém devem ser levados em consideração ao adotar um livro didático.
d) Um bom livro didático de Língua Portuguesa deve ter uma variedade de textos,
mas não necessariamente trabalhar com os gêneros textuais.
e) Um bom livro didático de Língua Portuguesa deve adotar a concepção de língua
como expressão do pensamento, pois o professor deve partir do que o aluno
sabe.

149
 na prática

3. Planejar é fundamental na profissão docente. Sobre o planejamento escolar, é cor-

reto afirmar:

a) Planejar é uma ação burocrática que apenas atrasa a prática docente, que deve
se voltar exclusivamente à sala de aula.
b) O planejamento é único: uma vez realizado no início do ano, não precisa ser
adaptado ou alterado.
c) A necessidade de planejar se baseia no conceito de que a teoria deve se sobrepor
à prática docente, já que uma é subsidiária da outra.
d) O planejamento deve levar em consideração reflexões conceituais, a prática
docente, experiências anteriores e a necessidade de se adaptar sempre que
necessário.
e) O planejamento deve ser um produto do professor, levando em consideração
alunos hipotéticos que possam se adaptar ao que foi planejado.

4. Quanto ao trabalho com os gêneros discursivos na escola, qual é o caminho propos-

to por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)? Qual é a sua importância?

5. Analise o gênero a seguir e faça uma classificação, conforme os exemplos apresen-

tados nesta unidade, seguindo as suas características:
Receita de pudim
Ingredientes:
1 lata de leite condensado;
1 lata de leite de vaca;
4 ovos inteiros.
Calda:
1 xícara de chá de açúcar, 1/3 de xícara de chá de água.

Modo de preparo:

Primeiramente, bata tudo no liquidificador. Em seguida, coloque a mistura em uma

forma untada com açúcar queimado e leve ao banho-maria por cerca de 40 mi-
nutos. Para a calda, derreta o açúcar em uma frigideira, até se tornar caramelo,
coloque água e mexa bastante.

150
 aprimore-se

SAIBA COMO USAR O LIVRO DIDÁTICO SEM PERDER A SUA AUTONOMIA

Ninguém entende melhor como os alunos aprendem do que os professores que

convivem diariamente com eles. Ao identificar os costumes e hábitos de aprendiza-
gem dos estudantes, o professor está apto a elaborar planos de aula exemplares. O
livro didático contribui muito em momentos como esse, apresentando andamentos
e permitindo que o professor siga por outros rumos.
Logo, mediando o contato dos alunos com o livro, há sempre um professor. Cabe a
esse profissional definir como o uso do livro didático ocorrerá em sala. A partir disso,
os docentes podem adicionar informações, conferir o que é válido abordar com maior
detalhamento e estabelecer quais conteúdos podem ser trabalhados de forma breve.
Por serem elaborados para o contexto nacional, é comum que os livros didáticos
não abordem profundamente todos os conteúdos disciplinares. O professor deve in-
cluir aspectos regionais assim como conteúdos presentes no currículo escolar e ausen-
tes nos materiais. Portanto, não há uma limitação de desenvolver em sala apenas os
conteúdos do livro, fazendo com que o professor tenha maior controle de suas aulas.
Além dessa complementação do material, o desenvolvimento de conteúdos que
extrapolam as páginas dos livros pode aumentar o significado da aprendizagem dos
estudantes. A partir da combinação de conteúdos, torna-se possível comparar fon-
tes e fazer com que os alunos analisem criticamente os saberes.
O livro didático também pode ajudar a escola na remodelagem de Projetos Po-
líticos Pedagógicos (PPP). Por trazerem atualizações e modernidades, os materiais
abordam temáticas e conceitos inovadores, que podem ser muito bem recebidos
pelas instituições de ensino. Assim, a definição de novas metas e a transformação
de identidade escolar ocorrem pelo acesso promovido pelo livro didático.
Uma boa ação é buscar compartilhar as frustações referentes aos materiais com
outros professores. Eles, por também utilizarem o livro didático, podem ser auxilia-
dores e mostrar caminhos e opções viáveis para contornar os problemas. O hábito
de conversar sobre o livro ainda contribui para a formação dos docentes, uma vez
que os mais experientes podem mostrar aos mais novos como realizar um bom uso
do recurso didático.

151
 aprimore-se

Otimizações feitas também devem ser repassadas para os outros educadores.

