Manual Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Formação Pedagógica Inicial de Formadores
ÂMBITO E OBJECTIVOS
Com este programa visa-se a melhoria da qualidade da formação

profissional, através da aquisição e do desenvolvimento das competências
dos formadores no domínio pedagógico-didáctico.
Deste modo, cada participante, no final da formação deverá ser capaz

de:
Preparar, desenvolver e avaliar sessões de formação, através da:
 Definição de objectivos pedagógicos, em termos operacionais;
 Escolha e aplicação dos métodos e das técnicas pedagógicas

mais adequados aos objectivos, aos públicos-alvo e ao contexto
de formação;
 Selecção, concepção e adequação dos recursos didácticos em

suportes diversificados, em função da estratégia adoptada;
 Construção e aplicação de instrumentos de avaliação, em

função dos objectivos previamente definidos, que permitam
verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficiência e
a eficácia da formação;
 Elaboração de um plano de sessão de formação;
 Estabelecimento de uma relação pedagógica facilitadora dos

processos de aprendizagem.
1
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
OBJECTIVOS:
 Interiorizar, a partir de situações de aprendizagem vivenciadas,
diferentes situações e processos de aprendizagem;
 Estabilizar um conceito de APRENDER;
 Caracterizar diferentes processos de aprendizagem e distingui-los

face aos objectivos e domínios visados;
 Identificar condições e factores que poderão facilitar/dificultar os

diferentes processos, caracterizando diferentes papéis do
formador;
 Debater que factores de motivação poderão ser desencadeados

pelo formador em cada um destes processos.
ADULTOS em FORMAÇÃO
Escola e Formação Profissional
É provável que, para um observador ingênuo, os dois contextos – escolar e
de formação profissional – sejam similares.
Também para os participantes na formação o modelo escolar tradicional

funciona como um apelo quase irresistível, já que é um contexto de
aprendizagem conhecido por todos.
É natural que face a uma situação nova os indivíduos actuem de acordo com
o que conhecem de outras situações similares. Na sala de formação, ocorre
uma transferência inconsciente para o momento presente de um modelo de
comportamento que já se experimentou e que ficou gravado nas nossas
mentes. Assim, é frequente Formador e Formandos perspectivarem-se
mutuamente como “Professor” e “Alunos”.
Enquanto que o formador adopta posturas características de professor

tradicional, os formandos regridem em conformidade com o papel
interiorizado de “aluno”, apresentando comportamentos típicos das fases
juvenis.
2
Cada qual vai-se comportar em sintonia com o que os outros esperam tendo
a escola como padrão.
A analogia do modelo escola faz com que se caia na “armadilha” de viver

uma situação escolar tradicional pouco favorável à formação profissional.
Para percebermos porquê, teremos em 1º lugar que reconhecer as diferenças

entre ambos os contextos de aprendizagem.
Adultos: como aprendem?
Vejamos um exemplo:
Quantos são os casos de veículos que passam os semáforos depois de

aceso o sinal vermelho? Claro é que, raro é fechar um sinal sem que pelo
menos um automóvel passe já com o vermelho aceso.
Estamos assim, perante um problema típico de aprendizagem. O não

cumprimento de uma regra que faz parte da actividade da condução pode ser
um problema de ignorância (desconhecimento puro e simples), de falta de
aptidão (incapacidade física ou psicomotora para os gestos exigidos pela
condução) ou, ainda, falta de vontade (motivação) para cumprir essas regras.
No momento em que aprendemos a conduzir, supondo que o fazemos numa

escola de condução habilitada, cumprimos, em geral, as regras de trânsito.
Porém, algum tempo depois, assumimos a norma já assente na tradição:
acelerar quando se vê o sinal amarelo, ou mesmo o vermelho, em vez de
travar.
As razões para este comportamento colectivo são, provavelmente, muitas.

Pressa de chegar ao destino, ansiedade acumulada, competitividade
excessiva, incapacidade de o sistema de controlo social dar conta de uma
infracção colectiva, baixa escolaridade ou a sua ausência, etc ...
Porém, o que está em causa é o facto de que, quando supostamente

“aprendemos a conduzir” numa escola de condução, cumprimos as regras
que conhecemos de cor. Quando, mais tarde, conduzimos a nossa própria
viatura, no bulício do dia a dia, não cumprimos as mesmas normas. Será que
nos esquecemos das regras a seguir? É pouco provável. Não se trata de um
problema de conhecimentos, mas sim de atitudes. Não estamos motivados
para o cumprimento daquela norma, mas sim de outras, como chegar mais
cedo, etc.
3
Há necessidade de distinguir a aprendizagem dita formal (a que é resultado

directo do sistema educativo) e a não formal (o contacto intenso e pouco
estruturado através de múltiplos canais espontaneamente seleccionados pelo
fascínio que criam nos nossos sentidos). Na primeira, o ensino é intencional
por parte de emissores e receptores – professores e alunos – enquanto que,
no segundo, a “aprendizagem” apenas é intencional por parte de alguns
emissores: empresas e organizações, através de programas de divulgação,
publicidade, etc.
Iremos aqui referir-nos somente ao primeiro caso, i.e., a toda a comunicação

intencional com objectivos explícitos de ensino/aprendizagem, uma vez que
têm características e consequências absolutamente distintas.
A nossa actividade rege-se por princípios, nem sempre conscientes, de

análise de custo/benefício. Em cada momento fazemos aquilo que nos dá, ou
que pensamos que nos dá, maior vantagem, seja simples prazer, seja a
possibilidade de evitar uma multa... Pelo que podemos afirmar que há uma
componente afectiva relacionada com as atitudes que acelera ou retrai os
nossos comportamentos.
Considera-se habitualmente que aprender é adquirir novos comportamentos.

Não se trata, pois, apenas de um aumento de conhecimentos, embora estes
sejam obviamente necessários para aí se chegar.
Não se pretende classificar exaustivamente os diversos fenómenos e os

processos em causa nas mais diversas situações de aprendizagem, mas sim
identificar alguns, por serem mais comuns ou fruto da nossa experiência
directa, já que todos “aprendemos” e podemos utilizar essa experiência para
entender como isso se passa.
Vejamos algumas formas de aprender:
Por tentativa e erro - Isto é, tentando fazer coisas, acertando umas vezes,
falhando outras. É o que se passa quando aprendemos a andar de bicicleta,
por exemplo. Não é possível alguém andar correctamente de bicicleta sem
nunca ter caído. O mesmo acontece quando aprendemos a comer usando
faca e garfo ... mas nem por isso deixamos de andar de bicicleta ou de
comer!
Por imitação - Imitamos as outras pessoas, personagens dos filmes que

vemos, maneiras de vestir, a maneira de nos comportarmos em sociedade,
etc ... Por exemplo, quando começamos a aprender a conduzir sentamo-nos
de imediato no banco esquerdo dianteiro e pomos as mãos no volante ...
porque vimos outras pessoas fazerem-no, embora sem termos sido
ensinados intencionalmente.
4
Por intuição. Quando começamos a conduzir, por exemplo, não sabemos

em geral o momento em que devemos engrenar as mudanças. Com o tempo
e chamadas de atenção para o ruído do motor, desenvolvemos a
sensibilidade que nos permite escolher o momento apropriado para mudar de
velocidade.
Por reflexo condicionado. Foi Pavlov a primeira pessoa a identificar esta

situação com esta designação, ao verificar que um cão salivava sempre que
lhe era dada comida na presença de uma luz colorida. Verificou-se que
quando a luz era acesa, mesmo sem a presença da comida o cão salivava
intensamente: associou o estímulo luz ao estímulo comida, de uma forma
automática e não controlada. Quando conduzimos um automóvel,
efectuamos certos movimentos de uma forma automática sem termos
consciência disso: engrenamos mudanças, travamos, aceleramos, etc., sem
pensarmos sequer no facto. Essa forma automática de actuar face a um
estímulo é um conjunto de reacções por reflexo condicionado, adquiridas com
a prática da condução.
Por recepção. Trata-se de uma forma de aprendizagem através da qual

transformamos a informação recebida numa modificação do nosso
comportamento. Por exemplo, face a uma alteração de trânsito previamente
anunciada evitamos uma determinada zona da cidade. Porém, a
aprendizagem por recepção é sempre uma forma de aprendizagem
superficial: desaparecendo o estímulo desaparece a acção, o que equivale a
dizer que no dia seguinte voltamos a fazer o percurso inicial. Ao contrário, a
aprendizagem por recepção-acção, i.e., a recepção de informação seguida
de aplicação imediata e repetida pode conduzir ao hábito: à prática de
comportamentos estabilizados.
Através da solução de problemas. Em qualquer das situações anteriores

tivemos um acompanhamento mais ou menos permanente, característico de
cada uma das situações, houve um modelo mais ou menos próximo.
Porém, há inúmeras situações no nosso dia a dia em que não temos esse
acompanhamento. Daí que tenhamos que utilizar os recursos por nós já
adquiridos para resolver os problemas que se nos colocam. Imaginemos
alguém que já possui carta de condução, i.e., que possui um tempo mínimo
de aprendizagem daquela actividade e que compra um automóvel com um
sistema de funcionamento novo, do qual não há instruções de qualquer tipo.
A tarefa de colocar esse automóvel em funcionamento corresponde à solução
de um problema particular, diferente de todas as situações que se lhe
colocaram anteriormente e que lhe exige a mobilização de conhecimentos
anteriores, combinando operações diversas a fim de encontrar uma eventual
solução.
5
Diz o ditado que “o hábito não faz o monge”. Pelo contrário, o monge pode
“fazer-se” pela prática de comportamentos que irão , com o tempo, cristalizar
em hábitos. Estes hábitos irão, provavelmente, ser assumidos no futuro como
atitudes, uma vez que cada pessoa está sujeita a um certo “princípio de
coerência”: comportamo-nos de acordo com as nossas atitudes e, ao
contrário, adaptamos as nossas atitudes ao assumirmos como nossas as
atitudes que correspondem aos comportamentos que praticamos. Ora isto
supõe uma atitude inicial receptiva: só aprendemos se quisermos aprender.
Em certo sentido, “ninguém ensina nada a ninguém”, cada um aprende pela
activação de capacidades e energias que só ele próprio consegue mobilizar.
6
Vejamos em esquema o ciclo de desenvolvimento pessoal:
Ciclo de Desenvolvimento Pessoal
Prática de desenvolvimento Se temos:

estabiliza e transforma-se Atitudes
em Hábitos favoráveis à
aprendizagem
Ponto de ruptura
Com a Aplicação Assimilamos mais

dos conhecimentos através facilmente Conhecimentos
de comportamentos adequados necessários (princípios, regras,
a certas situações normas e conceitos)
7
Em síntese:
APRENDEMOS PROCESSOS DE TEORIAS

APRENDIZAGEM
Fazendo/experimentando ... Condicionamento
Comportamentalistas
 com o erro ou
Ou Behavioristas
 repetindo/treinando Aquisição
(Watson, Thordike,
 memorizando de automatismos
Skinner)
 com o grupo Intuição

Globalistas
 com a situação ou
(Psicologia da Forma
 com o problema Descoberta
ou Gestalt)
 descobrindo (Insight)
(Rogers, Walberg,
 transferindo
Fladers)
 associando/dissociando Estruturação
 estruturando ou
Estruturalistas
 analisando Elaboração
Cognitivistas
 reestruturando da Informação
Teoria da Informação
/contextualizando
(Wertheimer, Wundt,
 transferindo
Piaget)
 aprendendo a aprender
 memorizando Modelagem
(Modelling)
 imitando ou
Aprendizagem social
 reproduzindo o modelo Reprodução
(Albert Bandura)
de modelos
8
OBJECTIVOS E DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM

PROCESSOS OBJECTIVOS DOMÍNIOS
DE APRENDIZAGEM VISADOS (GAG NÉ/BLOOM)
 Desenvolvimento
da memória
CONDICIONAMENTO
 Aquisição de Psico-motor (saber-fazer)
ou AQUISIÇÃO
automatismo, (Cognitivo,
de AUTOMATISMOS gesto, Afectivo)
destreza,
performance.
 Desenvolvimento
da intuição,
da criatividade,
INTUIÇÃO
da capacidade de resolução de Afectivo
problemas, da tomada de
ou DESCOBERTA Cognitivo
decisão, da autonomia e de
trabalhar em grupo. (saber estar, saber)
(Psico-motor)
 Desenvolvimento da
memória organizativa,
pensamento lógico,
ESTRUTURAÇÃO
capacidade de Cognitivo
ou PROCESSAMENTO organização/ (saber saber)
estruturação, (Afectivo,
da INFORMAÇÃO
capacidade de análise Psico-motor)
e síntese,
capacidade para a
auto-formação.
 Desenvolvimento da
Capacidade de Afectivo
REPRODUÇÃO
observação,
Psico-motor
do MODELO Memória afectiva
(saber estar, saber fazer)
e reprodutora,
ou MODELAGEM (Cognitivo)
reprodução rápida do
“modelo”.
9
A aprendizagem ocorre quando há mudança no repertório de respostas de

um organismo: colocado face a um mesmo estímulo, o sujeito modifica o seu
repertório comportamental (motor, intelectual, afectivo) de forma sistemática,
consistente e duradoura.
Esta mudança pode acontecer em diferentes dimensões:
Cognitiva
 Aquisição de conhecimentos no
plano teórico
 Retenção mnésica
Saber intelectual
 Assimilação/compreensão de
conceitos e suas relações
SÓCIO-  Atitudes
AFECTIVA  Comunicação
Saber ser/estar  Relação
OPERACIONA  Aptidões/Habilidades
L  Acções
Saber fazer
10
Todo o processo que permite e conduz à mudança possui algumas

características básicas:
a) A aprendizagem é Contínua
Existem dois níveis no comportamento humano:
 Aquilo que está inscrito nos genes e se manifesta em função da

maturação biológica, isto é, o nível inato.
 Aquele que é aprendido, fruto da influência do meio ambiente

no organismo, isto é, o nível adquirido.
Do nascimento à morte, a capacidade de aprender permite a adaptação às

exigências e modificações do ambiente físico e social. É condição
necessária à sobrevivência e satisfação das necessidades humanas.
O ser humano é o animal que apresenta menos respostas totalmente

inatas ou instintivas. O seu repertório comportamental, incrivelmente
diversificado, é constituído em grande parte por respostas aprendidas.
b) A aprendizagem é Dinâmica
O indivíduo só aprende se estiver a participar activamente no processo,

quer a nível operatório, quer a nível interno (mental, afectivo, social).
Ninguém aprende por mera exposição aos estímulos; a aprendizagem não

ocorre por absorção passiva, não é possível “despejar” conhecimentos
para dentro da cabeça de alguém ...
c) A aprendizagem é Global
O acto de aprender implica uma mobilização global do organismo.
O repertório de conhecimentos, as expectativas, as crenças e valores, as

atitudes, as necessidades, enfim a personalidade em todas as suas
facetas, entram em actividade no processo de aprendizagem.
d) A aprendizagem é Subjectiva
De acordo com o definido atrás, então a aprendizagem só é conseguida

em face das características do ser que aprende.
O formador só pela apresentação dos conteúdos, não assegura, à partida,

a aprendizagem. O processo formativo deve centrar-se no alvo da
aprendizagem, o formando. Variáveis como o sexo, idade, cultura, meio
sócio-económico, etc, interferem no processo de aprendizagem.
11
e) A aprendizagem é Gradativa e Cumulativa
A transmissão de conteúdos ou novas práticas deve ser feita em pequenos

blocos “digeríveis!, de modo a que o organismo as possa assimilar e
acomodar no seu repertório comportamental.
Assim, p processo de aprendizagem realiza-se a partir de operações

simples, que vão constituir o “chão” para novas situações envolvendo um
número cada vez maior de elementos.
Aprende-se do simples para o complexo.
Aprende-se baseando a experiência actual nas experiências anteriores.
Ninguém aprende a resolver problemas aritméticos sem primeiro ter

aprendido a conhecer os algarismos, a resolver operações simples, etc.
Para além das características atrás referidas, é importante perceber como é

que a aprendizagem se realizou.
Vamos imaginar que ouvimos um CD pela 1ª vez.
A primeira audição causa-nos uma impressão global e difusa – criamos uma

imagem mental, associamos sensações à “ideia” generalizada do CD.
O impacto que a realidade – neste caso a audição do CD – nos causa,

provoca uma percepção inicial dessa realidade como um todo global pouco
diferenciado.
À compreensão inicial, mais ou menos difusa, da realidade, corresponde à 1ª

etapa da aprendizagem, denominada SÍNCRESE.
Após o impulso inicial, tocamos o CD novamente. Focamos agora a nossa

atenção nas melodias diferenciando refrões, etc. Depois, empenhamo-nos
em perceber as letras, eventualmente em reter não só as mensagens, mas
também em memorizar alguns versos ...
Dividimos, então, o todo inicial em pequenas secções que procuramos

conhecer em pormenor.
12
Esta 2ª etapa de aprendizagem denomina-se ANÁLISE e corresponde à

assimilação da nova realidade, incorporando-a na experiência anterior
através do detalhar, discriminar, das suas diversas facetas.
Após a análise minuciosa das diferentes fachas, dos diferentes elementos

(instrumental, letras, etc), conforme o nosso conhecimento sobre o CD se
aprofunda, chega-se a uma fase em que os diferentes elementos se
aglutinam e integram. Somos capazes de descrever o CD na totalidade, mas
a compreensão que agora possuímos é pormenorizada e discriminativa.
Construímos uma imagem mental de contornos nítidos. É a recomposição

dos diferentes aspectos assimilados num todo coerente e reconhecível.
A impressão final da realidade, resultante da organização das partes distintas

que a compõem, denomina-se SÍNTESE.
1. Pedagogia de Adultos
Importa ainda salientar quais os factores em jogo quando se tratam de

adultos em aprendizagem.
A investigação em Pedagogia de Adultos tem vindo a demonstrar que, ao
contrário da crença generalizada de que “burro velho não aprende
línguas”, os adultos aprendem com facilidade desde que motivados e
activos.
As diversas metodologias de transmissão de informação numa situação
de ensino/aprendizagem possuem resultados distintos na aprendizagem
de adultos.
Lembramo-nos de:
 10% do que lemos
 20% do que ouvimos
 30% do que vemos
 50% do que vemos e ouvimos
 70% do que vemos, ouvimos e discutimos
 80% do que dizemos
 90% do que dizemos ao realizar uma tarefa
13
Tanto crianças como adultos esquecem facilmente aquilo que ouvem,

ou que lêem. Mais ainda, após os 30 anos de idade, as nossas
capacidades de memorização decaem. Obrigar adultos a dependerem
essencialmente da memória auditiva, ou visual, é fazer uma opção
pedagógica incorrecta.
Os indivíduos em formação compreendem aquilo que está a ser dito;
mais tarde, serão confrontados com a surpresa desagradável de não
conseguirem reproduzir essa mesma informação. Este facto, ao ser
interpretado como falta de capacidades para aprender , poderá
conduzir a uma perda de autoconfiança, a frustração e desmotivação
face a futuras aprendizagens.
A pedagogia de adultos deverá ser uma Pedagogia Activa (1) e uma

Pedagogia de Sucesso (2).
(1) Os métodos empregues numa pedagogia deste tipo obrigam à

implicação total do indivíduo no processo de aprendizagem
implementando o “aprender fazendo”.
O apelo à actividade é complementado com a utilização de material o

mais diversificado possível, atraente, prático e útil.
O QUE EU O QUE EU VEJO O QUE EU FAÇO

OUÇO RECORDO COMPREENDO
ESQUEÇO
Contrariamente às crianças e aos jovens, que aprendem segundo a etapa de
maturação fisiológica e psicológica em que se encontram, o adulto é um ser
com uma experiência acumulada extremamente rica.
14
O adulto parte das suas experiências para novas aprendizagens e a sua

disposição para aprender está intimamente relacionada com as necessidades
decorrentes do seu estatuto e papel sociais, do seu posicionamento na
sociedade e no trabalho.
Enquanto a criança se percepciona a si própria como alguém dependente da

orientação de um modelo adulto, o adulto perspectiva-se como um ser
independente, autónomo e crítico.
A sua atitude de autonomia permite-lhe escolher, aderir ou bloquear a

formação.
O adulto procura activamente respostas operacionais aos problemas e

necessidades concretas que sente no domínio profissional. Daí que, uma
pedagogia tradicional, essencialmente apoiada no método expositivo e em
conteúdos teóricos, não corresponderá às carências reais dos participantes.
Uma outra questão a atender num grupo de formação é a grande

heterogeneidade individual característica de adultos.
Os grupos de crianças são, regra geral, mais homogéneas em termos etários,

e consequentemente em termos de resultados e avanços nas
aprendizagens.
Os contrastes e discrepâncias provenientes da evolução individualizada e

história da vida de cada um, confere uma heterogeneidade ao grupo que
obriga a uma atenção especial às diferenças individuais.
A Formação tem de ser centrada no Formando respeitando e atendendo aos

seus ritmos próprios, interesses e preferências, e principalmente não
descurando o seu quadro de referências pessoais, a sua experiência de vida
e o seu modo de ver o mundo, legitimado por essa mesma experiência.
Assim, o processo de aprendizagem em Formação Profissional deverá

sempre obedecer às seguintes fases, a partir da Prática e regressando à
Prática:
I - EXPERIÊNCIA CONCRETA: criar, em sala, oportunidade de reviver as

contingências do quotidiano real. Activar o auto-distanciamento necessário à
análise e reflexão da realidade objectiva em que os indivíduos se encontram
e à interpretação das suas acções sobre essa mesma realidade.
II - OBSERVAÇÃO REFLECTIDA: a partir da fase anterior, construir-se um

clima pedagógico de debate e confronto de interpretações, destinado a
descrever e a procurar explicações para a realidade experienciada.
15
III - CONCEPTUALIZAÇÃO ABSTRACTA: corresponde a uma fase de

generalização a partir dos casos concretos. O conjunto de ideias e a
exploração de possíveis interpretações baseadas nas primeiras fases mais
“realistas”, deverá agora ser recheado com contributos teóricos. Isto é,
conhecer e aplicar os contributos de outros pensadores, de modo a
estabelecer conceitos e regras gerais de aplicação mais ampla, para que o
processo de conhecimento se aprofunde para além da própria experiência.
IV - EXPERIÊNCIA ACTIVA: vivência da aplicação dos novos

conhecimentos ou competências. A reflexão teórica anterior, provocando
avanços a nível intelectual, tem de ser complementada com a possibilidade
de incorporação e retenção dos novos elementos no repertório individual de
saber e comportamentos. Assim, ocorrerão avanços também a nível
organizativo e das acções transformadoras da realidade primeiramente
observada. A possibilidade de constatar a mudança decorrente da
aprendizagem constitui uma gratificação emocional para o indivíduo. Permite-
lhe, ainda, adoptar uma atitude de reflexão crítica consciente e criativa sobre
a própria realidade, consentindo-lhe a auto-regulação das suas acções e
procedimentos.
(2) O ambiente pedagógico ideal na Formação de adultos corresponde a

um ambiente de sucesso. O nível de dificuldade das actividades e
tarefas propostas nunca poderá exceder plataformas de exigência
elevadas. Ao propor trabalhos de grupo, análise de casos, ao colocar
perguntas e questões, o formador tem de garantir a resolução mínima
dos exercícios por todos os participantes. Dada a heterogeneidade
dos grupos de adultos, é provável que apareçam resultados
discrepantes. Contudo, para além do esforço para compreender o
grau de dificuldade, é necessário conseguir extrair de todas as
contribuições aspectos positivos, a realçar pelo formador.
(3) Os adultos possuem uma fraca resistência ao fracasso. Precisamente

porque se possui já um repertório considerável de experiência vivida,
e um conjunto de teorias e crenças acerca do mundo e dos outros,
fundamentado nessa mesma experiência, é penoso para um adulto
ver posto em causa esse repertório de conhecimentos e referências. É
o seu saber, o seu património, é aquilo que ele “vale”, que não pode
ser ignorado nem abertamente criticado na formação.
Assim, é muito importante para os participantes terem conhecimento

sobre os resultados.
16
“Será que estou a conseguir acompanhar?”, “Será que estou a ir

bem?”. A informação sobre resultados, reforçante e positiva, tem um
papel preponderante na redução da insegurança psicológica, desperta
numa situação de grupo e de ensino/aprendizagem. Do mesmo modo,
as correcções necessárias não devem assumir a forma de crítica
avaliativa, mas sim a forma de sugestão, ou de incentivo à
confrontação, ao debate, à auto-descoberta e auto-modificação.
ASPECTOS A TER EM CONTA NO ENSINO/APRENDIZAGEM ...
1. Motivação
A motivação é provavelmente o factor que desempenha o mais

importante papel no processo de aprendizagem. Esta pode ser mais
ou menos intensa, conforme as atitudes, forças e condições que,
interna ou externamente, nos “empurram”. Estamos motivados
quando, perante uma necessidade, acreditamos que determinada
actividade pode provocar a sua satisfação. Esta força pode estar
adormecida em certas pessoas e activa noutras, mas está sempre
presente. Relaciona-se com a presença de necessidades económicas,
sociais e psicológicas.
O desejo de aprender está intimamente ligado às nossas

necessidades, sejam elas de tipo económico, sociológico ou
psicológico. Na formação, obtemos melhores resultados quando se
torna claro para os participantes que se valorizam aos vários níveis:
acréscimo da possibilidade de desenvolver trabalho melhor
remunerado, que possa, mais facilmente, satisfazer necessidades
básicas e de segurança; criação de oportunidade de trocas
gratificantes com o grupo em formação e de reconhecimento de mérito
individual; aparecimento de oportunidades de desenvolvimento do
potencial de cada um dos elementos e do próprio grupo em
formação...
Compete ao monitor, sempre que possível antes do início da acção,

identificar as necessidades individuais e do grupo e procurar a melhor
forma de as satisfazer através da formação e remover eventuais
obstáculos e resistências. Porém, a sobremotivação pode ser tão
prejudicial quanto a desmotivação: causa ansiedade, a qual prejudica
o desempenho.
17
2. Memória, repetição e prática
A memória é a capacidade que todos temos de guardar informações

que possam vir a ser utilizadas mais tarde. É uma capacidade que
garantiu a sobrevivência da nossa espécie ao longo de milhares e
milhares de anos, tendo sido treinada para registar coisas concretas e
úteis, tal como o fruto que envenenava e o alimentava, o que
provocava prazer ou dor. Só posteriormente começámos a memorizar
igualmente conceitos abstractos.
Hoje, o funcionamento da memória assemelha-se ao de um

computador de enorme capacidade, cujos dados chegam através dos
cinco sentidos: vista e ouvido, principalmente tacto, olfacto e gosto, em
menor grau. As informações recebidas do exterior são registadas
numa memória de curto prazo. Quando se revelam pertinentes (úteis,
interessantes ou fora do comum) são transferidas para a memória de
longo prazo, semelhante a um armazém imenso, até serem
necessárias para consulta. Quanto às informações sem interesse
serão esquecidas com o tempo e, provavelmente, não passarão nunca
a memória de longo prazo.
Deste modo, devemos começar uma sessão pela revisão da anterior,

se a houve; sintetizar com frequência e criar redundância (repetição de
ideias sob formas e em contextos diferentes); assim, tornamos viva a
informação, dando-lhe sentido e utilidade, o que fará com que seja
transferida para a memória de longo prazo dos participantes.
A capacidade de reter informação tende a diminuir com a idade. Mas,

sabemos que a utilização sistemática das funções da memória
prolonga no tempo a eficácia da sua utilização.
Quando um ilusionista actua faz as mais diversas habilidades,

contudo, nunca repete qualquer truque. A razão é simples: da segunda
vez as pessoas vêem coisas que antes não tinham visto! A primeira
percepção que temos das coisas é sincrética ou global, enquanto que
a segunda é analítica, consiste na divisão do todo nos mais pequenos
pormenores para mais fácil compreensão. A terceira é sintética e
permite “reunir” as diversas partes e funções da totalidade.
Assim, devemos demonstrar as coisas três vezes. Uma em velocidade

normal, para dar uma ideia geral, outra mais lenta para que os
participantes apreendam as várias partes da operação, finalmente uma
terceira, em velocidade normal, para consolidar o que foi aprendido.
Ao ilusionista não interessa que o seu público aprenda o truque,

interessa-lhe deslumbrar e não ensinar, pelo que não nos permite
analisar o seu trabalho.
18
Contrariamente, o monitor quer, regra geral, ensinar.
Talvez o exemplo do ilusionista nos sirva: a repetição facilita o

processo de aprendizagem. Há, pois, toda a vantagem em repetir
conceitos, exercícios e situações, alterando os contextos em que se
inscrevem, como forma de consolidar a aprendizagem.
A mente humana só tem capacidade de reter e aplicar com eficácia

novos conceitos após tê-los ouvido e aplicado repetidamente, e este
facto é especialmente válido em actividades gestuais, no domínio
psicomotor, em que as capacidades têm de ser exercidas até
estabilizarem e se transformarem em hábitos. Deste modo, após os
participantes terem compreendido as razões porque fazem este ou
aquele gesto e não outro qualquer devem ter sempre oportunidade de
aplicação, primeiro na sala (simulação) e depois no local de trabalho
(situação real). Só se aprende através da prática, e praticar significa
repetir um comportamento até que este cristalize em hábito, embora o
número de repetições necessário varie de pessoa para pessoa.
3. Reforço
Reforço é um acontecimento estimulante que tende a manter ou a

aumentar a força de uma resposta. Verifica-se que a aprendizagem é
mais eficiente quando é acompanhada por acontecimentos
estimulantes. Também se aprende com as experiências
desagradáveis, que funcionam como reforços negativos, mas a
motivação é menor, pelo que é aconselhável criar condições que
actuem de forma positiva, estimulando os participantes e
proporcionando situações que favoreçam um certo sentimento de
satisfação, através do reforço positivo.
4. Prática
Sem motivação não há aprendizagem. Mas a passividade torna muito

mais difícil aprender. Quando deparamos com alguma coisa que
implica a execução de uma operação prática, podemos tomar
conhecimento de como se faz lendo as instruções respectivas. Porém,
não conseguimos a eficiência resultante da prática da operação que
deve sempre seguir-se à leitura (ou demonstração, de preferência).
Para melhor o ilustrar, recordemo-nos de que ninguém consegue
aprender a andar de bicicleta sem se sentar no selim... e isto é válido
quer para aspectos físicos quer para aspectos intelectuais: só
sabemos efectuar a raiz quadrada após aplicarmos essa capacidade; a
explicação do processo não chega. A prática é, pois, um factor
essencial na aprendizagem que deve ser previsto e planeado logo na
fase de preparação da acção. Sem prática, a teoria não tem qualquer
utilidade. A teoria explica a prática e esta confirma e consolida aquela.
19
5. Estruturação
A forma como é organizada a informação que emitimos e que

recebemos condiciona grandemente a sua utilização posterior.
Suponhamos que começámos a aprender uma língua diferente da

nossa, o japonês, por exemplo. O professor irá, provavelmente,
ensinar-nos meia dúzia de palavras isoladas. Em seguida, irá reunir as
palavras em frases simples, com um certo sentido, para que mais
facilmente sejam repetidas na nossa memória. Talvez depois nos peça
para repetirmos as frases e irá acrescentando novos elementos,
tornando-os mais e mais complexos cada dia que passa.
As palavras serão utilizadas inúmeras vezes, em situações e com

finalidades diferentes, até que um dia nos dará um dicionário através
do qual descobriremos, por nossa conta, mais palavras, aumentando
assim a complexidade da nossa informação disponível.
Mais tarde, recordaremos com mais facilidade o que nos causou

surpresa, despertou curiosidade, impressionou vivamente e o que foi
mais frequentemente repetido.
Ensinar é organizar a informação útil, é hierarquizá-la de forma a ser

mais facilmente assimilável. É partir do simples para o complexo, do
particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, do concreto
para o abstrato e do prático para o teórico, sempre que isso é possível.
Aprender é organizar elementos (novos ou adquiridos), é criar inter-

relações de forma a que sejam mais facilmente assimilados,
recordados e utilizados.
6. Diferenças individuais
Cada participante tem o seu ritmo de aprendizagem devido às suas

características individuais: inteligência, conhecimentos anteriores,
experiência, motivação, etc.
Numa sessão, é essencial diagnosticar essas diferenças individuais e

adoptar o procedimento adequado para que o grupo encontre um ritmo
próprio que não limite as possibilidades e progressão individual. Para
conhecer essas diferenças pode recorrer-se previamente a entrevistas
individuais, à discussão em grupo, passagem de um teste, avaliação
de desempenho ou de trabalhos realizados, etc.
Determinadas diferenças, devem desenvolver-se acções que elevem

ao máximo o nível de aprendizagem da generalidade dos
participantes, sem provocar atrasos no progresso individual, nem
desmotivação ou ansiedade por dificuldade em acompanhar o grupo.
20
7. A curva da aprendizagem
A aprendizagem não se processa de uma forma contínua, ocorre por

«saltos», existindo, em regra, um «planalto» na curva de evolução, o
qual se relaciona com os diferentes estilos de aprendizagem: mais
ligados à experiência concreta, à observação e reflexão, à
conceptualização abstrata ou à experiência activa.
Também por esta razão, é necessário intercalar períodos de

assimilação da informação com períodos de aplicação prática que
permitam a consolidação dos primeiros.
8. A fadiga
A capacidade de aprendizagem é inversamente proporcional ao nosso

estado de fadiga. Somos incapazes de aprender o que quer que seja
numa situação extrema de fadiga. O contrário não é absolutamente
verdadeiro: podemos estar em perfeito estado de repouso sem
estarmos motivados para aprender.
O rendimento ao longo do dia distribui-se de uma forma descontinua,

quer numa situação de trabalho normal, quer em situação de
ensino/aprendizagem.
Assim, os períodos de maior receptividade são: de manhã, a partir das

10.00 e até às 12.00 h. e de tarde, das 15.00 até à 16 h., embora este
ultimo período seja prejudicado pelo esforço suplementar feito pelo
organismo durante a digestão. Devem fazer-se pequenas pausas para
evitar a fadiga e melhorar a assimilação, ganhando-se ainda mais se
se fizerem regularmente exercícios de relaxamento muscular.
A aprendizagem é um processo complexo, ainda não completamente

conhecido. No entanto, podemos afirmar que todas as pessoas, tais
como os outros organismos vivos, embora tendo uma capacidade
limitada de mudança, aprendem: alteram comportamentos no sentido
de se adaptarem a novas situações. Essa capacidade tende a diminuir
um pouco ao longo do tempo, mas pode ser desenvolvida e mantida.
O comportamento humano é controlado por processos internos e

externos, tais como os preconceitos ou a pressão social. Daí que seja
mais fácil mudar atitudes e comportamentos em grupo de que
individualmente.
Porém, nos dias de hoje, num mundo de mudança acelerada a todos

os níveis, a capacidade que mais importa desenvolver é aprender e
aprender. Quem desenvolve esta capacidade actualiza-se
continuamente, adapta-se mais facilmente a novas situações e
enfrenta o futuro com optimismo.
21
A preparação para um mundo novo, que muda a uma velocidade cada

vez maior, exige-nos a capacidade de interpretar e utilizar os novos
canais e meios de comunicação, tendo em conta que a estrutura
educativa formal trava um combate desigual: meios escassos e
tradicionais face à inovação e à modernidade dos meios utilizados na
aprendizagem não formal. Assim, à estrutura educativa formal resta
fazer, também ela, uma utilização sistemática dos novos meios e
canais de comunicação, se quiser competir e atingir os fins que se
propõe.
Que fazer então no caso dos condutores que não respeitam certas
regras do código da estrada?
Provavelmente a solução passa pela utilização dos vários factores da

aprendizagem, no sentido de substituir a motivação de chegar mais
cedo por outra, reforçar positivamente as atitudes correctas (os
condutores que cumprem) e negativamente as incorrectas (os que não
cumprem), em simultâneo. Isto ultrapassa obviamente a formação
profissional, em sentido restrito, uma vez que se trata de um problema
social, mas não deixa de constituir um problema-tipo, complexo e
desafiador, contudo semelhante àquelas que se nos colocam no
quotidiano das empresas e organizações.
22
 Aprender fazendo
 Aprender com o erro
ACTIVIDADE  Aprender com o problema
 Escalonar as dificuldades
 Progredir etapa a etapa
ACESSIBILIDADE/  Controlar os resultados
PROGRESSIVIDADE  Integrar no contexto
 Utilizar reforços positivos
 Aprender com o grupo

 Aprender com a situação
DESCOBERTA  Aprender a aprender
 Aprender descobrindo
UTILIDADE/  Aprender fazendo

APLICABILIDADE  Aprender transferindo
 Aprender auto-avaliando-se
 Aprender a aprender
SUCESSO
23
Receita rápida para MOTIVAR

(Adaptada da receita para a Publicidade)
TENÇÃO
ESEJO
NTERESSE
CÇÃO
EMORIZAÇÃO
24
RELAÇÃO PEDAGÓGICA E ANIMAÇÃO DE

SESSÕES
OBJECTIVOS:
 Identificar diferentes tipos de liderança e seus efeitos nos grupos de
formação;
 Identificar diferentes tipos de atitudes comunicacionais e seus efeitos

nos grupos de formação;
 Consensualizar possíveis factores que interferem na comunicação e

formas de actuação;
 Identificar possíveis conflitos na relação pedagógica e, consensualizar

formas de gestão.
TIPOS DE LIDERANÇA E EFEITOS NOS GRUPOS EM FORMAÇÃO
Existem três grandes formas de liderar grupos, podendo o formador

enquadrar-se numa delas, ou ter características pontuais de cada uma delas
ou de algumas. Assim, temos a:
1) Liderança autoritária (submissora)– o formador centra-se no seu

próprio saber e no programa que é fundamental cumprir. Se os
formandos não aprendem é porque não querem, logo precisam de
disciplina férrea para fazerem alguma coisa.
Numa análise global e sintética, e em termos do grupo, a produção

é normalmente elevada em quantidade; o clima é negativo e o nível
motivacional baixo; não há expressão dos conflitos que
permanecem latentes e não há lugar para a criatividade e
expressão individual.
2) Liderança democrática (responsabilizante) – o formador não

esquece que há tarefas e tempos para cumprir, mas está atento a
cada manifestação de desagrado ou cansaço do grupo.
25
3) Numa análise global e sintética, e em termos do grupo, a

produtividade é elevada, embora possa não atingir os níveis do
estilo autoritário; a criatividade é estimulada e o grupo consegue
encontrar novas fórmulas e soluções não aprendidas; o clima
sócio-afectivo é positivo e há motivação. O grupo torna-se coeso e
adquire uma verdadeira identidade.
4) Liderança “laissez-faire”/deixa andar (permissiva/anarquizante) – o

formador centra-se, exclusivamente, na sua relação com os
formandos. Delega todo o poder de decisão ao grupo. Faz pacto de
não incomodar se não o incomodarem. Não intervindo nas crises
ou afirmando-se de forma incoerente. Logo, não controla os
resultados.
Numa análise global e sintética, e em termos do grupo, a

comunicação é, num 1º momento, elevada chegando à euforia,
posteriormente, a comunicação anárquica é substituída por
descontentamento e desmotivação. O grupo corre o risco de se
desmembrar a afastar-se por completo das actividades e objectivos
estipulados. A produção é diminuta.
ATITUDES COMUNICACIONAIS DO FORMADOR E SEUS EFEITOS NOS

FORMANDOS
Na comunicação interpessoal, as atitudes são expressas: a nível verbal

através de opiniões e a nível não verbal, através de acções, gestos,
expressões, tom de voz, silêncio, etc.
Assim, o formador pode desenvolver vários tipos de atitudes comunicacionais

junto dos formandos:
- Atitude de compreensão – baseada na aceitação do outro, na

facilitação da auto-avaliação, na escuta activa e na assertividade.
Este tipo de atitude possibilita aos formandos o desenvolvimento da

autoconfiança; da capacidade de auto-análise e auto-avaliação e da
capacidade de compreensão e aceitação dos outros.
- Atitude de apoio – baseada na ajuda, na simpatia e na identificação

com os problemas do outro.
Este tipo de atitude possibilita aos formandos o desenvolvimento do

sentimento de pertença ao grupo; das competências sociais de cada
um e do grupo; da humanização da relação de grupo e das condições
favoráveis à aprendizagem em momentos mais críticos.
26
- Atitude de orientação – baseada no fornecimento de informação, de

normas, valores e modelos.
Este tipo de atitude permite uma maior quantidade de informação

disponível. Pode provocar rejeição, se a informação não for desejada.
E ainda, provoca acomodação e dependência.
- Atitude interrogativa – baseada na indagação junto do outro para

iluminar as suas próprias ideias e sentimentos e deter mais informação
sobre este.
Este tipo de atitude desenvolve a capacidade de análise e auto-análise

e desperta mecanismos de defesa, criando tensões.
Atitude exploratória – baseada na recolha de informação ou obtenção

de feedback do interlocutor. Exprime a necessidade de saber algo
mais.
Este tipo de atitude provoca no receptor a tendência para favorecer ou

esconder informações, aumenta a capacidade de análise e aprofunda
a comunicação.
- Atitude avaliativa – baseada no estabelecimento de “padrões” de

comportamento a que o outro é alheio, ajuizando e rotulando.
Este tipo de atitude desperta mecanismos de defesa e, por vezes,

agressividade. Desenvolve ainda, a capacidade de análise e auto-
análise, quando previamente se desenvolveram atitudes de apoio e
compreensão.
- Atitude de interpretação – baseada na interpretação do significado

que teve para nós a comunicação do interlocutor. A interpretação
refere-se ao indivíduo, que é o objecto de uma análise explicativa do
seu comportamento. Este tipo de atitude tende a provocar
sentimentos de agressão, desconfiança e bloqueio à comunicação.
27
A COMUNICAÇÃO E A UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO
A gestão do espaço físico condiciona, de início, o desenrolar da

comunicação.
Não é por acaso que a disposição em “U” é usualmente praticada na

Formação.
Esta é uma configuração facilitadora da comunicação.
Todos os elementos do grupo encontram-se face-a-face.
Naturalmente os seus olhares convergem para o centro-frente, posição

ocupada tradicionalmente pelo Formador.
Os elementos mais dominantes, extrovertidos, auto-confiantes tendem a

ocupar posições centrais.
As zonas intermédias ou mesmo extremidades são normalmente preferidas

pelos elementos mais tímidos, introvertidos. Os observadores passivos,
ficam, assim, resguardados do olhar do Formador e dos colegas.
A utilização que o Formador faz do espaço e movimento é deveras

importante na definição do estilo comunicativo do grupo.
O Formador que se coloca sentado atrás da sua mesa, ou num estrado, está
defendido na sua “armadura” e transmite um distanciamento em termos de
papel e estatuto em relação aos Formandos.
28
A qualidade expressiva e a receptividade à comunicação é favorecida quando

o Formador:
- apoia a comunicação verbal com os gestos coordenativos,

descritivos, etc.
- se desloca na sala, marcando o ritmo, aproxima-se e recua

face aos Formandos, acompanhando as próprias pausas,
entoações e exclamações com o movimento e postura
corporal.
- Solicita a atenção e/ou participação dos outros elementos

com o olhar directo, com gestos apelativos (mas não
inquisitivos), com uma atitude corporal receptiva.
Vamos imaginar alguns cenários possíveis para a comunicação em sala:
Cenário I
- Exposição oral dos conteúdos programáticos
- A comunicação obedece ao previamente estabelecido no programa

do curso.
- A informação é emitida do Formador para o grupo de Formandos
- Probabilidade de retenção por parte dos participantes: cerca de

20% da informação.
29
Cenário II
- O Formador expõe a “matéria” e questiona os participantes
- A comunicação ocorre no sentido Formador – Formando e

Formando – Formador, embora seja o 1º a abrir e fechar as redes
da comunicação
- O programa estabelecido é respeitado no essencial
- Para além da comunicação oral, o Formador recorre também aos

audio – visuais
- Probabilidade de retenção por parte dos participantes: cerca de

50% da informação divulgada.
Cenário III
- O Formador funciona como Animador ou Gestor de comunicação.