Professores podem mostrar aos outros profissionais de educação como alcançaram
uma boa experiência de aprendizagem a partir de complementações feitas no livro
didático. Esse debate funciona muito bem como uma maneira de os docentes de-
monstrarem seu saber, logo, seu valor enquanto profissionais.
O livro didático permite uma ampliação dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Assim, o material é utilizado como uma forma de aprofundamento e complemento de
ensinamentos transmitidos pelo professor. Portanto, a entrega de recursos didáticos
permite que os alunos aprendam por conta própria e tracem suas rotinas de estudo.
Fora a questão fundamentalmente didática, é importante ressaltar o valor cultu-
ral dos livros didáticos. Por meio dele, alunos passam a conhecer textos literários,
artigos científicos, artes dos mais diversos tipos e outros suplementos para sua for-
mação cultural. Dessa forma, os estudantes têm contato com as manifestações e
realizações humanas, ampliando seu capital cultural.
A ideia de que os livros didáticos limitam o professor pode ser combatida com
boas escolhas. O material aderido pela escola precisa fazer sentido no contexto da
instituição e permitir que o professor conduza a aula de sua própria maneira. Sendo
assim, os professores podem utilizar todos os recursos que o livro didático proporcio-
na e incluir outros assuntos, temas atividades, reforçando sua adequação ao material.
O período de escolha de materiais didáticos é um ótimo momento para os pro-
fessores expressarem sua autonomia. Por sua fundamental participação, a seleção
é um momento oportuno para que os profissionais da educação analisarem profun-
damente os materiais possíveis. Logo, é preciso estabelecer quais são os critérios
que auxiliam o professor na escolha do livro didático ideal [...].
Fonte: Thadeu (2019, on-line)10.

152
 eu recomendo!

livro

Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-es-

cola à universidade
Autor: Jussara Hoffmann
Editora: Mediação
Sinopse: a autora discute sobre a avaliação mediadora diante das
condições atuais do ensino.

livro

Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa
Autor: Paulo Freire
Editora: Paz e Terra
Sinopse: Paulo Freire apresenta uma reflexão sobre a relação
entre educadores e educandos, e elabora propostas de práticas
pedagógicas, orientadas por uma ética universal, que desenvol-
vem a autonomia, a capacidade crítica e a valorização da cultura e conhecimentos
empíricos de uns e outros.

livro

Tecnologias e Ensino Presencial e à Distância

Autor: Vani Moreira Kenski
Editora: Papirus
Sinopse: analisa as alterações na atuação docente decorrentes
do uso mais intenso das novas tecnologias digitais de comunica-
ção e informação.

153
 eu recomendo!

conecte-se

Planejar faz parte da nossa vida cotidiana e ainda mais da rotina de um professor.
Saber como funciona e como ele pode te ajudar facilita o trabalho. Você está em
dúvida de como idealizar um Plano e um Planejamento de Ensino? Sim?! Então
veja a entrevista com a Priscila Monteiro, coordenadora de formação em Matemá-
tica da Prefeitura de São Caetano do Sul, e veja as dicas que ela apresenta.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=uCQCtHOnwkM>.

conecte-se

Sabe qual é o Dia Nacional do Livro Didático? Dia 27 de fevereiro. Está com von-
tade de contribuir para a educação do país e fazer um bom livro didático? Se a
sua resposta é positiva, assista ao vídeo no qual William Cereja fala sobre a sua
experiência como produtor de livro didáticos de Língua Portuguesa e faz sua ho-
menagem e ele.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=HAU6g7Wr9Wo>.

154
 conclusão geral

conclusão geral

A nossa caminhada estudantil se encerra nesta disciplina, embora o trabalho do-

cente nunca acabe e se torne cada vez mais próximo de uma prática natural para
aquele profissional que esteja com vontade de fazer a diferença. Fazer a diferença
não é reproduzir os modelos de profissionais do século XIX e XX, mas estar aberto
às mudanças e adaptar o conhecimento científico às necessidades dos alunos, da
escola e da sociedade que está em volta.

Lemos, discutimos e questionamos um pouco daquilo que vivemos e vamos viver: a

profissão de professor de língua materna. Com isso, podemos dizer que, hoje, não
devemos mais olhar essa profissão com tanta ingenuidade, pois já mostramos que
o trabalho do professor não é somente dentro da sala de aula.

Saber explorar as realidades que surgem e as que já existem faz parte da nossa pro-
fissão. Planejar, avaliar, escolher livros didáticos e paradidáticos, atualizar-se, buscar
novas práticas e métodos são, ou devem ser, práticas cotidianas nessa profissão.