Existe alternância entre os papeis de Emissor e de Receptor,
sendo o Formador o orientador desta alternância.
30
- Há saturação das redes de comunicação: a comunicação dá-se em

todos os sentidos, incluindo Formando – Formado e Formando –
Formador.
- Os conteúdos, ainda que obedecendo aos termos pré-

estabelecidos, estão mais sujeitos ao improviso, de acordo com as
experiências pessoais, os interesses e a disponibilidade de cada
um.
- Probabilidade de retenção consideravelmente mais elevada: cerca

de 70% da informação.
Este cenário corresponde ao de rede de comunicação ideal numa situação de

ensino – aprendizagem.
Apresentaram-se vários cenários possíveis na disposição física em “U”.
Por comparação com esta configuração ideal, vejamos as implicações de

outras situações características de grupos de discussão:
Disposição a pares
A disposição em conferência (ou a pares) é inibidora da comunicação em

sala.
Possibilita ao Formador o domínio completo das redes de comunicação,

remetendo os participantes para o papel de receptores passivos, com todas
as implicações que este facto acarreta a nível do sucesso da aprendizagem e
retenção.
As mesas e o estar de costas são autênticos obstáculos à interacção.
31
A postura do Formador resulta muito mais formal e distante.
Disposição de interacções
Na disposição de interacções o formador funciona como

moderador/orientador. A discussão é livre, ocorrendo em todos os sentidos.
As posições de dominância e de passividade ficam diluídas, sendo a

comunicação global e espontânea.
Esta configuração é adequada para algumas actividades, grupos em terapia,

etc. mas para Formação em sala, de um modo geral, pode ser prejudicial à
gestão da comunicação. Pode ficar difícil para o Animador orientar os
conteúdos dentro dos limites programáticos definidos.
OBSTÁCULOS À COMUNICAÇÃO
O processo comunicativo está longe de corresponder a uma circulação linear

e objectiva de informação entre dois indivíduos ou grupos.
Existem diversos factores perturbadores da comunicação que o

Formador/Animador não deve desconhecer de modo a superá-los.
O primeiro nível de distorção pode ocorrer logo na Fonte ou Emissor e reside

na diferença entre o que se quer transmitir e o que de facto se transmite.
O código utilizado pode não ser o mais indicado para expressar as ideias ou
objectivos a comunicar.
Se o Formador quiser descrever uma máquina industrial, será melhor

sucedido ao apresentar um esquema gráfico do que ao tentar transmitir
oralmente como é que a máquina é constituída, quantas peças, ligamentos,
etc. é que a compõem.
32
Por outro lado, poderá existir pouca objectividade na codificação, se a

informação transmitida não é suficiente ou, pelo contrário, existe em excesso.
E o caso do Formador que para explicar um conceito simples, produz um

discurso muito extenso repleto de termos técnicos e adjectivação excessiva.
A adequação do código do Receptor é outra questão extremamente

importante. É preciso não esquecer que a comunicação é um processo
bilateral, se se quiser que o Receptor capte com clareza a mensagem.
A codificação deve ser adaptada ao repertório de conhecimentos, estatuto

sócio-cultural e atitudes do Receptor.
Uma conversação em “económicologuês” é uma verdadeira tortura para um

leigo no assunto…
No percurso entre a transmissão e a recepção da mensagem outras
interferências podem surgir. Aquilo que transmitimos não será exactamente
aquilo que o outro recebe, se ocorrerem ruídos – barulhos, conversas
paralelas, comunicações simultâneas, etc …
Quando finalmente a mensagem chega ao Receptor é ainda provável que

exista alguma diferença entre aquilo que se recebe e o que pensa que
recebeu.
A atitude face ao Emissor, a maior ou menor simpatia por este, pode afectar
a receptividade e a interpretação da mensagem. Existe sempre uma atitude
de avaliação da fonte de informação, das suas intenções e do grau de
confiança que desperta ao Receptor.
Em grande medida, ouvimos o que queremos ouvir.
Estão sempre presentes na interacção comunicativa expectativas e ideias

pré-concebidas acerca do que as pessoas são e daquilo que querem dizer.
Porque muitas vezes não “estamos a ver” o Sr. X a afirmar tal coisa, mesmo
que ele o faça, acabamos por não o perceber.
A percepção que cada indivíduo tem da realidade e das outras pessoas é

sempre selectiva: mesmo inconscientemente, os nossos mecanismos
perceptivos filtram a informação privilegiando aquela que, por alguma razão,
tem mais a ver com os nossos interesses, rejeitando e distorcendo outra,
para que não colida com aquilo em que acreditamos ou conhecemos.
33
Estereótipos, Crenças e Preconceitos
Aquilo em que acreditamos ou pensamos acerca dos outros, e

consequentemente, avaliamos positiva ou negativamente, é muitas vezes
adquirido através da percepção enviesada ou distorcida que fazemos da
realidade.
O ser humano tem absoluta necessidade de compreender o mundo e conferir

ordem às coisas.
Para reduzir a incerteza, inerente à grande complexidade do universo social

(e físico), os mecanismos mentais tendem simplificar a realidade. Assim,
arrumamos as pessoas em categorias, “gavetas”, às quais atribuímos
algumas características, acreditando que, a partir daí, podemos prever o seu
comportamento.
Ao longo do nosso desenvolvimento vamos construindo imagens dos outros

através dos conhecimentos apreendidos no seio da sociedade e cultura onde
nos inserimos. Aprendemos a classificar as pessoas segundo grupos sociais
e a atribuir a cada um destes grupos características específicas.
Estas crenças sociais poderão ser confirmadas ou infirmadas pela nossa

experiência de vida.
Transportamos, então, na mente, imagens, expectativas, ideias pré-

concebidas acerca da maneira como serão algumas das pessoas, situações
ou eventos e que irão distorcer a percepção da realidade, num sentido
subjectivo.
“Os Italianos são morenos e faladores”; “Os vendedores vestem-se bem e

são fala baratos”; “As mulheres são um perigo ao volante”; “Os Alemães são
frios e altos”, são apenas alguns dos preconceitos e ideias presentes no
nosso grupo cultural. Em todas estas afirmações, existe uma generalização
abusiva: existem inúmeros vendedores que não falam demais, ou inúmeros
Italianos que são tímidos e introvertidos...
Neste processo de generalização, ocorre uma minimização das diferenças

dentro do grupo referido e uma sobrevalorização das diferenças entre este
grupo e os outros: - Os Alemães são todos altos e são mais altos do que os
Franceses, Portugueses, etc.; os Italianos são todos faladores e falam mais
do que os outros...
Como consequência do mecanismo de generalização, atribuímos, à priori, a

um elemento do grupo, as características desse grupo, ignorando a
informação presente e objectiva que poderíamos apreender no contacto
interpessoal.
34
“Não estou atento às qualidades individuais do Giuseppi – ele é Italiano,

então já sei que é extrovertido, falador ...”.
Quer isto dizer, vemos os indivíduos como representantes da imagem que

fazemos das diferentes categorias sociais; este facto pode-nos conduzir a
erros ao avaliar os outros.
No contexto pedagógico, a utilização abusiva de estereótipos e preconceitos

no relacionamento com os participantes é nefasta, pois:
- Limita a quantidade e qualidade da informação captada;
- Aumenta o risco de não se reagir à situação presente e à pessoa real

e sim às nossas ideias pré-concebidas;
- Aumenta o risco de se elaborar em interpretações deturpadas dos

acontecimentos;
- Torna o formador numa pessoa rígida, inflexível, com resistência à

mudança;
- Origina situações potencialmente conflituosas, discriminações, mal-

entendidos, comunicações ambíguas e tensões negativas no grupo.
Erros perceptivos comuns na avaliação dos outros
Existem alguns erros ou enviesamentos perceptivos que frequentemente

ocorrem no relacionamento interpessoal, para os quais importa alertar, já que
conduzem a avaliações restritivas ou erróneas do comportamento do outro,
das suas intenções ou características de personalidade.
1. EFEITO DE HALO (Generalização)
Exemplo:
É o 1º dia do curso. Um formando particularmente bem disposto faz um ou

dois comentários irónicos referentes ao que o formador está a dizer.
Pensamento do formador: “Este é um engraçadinho, vai-me dar

problemas...”
2. EFEITO LÓGICO (Associação de qualidades ou atitudes)
Exemplo:
Pensamento do formador: “Os tipos engraçadinhos nunca estão

motivados para trabalhar. O seu único interesse é gozar e evidenciarem-
se ... O que vale é que se vai fartar de faltar ao curso ...”
35
3. EFEITO DOS TIPOS PRÉ - DETERMINADOS (Enquadramento de

indivíduos dentro de certos tipos pré - definidos)
Exemplo:
Pensamento do formador: “Se são de um curso de Informática, não vão

estar nada interessados na parte de Pedagogia.”
4. EFEITO DE CARÁCTER (Classificação de pessoas em posições

extremas na nossa escala de valores)
Exemplo:
Pensamento do formador: “Os formandos ou são burros ou espertos.”
5. EFEITO DE TENDÊNCIA CENTRAL (Classificação de pessoas em

posições intermédias na nossa escala de valores)
Exemplo:
Pensamento do formador: “Os formandos são todos iguais – cuidado!”
Estados físicos e emocionais
Os estados emocionais, como a tristeza, alegria, agressividade, insegurança,

etc, podem deformar as mensagens ao nível do receptor e do emissor. Para
uma pessoa insegura uma brincadeira poderá ser interpretada como
sarcasmo; o indivíduo eufórico tenderá a ignorar as notícias desagradáveis.
Também a ansiedade e o nível motivacional (desinteresse, pouca curiosidade

pelo tema, desprazer em frequentar aquela acção, aversão pelo trabalho em
grupo, etc) interferem na comunicação pedagógica.
Fadiga e saúde debilitada constituem ainda obstáculos à comunicação

pedagógica eficaz e tanto se fazem sentir no formador como nos
participantes.
Outros factores que interferem na comunicação
a. Habilidades comunicativas:
 ideias claras
 uso regras gramaticais
 pronunciar claramente
 organização do pensamento
 utilizar vários canais que estão à sua disposição
36
b. Atitudes do formador face a:
 Domínio dos temas
 Domínio de si próprio
c. Atitudes do formando face a:
 Tema
 Imagem que tem do formador
d. Nível de conhecimentos do grupo,
e. Sistemas socio-culturais do grupo;
f. Forma de transmissão e apresentação da informação.
COMO CONTORNAR OS OBSTÁCULOS À COMUNICAÇÃO
1. Saber emitir facilita a comunicação
É fundamental para quem transmite a informação conhecer bem o objectivo a

comunicar.
A familiaridade do formador em relação aos temas a divulgar deverá ser

elevada para que a comunicação resulte organizada, precisa, e de fácil
entendimento por parte dos receptores.
Consegue-se transmitir de forma mais atractiva aquilo que se domina. A

flexibilidade de expressão bem como a moldagem dos códigos e canais
utilizados aos diferentes grupos de participantes é mais trabalhadora quando
o Formador / Emissor se sente seguro dos objectivos e domina os temas em
foco.
Possuindo ideias precisas e claras, as frases surgem mais organizadas e os

significados são claros para quem os interpreta. Evita-se, assim, a
comunicação ambígua, desordenada, pouco estimulante e confusa.
- O Formador deve procurar relacionar as intervenções e comentários

emergentes do grupo e, sempre que possível, enquadrar as
intervenções marginais no debate ou na exposição da matéria.
- Cuidar do nível não verbal da comunicação é imprescindível a um bom

comunicador.
37
A mímica deve ser adequada às palavras e significados expressos oralmente.
Se os olhos são “o espelho da alma”, apresentar-se é olhar os outros

nos olhos. Olhar enquanto se fala, reforça as palavras, aumentando o poder
persuasor do discurso. Um olhar esquivo significa, eventualmente,
desinteresse, fuga, falta de auto-confiança ou incompetência, provocando no
interlocutor uma atitude de distanciamento e desagrado.
A imagem do Formador deve ser cuidada. Não se trata de defender

meras convenções. Como já foi referido, as pessoas tendem a classificar as
outras segundo esquemas pré-determinados construídos e assimilados com
base em determinantes socio-culturais.
Assim, mal entra na sala, o Formador é avaliado pelos Formandos

num primeiro instante, a partir da sua imagem pessoal, da forma como se
veste, da sua postura e do modo como se movimenta. Esta 1ª impressão é
importante para o desenvolvimento da relação pedagógica.
Um Formador “bem” apresentado é geralmente associado a “competência”,

“empenho profissional” e “respeito pela actividade exercida”.
No entanto, uma apresentação demasiadamente formal poderá ser algo

inibitória para determinados grupos, de características etárias ou socio-
económicas específicas.
2. Saber Ouvir Facilita a Comunicação
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória se o emissor não

adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta activa e a atitude
empática.
Ser um ouvinte activo significa:
- Começar a ouvir desde a 1ª palavra.
- Escutar atentamente todas as opiniões.
- Concentrar-se no que está a ser comunicado, sem se precipitar

tentando adivinhar o que os seus interlocutores vão dizer ....
- Manifestar a sua atenção e receptividade através de comportamentos

e sinais verbais [- “sim, sim”, “hum, hum”, acenando com a cabeça e
olhando para quem fala]
- Gerir os silêncios sem impaciência ou ansiedade;
- Não interromper a comunicação do interlocutor, deixando-lhe espaço

para se expressar.
38
- Não interpretar o que o outro lhe diz sem “chão” suficiente, mas sim
fazer perguntas e colocar questões de forma a suscitar a participação
do interlocutor e obter esclarecimentos sobre o que ele quer
expressar.
É, contudo, aconselhável não colocar questões directas que possam ser

entendidas pelos participantes como um pouco inquisidoras.
3. Empatia
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória sem um elemento

extremamente importante – a Atitude Empática.
Um indivíduo tem capacidade empática se o no decorrer da interacção for

capaz de sentir o que sentiria se estivesse na posição da outra pessoa.
Pode-se definir EMPATIA como: “a capacidade de inferir estados internos ou

traços de personalidade do outro, comparando-os com as nossas próprias
atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o mundo tal como essa
pessoa o percebe”.
Esta atitude, que respeita o outro e a sua expressão, caracteriza-se por um

esforço sincero de nos colocarmos no seu lugar, “vestirmos a sua pele”, de
compreender o seu contexto emocional e vivencial.
O interlocutor sente, assim, a sua individualidade respeitada e a sua

expressão não deformada. Esta confiança favorece a abertura dos indivíduos
e estimula a comunicação.
A atitude empática nasce espontaneamente com mais facilidade nalguns

indivíduos do que noutros, mas pode ser adquirida através de “um trabalho
sobre si próprio”. Evitando conceitos ou julgamentos anteriores à mensagem
em si e despindo a interacção, tanto quanto possível, de elementos
subjectivos, consegue-se uma atitude de neutralidade orientada para o outro
e excelente para uma comunicação efectiva.
A Empatia funciona também como uma técnica preventiva de conflitos ou

interacções hostis. Numa interacção, o comportamento de um dos
participantes influencia o comportamento do outro e vice-versa.
O comportamento gera comportamento. É frequente esquecermo-nos de que

a forma como os outros se comportam connosco resulta, a maior parte das
vezes, da forma como nos comportamos em relação a eles.
Uma reacção activa e empática muito frequentemente produz reacções da

mesma natureza nos interlocutores.
39
Partindo desta noção de que o nosso comportamento tem o poder de

determinar, em parte, o comportamento dos outros, então, podemos concluir
que controlando a nossa comunicação obteremos reacções previsíveis no
Receptor.
O comportamento não é algo pré-determinado, hereditário ou automático; os

indivíduos podem escolher comportamentos e formas de comunicar que
promovam a qualidade das interacções pessoais, particularmente em
situações profissionais. Para tal, basta estar atento e receptivo às mensagens
que ocorrem no aqui e agora, atender às necessidades dos Formandos e
compreender o seu contexto emocional, evitando as distorções
comunicativas.
Em conclusão, o Formador é um gestor de comunicação, na medida em

que:
1º. Orienta as Mensagens:
 Anima a discussão sem a limitar.

 Ajuda o grupo a seleccionar e a desenvolver os aspectos mais
pertinentes e necessários.
2º. Fomenta o intercâmbio entre o papel de Emissor e de Receptor:
 Suscita a participação de todos.

 Facilita a troca de opiniões.
 Garante igual oportunidade de expressão a todos os
participantes.
 Está atento a novas contribuições ou pontos de vista.
3º. Diminui o ruído:
 Mantém ordem no debate.

 Controla as interferências.
 Sintetiza as principais ideias debatidas em função do tema em
questão.
 Repete o significado de algumas intervenções importantes, de
modo a estruturar a informação.
4º. Suscita a escuta activa e a atitude empática no seio do grupo:
 Mantém os conteúdos num registo objectivo salvaguardando-os

de cargas emocionais excessivas decorrentes dos temas ou do
relacionamento interpessoal.
40
Então, não se esqueça que ...
para uma comunicação eficaz...
 Cuide da sua imagem
 Seja cordial no 1º contacto
 Trate os participantes de modo personalizado
 Escute sem interromper
 Fale de forma simples, clara, objectiva
 Adapte as mensagens aos interlocutores
 Não reaja a observações agressivas no mesmo tom
 Faça perguntas sugestivas
 Recorra aos meios audiovisuais e outros
 Não avalie negativamente
 Reforce com palavras e com gestos as intervenções
positivas
 Seja imaginativo! Seja entusiasta!
41
CONFLITOS NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA
Significado do Conflito em Formação
Segundo a Teoria dos Campos de Força de Kurt Lewin, na génese de

um grupo dinâmico estão presentes forças de natureza diferente e que se
opõem.
Existem no grupo Forças de Progressão resultantes dos factores que

promovem a Formação e continuidade do grupo. Como exemplo destes
factores, podem-se salientar as motivações dos participantes para se
tornarem elementos representativos do grupo, a pressão social para que o
grupo se forme (na empresa, no departamento, a nível da sociedade em
geral, no seio da família, etc.), os interesses e valores dos participantes e
outros.
Como energias contrárias a estas, existem também as Forças de

Regressão, resultantes dos factores inibidores da progressão do grupo. A
insegurança psicológica, os receios de competição ou desvantagem, o ter de
agir em conformidade com as normas, a aplicação de sanções são exemplos
desses factores.
O impacto destas forças em oposição provoca uma tensão latente no

seio do grupo, tornando-se este, à partida, num organismo potencialmente
em conflito.
Para que o grupo se desenvolva e progrida há que resolver a tensão interna

causada pelas Forças contraditórias. Só assim, se poderá atingir o estado de
coesão imprescindível para que o grupo atinja os seus objectivos ou
finalidades.
Deste modo, entende-se que a resolução positiva da tensão intra-

grupo dará origem a uma nova dinâmica de funcionamento.
Então, parece legítimo concluir que o conflito, ou as forças

contraditórias que o alimentam, é um elemento promotor de mudança, de
avanços e evolução nos grupos.
Como organismo vivo, dinâmico e único que é, o grupo nasce, cresce

e morre, passando por diversas etapas ao longo da sua existência. Tal como
acontece com os indivíduos isoladamente, também nos grupos o
desenvolvimento ocorre aos “saltos”, fases de crise, mais ou menos intensas,
que proporcionam mudança.
Culturalmente é-nos transmitida a noção de que o conflito é algo

penoso, mesmo assustador, que é preciso evitar em nome da tranquilidade e
da harmonia. Contudo, são o desiquilíbrio, os obstáculos, a conjunção de
forças contrárias que impedem a estagnação.
42
Todo o desenvolvimento do Homem, bem como das suas relações

com os outros homens, estão impregnados de conflitos que desencadeiam a
mudança e a evolução.
O Formador age como promotor de mudança a nível das pessoas – de

conhecimentos, de profissão ou especialidade, de atitudes, etc. – e dos
organismos de que fazem parte – reestruturação, modernizações, etc.
Logo, a situação de formação possui um grande potencial de conflito.
A mudança não é encarada pelos indivíduos de forma pacífica. Mesmo

reconhecendo a sua necessidade, as forças de regressão fazem-se sentir;
Existe uma inércia, uma resistência à mudança, pois esta obriga a um

esforço de resolução e adaptação às novas situações que, por sua vez,
transportam sempre em si o desconhecido...
Na situação de Formação existe uma negociação constante, mais ou

menos explícita, entre os diversos elementos – Formador, participantes,
instituição organizadora – que propõem objectivos e modelos por vezes
diferentes, que aspiram a finalidades contraditórias, etc..
Origens do Conflito
Existem várias fontes potenciais para o conflito numa situação de ensino -

aprendizagem. Vamos analisar algumas delas...
 Heterogenidade de idades, experiência ou escolaridade
As diferenças individuais acentuadas implicam maneiras divergentes

de compreender as realidades, motivações e interesses muito
diversificados e progressões a ritmos variados no processo de
aprendizagem. Constituem, assim circunstâncias potencialmente
desencadeadoras de atritos, comunicações distorcidas, desmotivação
ou expressão de agressividade.
 Luta pela Liderança
Alguns dos participantes mais dominantes no grupo, ao disputar os

papeis de liderança podem originar rivalidades e estimular oposições e
competição.
43
 Relação de Competição ou de Sedução
A natureza do relacionamento entre alguns participantes é susceptível

de comprometer a coesão e o clima positivo do grupo.
Quando há sobreposição de papeis na estrutura do grupo fica difícil

gerir as forças internas. É o caso da participação de irmãos num
mesmo grupo. É frequente transporem para a situação de ensino –
aprendizagem, a rivalidade ou espírito competitivo da sua relação no
grupo familiar.
Nestes casos, o irmão mais competitivo pode remeter o outro para

uma posição desconfortável, em que o peso da estrutura familiar surge
como um “olho” avaliador do seu desempenho na Formação.
Também as relações de sedução inter-sexos podem conduzir o grupo

à fragmentação ou funcionarem como um ruído de fundo prejudicial à
comunicação pedagógica.
 Características interiores de cada Indivíduo
Antes de a nova identidade do grupo estar consolidada, o “historial” de

cada um emerge com maior ou menor intensidade, conduzindo a
fenómenos de transferência que determinam o tipo de inter-relações
entre os membros do grupo.
A experiência anterior de frustrações e sucessos vivida em contextos

similares, é transposta para a nova situação. Assim, o comportamento
dos indivíduos no momento presente pode estar a ser determinado por
experiências desagradáveis que nada têm a ver com a situação de
Formação em si.
A transferência de modos de relacionamento positivos ou negativos

pré-existentes (tipo de relação que se tem ou se teve com as figuras
parentais, com os chefes, amigos, etc.) para o Formador ou outro
elemento do grupo que tenha desencadeado essa associação, pode
condicionar o clima socio-emocional na sala de formação.
Este mecanismo é a maioria das vezes algo automático, inconsciente

e por isso mesmo difícil de controlar.
 Relacionamento com a instituição organizadora

As condições físicas e materiais, o espaço e o equipamento destinado
à formação quando não são adequados ou satisfatórios, quer em
quantidade, quer em qualidade, são foco de descontentamento e
reacções de hostilidade por parte do grupo ou alguns dos seus
elementos.
44
Infelizmente, acontece com alguma frequência os objectivos

delineados para determinada população não serem os mais efectivos
para responder a todas as necessidades reais dessa mesma
população, ou, por outro lado, o tempo decorrente entre a elaboração
de um Programa de Formação e seus objectivos, e a sua
implementação prática, tornar esse programa de algum modo
ultrapassado.
A informação, as expectativas criadas nos futuros Formandos, a forma

como o processo de recrutamento foi conduzido, a resolução da
situação profissional após o curso, enfim, todo o nível institucional se
materializa na pessoa do Formador. Ao estar acessível ao grupo, é
quem “dá a cara”, quem é responsabilizado, num 1º momento, por
factores que a maior parte das vezes lhe são alheios.
 Relação Formador-Grupo e características pessoais do formador
Normalmente, o formador aos olhos do grupo aparece como ...
A figura paternal, autoritária.
O representante da instituição organizadora.
Um professor associado à velha escola.
É a “vitima” preferencial dos fenómenos de transferência...
As características de personalidade do Formador, o seu estilo de

relacionamento interpessoal, é marcante para o tipo de ambiente
pedagógico que se gera na situação de ensino – aprendizagem.
A preparação psico-pedagógica, aliada à estrutura de personalidade

do Formador é condicionante para o despertar ou não de conflitos no
seio do grupo.
A preparação técnico-profissional do Formador é outra variável

importante a este nível.
Estes três factores – estrutura de personalidade, e preparação prévia,

quer técnica, quer pedagógica – são fundamentais na avaliação que o
grupo faz da pessoa do Formador, enquanto gestor legítimo da
comunicação em sala.
45
Primeiro sinal de que algo vai mal
Existem situações típicas de reacção quer a pressões internas quer a

pressões resultantes do relacionamento com o meio exterior, que facilmente
se podem identificar. Vamos ver algumas delas:
- Ruído de fundo, suave e disfarçado num 1º momento, e que

progressivamente aumenta de intensidade e frequência, ignorando a
autoridade do Formador;
- Outras formas de comunicação marginais, como mensagens escritas a

circular ou papelinhos a voar;
- Perguntas ou questões que visam desafiar a autoridade ou

competência do Formador.
- Dilatação progressiva dos tempos de intervalo, pontualidade

desrespeitada e contracção do tempo em sala (saindo tarde e
chegando mais cedo);
- Movimento de entradas e saídas da sala, com justificações mais ou

menos fictícias;
- Resistência passiva, pela recusa em responder às questões colocadas

pelo Formador;
- Durante o decorrer da Formação, surgirem discussões acesas,

incontornáveis, entre alguns dos participantes.
Perante estes e outros sinais, o Formador tem duas escolhas possíveis:

ignorar ou lidar com os conflitos.
Atitudes como “Não há nada a fazer, isto é assim com todos” ou fazer de
conta que não se vê, pois é complicado usar a autoridade face a adultos (e o
Formador pode ficar numa posição embaraçosa), significam “colocar a
cabeça debaixo da areia como a avestruz”.
Isto é, não é por tentar fugir à situação ignorando-a ou adoptando estratégias

de discussão que a tensão negativa desaparece do grupo, podendo
comprometer o sucesso do grupo em atingir os objectivos pedagógicos a que
se propôs.
Como a tensão do grupo não se dissipa, o Formador tende a assimilá-la e a

culpabilizar-se pela situação. Inevitavelmente, sentir-se-á inseguro, menos
auto-confiante e, de algum modo, desmoralizado face ao seu empenho
profissional.
46
Alguns Conselhos para lidar com os Conflitos
Logo de início, existem alguns procedimentos gerais que previnem a

ocorrência de futuros atritos ou más relações de grupo. São eles:
- Garantir a disposição da sala em U
Anula o “look” de sala de aula tradicional.
É um indicador implícito de que se tratam de contextos diferentes,

bloqueando um pouco as associações negativas de fenómenos de
transferência decorrentes da experiência vivida no modelo escolar
(testes, avaliações, mau relacionamento com professores,
desmotivação).
É uma configuração ilicitadora de comunicação, colocando os

elementos do grupo uns de frente para os outros. É um convite à
interacção com os outros. É um convite à interacção com os outros,
favorecendo a consolidação da identidade do grupo.
- Promover a apresentação dos diferentes elementos
Dizer qualquer coisa sobre si próprio ajuda a quebrar o gelo inicial, é

um modo lógico de se começar a comunicar... Reduz a insegurança
psicológica característica do 1º momento, de desconhecimento mútuo.
Como complemento da apresentação formal – em que os diferentes

elementos dizem o nome, e sucintamente, qual a área de actividade e
qual o seu interesse em participar na Acção de Formação – os Jogos
de Apresentação recomendam-se para imprimir o estilo de relação e
de actividades características de Formação desde o princípio.
- Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do grupo

Horário a cumprir, duração dos intervalo, prazos, questões como o
fumar em sala, etc.
47
No decorrer da Formação, cabe ao Formador resolver as dificuldades que

surjam, quer no domínio da tarefa, como no domínio socio-efectivo.
Assim:
- Evitar as exposições teóricas prolongadas!
Um adulto consegue prestar atenção a 100% durante um período de

tempo muito limitado.
É necessário intercalar as várias actividades, de modo a quebrar a

monotonia. Conferindo ritmo e dinamismo à Formação, garante-se, em
parte, que os mecanismos de atenção e concentração dos
participantes não estão saturados.
- Por outro lado, os debates, discussões, jogos pedagógicos obrigam a

certas precauções, pois também contém os seus perigos:
o Monopolização das redes de comunicação por alguns
elementos, remetendo os restantes para o papel de receptores
passivos.
o Emergência de necessidades competitivas ou de rivalidades,
impedindo o grupo de prosseguir nas suas funções e
actividades.
o Crescer no grupo o sentimento de que se está a perder tempo.
Daí que os jogos e debates tenham de se enquadrar no
contexto pedagógico da sessão. No final, o Formador deve
elaborar uma síntese conclusiva e integradora da comunicação
que se gerar, relacionando com os objectivos pedagógicos da
sessão.
o Os elementos não faladores, tímidos e introvertidos podem viver
com ansiedade ou insegurança este tipo de actividades.
o Silêncios prolongados, que “boicotam” os propósitos e a
dinâmica das actividades de grupo propostas.
o O perigo dos silêncios é maior quando o grupo é ainda recente.
Assim, o Formador tem de “sentir” o grupo e tentar perceber
qual vai ser a adesão aquele tema ou àquele jogo. Actividades
que impliquem uma exposição face ao grupo podem ser
sentidas pelos diferentes elementos como intrusas.
48
- Trabalhar o domínio socio-afectivo
A mudança a efectuar na Formação acontece a nível dos

conhecimentos técnicos e também a nível do saber-estar.
Na sala de Formação são ensaiadas novas formas de estar em

relação, formas alternativas de trabalho em conjunto, de comunicar em
grupo.
Como já foi referido, a experiência e o saber de cada um não pode ser

ignorado em populações de indivíduos adultos, ou jovens adultos. É
vital a existência de espaço para a expressão individual.
Mesmo as questões e perguntas referentes à “matéria” possuem

sempre uma dimensão emocional e social. Quando quero esclarecer
uma dúvida estou também a satisfazer necessidades sociais, de
reconhecimento do meu estatuto no grupo e de afirmação da minha
individualidade.
O Formador preocupado em respeitar o conteúdo programático por

vezes não se apercebe da importância do domínio socio-afectivo e da
necessidade de se enquadrar a sua expressão na situação de ensino
– aprendizagem. Simplesmente, não se pode esquecer de que os seus
objectivos não são obrigatoriamente os mesmos que os dos
participantes....
Trabalhar o domínio da relação é facilitar a transmissão dos conceitos

teóricos e técnicos.
O Formador funciona como um “sensor”: tem que estar permanentemente

atento para detectar as tensões e apreciar a sua incidência na progressão do
grupo. Isto implica estar particularmente sensível ao Feed-Back dado pela
expressão oral e o comportamento não-verbal de cada um ...
49
Ao detectar tensões interpessoais, o Formador, enquanto gestor de

comunicação, deverá favorecer a expressão dos conflitos latentes.
Só pela expressão explicita das tensões negativas é possível trabalhá-las.

Senão forem faladas, continuaram a crescer, ganhando força por oposição às
forças de progressão.
Ao elicitar a expressão e debate de conflitos, é preciso propor ao

grupo a resolução dos mesmos, por duas razões fundamentais:
1. Quem está descontente já pensou ou desejou a melhor alternativa

para que a sua situação se modifique ...
2. Ao se solicitar soluções, está-se a responsabilizar o grupo,

enquanto parte activa do processo de Formação.
Naturalmente o grupo é conduzido, pelo Formador e por si próprio, a

comunicar num registo racional, mais objectivo.
Caminha-se, assim, do domínio da emocionalidade carregada, para

reformulações neutrais e objectivas dos problemas. Será, então, possível
encontrar em conjunto soluções suficientemente boas e funcionais.
As questões colocadas de forma agressiva devem ser refeitas

assertivamente, afim de serem apropriadas pelo grupo e se poder
avançar. As reformulações ajudam à compreensão racional das
circunstâncias e factores implicados em mal-entendidos ou rivalidades,
pois obrigam os indivíduos a distanciarem-se da emoção e a olhar para si
próprios, analisando os comportamentos de forma objectiva.
Em todo este processo, o Formador tem de obedecer a duas regras de

ouro:
I. Nunca se deixar envolver emocionalmente nos conflitos;
II. Ser capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades

sem reagir impulsivamente.
50
Só a prática e a experiência acumulada permitem obedecer com

facilidade as estes dois pressupostos.
No entanto, a vivência destas situações, mesmo que não se tomem os

procedimentos mais correctos, é sempre positiva uma vez que permite
elaborar uma auto-crítica construtiva e evoluir enquanto profissional.
Face à pressão do grupo, existem algumas respostas típicas dos

Formadores que iremos enumerar e que serão mais nefastas ou mais
úteis à resolução de conflitos e à gestão da comunicação num conceito
pedagógico.
Atitudes negativas
- Defender-se atrás do estatuto de Formador;
- Utilizar termos teóricos rebuscados, de modo a exibir a sua

superioridade em Saber;
- Interpretar as perguntas ou intervenções no sentido de as

menosprezar ou ridicularizar;
- Por vezes, expressões típicas da linguagem de cada um podem obter

um impacto negativo junto dos Formandos, como sejam “Como toda a
gente sabe”; “É obvio que ...”; “Essa pergunta nem parece sua”;
- Utilizar os tempos mortos para “jogadas de sedução”, isto é, mostrar

interesse individualizado pela experiência de alguns elementos, de
forma a obter alianças e aliados;
É pela competência psico-pedagógica e técnica que o Formador deve

conquistar o seu estatuto no grupo e não pela atenção meramente
sedutora;
- Reduzir o tempo em sala, não respeitando os horários pré-

estabelecidos;
- Escudar-se da participação activa do grupo por medo de perder o

controle do ambiente pedagógico, utilizando desculpas como “É um
grupo muito heterógeneo”, “Existem elementos perturbadores, vai-se
perder muito tempo”...
51
Atitudes positivas
- Adaptar o conteúdo / programa, os exercícios e as actividades às

características específicas de cada grupo;
- Trabalhar a relação, mostrando-se disponível e eficaz mas não abdicar

de fazer o apelo indispensável à teoria;
- Assegurar-se que a sua comunicação foi efectiva e compreendida

pelos receptores. Obter Feed-Back mas não efectuar perguntas
dirigidas, “à Professor”;
- Provocar mudanças de ritmo ao longo da sessão, diversificando

estratégias, recursos e meios pedagógicos;
TIPOLOGIA DE FORMANDOS
Quem compõe os grupos (perfis-tipo)
Existem várias tipologias descritivas dos perfis típicos usualmente

encontrados nos pequenos grupos. Certamente serão perfis e sugestões a
analisar, sem com isso se pretender “aplicar receitas” específicas e
inequívocas às situações apresentadas. São, portanto, uma base de reflexão
e trabalho, que cada um de nós, formadores, virá a gerir e adaptar em
contexto real de formação.
Eis uma adaptação construída a partir de algumas delas.
1. “O Sabichão ...”
 Tenta impor aos outros as suas ideias com grande convicção

 Pode estar bem informado ou simplesmente gostar de monopolizar a
comunicação
 Não é receptivo a ouvir os outros e raramente abdica das suas
opiniões
Por vezes, transforma-se em perguntador, tentando atrapalhar o
formado ou levá-lo a apoiar o seu ponto de vista.
52
2. “O Negativo ...”
 Apático e silencioso. Não participa, considera-se superior ou
inferior ao assunto em discussão.
 Só está fisicamente, não se interessa por nada.
3. “O Tímido ...”
 Extremamente preocupado em não errar.
 Receia o julgamento dos outros, tem muita dificuldade em expor-se
ou ser alvo da atenção do grupo enquanto fala.
 No entanto, tem ideias e interessa-se pela vida do grupo. Muitas
vezes, é um observador atento.
4. “O Superior ...”
 Tem ideias muito próprias.
 Dirige-se ao grupo com atitudes de superioridade, marcando um
certo distanciamento. Tem aversão ao trabalho de grupo.
5. “O Bocas ...”
 Está noutra onda. É distraído e distrai os outros. Os seus
interesses são essencialmente lúdicos, daí que as suas
colaborações são esporádicas e sem grande investimento de
esforço.
6. “O Conflituoso ...”
 É de ideias fixas. Gosta de discutir e está sempre no contra. Critica
os trabalhos e as performances dos outros
 Muito na defensiva, tenta impor-se pela agressividade, ferindo os
outros. Ninguém gosta de trabalhar com ele e no entanto parece ter
orgulho em ser assim...
7. “O Falador ...”
 Fala, fala, fala! Tem grande necessidade de atenção e cansa o
grupo com facilidade, fugindo aos temas.
8. “O Positivo ...”
 Seguro de si, tem muitas ideias. Colabora e empenha-se
animadamente.
 Sempre pronto a colaborar com o formador.
53
9. “O Teimoso ...”
 Não quer aprender nada, ignorando os pontos de vista dos outros
participantes e do formador.
 Sente os outros como inimigos se não concordam com as suas
opiniões.
10. “O Perguntador ...”

 Faz perguntas constantemente, como se estivesse a examinar o
formador.
 Criticando as respostas pretende fazer aceitar os seus pontos de
vista.
11. “O Extrovertido ...”

 É alegre, amigo do grupo e muito bom companheiro. Partilha as
suas experiências, conta piadas interessantes, anima o grupo.
12. “O Actualizado ...”

 Tem ideias inovadoras, procura informação dentro e fora do grupo
 Faz e aceita críticas construtivas
 Deseja crescer com o grupo e gosta de progressos no trabalho
 Tem uma atitude analítica.
13. “O Criançola ...”

 Preguiçoso, gosta de tudo bem mastigado
 Não se empenha com o resto do grupo, mas gosta de obter
ganhos, mesmo sem fazer nada por isso ...
14. “O Líder ...”

 Tem ideias
 É seguido pelos outros
 Tem poder de persuasão
 Consegue-se fazer ouvir
 Obtém a adesão do grupo às suas ideias
 É carismático
 Está perfeitamente integrado no grupo.
54
Actuação/Atitude aconselhada ao formador
Ao Sabichão ...
 Reforçar a confiança do grupo, dirigindo-lhe perguntas de resposta
não imediata;
 Valorizar os outros membros do grupo e do próprio formador,
através de experiências vividas.
Ao Negativo ...
 Solicitar, com tacto, a sua opinião sobre algo que seja possível
relacionar com os seus interesses, realçando a importância da
experiência de todos os elementos;
 Fazer com que o grupo perceba a intenção do formador de o levar
a participar.
Ao Tímido ...
 Dirigir-lhe perguntas fáceis, de modo pouco directivo;
 Reforçar as suas intervenções, chamando a atenção dos outros
participantes para elas;
 Implementar a dinâmica de grupo a fim de melhor o integrar.
Ao Superior ...
 Respeitar a sua susceptibilidade;
 Não o criticar directamente, mas apresentar correcções como
sugestões ou na forma dubitativa “sim, mas ...”;
 Realizar trabalhos de grupo no decorrer das sessões que
impliquem debate de ideias.
Ao “Bocas” ...
 Colocar-lhe perguntas directas e fáceis tratando-o pelo seu nome,
para o “ligar à terra”;
 Perguntar-lhe a opinião sobre o que acaba de ser dito.
Ao Conflituoso ...
 Não se deixar envolver nos conflitos;
 Reformular as comunicações no sentido de serem apropriadas pelo
grupo;
 Aproveitar as ideias interessantes que possa emitir fazendo-o
sentir-se membro de uma equipa;
 Falar individualmente com ele de forma assertiva, chamando-lhe a

atenção para as consequências do seu comportamento.
55
Ao Falador ...
 Esperar o momento oportuno e cortar-lhe a comunicação,

agradecendo a sua contribuição, mas alertando para o facto de que
está interessado em ouvir as opiniões dos colegas.
Ao Positivo ...
 Procurar obter a sua contribuição;
 Reforçar a sua conduta, agradecendo-lhe, sem no entanto,

destacá-lo em demasia;
 Implementar a dinâmica de grupo, para aproveitar as sua

capacidades.
Ao Teimoso ...
 Fazer-lhe sentir que o mais importante não é ter sempre razão,

utilizando a técnica do “sim, mas...”;
 Confrontá-lo com opiniões divergentes;
Ao Perguntador ...
 Devolver as questões ao grupo;
 Remeter e adiar as respostas para o final da sessão dado que não

são de interesse geral.
Ao Extrovertido ...
 Tê-lo como aliado, já que é um elemento querido do grupo.
Ao Criançola ...
 Intervir, no sentido de o responsabilizar e interessar pelas

actividades, salientando os benefícios.
Ao Líder ...
 Tê-lo como aliado, já que é o elemento persuasivo e influenciador

do grupo.
56
MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
OBJECTIVOS:
 Distinguir método e técnica;
 Identificar os métodos mais utilizados na formação, e tipificá-los

tendo em vista a relação formador-formando-saber;
 Caracterizar os métodos: expositivo, demonstrativo, interrogativo e

activo, relacionando a sua aplicação com os domínios e processos
de aprendizagem visados;
 Identificar e caracterizar algumas das técnicas mais utilizadas na

metodologia activa
INTRODUÇÃO
Para que a aprendizagem aconteça é necessária a existência de um

método. No entanto, muitos formadores, professores e outras pessoas
ligadas a tarefas de formação manifestam alguma desconfiança em relação
aos métodos, reduzindo-os a simples receitas que são aplicadas
independentemente dos contextos de formação e das necessidades dos
diferentes intervenientes: formadores e formandos. Esta forma de encarar os
métodos pedagógicos é claramente empobrecedora e reducionista, uma vez
que não podemos falar em formação sem que o problema dos métodos a
utilizar se coloque.
ESCOLHA DOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS
Ao formador cabe optar pela utilização de métodos directivos e/ou

métodos não directivos.
Os métodos directivos baseiam-se na transmissão de saberes ao ritmo

do próprio formador. Neste tipo de métodos o formador gasta menos tempo e
necessita de recorrer bastante aos meios audiovisuais. A este tipo de
metodologia directiva estão associados o método expositivo, demonstrativo e
interrogativo (embora este último também possa ser considerado não
directivo).
57
Os métodos não directivos baseiam-se na facilitação da aprendizagem

ao ritmo não do formador, mas dos formandos, o que implica um maior
dispêndio de tempo, e por outro lado, uma menor necessidade de recorrer
aos meios audiovisuais. A este tipo de metodologia estão associados o
método activo e interrogativo.
Mas a escolha dos métodos, quer pela via directiva quer pela não
directiva, deve ser feita a partir de certos princípios e, devem também, ser
adaptados à natureza do comportamento que se pretende que os formandos
adquiram.
Podemos distinguir 3 tipos de comportamentos ou saberes:
 “Saber-Saber” (domínio cognitivo): Domínio da actividade intelectual

ou mental. Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais. É o domínio do
conhecimento e do pensamento. Visa a aquisição de novos
conhecimentos, fazendo apelo, sobretudo, à compreensão e à
memorização.
 “Saber-Fazer” (domínio psicomotor): Domínio das actividades motoras

ou manipulativas. Envolve aptidões ao nível da motricidade e das
realizações manipulativas. É o domínio por excelência da acção.Visa a
aquisição de novos capacidades e comportamentos, fazendo apelo,
sobretudo, à actividade manual e instrumental.
 “Saber-Ser” ( domínio comportamental ou afectivo): Domínio dos