Espero que tenha ajudado, pelo menos, um pouco, no estímulo e na discussão so-
bre essa carreira que é tão antiga, tão nobre e, hoje, tão maltratada, bem como ter
contribuído na descoberta de coisas tão simples, porém importantes no dia a dia
de um professor. Isso se deve, pois, muitas vezes, queremos revolucionar, mas nos
esquecemos de fazer o simples, que é olhar primeiro para a necessidade do aluno,
a fim de saber por onde e como conduzi-los.

Desejo, então, que o seu futuro como profissional seja brilhante e que seus estudos
levem-no para bons caminhos. A educação nacional precisa de bons profissionais
como você, pessoa que se esforça pelos seus objetivos e luta por eles. Por isso,
estimo que tenha bons estudos, sucesso nos desafios e muita disposição para ultra-
passar qualquer empecilho que venha a aparecer!

155
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10 Em: https://www.edocente.com.br/como-usar-o-livro-didatico-em-sala-de-aula/.
Acesso em: 10 dez. 2019.

162
 gabarito

UNIDADE 1 mentos linguísticos na leitura e produ-

ção textual.
1. D.
2. D.
2. D.
3. D.
3. B.
4. B.
4. C.
5. D.
5. A.

UNIDADE 4
UNIDADE 2
1. As novas mídias trouxeram facilidades
1. D. para o ensino, pois deixaram mais aces-

2. C. síveis as informações, romperam com

o modelo clássico e ligaram o aluno a
3. E. um conhecimento que ocorre de forma
4. A. direta e irrestrita. Construíram, também,
novos caminhos para se pensar no en-
5. B.
sino de Língua Portuguesa e de outras
matérias.

UNIDADE 3 2. A escola e o corpo docente não podem

1. A primeira é a gramática normativa,
que focaliza a linguagem padrão rela-
tiva à norma culta da língua. De acor-
do com ela, a gramática deve ensinar
aos cidadãos o modo correto de usá-la,
desconsiderando, assim, as variedades
linguísticas.
Há, também, a gramática comparativa,
cujo objetivo é o de cotejar as línguas
recorrentes, a fim de descobrir aquela
que originaria as demais.
Por fim, há a gramática mais funcional, li-
gada ao conceito de análise linguística.
De acordo com ela, o ensino desse eixo
da língua portuguesa tem a função de
mostrar ao aluno a importância dos ele-
ficar alheios às novas tecnologias no
processo de ensino-aprendizagem, mas
devem repensar uma série de conceitos
e práticas. Por isso, uma reflexão sobre
essas mudanças deve conduzir o ensino
da Língua Portuguesa a incorporar es-
ses “novos gêneros” e formar os alunos
para serem capazes de interagir e ma-
nipular a linguagem contemporânea a
sua época.
3. Os exemplos apresentados no tópico
Sugestão de Vídeos deixa muito claro
que as práticas escolares podem ser
repensadas e reformuladas de maneira
a estimular e inserir a escola no mun-
do digital. Não só esses exemplos, mas
muitas outras maneiras são possíveis de

163
 gabarito

serem realizadas. Assim, a tecnologia 5. Uma sugestão seria:

não pode ser entendida como um sim-
Receitas
ples acessório ou um “corpo estranho”
na sala de aula e fora dela. Função: orientar como se deve realizar a
confecção de um pudim.
4. B.
Modelos: receita (ingredientes e modo de
5. D.
preparo).

Conteúdo: presença de um texto explicati-

UNIDADE 5 vo detalhando como proceder com os
ingredientes requisitados para o prepa-
1. B. ro do pudim.
2. C. Formato: texto com esquema de lista no
3. D. primeiro momento; depois, uma se-
quência de ações.
4. As sequências didáticas seguem a se-
guinte ordem de trabalho: a primeira é Recursos estilísticos: modos verbais no im-
a definição do gênero que será utiliza- perativo, uso de numerais e substanti-
do e a sua apresentação aos alunos; a vos.
segunda é a primeira produção de tex- Procedimentos de leitura: identificação das
to oral ou escrito, direcionando o olhar etapas a serem seguidas; compreensão
mais para a forma do que para o con- dos verbos de ordem; entendimento da
teúdo; já a terceira é a instrumentaliza- ação exigida no texto.
ção do aluno em relação à linguagem
e ao contexto do gênero, preparando
o discente para a última produção; a
quarta é a produção textual final, mo-
mento em que o professor e aluno po-
dem verificar a evolução com o texto
anterior. A importância dessa sequên-
cia é proporcionar ao aluno o conheci-
mento gradual e natural com o gênero
textual e suas especificidades.

164
 anotações


































 anotações


































 anotações


































 anotações