fenómenos de sensibilidade. Envolve interesses, atitudes, valores, enfim,
actividades ou comportamentos que apresentam uma conotação de
agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição. É o domínio do sentir, dos
sentimentos e emoções. Visa a modificação de atitudes e
comportamentos, fazendo apelo, sobretudo, à modificação ou ajuste de
comportamentos.
A escolha dos métodos depende, em 1º lugar, da finalidade da situação

de formação e podemos, assim, dividi-las segundo a natureza que se
pretende modificar. Ou seja,
Saber-Saber – método expositivo e método interrogativo;
Saber-Fazer – método demonstrativo (T.W.I.);
Saber-Ser – método activo.
58
Contudo, a selecção dos métodos de formação deve basear-se, também,

numa análise cuidadosa de vários aspectos da situação da formação, tais
como:
 Objectivos: aquisição de conhecimentos, habilidades físicas,

atitudes, ...;
 Conteúdos: natureza verbal ou operativa;
 Formandos: dimensão do grupo, nível de habilitações, meio social
de origem, experiência, aspectos culturais, relacionamento no
grupo, expectativas, relação com o saber e ritmo de aprendizagem;
 Formadores: experiência, metodologias dominadas, competências,
personalidade, criatividade;
 Tempo disponível: atender ao facto dos métodos participativos
exigirem tempos mais longos do que o necessário para uma
metodologia de tipo expositiva;
 Instalações, equipamentos e materiais disponíveis;
 Custos de formação.
Os métodos pedagógicos não poderão ser classificados numa hierarquia

de importância, nem nenhum método poderá, para alcançar o sucesso, ser
considerado como infalível.
É importante atender que num grupo em formação encontra-se uma

grande diversidade de estilos e ritmos individuais de aprendizagem. O
formador deve escolher e aplicar, de forma adequada, os métodos para gerir
essas diferenças.
DISTINÇÃO ENTRE MÉTODOS E TÉCNICAS
Numa situação de formação encontramos 4 elementos fundamentais:

o formador, o formando, o saber (objectivo) e o método.
O papel do formador é o de orientar e facilitar o processo de
ensino/aprendizagem, seleccionar os métodos, fazendo-o de acordo com os
objectivos da acção e com as características dos seus formandos
(população-alvo).
A opção entre a variedade de métodos existentes é fundamental para
a qualidade da formação.
59
Os métodos distinguem-se dos processos e das actividades, sendo

frequente a confusão que se estabelece entre métodos e técnicas. Uma
técnica pode ser um processo ou instrumento pedagógico. Na prática, o
método compõe-se de diversas técnicas articuladas de modo a atingir um
determinado objectivo. E ao formador compete pôr em funcionamento o
dispositivo – método, através da utilização, em situações de formação, de um
conjunto de técnicas e instrumentos de formação.
Assim, o método pedagógico consiste no modo de gestão específica

da rede de relações que se estabelece entre formador, formando e o saber
em situação de formação.
Por sua vez, como técnicas pedagógicas entendemos um conjunto de

atitudes, procedimentos e actuações adoptadas pelo formador de forma a
utilizar correctamente os diferentes instrumentos de formação que dispõe, e
assim, atingir determinados objectivos.
Como procedimentos entendemos as acções do formador destinadas

a suscitar no participante um comportamento de aprendizagem determinado.
IDENTIFICAÇÃO DOS MÉTODOS
A. MÉTODO EXPOSITIVO
Neste método o formador organiza e expõe oralmente os conteúdos

segundo a sua própria lógica, desenvolvendo todo o conteúdo, i.e., a
informação de partida, a estruturação do raciocínio e o respectivo resultado.
Este método não apela à participação dos formandos, mas pode favorecer
os processos de aprendizagem ao nível da elaboração e estruturação dos
conteúdos.
É um método directivo que possui como polos o formador e o saber.
60
Método Expositivo – saber centrado no formador
Formador
Formando Formando
Formando
Formando
Formando
Um dos perigos deste método são as perdas e distorções frequentes

na comunicação oral, daí a atenção especial que o formador deverá ter ao
utilizar este método a fim de evitar tais situações.
Assim, há que ter em atenção que a memória dos indivíduos é

selectiva e que a memorização é mais difícil quando se trata de uma
quantidade significativa de novos conceitos. Existe ainda a possibilidade de
uma deficiente captação da informação devido à má colocação de voz do
formador, aos ruídos existentes, ao cansaço dos formandos, às indisposições
físicas. Por outro lado, pode surgir uma infidelidade de descodificações
originadas pelos diferentes quadros de referência dos formandos, os seus
diferentes universos vocabulares, bem como a própria ambivalência de
muitas palavras. Por fim, poderão ainda surgir possíveis reacções afectivas à
captação da informação que, sendo negativas, constituirão verdadeiras
barreiras com as quais o formador tem de lidar com cautela.
Talvez não exista outro método tão criticado e simultaneamente tão

utilizado. Alguns especialistas defendem o seu uso, sobretudo quando se
trata da apresentação de um novo conteúdo, para esclarecimento de
conceitos, ou simplesmente para facilitar aos formandos a discriminação e
integração de elementos cognitivos (saber-saber). Outros criticam-no devido
ao papel passivo dos formandos e pelo grande relevo que é dado ao
formador.
Actualmente este método deixou de ser utilizado apenas como

exposição magistral, para adoptar a exposição dialogada, em que o formando
é convidado a participar, comentando, exemplificando e respondendo às
questões colocadas pelo formador ou por outro formando.
Exposição dialogada
61
Características do método expositivo:
 comunicação descendente (existe um emissor da mensagem – o

formador – e um ou mais receptores – os formandos);
 o formador fornece a informação, a estruturação, o raciocínio e o

resultado;
 não suscita a actividade do formando, gera passividade;
 está concebido sob uma óptica do conteúdo e não dos formandos;
 exige maior esforço de quem recebe a informação;
 exige maior motivação, pois o método em si é pouco motivante;
 feedback parcial e descontínuo;
 a qualidade e os resultados dependem da capacidade comunicativa do

formador.
Fases do método expositivo
1. Preparação da exposição
Como em todos os métodos pedagógicos, a exposição exige uma boa

preparação, que implica a atenção do formador relativamente a:
 a quem se destina (motivação, idade, habilitações literárias,

número de formandos, etc ...);
 as condições materiais de que dispõe;
 os recursos didácticos disponíveis;
 a previsão dos objectivos a atingir pelos formandos;
 a preparação dos conteúdos a abordar;
 a preparação de um esquema de abordagem-organização

lógica das ideias;
 a previsão de formas de avaliação.
62
2. Exposição
Uma exposição eficaz comporta quatro fases ...
a) Introdução:
- estabelecer um clima adequado;
- despertar o interesse pelos assuntos a apresentar;
- comunicar os objectivos expressos em termos

operacionais;
- controlar os pré-requisitos.
b) Desenvolvimento:
 Clareza do discurso:
- compreensão dos quadros de referência dos

formandos;
adequação do vocabulário;
- descodificação dos novos conceitos (do

conhecido para o desconhecido);
- utilização de comparações e metáforas (do

concreto para o abstrato).
 Estruturação lógica:
- apresentação do contexto;
- situar o formando naquilo que já conhece ou

experimentou para estabelecer relações
explícitas com os conteúdos que vão ser
apresentados (do particular para o geral);
- sequência lógica (do simples para o complexo,

do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato);
- sistematização das ideias – chave (facilitação
da memorização).
63
 Favorecimento da participação:
- interpolação sobre o que está a ser exposto

(feedback);
- flexibilidade para “agarrar” as respostas

recebidas (reforços positivos);
- capacidade para suscitar o debate sem perder

de vista os objectivos visados.
 Utilização de audiovisuais.
3. Síntese
A exposição termina com uma síntese que, aliás, pode ser construída
pelos formandos em acção conduzida pelo formador. Trata-se de uma fase
muito importante, que tem as seguintes funções:
 Sublinhar as ideias – chave que deverão merecer a atenção

especial do formando;
 Refazer a relação entre conteúdos os conteúdos tratados

anteriormente;
 Abrir caminho aos assuntos que irão ser tratados

posteriormente.
4. Avaliação
Verifica-se até que ponto os objectivos foram alcançados, se

suprimiram lacunas e deficiências detectadas, ou se se procede a uma
melhor consolidação através de exercícios.
64
Vantagens e inconvenientes
Vantagens ...
 Permite um número elevado de “ouvintes”;
 Aplica-se a um leque de conteúdos e situações educativas,

particularmente no domínio cognitivo;
 Permite o ensino de uma grande variedade de raciocínios, de

conceitos e de técnicas;
 Envolve, normalmente, menores custos;
 É mais rápido;
 Pode combinar-se com outros meios e procedimentos mais

aliciantes;
 Permite uma grande liberdade ao formador.

Inconvenientes ...
 Pouca participação dos “ouvintes”;
 Feedback descontínuo;
 Pode correr-se o risco do ensino substituir a aprendizagem (se o

formador não estiver atento alguns formandos poderão ter uma
actividade muito reduzida);
 Nem sempre se consegue motivar os formandos e estes ficam com

pouca iniciativa;
 Nem sempre é fácil proporcionar uma vivência real pelo que a

sessão se afasta, muitas vezes, das situações concretas e das
experiências dos formandos;
 Não favorece a transparência do que é aprendido para situações

reais ou novas;
 Baseia-se mais nos conteúdos que nas necessidades dos

formandos;
 A qualidade e os resultados dependem da capacidade e

desempenho do formador.
65
Em suma ...
O formador deve fazer a adaptação dos conteúdos às necessidades

reais dos formandos, sabendo mantê-los motivados, tendo para tal que
atender aos seguintes passos: conhecer a opinião dos participantes sobre o
assunto; definir os objectivos pedagógicos; informar os participantes dos
objectivos; motivar os participantes; integrar o tema no contexto; adaptar a
linguagem e o ritmo; fazer metáforas; falar com entusiasmo; emprego de
palavras concretas; adaptação à actualidade; espaço para a inovação; repetir
os tópicos mais importantes; sintetizar regularmente; evitar ler livros ou
apontamentos; encadear assuntos por ordem lógica; usar apoios audiovisuais
eficazes; suscitar informação de retorno; não esquecer o improviso; resumir
no final; e todos os aspectos que o formador julgar importantes para tornar a
sessão mais estimulante e quebrar uma certa monotonia inerente ao próprio
método. Numa só frase, tornar a sessão aliciante.
Perante estas características conclui-se que se trata de um método

que se aplica, particularmente, no domínio cognitivo, deixando grande
liberdade de iniciativa ao formador.
No entanto, é possível a combinação deste método com outros,

devendo o formador considerar esta alternativa, dado que se verifica a
necessidade da sua utilização, mesmo noutros domínios do saber.
Esquematicamente, podemos resumir as principais características do

método expositivo desta forma:
Conteúdo Transmissão do saber, ao nível dos conhecimentos teóricos.
Autoridade É a do formador, sendo dele que saem as informações.
São colectivas, todos recebem a mesma informação ao mesmo

Sessões
tempo.
Aquisição de É variável, uns formandos alcançam melhores resultados que

conhecimentos outros.
Atitudes dos formandos Recebem as informações, de um modo geral, passivamente.
É formal, podendo gerar uma certa distância entre o formador e

Relacionamento
os formandos.
66
B. MÉTODO DEMONSTRATIVO
É um método directivo que tem como polos o saber fazer e o formador.
O formador organiza e demonstra a sequência das operações

segundo a lógica inerente à tarefa e leva os formandos a repetir o modelo da
sua execução. Apesar de, por si só, não apelar à participação dos formandos
na descoberta do saber fazer, favorece processos de aprendizagem ao nível
da aquisição de automatismos, ou seja, ao nível do desenvolvimento de
aptidões psico-motoras.
Este método encerra três modalidades: demonstração indirecta;

demonstração directa e T.W.I.
Método Demonstrativo – saber centrado no formador
Formador
Formando Formando
Formando Formando
Formando
a) Demonstração Indirecta
Realizada através de processos mecânicos (vídeo, filmes, etc) e sem a

participação activa do formador.
Vantagens ...
 Normalmente é motivante;
 Facilita a repetição, tantas vezes quantas as necessárias;
 Possibilita observar o processo de trabalho ou de uma
operação, num curto espaço de tempo;
 Análise mais detalhada dos movimentos.
67
Inconvenientes ...
 Não permite, geralmente, o esclarecimento de dúvidas que

surjam;
 Não possibilita a prática;
 Ausência de interacção entre o formador e o grupo.
b) Demonstração Directa
Fases
1. Preparação
O papel do formador, a sua formação, as capacidades de comunicação e

entusiasmo, são também decisivos neste método. Nesta fase é importante:
 Prever os objectivos a atingir pelos formandos;

 Prever como irá testar os pré-requisitos;
 Preparar o plano de sessão;
 Preparar todo o material necessário, evitando recorrer a imitações
ou a ter de “fazer de conta que ...”;
 Prever formas de avaliação.
2. Desenvolvimento da demonstração
 Introdução
- O formador deve começar por colocar os formandos em

posição adequada de forma a que todos o possam ver
executar a demonstração;
- Testar os pré-requisitos, através de perguntas, e informar

os participantes dos objectivos;
- Motivar o grupo para o que vai ser realizado, accionando

a sua curiosidade natural. Perguntar o que já sabem
sobre a tarefa a realizar, evidenciando a sua utilidade,
criando as melhores condições possíveis para a sua
concretização;
- Justificar os porquês, inserindo a demonstração num

contexto mais geral.
68
 Demonstração
- O formador executa a demonstração e vai explicando

quais os pontos – chave, ao ritmo a que está habituado.
Os formandos podem desde logo ter uma ideia global
daquilo que se pretende e ao ritmo a que um profissional
a executa;
- O formador demonstra mais lentamente, detendo-se nos

pontos – chave;
- Os formandos executam conjuntamente com o formador;
- Os formandos executam sozinhos, sob o olhar atento do

formador, por forma a este acompanhar e ir corrigindo os
erros.
Estas várias fases não são uma regra rigorosa. Pode acontecer que
alguns formandos necessitem de explicações adicionais para eliminar lapsos
e indecisões. Se durante a demonstração surgir alguma questão o formador
deve responder de forma clara para que o formando não fique atrasado e
tenha uma aprendizagem irregular.
Nas situações em que os formandos tenham de manipular materiais

perigosos, susceptíveis de provocar acidentes, o formador deve ser cauteloso
e acrescentar mais um passo à demonstração. O formador pode executar
uma terceira vez (antes dos formandos começarem a executar) e pode deixar
que sejam eles a dizerem quais as fases que se seguem, o porquê e os
cuidados especiais para uma delas.
 Síntese ou conclusão
- Fazer uma síntese conjuntamente com os formandos;
- Comunicar positivamente os resultados atingidos.
 Avaliação
- Distribuir os instrumentos de avaliação previamente

elaborados
69
Nestas demonstrações (directa e indirecta) caberá ao formador conhecer

muito bem a realidade em que está inserido; dominar as técnicas que vai
ensinar; saber como e porquê os formandos aprendem e utilizar com
inteligência o espírito prático e as ferramentas de que dispõe.
De salientar ainda, que são metodologias adequadas a grupos reduzidos;

que exigem maior disponibilidade de tempo; que exigem equipamentos e
materiais pedagogicamente adequados; que a aproximação à realidade
implica que seja um método dispendioso; que o formador deve possuir
domínio cientifico e pedagógico do tema; que a liderança do formador é
permanente e que desenvolve capacidades psicomotoras.
c) Formação no Posto de Trabalho (Trainning Within Industry – T.W.I.)
É um método pedagógico de formação no posto de trabalho, orientado

para a aprendizagem de desempenhos profissionais concretos.
A aplicação deste método visa que os formandos conheçam,

compreendam, adiram, aprendam e pratiquem.
O método surgiu nos anos 40, nos EUA, tendo tido grande aplicação
durante a II. Guerra Mundial, pela necessidade de formar, num curto espaço
de tempo, grande número de pessoas.
As adaptações modernas do T.W.I., também conhecido pela

designação do método dos quatro passos, fizeram deste método um
instrumento rápido e eficaz na formação.
Como proceder para formar no posto de trabalho:
 Definir as tarefas a executar;
 Salientar pontos – chave;
 Estabelecer os padrões de desempenho pretendidos;
 Indicar claramente objectivos a atingir;
70
 O processo de aprendizagem deverá respeitar a seguinte

sequência:
- O instrutor executa a tarefa, explicando o que está a fazer,
enquanto que o aprendiz observa;
- O instrutor executa a tarefa, mediante instrução do aprendiz
sobre o que fazer;
- O aprendiz executa a tarefa, mas antes de qualquer passo
diz o que vai fazer;
- O aprendiz executa a tarefa e explica os porquês daquilo
que está a fazer.
Ou seja, a sequência em termos de aprendizagem deve respeitar a

lógica da explicação; demonstração; prática; correcção e repetição
frequentes.
A organização e sistematização da aprendizagem é feita no posto de

trabalho, para que o desempenho das funções necessárias seja feita de
forma mais correcta e eficaz.
Geralmente o formador é o encarregado ou o chefe de serviço. A

informação a transmitir deve ser integrada numa sequência lógica partindo:
do conhecido para o desconhecido; do fácil para o difícil e do simples para o
complexo.
Neste processo e à semelhança de todos os anteriores torna-se

fundamental motivar o aprendiz, realçando o valor da informação que deverá
adquirir.
Para a aplicação correcta do método é imprescindível que o formador

faça previamente a análise da tarefa a ensinar, devendo elaborar uma folha
de tarefa onde se incluam os passos importantes e os pontos – chave.
Em modo de conclusão, eis os passos fundamentais a considerar

quando se recorre a este tipo de metodologia:
 Preparar sessões, dividindo-as em fases curtas;
 Introduzir o conteúdo no seu contexto mais vasto;
 Seguir a hierarquia da aprendizagem;
 Relacionar prática com a teoria;
 Privilegiar a qualidade e não o tempo;
 Evitar a aquisição de maus hábitos;
 Avançar somente após garantido conteúdo anterior;
 Utilizar como apoio os próprios objectivos;
 Verificar o resultado através da execução.
71
C. MÉTODO INTERROGATIVO
Utiliza-se comummente como técnica de apoio aos métodos expositivo

e demonstrativo.
É um processo de interrogações verbais, dirigidas pelo formador,
normalmente do tipo pergunta/resposta, que levam o formando a descobrir os

resultados correctos e desejados.
Inspirado na “Maiêutica” de Sócrates, “arte” que levava o interlocutor a

descobrir, através de uma série de perguntas, conhecimentos que ele
possuía sem que deles tomasse consciência.
O formador é um participante activo, mais ao nível das questões

formuladas, do que das respostas encontradas, embora tenha que, muitas
vezes, reformular as questões para um melhor entendimento do grupo.
Aprender a formular bem uma questão é uma técnica indispensável

para uma boa aplicação deste método. O formador deve colocar as
questões de tal modo que as respostas possam ser encontradas
facilmente.
Método Interrogativo – saber não centrado somente no formador
Formador
Formando Formando
Formando Formando
Formando
72
Utilidade
O método interrogativo pode ser utilizado numa grande variedade de

situações em formação, nomeadamente, quando se pretende promover a
descoberta de uma realidade apreendida de forma confusa, quando se
pretende controlar um conhecimento adquirido ou quando se pretende aplicar
o método interrogativo para:
 Manter e/ou despertar o interesse;
 Captar a atenção;
 Controlar os saberes pré-adquiridos;
 Avaliar os saberes adquiridos;
 Perceber as motivações individuais dos formandos;
 Comprovar a eficácia da comunicação;
 Verificar a compreensão;
 Desenvolver as capacidades dedutivas e indutivas;
 Facilitar a estruturação dos saberes;
 Apelar à crítica;
 Apelar à reflexão;
 Desenvolver um tema.
Este método considera-se directivo sempre que a intenção das perguntas

seja controlar os saberes pré-adquiridos; comprovar a eficácia da
comunicação; avaliar os saberes adquiridos.
Considera-se, no entanto, semi-directivo, sempre que a intenção das

perguntas seja perceber as motivações individuais dos formandos;
desenvolver as capacidades dedutivas e indutivas e facilitar a estruturação de
saberes.
73
Aplicação
O formador ao aplicar a técnica de perguntas deverá estar preparado para

gerir os silêncios, entendendo-os como tempos necessários e indispensáveis
para a reflexão. Pode, no entanto, fornecer informação que julgue
conveniente para o raciocínio dos formandos e, reformular a pergunta sempre
que necessário.
As perguntas deverão ser lançadas ao grupo como um todo, não as

restringindo a participantes, nem sub-grupos, devendo saber observar e
controlar os tempos e intervenções daqueles que querem sobressair ou fazer
uma exibição dos seus conhecimentos e facilidade de expressão verbal.
Algumas técnicas de utilização de perguntas
1. Formulação ...
- Formule uma pergunta de cada vez;
- Enuncie a pergunta de forma clara e concisa;
- Evite a repetição, mas reformule a pergunta se vê que os

formandos têm dificuldade em responder;
- Acompanhe as exposições e demonstrações com perguntas.
2. Quem responde ?
- Comece por dirigir a pergunta ao grupo dando tempo para

amadurecer a resposta;
- Indique depois quem quer que responda ou deixe que alguém

espontaneamente o faça;
- Distribua equitativamente as perguntas por todos os

participantes.
3. Como ?
- Não insista com um formando quando ele não sabe;
- Evite respostas em coro;
- Habitue os seus formandos a saber participar e a saber ouvir, o

que significa que deverá começar por saber ouvi-los;
- Confronte outros formandos sobre as respostas ouvidas;
- Aproveite todas as respostas e felicite-os pelas mais

conseguidas.
74
Finalidade
O formador ao introduzir o método interrogativo tem como principais

finalidades suscitar a participação e o interesse dos formandos e motivar o
grupo, provocando-lhe a necessidade e o desejo de conhecimento e das
informações que lhe são propostas, de modo a que a exposição posterior
desperte maior interesse.
Assim, o método consiste essencialmente em situar a fase de colocação

de questões antes da exposição do tema.
O primeiro passo é o de apresentar uma ideia, seguindo-se uma série de

questões previamente estruturadas e sequenciadas. Cada pergunta
formulada deverá incidir sobre um ponto do tema e as restantes obedecerão
a uma ordem lógica e rigorosa, abrangendo os conteúdos a transmitir,
seguindo uma sequência que parte do particular para o geral.
O formador ao apresentar o tema solicita a participação através da

descoberta e reflexão, obtendo resposta a questões sucessivas, até que a(s)
pretendida(s) seja(m) alcançada(s).
Pelo facto de obedecer a determinada estrutura e sequência,

naturalmente que obriga a uma preparação exaustiva das questões, e por
essa razão, exige um trabalho rigoroso da parte do formador, durante a
planificação da sessão.
No final o formador fará a sua exposição do tema, fornecendo a

informação e as respostas à problemática do tema enunciado. Esta
exposição de síntese, feita nas condições acima descritas, cria sobre os
participantes um impacto mais marcante, que a simples exposição do tema.
Vantagens ...
 Os conhecimentos essenciais podem ser evidenciados com

facilidade pelos formandos: o feedback e o controlo são
constantes;
 Motiva o interesse dos formandos;
 Estimula e facilita a retenção e a interrogação;
 Favorece a actividade dos formandos;
 Cria nos formandos hábitos de análise.
75
Inconvenientes ...
 Exige do formador mais trabalho de preparação e maiores

conhecimentos;
 Necessita de um número reduzido de formandos;
 Maior dispêndio de tempo para os conhecimentos tratados;
 Necessidade de redução de conteúdos;
 O formando não resolve as questões de uma forma completa ou

integral, pois a estrutura do raciocínio é imposta pelo formador.
 Maiores exigências quanto à estratégia a utilizar pelo formador:
 capacidade de colocar questões e problemas;
 suscitar nos formandos necessidade de levantar questões e

participar voluntariamente;
 encadear logicamente as questões;
 orientar sem perder de vista os objectivos visados.

D. MÉTODOS ACTIVOS
Embora tivesse havido outros precursores, Carl Rogers é o pai do

conceito de Não Directividade, principal característica deste método.
Este tipo de metodologia coloca no centro das suas atenções o

formando e o seu processo de aprendizagem, atribuindo-lhe um papel
dinâmico de acesso e descoberta do saber. Desta forma, reserva ao
formador o papel de facilitador da aprendizagem (uma espécie de mediador
entre os formandos e o saber, tutor ou pessoa de recurso, consoante a
especificação do papel específico que lhe é atribuído em algumas das
técnicas).
Visa assim, desencadear processos de auto-formação, através da

tomada de consciência pelos formandos; da sua actividade; da sua auto-
responsabilidade; da sua capacidade para enfrentar situações, resolver
problemas e tomar decisões.
É a este nível que se estabelece a ideia da “inversão dos métodos”,

em que o formando deixa de ser um receptor passivo, que se limita a receber
informação para de seguida aplicar, par se transformar no “produtor da
informação”. Perante uma acção-problema orientada e desenvolvida pelo
formador, os formandos desvendarão o que se pretende.
76
Método Activo – o formando procura o saber
Formador
Formando Formando
Formando Formando
Formando
Papel do formador
Numa metodologia deste tipo, o formador desempenha um papel de
facilitador da aprendizagem. Vejamos então, qual o seu papel na metodologia
activa:
 Propõe trabalhos e tarefas de manifesto interesse para

os grupos em formação;
 Proporciona situações de aprendizagem estimulantes;
 Disponibiliza a informação e os recursos necessários;
 Cria espaços de liberdade para que os grupos

desenvolvam a sua autonomia;
 Ajuda a encontrar soluções em momentos críticos de

tensão ou esforço excessivo;
 Sensibiliza o grupo para a necessidade de equilíbrio

entre funções de relação e produção.
77
Vantagens
 Maior motivação dos formandos
 Participação reforçada
 Integração no grupo
 Potenciação dos saberes
 Auto-avaliação
 Auto-satisfação
 Autonomia
Inconvenientes ...
 Um maior tempo na preparação (haverá objectivos a alcançar, só

que mais difíceis de controlar e o formador tem de assegurar que
isso aconteça);
 Enorme capacidade de gestão do tempo (os tempos em formação

não são elásticos e os formandos trabalham em ritmos diferentes);
 Experiência de dinâmica de grupos;
 Atitudes de compreensão e apoio;
 Atitudes de orientação (quando solicitadas pelo grupo e nas

propostas apresentadas);
 Flexibilidade;
 Disponibilidade/atenção permanente;
 Conhecimentos alargados;
 Maturidade emocional (distanciamento, quando necessário,

intervenção quando estão em causa objectivos visados e aceites
pelo grupo);

 Auto-confiança e humildade quanto baste (tem confiança em si, no
seu saber, no seu profissionalismo, mas sabe limitados os saberes
que domina e acredita no grupo como um potenciador do próprio
saber do formador).
78
Aplicação
Normalmente este tipo de metodologia aplica-se com uma certa lógica,

lógica esta que se baseia em ...
 Criar uma situação de experiência, envolvendo os formandos

numa actividade que os interessa;
 Formular um problema – estímulo para a reflexão;
 Informar os formandos;
 Analisar soluções provisórias e responsabilização de todos por

elas;
 Aplicar as soluções encontradas para testar a sua validade.
Em suma, trata-se de uma lógica cuja filosofia de base visa associar a via da
experiência vivida com a resolução de problemas.
Naturalmente que a organização deste método varia e depende da(s)

técnica(s) pedagógica(s) seleccionada(s) pelo formador, já que cada técnica
encerra em si uma metodologia e aplicação próprias.
Vejamos de seguida quais as técnicas pedagógicas que estão associadas ao

método activo.
AS TÉCNICAS NA METODOLOGIA ACTIVA
A) DESCOBERTA
Os formandos são colocados perante uma situação – problema que

vão tentar resolver. O Objectivo é descobrir a solução !.
Etapas:
I. Definição e delimitação do problema;

II. Recolha e selecção de dados;
III. Hierarquizar informação;
IV. Elaborar a solução;
V. Aplicar a solução;
VI. Reflectir sobre os resultados.
79
Papel do formador:
 Definir o problema;
 Fornecer informações durante a sessão;
 Reorientar as actividades de reflexão;
 Reinterpretar as dúvidas;
 Estimular a formulação de hipóteses;
 Propor critérios de avaliação.
Aplicação:
Neste tipo de técnica deve-se ter em atenção que ...
 o problema deve ser real, interessante e deve implicar o

envolvimento dos formandos;
 as etapas de resolução do problema devem ser realizadas pelos

formandos (em grupo ou individualmente).
B) TURBILHÃO DE IDEIAS (BRAINSTORMING)
Consiste em lançar, sobre um tema proposto, o maior número de

ideias, num período limitado de tempo, ou seja, provocar e captar ideias em
estado nascente sobre um tema, antes de as submeter às regras de
pensamento lógico.
Para que resulte, necessita que o grupo esteja liberto de ideias pré-
concebidas e inibições relativamente à aplicação desta técnica.
Etapas:
I. Formulação do problema (pelo formador);
II. Solicitação ao grupo de uma solução nova;
III. Fornecimento de instruções;
80
IV. Registo de todas as ideias apresentadas;
Lançado o tema pelo formador, todo o grupo deve participar

lançando o maior número de ideias que serão registadas sem
alteração ou apartes críticos pelo formador.
Para evitar que todos falem ao mesmo tempo ou que alguns não
participem, o formador poderá propor que vão debitando as ideias
em círculo, dizendo “passo” o formando que de momento não lhe
ocorra nenhuma ideia.
V. Análise e organização das ideias;
Dependendo dos objectivos visados e do tempo previsto para este

exercício, o formador pedirá ao grupo que proponha uma estratégia
para analisar e arrumar aquelas ideias, ou faz ele a proposta.
VI. Selecção das ideias;
De acordo com o objectivo pedagógico visado pelo exercício, o

formador procurará concretizar com o grupo a selecção da ideia ou
ideias.
CONCLUSÃO: UM NOVO PRODUTO ...!
Papel do formador:
 Eliminar bloqueios (crítica; absurdo; lógica);
 Motivar o grupo (liberdade e informalidade);
 Aplicar técnicas de animação de grupo;
 Formular o problema;
 Acolher as ideias, sem participar nem emitir pareceres ou sinais

de concordância ou discordância;
 Controlar o cumprimento das regras e reformular toda a ideia

que tiver sido imprecisa ou complicada, certificando-se, porém,
acerca do pensamento do autor;
 Controlar o tempo, indicando , com antecedência, o tempo

restante para a sessão de exposição e, posteriormente, passar
para a resolução do problema ou exploração dos resultados
(uma vez que a técnica comporta uma fase de revisão e um
exame crítico dos resultados obtidos).
81
Aplicação:
Este tipo de técnica deve ser utilizada para ...
 Estimular a imaginação;
 Solucionar um problema com novas ideias;
 Formar profissionais activos.

Outras instruções para a realização desta técnica ...
 O formador enuncia os princípios do método, esclarecendo o seu

papel e o que se espera dos participantes;
 A imaginação é livre e bem recebida, mesmo as ideias que possam

parecer absurdas;
 Deve-se produzir o máximo de ideias;
 A crítica e a auto-crítica de uma ideia são rigorosamente proibidas;
 É necessário ouvir as ideias dos outros e, a partir dessas ideias

fazer associações livremente.
C) MÉTODO DOS CASOS
Estudo de uma situação – problema extraída da realidade transportada

para uma situação pedagógica a fim de ser trabalhada por pessoas em
formação.
A utilização de casos é uma prática pedagógica que procura a

resolução sistemática de problemas profissionais, seja de ordem técnica, seja
de ordem psicológica. Daí a utilização de problemas tão próximos quanto
possível das condições reais, levando deste modo as pessoas a evoluir,
desenvolvendo a sua capacidade de solução de problemas.
Etapas:
I. Redacção do caso pelo formador, que deve ser ...
- Real : retirado da realidade ou pelo menos verosímil;

- Problemático: que coloque um problema;
- Envolvente: motivante e que implique a participação de
todos;
82
- Polivalente: que possa ter mais de uma resolução;

- Pedagógico: relacionado com os objectivos pedagógicos;
- Adaptado: adequado aos formandos;
- Claro e conciso.
II. Apresentação do caso, através dos seguintes suportes ...
- Texto
- Oral
- Filme
- História, diálogo gravado em suporte audio
- Banda Desenhada
- Fotografia, acetato
III. Formação dos grupos;
IV. Estabelecer tempo;
V. Prestar informações aos grupos;
VI. Orientar o debate (discussão profunda);
VII: Sistematizar as conclusões (conteúdos de formação).
Papel do formador
 Distribuir o “caso” para leitura individual;
 Formar sub-grupos, tendo o cuidado de reunir pessoas com

experiências o mais diversificadas possível;
 Marcar o tempo limite para as conclusões dos sub-grupos;
 Sugerir a escolha de um porta-voz por parte dos sub-grupos;
 Esclarecer, apenas, aspectos da descrição do caso que não

estejam claros;
 Solicitar as conclusões dos sub-grupos;
 Esclarecer as contradições aparentes resultantes de pontos de

vista não totalmente coincidentes;
 Estimular a participação dos sub-grupos intervenientes,

particularmente quando há dificuldades de consenso;
83
 Reformular o problema sempre que há impasse, chamando a

atenção para contradições e divergências e levando os sub-
grupos a clarificá-las; limitar o assunto discutido ao âmbito do
“caso”;
 Apoiar os sub-grupos efectuando sínteses sempre que estes

tiverem dificuldades ou se perderem;
 Tirar as conclusões finais;
 Relacionar as conclusões da prática com a teoria.
D) ESTUDO DE CASOS
Confunde-se com o método dos casos.
Por norma é menos elaborado e menos complexo. O caso não deixa

de ter as mesmas características, no entanto, enquanto que o método dos
casos, por si só, pode assegurar todo um processo formativo, o estudo de
casos é aplicado no decorrer de vários tipos de acções, e pretende
desenvolver a capacidade de análise, de procura de soluções, tomada de
decisão, etc.
E) DRAMATIZAÇÃO / JOGO DE PAPÉIS (ROLE-PLAYING)
Teatralização de uma situação real ou inspirada na realidade e que

pode ser explorada pedagogicamente.
Para que se extraia toda a potencial riqueza, o formador deverá

contextualizar muito bem a situação que pretende explorar e definir com
cuidado os papéis a atribuir aos formandos-actores e aos observadores.
A utilização de vídeo ou radiogravadores, enriquecerá o processo de análise

e discussão das situações.
84
Etapas
I. Planeamento da dramatização:
- Construção de uma situação;
- Caracterização de papéis;
- Negoceia papéis a desempenhar por cada formando;
- Escolhe o grupo que irá observar;
- Explica a situação e como dramatizá-la.
II. Preparação da acção:
- Ensaio da situação
- Acompanhamento pelo formador
III. Representação:
- O grupo de análise regista as observações durante a

teatralização.
IV. Análise:
- Intervenção de todos os formandos;
- Comentários do grupo de análise;
- Síntese do problema pelo formador.
Papel do formador
 Esclarecer e certificar-se que fica claro que o que está em jogo

é o estudo de uma situação;
 Fazer executar e distribuir os guiões das intervenções relativas

aos papéis a desempenhar, bem como as instruções aos
observadores;
 Dar indicações, de modo a dinamizar a acção, efectuando,

posteriormente, o mesmo na análise e discussão conjunta.
85
Aplicação
Este tipo de técnica deve ser utilizada quando ...
- Se pretende que o grupo desenvolva uma actividade e a

realize na prática, de modo a prever comportamentos e
atitudes a confrontar, treinar competências, etc
Outras instruções para a realização desta técnica ...
- Durante o desenrolar da acção nem formador, nem

observadores deverão intervir;
- Compreender os comportamentos, não julgá-los;
- Observação e análise do papel, não da personalidade de

cada um;
- Os aspectos formais e o “ser bom actor” não são

importantes, nem constitui um material de análise,
embora a performance dos intervenientes possa afectar
a transmissão da mensagem;
F) SIMULAÇÃO
Reprodução de uma situação de trabalho na qual se introduzem o

maior número possível de variáveis ou problemas – tipo, no sentido de testar
as capacidades técnicas ou os conhecimentos obtidos pelos formandos
Etapas
I. Planeamento:
- Definição dos objectivos a atingir;
- Definição dos comportamentos a testar;
- Definição dos problemas a resolver com a simulação;
- Elaboração de uma lista com os comportamentos

correctos e conteúdos a transmitir;
- Descrição da simulação.
86
II. Preparação:
- Transmissão dos objectivos da simulação;
- Escolha dos actores da simulação;
- Preparação da simulação.
III. Análise
- Discussão por todos os participantes;
- Comparação com a análise do formador;
- Repetição (se o grupo considerar necessário).
G) TRABALHO PROJECTO
Consiste na participação dos membros de um grupo, com o objectivo

de realizar um trabalho planificado e organizado de comum acordo.
Etapas
I. Escolha do tema/problema
II. Formulação de subtemas
III. Planeamento do trabalho:
- Levantamento da informação e dos dados a obter;
- Procedimentos de investigação e recolha de dados;
- Tarefas de cada elemento e de cada grupo (quadro de
bordo).
IV. Trabalho de campo
V. Avaliação do processo:
- Questionário (funcionamento do grupo);
- Levantamento das questões a que o grupo já pode dar
resposta;
- Entrevista entre o formador e cada grupo (actividades
desenvolvidas, dificuldades, progressos);
- Relatório de actividades.
87
VI. Tratamento da informação

VII. Apresentação dos resultados ao grupo de formação
VIII. Avaliação global do projecto
IX. Balanço (debate):
- Métodos de trabalho;
- Relações entre os formandos;
- Articulação entre os subtemas;
- Produção real de conhecimento pelos grupos.
H) JOGO PEDAGÓGICO
É uma técnica que apela sobretudo à participação activa dos

elementos do grupo, e cuja utilização de meios, mais ou menos, elaborados
permite uma participação e envolvimento geral dos formandos a nível
cognitivo e afectivo, implicando a linguagem oral, gestual e corporal, e que
tem sempre presente um objectivo pedagógico.
Os participantes são colocados numa determinada situação, onde as

regras foram previamente explicadas, de modo a encontrar “a solução” ou
realizar “o objectivo”.
Objectivos
A concepção dos jogos pedagógicos é a criação de dinâmicas no

processo de aprendizagem, espaços onde os formandos comunicam entre si;
põem em comum conhecimentos, vivências e sentimentos; negoceiam;
estabelecem estratégias; tomam decisões; etc. Com a dinâmica criada, visa-
se:
 Motivar e “revitalizar” os formandos através da quebra de

monotonia da cadência da sessão de formação;
 Melhorar a integração dos novos conhecimentos e atitudes na

prática profissional;
 Criar um quadro de referências comuns (a própria realização do

jogo) essencial à dinamização dos grupos;
 Criar hábitos de trabalho em equipa e realçar as suas

vantagens;
 Familiarizar os formandos com métodos e técnicas de resolução

de problemas.
88
Fases
I. Preparação do grupo de formação com indicação dos objectivos e

das regras;
II. Execução do jogo;
III. Análise e síntese conclusiva, onde cada participante expressará a

sua experiência própria, o que sentiu e como reagiu durante a
situação. No caso de existirem observadores, eles também serão
convidados a relatar o resultado da sua observação, no que diz
respeito à participação dos elementos, a emergência de líderes,
dinâmica estabelecida, etc. Habitualmente é fornecida a cada
observador uma listagem de comportamentos e atitudes que se
pretende que ele observe.
IV. Após cada elemento ter relatado a sua experiência, passa-se a

explorar as dinâmicas que surgiram na actividade e desenvolvem-
se ou extrapolam-se as mesmas para princípios ou conteúdos
pedagógicos
Quando jogam, os participantes são postos a vivenciar (em situação

simulada) situações cuja solução não está estandardizada, as soluções
dependem do livre arbítrio de cada jogador (embora o jogo possa induzir
comportamentos).
Os jogadores nunca fazem exactamente, durante o jogo, o que eles

tinham intenção de fazer quando iniciam.
Em jogos envolvendo equipas, a acção dos jogadores, muitas vezes,

dificulta, em vez de facilitar, a realização do objectivo comum.
É a tomada de consciência destes problemas que age como

facilitadora de uma transformação profunda dos formandos ao nível das suas
atitudes.
89
Papel do formador
 Assegurar um bom ambiente físico, que vai desde a disposição

apropriada da sala ao material necessário existente ou não;
 Ter em atenção que terão de existir jogadores e observadores

e, logo, terá de definir diferentes papéis;
 Apresentar o jogo; explicitar os objectivos a atingir e negociar as

regras do jogo.
 Coordena o debate, centrando-se nos temas de interesse para

o objectivo pedagógico que se propôs;
 Solicita a participação e o contributo de todos os elementos;
 Reformula opiniões expressas;
 Estimula o aparecimento (ou estabelece) a construção de

analogias do ponto de vista teórico e prático de todo o trabalho
efectuado.
TIPOLOGIA DOS JOGOS
Existem tantas classificações quantos autores. Em função da sua natureza,

propõe-se a seguinte classificação:
 Jogo de papéis – é uma técnica que consiste num pequeno

grupo de pessoas representar, teatralizar, uma situação da vida
real, assumindo os papéis das personagens (atitudes,
características profissionais e situacionais). Tem por objectivos
facilitar a análise e compreensão do problema, não de forma
teórica, mas em condições próximas das reais. Este não fornece
soluções pré-determinadas.
90
 Jogos de empresas – consistem em simular algumas etapas (ou

todas) da vida de uma empresa (chefe de produção, gestor,
director de marketing). Durante o jogo os participantes terão de
estabelecer estratégias, tomar decisões, ou seja, agir para fazer
evoluir a empresa (ou a estrutura que está em foco), reagir a
diversos incidentes, procurar soluções. Permitem assim, que os
participantes se familiarizem com instrumentos de gestão e,
também, que analisem as suas atitudes, os seus
comportamentos em acção. Alguns destes jogos implicam
custos elevados de utilização e construção: recorrem ao vídeo e
à informática para pôr em situação o grupo, e simular as
consequências das decisões que vão sendo tomadas.
O grau elevado de preparação técnica e experiência por parte

do formador é também uma exigência imprescindível, mesmo
para aqueles jogos em que só é necessário “papel e lápis”.
 Jogos de desenvolvimento - são equivalentes aos jogos de

empresa, mas em que as situações simuladas se centram sobre
as dinâmicas sócio-económicas territoriais (ao nível local,
regional), e sobre as características específicas destes
sistemas.
 Pequenos jogos/exercícios – consistem na resolução de

problemas específicos e de âmbito circunscrito. Têm
características do jogo de papéis, ou de mini-casos, ou de jogos
de empresa, mas com objectivos mais restritos e, neste
aspecto, assemelham-se aos exercícios. São, habitualmente,
classificados em função do(s) objectivo(s) que se pretende(m)
privilegiar aquando da sua realização. Exemplos:
 Jogos de análise geral (conjunto de instrumentos que

podem ser utilizados no tratamento de temas muito
diversificados, como por exemplo, a tempestade de
ideias; o jogo de papéis; etc.).
 Jogos de apresentação (conjunto de jogos que permitem

um aprofundar da relação grupal no inicio do ciclo de
formação).
 Jogos de planificação e organização (jogos que permitem

equacionar as dificuldades de planificar e de organizar o
trabalho).
91
ALGUMAS TÉCNICAS DE TRABALHO DE GRUPO
Importante é também, a forma como o formador agrupa os formandos

a fim de permitir um bom desenvolvimento da tarefa que solicitou junto do
grupo. A definição das regras de “agrupamento” permite, desde logo, a
consecução dos objectivos visados pelo formador. Regras estas relacionadas
com as interacções que se pretendem provocar.
Vejamos algumas formas de organizar grupos na formação.
A) DÍADES
Os formandos agrupam-se, dois a dois, para discutir um tema ou realizar uma

tarefa.
Quando aplicar...
 Grupos numerosos, mas sem gerar muita interacção;
 Enriquecer actividades pela participação reflectida de todos.
B) TRÍADES
Os formandos agrupam-se, três a três, para discutir um tema ou realizar uma

tarefa.
Quando aplicar...
 Evitar bloqueios gerados dois a dois;
 Incentivar a actividade;
 Soluções menos superficiais.
C) PHILLIPS 6/6
Os formandos (de preferência que não se conheçam) agrupam-se, seis a

seis, e em seis minutos discutem, antes ou após uma exposição ou um
colóquio, um tema, problema ou um caso.
92
Quando aplicar...
 Aproveitar ao máximo o trabalho em grupo (aplica-se

normalmente a grandes grupos) em casos que não exigem
forçosamente a apresentação de uma solução;
 Motivar a discussão de um tema;
 Avaliar uma acção ou curso de formação.
Modo de funcionamento
- Cada sub-grupo elege um relator, que perante os outros

participantes, e sob orientação do formador, elaborará
uma síntese das opiniões expressas;
- O debate dos pontos de vista, levantados por cada

relator, será orientado pelo animador, num tempo
limitado;
- Finalizado o debate haverá nova reunião de subgrupos

que retomam o assunto a partir das bases actuais;
- Em seguida reúnem-se novamente os relatores, que irão

mudando sucessivamente de opinião, até se chegar, em
conjunto, a um acordo final.
D) PAINEL
Criação de grupos de especialistas de determinada matéria (de áreas de

saber afins e de posição antagónica), interessados em confrontar as linhas
de confluência e demarcação das respectivas áreas de saber.
Consiste, portanto, na discussão perante outros participantes interessados no

assunto.
Quando aplicar...
 Abordar várias dimensões de um tema complexo ou polémico.
93
Modo de funcionamento
 Todos os especialistas terão representação qualitativa na mesa

ou mesas do painel, moderado por um ou mais participantes,
cujo papel será zelar pela distribuição equitativa dos tempos
gastos por cada orador, pela ordem de inscrição, para
intervenções dos participantes e pela cordialidade dos debates.
E) SIMPÓSIO
Esclarecimento por parte de 2 ou 3 especialistas de um determinado tema

perante um auditório. Estes respondem a questões colocadas pelos
participantes.
Quando aplicar...
 Aprofundar um tema.
F) COLÓQUIO
Debate informal entre um grupo restrito (3/4) que assume o papel de

especialista e outro grupo (4/5) que assume o papel de porta – vozes dos
participantes. As intervenções são reguladas por um moderador.
Quando aplicar...
 Treinar formandos na técnica de elaboração de questões e de

argumentar.
G) SEMINÁRIO
Reunião de pessoas interessadas no estudo aprofundado de um tema, de

novo a apresentarem novas vias de pesquisa ou conclusões. É dirigido por
um especialista ou pelo formador.
Quando aplicar...
 Treinar formandos para o levantamento de novas variáveis

(“eterno questionamento”).
94
H) ROTAÇÃO
É uma técnica de animação de grupos que, de 10 em 10 minutos, um

elemento de cada grupo se desloca para outro grupo próximo.
Quando aplicar...
 Enriquecer as contribuições dos formandos sobre o tema;

 Fomentar as relações intergrupos ;
 Implicar todos os participantes;
 Gerar consenso.
I) PIRÂMIDE
Desenvolvimento de uma actividade de estudo e reflexão em 3 momentos:
1º - individualmente (10 minutos)

2º - em pequenos grupos (2/3, durante 15 minutos)
3º - em plenário (porta – voz)
Quando aplicar...
 Enriquecer as contribuições dos formandos sobre o tema;

 Fomentar as relações intergrupos;
 Implicar todos os participantes.
Conclusão
Para que o papel do formador não seja o de mero transmissor dos

conteúdos programáticos, ele deverá ser capaz de conceber novas
estratégias que motivem a aprendizagem desses conteúdos.
O formador deverá utilizar os métodos e técnicas pedagógicas que

estejam de acordo com os seus princípios, com a sua personalidade, com os
objectivos e finalidade da aprendizagem.
O formador deverá também e, sobretudo, activar o formando no

processo, levando-o a pensar, duvidar e questionar, de forma racional, a
validade daquilo que vai recebendo, pois só desta forma chegará a
reformulações e adaptações, só desta forma se processará a verdadeira
aprendizagem.
95
OBJECTIVOS DA FORMAÇÃO
OBJECTIVOS:
 Distinguir os diferentes níveis a que podem situar-se os
objectivos de formação;
 Definir objectivo operacional;
 A consecução deste objectivo supõe que o formando seja capaz

de:
 Reconhecer o conceito de comportamento directamente

observável;
 Reconhecer o conceito de verbo operatório;
 Reconhecer o conceito de indicador de comportamento;
 Identificar as 3 componentes de um objectivo operacional.
 Distinguir os 3 domínios em que podem ser formulados os

objectivos de formação, respondendo a um teste de escolha
múltipla, sem errar mais de uma resposta.
IMPORTÂNCIA DA DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS NA FORMAÇÃO
Quando iniciamos uma viagem, em regra, definimos um objectivo: ir a

Lisboa, Coimbra, Chaves, etc. Ou então, não temos um objectivo, mas sim
uma finalidade: passear. Nesse caso, contrariamente ao que acontece no
primeiro, qualquer direcção nos serve. Assim, a diferença entre um objectivo
e uma finalidade é a possibilidade ou não de quantificação.
A necessidade de rigor e de quantificação não tem sido resolvida

satisfatoriamente pela pedagogia tradicional. Isto levou ao aparecimento da
“Pedagogia por Objectivos”. Quando falamos de objectivos pedagógicos
temos necessidade absoluta de clarificar o seu significado, particularmente se
queremos rigor.
96
Numa situação de pedagogia (ou andragogia) por objectivos o monitor

explicita claramente as intenções – pontos de chegada dos participantes em
termos quantificáveis – decorrendo o programa a cumprir daqueles.
Uma das funções dos objectivos é fornecer orientação sobre o que

avaliar, o que, entre nós, se mostra particularmente importante, pois temos
em geral má vontade excessiva contra a palavra e tudo o que se relacione
com verificação de resultados. Definir e informar os participantes de uma
acção sobre quais os objectivos pedagógicos a atingir legitima a avaliação
efectuada, desde que coerente com esses mesmos objectivos.
Vimos então que , a definição dos objectivos da formação é de

extrema importância para bom desenvolvimento e resultados do percurso
formativo.
Ao definir objectivos pedagógicos estamos a permitir uma maior

facilitação ao nível da aprendizagem, bem como uma maior eficácia da
própria formação em si. Isto porque a sua definição permite adequar os
programas às necessidades de formação; avaliar um programa com rigor e
eficácia, pelo controlo dos resultados e análise dos desvios, possibilitando
assim, a sua reformulação; determinar conteúdos, métodos e meios
adequados a uma sessão; avaliar a progressão do formando; motivar o
participante pelo conhecimento dos resultados a atingir; avaliar a eficácia da
actividade do formador e escolher o tipo de avaliação adequada.
Vantagens
Vimos já o porquê da importância da definição de objectivos. As suas

vantagens assumem aspectos muito diversificados e situam-se aos mais
variados níveis do processo formativo.
Em síntese, podemos, e numa óptica globalizante, dizer que os objectivos

são factores de:
 Clarificação das intenções e procedimentos de formação;
 Comunicação e entendimento entre os vários intervenientes na

formação;
 Orientação, direccionamento, objectividade e eficácia do

pensamento e acção dos formadores;
 Orientação dos formandos, direccionando os seus esforços,

determinando a sua compreensão, promovendo a sua motivação,
facilitando a sua aprendizagem;
97
 Objectividade e rigor na avaliação, minimizando erros e desvios

tradicionais, resultantes da subjectividade do avaliador ou da falta
de clarificação das situações a avaliar;
 Rentabilização das acções de formação através da racionalização,

operacionalização, eficácia e produtividade do processo formativo.
NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS
Na elaboração de um qualquer programa de formação profissional, o

que em 1º lugar se considera é que competências se espera que o formando
tenha adquirido e / ou desenvolvido no final da formação (perfil de
competências).
Este perfil de competências foi dado / ou deveria ter sido dado pela
análise de trabalho relativa à actividade profissional em causa.
A finalidade última de qualquer programa de formação profissional é

preparar as pessoas que entram no sistema de formação para o desempenho
de uma actividade profissional e esta óptica reflecte-se nos níveis de
objectivos de formação:
1. finalidade - qual o desempenho desejado?
2. meta – que perfil de saída se pretende?
3. objectivo geral - que competências exige esse perfil?
4. objectivo específico - que capacidades para essas competências?
Entre estes níveis terá de haver coerência interna, i.e., um objectivo

específico terá de remeter para um objectivo geral e este para a meta, e a
meta para a finalidade.
98
Vejamos de forma mais aprofundada, o que são estes níveis.
1. FINALIDADES: constituem os grandes objectivos ou propósitos da

formação. Expressam intenções muito gerais fornecendo uma linha
directriz para a globalidade da formação. São tomadas de decisão ao
mais alto nível, em termos de política geral ou opções fundamentais,
quer no campo da educação quer no da formação profissional,
promovidas por qualquer entidade oficial ou particular.
São indispensáveis para dar unidade ao conjunto das acções que
integram os projectos de formação.
Estabelecem-se ao nível dos desempenhos.
2. METAS (FINS): expressam de forma já bastante precisa os

resultados desejados ou procurados pela formação. São
frequentemente formulados em termos de capacidade a adquirir,
podendo concretizar-se em conjuntos de funções ou tarefas a
desenvolver pelos indivíduos formados.
São em regra formuladas ao nível dos gestores ou organizadores da

formação.
Estabelecem-se ao nível dos perfis de saída da formação.
3. OBJECTIVOS GERAIS: expressam não já os resultados desejados

com a formação, mas os resultados realmente esperados no termo de
acções concretas de formação ou sequências de aprendizagem. São
formulados em termos das competências a adquirir, mas
correspondem ainda a competências amplas, globais ou complexas.
Situam-se já ao nível da realização das acções no âmbito do sistema

de aprendizagem, competindo, por isso, a sua definição aos
formadores.
Poderão ser formulados de maneira mais ou menos operacional, i.e.,

integrando ou não todas as componentes fundamentais do objectivos.
4. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS: expressam os comportamentos

esperados no termo de uma sequência de formação ou conjunto de
actividades de aprendizagem. Resultam da decomposição dos
objectivos gerais em aspectos mais restritos e correspondem a
capacidades mais elementares, que integram as capacidades mais
complexas que os objectivos gerais visam.
99
Devem ser formulados em termos operacionais, i.e., integrando todas

as componentes fundamentais dos objectivos – comportamento
esperado, condições de realização e critérios de êxito.
Exemplos de finalidades
Deverão ser formados monitores especializados para trabalharem no

“sistema aprendizagem”.
Os profissionais a formar deverão assumir total responsabilidade pelas suas

tarefas.
Exemplos de metas (fins)
Os futuros monitores deverão ser capazes de liderar grupos de jovens entre

os 16 e os 25 anos.
Os futuros profissionais deverão ser capazes de organizar e avaliar o seu

próprio trabalho.
Exemplos de objectivos gerais
No final da formação o futuro monitor deverá ser capaz de conduzir um jovem a auto-
avaliar um seu comportamento tido como incorrecto.
No final da formação, perante o desenho de determinada peça, o formando deverá
ser capaz de produzi-la de acordo com o desenho dado.
Exemplos de objectivos específicos
Dada uma lista de comportamentos, o futuro monitor deverá indicar aqueles

que correspondem a comportamentos característicos dos jovens, sem
recorrer a consultas e sem nenhum erro.
O formando deverá ser capaz de roscar um furo de 6 milímetros de diâmetro

existente numa peça dada, utilizando o torno de bancada e em menos de 20
minutos.
100
OUTRAS DESIGNAÇÕES: OBJECTIVOS TERMINAIS E INTERMÉDIOS
Um outro conjunto de designações muito comuns e que importa ter

presente pelos conceitos que traduzem, são as designações de objectivos
terminais e objectivos intermédios.
Objectivos terminais são enunciados do que os formandos deverão

ser capazes de fazer no termo de uma acção de formação completa (curso,
sessão, etc), correspondendo a competências definitivamente adquiridas e
com aplicação integral na vida futura, já fora do contexto de formação.
Estes objectivos, quando em situação de formação identificam-se

frequentemente com as tarefas que terão de ser realizadas no contexto de
trabalho. Ex. “No final da formação, o formando deverá ser capaz de construir
uma cadeira de estilo D.José”.
Objectivos intermédios são enunciados de comportamentos que os

formandos deverão exibir no final de uma ou várias actividades de
aprendizagem e que constituem etapas para alcançar os objectivos terminais.
Os objectivos intermédios assumem características de saberes parcelares
correspondendo a partes dos objectivos terminais. Ex. “O formando deverá
identificar, citando, as características do estilo D.José, de cor e sem erros”
OUTRAS DESIGNAÇÕES: OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO E DE

DESENVOLVIMENTO
Uma acção de formação que se queira bem estruturada e

eficaz deve ainda considerar outros dois níveis de objectivos; os de nível
mínimo e os de desenvolvimento.
Objectivos de nível mínimo são objectivos que visam a

obtenção de competências mínimas, no âmbito da formação prevista. São
indispensáveis para que se cumpram as finalidades da formação e devem ser
obrigatoriamente alcançados por todos os formandos. Ex. “No final da
formação o formando deverá ser capaz de dactilografar um texto corrido à
velocidade de 20 palavras por minuto”.
Objectivos de desenvolvimento são objectivos que visam a

ampliação das competências mínimas, ultrapassando as exigências básicas,
sempre que tal seja possível. Poderão ser ou não alcançados por todos ou só
por alguns formandos, dependendo das possibilidades ou interesses destes
ou mesmo dos condicionalismos da situação de formação. São facultativos.
Ex. “No final da formação o formando deverá ser capaz de dactilografar
qualquer tipo de documento à velocidade de 30 palavras por minuto”.
101
NOÇÃO E COMPONENTES DE UM OBJECTIVO
Um objectivo é um resultado esperado. Em formação. É um

comportamento que se deseja que os participantes manifestem no final do
período de aprendizagem, um comportamento final mensurável. Há três tipos
de objectivos pedagógicos, correspondentes a outras tantas áreas de
intervenção da formação: cognitivos, psicomotores e afectivos. Os
cognitivos relacionam-se com o saber e apelam à inteligência e à memória;
os psicomotores relacionam-se com o domínio do nosso corpo, o saber fazer,
e apelam ao gesto e ao movimento; e os afectivos relacionam-se com o
saber ser, apelam à modificação de atitudes, valores e comportamentos. Os
primeiros são mais fáceis de atingir, enquanto que os últimos são os mais
difíceis, pois os adultos têm comportamentos estabilizados e “resistem” à
mudança.
No que respeita a ideia da quantificação, apenas os objectivos

psicomotores são na realidade observáveis. Fabricar peças de vidro ou cortar
um tecido são actividades observáveis e mensuráveis. Imaginar padrões de
tecidos ou gostar de cristais não o são. Os objectivos cognitivos e afectivos
raramente são actividades observáveis. Por esta razão é útil transformar
actividades cognitivas em psicomotoras, i.e., em comportamentos que sejam
observáveis e mensuráveis, para que os possamos observar e avaliar com
rigor. Por exemplo, em vez de dizer que um participante deve saber quais as
ferramentas necessárias para desmontar um filtro, dizer que deve ser capaz
de listar as mesmas numa folha de papel ou de as seleccionar entre várias
disponíveis.
Um objectivo bem definido deve:
 Identificar o desempenho final, especificando qual o

comportamento que será aceite como prova de que o indivíduo
alcançou o objectivo;
 Descrever as condições em que decorrerá esse
comportamento;
 Especificar os critérios de avaliação, indicando o nível de
desempenho aceite.
Ou seja, para que um objectivo esteja correctamente definido, i.e., seja

operacional, deve comportar três componentes: comportamento esperado,
condições de realização e critérios de êxito.
102
Comportamento esperado (ou descrição do desempenho):
Cada acção de formação, qualquer que seja o seu tema tem o seu
próprio nível de profundidade e pode incluir uma enorme variedade de
aptidões. Assim, objectivos vagos e imprecisos não permitem aos
participantes saber o que se espera deles. Deste modo, os objectivos devem
ser descritos o mais claramente possível, indicando o que o participante deve
ser capaz de fazer no final de uma sessão ou acção de formação.
A maior parte dos termos que vemos empregues na definição de

objectivos são imprecisos ou mesmo incorrectos, impossibilitando saber qual
o comportamento final pretendido. Eis alguns exemplos de termos ambíguos
que correspondem a objectivos cognitivos ou afectivos e que devem ser
evitados:
- Compreender a linguagem Cobol

- Acreditar no valor da informática
- Conhecer o regulamento de abastecimento de energia
- Aderir às regras de segurança
- Desenvolver qualidades de ...
- Reconhecer a importância de ...
- Sensibilizar para ...
- Analisar as causa de ...
- Perceber a teoria ...
- Aprender a regra ...
É indispensável indicar termos que descrevam um comportamento

observável. Assim, o objectivo “compreender a informática” deverá ser
substituído por afirmações do tipo:
- Listar os componentes mínimos de um sistema informático de

médio porte;
- Indicar, por escrito, as funções de cada componente de um

sistema informático;
- Executar um fluxograma para um programa, segundo dados

que lhe são fornecidos
- Etc.
103
Deste modo, utilizam-se no início de cada frase termos que

correspondem a actividades observáveis. Deve-se utilizar um verbo
específico adequado que descreva clara e inequivocamente a acção que o
participante deve ser capaz de executar. Um objectivo bem definido permite
uma só interpretação.
Para ser correctamente formulada, a componente comportamento deverá

comportar três elementos: quem pratica a acção (sujeito, que é sempre o
formando); qual a acção praticada (verbo operatório), qual o resultado da
acção (produto).
O comportamento esperado é a actividade que o formando deverá

realizar para demonstrar que adquiriu a competência desejada.
No entanto, formular certos objectivos em termos de comportamentos

observáveis nem sempre é tarefa simples, embora com um pouco de
persistência sempre se obtenham resultados satisfatórios. Frequentemente é
necessário indicar o comportamento esperado através de verbos pouco
operatórios, sobretudo para deixar clara a competência ou capacidade que
está em causa. Ex. “O formando deverá ser capaz de apreciar os aspectos
positivos de um dado método de formação profissional”. É evidente que
apreciar não é um verbo operatório, mas torna-se importante referi-lo aqui
porque indica a capacidade que se requer do formando, i.e., que ele saiba
dar valor aos aspectos positivos de um dado método de formação. Todavia
este enunciado tornar-se-á operacional se lhe acrescentarmos um outro
verbo (esse sim operatório) que indique o comportamento observável que
demonstre a capacidade que o formando deverá possuir. A este outro verbo
designamos indicador de comportamento. Ex. “O formando deverá ser capaz
de apreciar, citando-os, os aspectos positivos de um dado método de
formação profissional”.
Os indicadores de comportamento deverão ser formulados sempre que

haja dúvidas quanto à possibilidade de observação do comportamento
indicado pelo verbo principal.
104
Condições de realização:
A realização de uma qualquer actividade pode exigir competências ou

capacidades diferentes consoante as circunstâncias em que se realiza. Trata-
se de indicar as condições em que deve ser observado o comportamento do
participante. São, entre outras:
 A amplitude dos problemas que o participante deve ser capaz

de resolver;
 Ferramentas, equipamento, meios e materiais, assim como

qualquer outro auxiliar necessário ao desempenho;
 Local e condições ambiente.
Critérios de êxito (ou de avaliação):
O terceiro componente de um objectivo correctamente definido é o

nível de exigência que o indivíduo deve satisfazer no fim da sessão. A
definição prévia deste nível permite verificar se os objectivos da sessão foram
ou não atingidos, e deve ter em conta:
 A percentagem mínima de problemas a que o participante deve

responder correctamente;
 Os erros que serão aceites;
 As tolerâncias dentro das quais deve trabalhar;
 A velocidade de execução de um trabalho.
Há tarefas em que, por exemplo, o tempo não tem importância,

enquanto que noutras este é crítico e o participante deve praticar o
necessário para conseguir executá-las dentro do tempo previsto.
105
EXEMPLOS DE OBJECTIVOS CORRECTAMENTE DEFINIDOS
No final da sessão de formação o participante deverá ser capaz de:
 Identificar componentes avariados num computador PC da IBM,

modelo XT. Usarão uma chave de parafusos, um aparelho de
medida e desenhos esquemáticos; 80% das avarias devem ser
correctamente identificadas, no prazo máximo de 15 minutos.
 Preencher um impresso modelo X do Imposto de Valor

Acrescentado, sem consulta das instruções, tendo disponíveis
apenas 10 minutos. Tolerância: um erro / uma omissão.
 Calcular o volume de um depósito, utilizando a máquina de

calcular modelo x. Tempo disponível = 1 minuto. Não é dada
tolerância.
 Monitorar uma sessão de formação a 12 participantes,

utilizando um retroprojector e um quadro branco, numa sala
adequada, seguindo as indicações de um plano de sessão por
si elaborado. Tempo disponível = 60 minutos. No final, 80% dos
participantes têm de responder correctamente a 80% das
questões do questionário X.
Em suma, e como vimos, um objectivo pedagógico é um enunciado

claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar com uma dada
acção de formação. Enunciado este que será definido ao rigor da
mensurabilidade que o formador pretender.
106
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
OBJECTIVOS:
 Caracterizar o papel da avaliação no sistema formação;
 Consensualizar um conceito de avaliação;
 Sensibilizar, Identificando possíveis causas de subjectividade;
 Identificar a avaliação segundo o processo e o momento;
 Identificar escalas de classificação;
 Identificar as técnicas e instrumentos mais utilizados;
A AVALIAÇÃO. O CONCEITO
Objectivos
Comportamentos
“Comportamentos Processo de Formação
Manifestos
Desejados”
Regularização
Avaliação
Concordância/
Afastamento
107
O esquema anterior apresenta-nos a avaliação como um processo de

produção de informações integrado. É uma das concepções mais úteis da
avaliação. Mas não é a única abordagem do conceito.
Apresentamos a seguir outras abordagens do conceito, que se nos

afiguram como podendo abranger a totalidade do tema a estudar.
A AVALIAÇÃO COMO MEDIDA
Esta é a concepção mais antiga. O desenvolvimento da avaliação está

ligado ao desenvolvimento da medida científica.
De início procurou-se construir provas cada vez mais objectivas e

normalizadas – os testes. A finalidade era “objectivar” a informação sobre
resultados das aprendizagens.
Durante a Segunda Guerra Mundial o aparecimento de sistemas de

formação dos soldados conduziu ao desenvolvimento de instrumentos que
permitissem apreciar a eficácia dos sistemas de formação acelerada.
O objectivo era agora avaliar o próprio sistema de formação.
Mais próximo de nós a preocupação dos especialistas centrou-se na medida

da congruência dos sistemas de educação e formação. Avalia-se agora o seu
rendimento e eficácia. Os custos cada vez maiores dos sistemas conduzem à
necessidade de avaliar rendimento/eficácia.
Porém outras questões se levantam com esta abordagem. Podemos

medir tudo? Como não o podemos fazer, então teremos de retirar do campo
da avaliação tudo o que não seja mensurável? A formação, em todas as
dimensões, não é mensurável e, não se esgota na avaliação quantitativa. Ela
pressupõe a dimensão qualitativa.
Medida e Avaliação não se equivalem.
108
A AVALIAÇÃO COMO CONGRUÊNCIA
A avaliação foca a relação de afastamento ou de concordância entre

os objectivos de formação propostos para o sistema e os comportamentos
finais obtidos. Mais simplesmente, avalia-se a distância entre objectivos e
produtos da formação. Pressupõe um manancial de referencias ou
indicadores que possam servir de critérios para a avaliação do sistema.
Obtêm-se informações sobre o próprio processo de formação.
Esta concepção, por incidir nos “produtos curriculares”, é muitas vezes

acusada de demasiado tecnicista. Nesta perspectiva a formação/educação
reduzir-se-ia à aquisição de saberes /conhecimentos.
Mas a formação não é só isso. Modelamos atitudes e valores.
A AVALIAÇÃO COMO JULGAMENTO PROFISSIONAL
A avaliação nesta perspectiva é encarada como julgamento dos

comportamentos. Emite-se um juízo sobre os produtos das aprendizagens
com auxílio de instrumentos rigorosos e correctos, elaborados por
especialistas.
Por vezes ficam encapotados os critérios, parâmetros e processos da

própria avaliação.
Para a avaliação ser entendida como processo rigoroso há que incluir

os fins, os contextos e as práticas da formação/avaliação.
A AVALIAÇÃO COMO MEIO DE GESTÃO DA ACÇÃO DE FORMAR
A concepção aqui proposta, como produção de informação, aborda três

dimensões:
1. como se produz a informação – campo das operações e das

práticas avaliativas.
2. pertinência das informações – qualidade das informações e

adequação ao contexto.
109
Se avaliamos a qualidade pedagógica, as informações são de um

tipo, se avaliamos a política educativa ou um sistema de formação,
serão outras as informações relevantes.
3. gestão da acção – clarifica os fins da avaliação.
O sentido da avaliação não é apenas recolher informações sobre o que os

formandos “sabem”, mas indicar os aspectos a melhorar ou a desenvolver
numa melhor gestão dos sistemas.
Assim a avaliação pode ser apresentada como um processo com as

seguintes operações:
- Confrontar os dados reais (obtidos) com os resultados propostos.
- Apreciar, julgar. Informar sobre o valor duma realidade face a um

plano.
- Produzir informação relevante. Os dados recolhidos têm de ser

úteis aos actores para uma intervenção eficaz.
- Descrever, analisar o cumprimento da norma ou apreciar, eis os

três aspectos do processo de avaliação.
A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
A função de avaliar corresponde a uma análise cuidada das

aprendizagens conseguidas face às aprendizagens planeadas, o que se
traduz numa descrição que informa formadores e formandos sobre os
objectivos atingidos e aqueles onde se levantaram dificuldades.
A avaliação distingue-se do termo “classificação”
A “classificação” transporta para uma escala de informações obtidas pela

avaliação. Fazem-se comparações e seriações para decidirmos da
progressão dos formandos no sistema ou obtenção dum certificado.
110
Classificação e avaliação têm funções diferentes no processo de

formação.
A aprendizagem define-se como a modificação que surge num

resultado obtido, associada à prática e à experiência.
A aprendizagem realmente efectuada coincide com a diferença

existente entre um estado inicial definido e um outro estado que lhe sucede
quer se trate de dois estados quaisquer ou de estados sucessivos numa
progressão sequencial. A apreciação sobre uma aprendizagem requer que as
informações recolhidas sejam combinadas sob vários pontos de vista. A
aprendizagem é simultaneamente um produto, um processo e função de
vários factores. São as variáveis de processo, produto e os factores que a
avaliação deve controlar, mediante uma recolha sistemática de informações.
A Classificação não abrange a totalidade do fenómeno aprendizagem.
OS OBJECTIVOS E AS FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO
A AVALIAÇÃO DESEMPENHA NO SISTEMA DE FORMAÇÃO UMA

FUNÇÃO DE REGULAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.
A avaliação tem como funções:
- indicar os resultados;
- identificar os problemas decorrentes das práticas pedagógicas;
- diagnosticar as necessidades dos formandos;
- sugerir novos métodos e técnicas pedagógicos ou recursos

didácticos;
- predizer os resultados a facilitar uma orientação;
- motivar os formandos e os formadores para a consecução dos

objectivos;
- orientar os esforços dos formandos na definição dum projecto

pesoal de aprendizagem.
111
A avaliação não é simplesmente do formando, mas sim dos métodos

utilizados e objectivos definidos para a formação.
A avaliação é um elemento integrante da planificação. Ainda que a

relação objectivos, aprendizagem e avaliação nem sempre seja entendida
como relevante.
Só detectando os progressos e as dificuldades de cada formando durante

o processo formativo, se poderá atingir com sucesso os objectivos propostos.
Por outro lado, só poderemos determinar a eficácia das actividades de
formação planeadas se o planeamento for precedido duma correcta
formulação de objectivos.
A avaliação fornece feedback à actuação do formador, por isso o

momento de a utilizar tem de ser oportuno e específico. Deve também
permitir a auto-avaliação ao formando, assim os instrumentos de avaliação
têm de ser diversificados consoante o fim a que se destinam e os momentos
de aplicação. Ao formando deve ser sempre facultada a correcção de todas
as actividades de aplicação de conhecimentos e exercícios de avaliação.
A SUBJECTIVIDADE NA AVALIAÇÃO
Ao avaliar, uma das atenções do formador deve centrar-se na

preocupação de não deixar certos acontecimentos influenciarem a sua
observação. Algumas das causas que poderão levar o formador a fugir da
objectividade ao avaliar os formandos são:
- a ausência de critérios comuns entre formadores, e até

mesmo, entre acções de formação;
- o efeito de Halo, pela generalização que advém da
interpretação precipitada de atitudes específicas e isoladas;
- o efeito da informação prévia que se tem acerca dos
formandos, e que leva a fazer algumas associações,
diferenciando capacidades entre formandos;
- os estereótipos, de que por vezes não nos conseguimos
distanciar;
- o efeito da ordem da avaliação, i.e., quando o formador altera
o grau de exigência (subindo ou descendo) influenciado por um
tipo de desempenho anterior;
- e a infidelidade do mesmo avaliador, provocada por
indisposição física ou emocional do formador.
112
TIPOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo de produção de informações sobre o

processo de aprendizagem. Em momentos diferentes, a avaliação dá-nos
informações de tipo diverso. A aprendizagem por outro lado é um processo
dinâmico em que os sujeitos com capacidades diferentes são motivados a
desenvolver determinados comportamentos.
Na sua função de regular o processo de aprendizagem é a avaliação

que fornece os dados para o formador adequar as suas práticas aos
resultados obtidos ao longo do processo.
Assim iremos falar de diferentes tipos de avaliação consoante a sua

finalidade e o momento da sua aplicação ao processo.
Os três tipos de avaliação – diagnóstica, formativa e sumativa – são

essencialmente formas de obter informações de conteúdo diferente e que se
complementam.
Abordaremos ainda dois tipos de avaliação decorrentes de

concepções pedagógicas diversas: a avaliação normativa e a avaliação
criterial.
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA destina-se a verificar se os formandos

estão na posse de conhecimentos, aptidões ou capacidades necessárias à
aprendizagem da unidade ou módulo seguinte.
Este tipo de avaliação é essencial na definição de um perfil de entrada

em qualquer programa de formação e na selecção de candidatos à formação.
Os formandos devem também aplicar instrumentos de avaliação

diagnóstica para se certificarem da adequação das estratégias ao grupo,
como motivação dos formandos e, ainda, para se inteirarem das
aprendizagens já possuídas por estes.
113
A formação ganha em eficácia se cada formador planear as sessões

com base no conhecimento real do nível de aprendizagens e experiências
dominadas pelos seus formandos e não insistir em temas já versados.
Fundamental é definir para cada módulo/tema os pré-requisitos necessários.
Pré-requisito é a aprendizagem requerida pela nova aprendizagem a ter

lugar.
Com base nos objectivos e nos conteúdos de formação o formador define

os pré-requisitos do módulo e elabora testes para avaliar da posse destes
pré-requisitos.
Os pré-requisitos dizem respeito apenas às aprendizagens, capacidades

e aptidões consideradas essenciais para o prosseguimento da formação.
TESTES DIAGNÓSTICOS (aplicados na fase diagnóstica)
Os testes diagnósticos incidem sobre um núcleo restrito de objectivos, sobre

os quais se elaboram várias perguntas. São testes de análise em
profundidade.
Normalmente o formador elabora itens sobre o módulo novo num teste

diagnóstico, com o fim já referido atrás.
Os testes de diagnóstico não são alvo de classificação.
114
A AVALIAÇÃO FORMATIVA
ESTA VISA A RETROALIMENTAÇÃO DE TODO O PROCESSO DE

FORMAÇÃO.
A avaliação formativa realiza-se ao longo de todo o processo ou

acção, em todas as situações de aprendizagem, sobre cada objectivo.
Visa diagnosticar o processo.
A avaliação formativa identifica situações de aprendizagem mal

conseguidas, informa sobre medidas correctivas a tomar.
TESTES FORMATIVOS (a aplicar na fase formativa)
Os testes formativos são semelhantes aos diagnósticos.
Um teste formativo incide num número reduzido de objectivos, à volta dos

quais se elaboram várias perguntas.
Os formandos devem ser informados ao longo da aprendizagem dos
objectivos a atingir.
Para tal o formador constrói dois instrumentos complementares:
- o perfil de aptidões do formando – registos dos objectivos da unidade,

nível de consecução desejável, conteúdos e provas de avaliação a
realizar durante a unidade.
O formando registará no documento os objectivos já atingidos. Pode

orientar melhor os seus esforços na aprendizagem.
- registo de resultados – o formador vai registando num documento

semelhante ao do formando os níveis de consecução de cada formando.
- perfil de aptidões da turma/grupo – no final de cada prova é possível

obter-se um somatório de consecução de aprendizagens de todos os
formandos, por objectivo.
115
Deste modo, ambos, formandos e formador gerem com mais eficácia o seu
tempo de formação e escolhem os meios de remediar situações de
insucesso.
A AVALIAÇÃO SUMATIVA
ESTA PROCEDE A UM BALANÇO DAS APRENDIZAGENS E

COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NO FINAL DE UM MÓDULO OU UNIDADE
DE FORMAÇÃO.
A avaliação sumativa visa uma seriação e portanto presta-se a uma

classificação.
Quaisquer que sejam as escalas, a classificação deve ser explicitada

aos formandos e discutidas as razões da escolha de determinada escala.
Completa-se o ciclo da avaliação.
Mas o que podemos nós saber pela avaliação sumativa?
o equilibra a avaliação formativa – revela as aprendizagens já

consolidadas e as que entretanto não se consumaram.
o informa sobre os assuntos ou objectivos mais difíceis de ensinar

e aprender para a generalidade dos formandos.
o informa sobre o sucesso ou insucesso de certas metodologias.
o Permite compara resultados globais de programas de formação

ou métodos aplicados a grupos semelhantes ou diferentes.
Avalia a própria formação.
o É um instrumento de tomada de decisão.
116
TESTES SUMATIVOS (a aplicar na fase sumativa)
Os teste sumativos incidem sobre um conjunto vasto de objectivos e

informam sobre as aprendizagens mais significativas.
A elaboração de um teste sumativo decorre dos seguintes princípios:
o selecção dos objectivos a testar em cada teste, de modo a

testar todos os objectivos ao longo do módulo.
o determinação da importância relativa de cada objectivo e área

de conhecimento, tendo em atenção o seu desenvolvimento nas
sessões. O peso da respectiva classificação decorre dessa
importância.
o selecção do tipo de perguntas mais adequadas para testar o

objectivo.
o escolha de graus de dificuldade diferentes para os itens e

adequada classificação de cada item.
Um teste sumativo é sempre corrigido pelo formador.
O registo numa matriz de todas as classificações do grupo de formação,

por item, dará uma visão completa e real do sucesso das actividades de
formação.
Poder-se-á deste modo avaliar das decisões tomadas e a tomar.
A AVALIAÇÃO CRITERIAL E A AVALIAÇÃO NORMATIVA
Existem dois modos diferentes de analisar os resultados de

aprendizagem: uma perspectiva selectiva, onde a seriação é o objectivo
essencial – a avaliação normativa; outra em que o objectivo é conduzir
todos ou quase todos os formandos à consecução dos objectivos – a
avaliação criterial.
117
A Avaliação Normativa visa situar o desempenho de cada formando

numa distribuição estática cuja medida de referência é o desempenho de
outros.
A distribuição dos resultados representa-se por uma curva de Gauss.
Nos extremos da curva os que obtiveram os melhores e os piores

resultados. A maioria dos formandos, de desempenho médio distribui-se ao
longo da curva.
A Avaliação Criterial, baseada na “pedagogia para a mestria”, centra-

se no controle do nível de desempenho de cada formando em relação aos
objectivos propostos. O critério de desempenho é descrito em absoluto e não
por comparação a outros desempenhos.
A distribuição de resultados representa-se numa curva em “J”. Todos os

formandos ao longo da formação irão atingir os objectivos propostos.
A CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação de conhecimentos implica a elaboração de provas

adequadas, rigorosas e fiáveis. Abordaremos as normas de construção de
provas de conhecimentos, comummente designadas por testes.
Existem vários tipos de instrumentos de avaliação, basicamente os

testes objectivos e os testes subjectivos.
A distinção respeita aos itens utilizados e aos objectivos visados.
Actualmente os testes de conhecimentos também podem ser testes de

norma ou testes criteriais. Relembremos os tipos de avaliação atrás
explicitados (Avaliação Normativa e Avaliação Criterial).
A necessidade social de gestão de Sistemas Educativos e de

Formação Profissional conduziu os investigadores à problemática: Que
aprendizagens obtêm os sujeitos destes Sistemas? Como avaliar as
aprendizagens de grandes grupos?
118
Para se obter essas informações foi indispensável elaborar testes mais

rigorosos, os testes de norma e os testes de critério.
TESTES DE NORMA
Os Testes de Norma pretendem identificar o comportamento-padrão

de grupos para poder comparar com ele o comportamento de outras
populações respondentes ao mesmo teste.
Os gestores de sistemas ficam na posse de um perfil de

conhecimentos obtidos por grandes grupos, num dado momento, para um
dado curriculum.
Estes testes têm uma função selectiva, de acordo com o conceito de

avaliação subjacente e já nosso conhecido.
Para a sua elaboração define-se um perfil de competências e

conhecimentos padrão, as normas a que devem obedecer as respostas da
população-alvo. Após um período de aplicação experimental, em que se
acerta a edição padronizada, o testes generaliza-se a populações mais
vastas.
A análise destes testes não nos informa sobre o tipo de aprendizagens

de cada indivíduo, mas somente sobre o desempenho face àquelas
perguntas, consideradas norma de qualquer indivíduo com determinado
percurso escolar ou de formação.
TESTES REFERENTES A CRITÉRIOS
Os testes de critério avaliam os conhecimentos de cada indivíduo

numa área de competências ou objectivos definidos.
O critério de avaliação é o nível de desempenho, isto é, o grau de

aproximação ou afastamento do desempenho face ao nível de proficiência
definido para cada item ou objectivo.
119
Assim se o resultado for de 38% para um nível de proficiência de

100%, o indivíduo em causa está longe do desejável. Mas se fosse de 85%,
mesmo que os outros formandos respondessem em 90%, o seu desempenho
era considerado elevado.
Estes testes são muito difíceis de elaborar pelo grau de rigor exigido.
Vamos apenas dar indicações genéricas de como se podem construir e

aplicar.
1. Selecção de competências a testar;
2. Descrição dessas competências, das suas características;
3. Elaboração de itens para cada competência;
4. Aplicação experimental para validação das perguntas;
5. Análise dessa experiência, edição final do teste e dum manual de

instruções para a sua aplicação correcta.
A selecção de objectivos e competências a avaliar é uma fase crucial. Só

devem ser escolhidas as competências relevantes.
A elaboração de perguntas obedece a alguns princípios:
o descrição ou indicação do objectivo
o exemplo
o delimitação do conteúdo
o delimitação das respostas, ou seja descrição do tipo de

respostas esperadas.
Exemplo:
“Identifique o gráfico correspondente à situação financeira descrita.” –

descrição.
Uma dada empresa teve determinados lucros e perdas desde o mês de Abril
de 19..(...) – exemplo.
120
Apresentação dos gráficos com o espaço para as respostas em alternativa.
As alternativas de resposta devem ser sempre quatro, mas só uma é a

verdadeira.”
Se compararmos estes dois tipos de testes podemos concluir o seguinte:
A) os testes de norma visam a comparação de grupos de indivíduos e

os de critério a avaliação de competências de cada indivíduo.
B) os referentes a critérios permitem a generalização de resultados,

mas os de norma apenas informam sobre os resultados naquele
teste.
C) os testes de critério têm maior de especificação de conteúdos,

caracterização de competências e expressão do seu domínio.
D) os testes de norma propiciam uma abordagem estatística de

resultados, de menor interesse nos de critério.
TESTES DE CONHECIMENTO ELABORADOS POR FORMADORES
Os testes elaborados por cada um de nós visa avaliar os

conhecimentos e competências já obtidos e aqueles onde não há ainda
sucesso e consolidação.
A sua elaboração deve responder a certos requisitos, fundamentalmente:
 validade do conteúdo do teste;
 adequação ao perfil de cada formando e ao grupo-

formação.
A Validade do Conteúdo decorre de duas condições: a relevância de itens

seleccionados e a qualidade dos itens.
Veremos a seguir como elaborar itens de maneira correcta.
121
A adequação ao perfil dos formandos depende de:
 compreensão do teste
 linguagem clara e adequada ao nível socio-cultural
 formato: imagens e disposição das perguntas
 tempo concedido às respostas
 modo de registo das respostas.
Outra condição de Qualidade, a Viabilidade da sua Aplicação, dependerá

sobretudo de uma correcta relação de objectivos-itens e sua cotação.
CONSTRUÇÃO DE ITENS E TESTES
TESTES SUBJECTIVOS DE RESPOSTA LIVRE
Os testes de resposta livre são considerados subjectivos, pois não há

um critério único de avaliar uma dada resposta, ou seja não existe um
modelo ou padrão.
No entanto estas provas requerem algumas regras para a sua elaboração:
- articulação das perguntas aos objectivos e utilização do mesmo tipo de

vocabulário para a definição dos objectivos.
Ex: expõe os factores, compara, analisa, etc.
- escolha apenas de conteúdos fundamentais, pois o tempo reservado à

prova não permite testar todos os conteúdos.
- o tempo – deve ser cuidadosamente ponderado o tempo necessário a

cada resposta, do ponto de vista do formando.
As provas de resposta livre ou de resposta livre orientada (ROL) são muito

fáceis de elaborar, mas de difícil correcção.
122
Vejamos as vantagens e os inconvenientes da sua aplicação.
VANTAGENS:
- Fáceis de preparar.
- Adaptam-se a qualquer tipo de objectivos.
- Não existe o perigo de acertar por acaso, como nas provas objectivas.
- Permite a cada formando organizar os seus próprios conhecimentos, ser

original.
- Dão mais ênfase a níveis taxonómicos de análise, síntese e avaliação.
INCONVENIENTES:
- Difíceis de avaliar.
- Correcção mais demorada.
- Os conteúdos e os objectivos a testar são em número reduzido.
- Perigo de as perguntar serem muito gerais e não permitirem uma

organização original do formando, tornando-se as respostas
demonstrações da qualidade de conhecimentos adquirida sobre o tema.
TESTES OBJECTIVOS
As provas objectivas ou “testes americanos” em gíria, são por vezes

mal aceites pelos formandos. A razão dessa recusa radica na aplicação de
provas mal construídas ou inadequadas aos grupos concretos, sujeitos da
avaliação.
As críticas foram muitas e constam sobretudo do entendimento que as

provas objectivas apelam mais à memória do que à compreensão; de
permitirem acertar por acaso; que a ambiguidade das respostas torna-as pura
adivinhação das intenções do examinador.
123
No entanto, pensa-se hoje que um aprofundamento das suas

potencialidades e a maior experiência dos formadores podem torná-las bons
instrumentos de avaliação.
Abordaremos os cinco tipos de testes mais comuns:
o Testes de Questões de Escolha Múltipla
o Testes de Associação ou emparelhamento
o Testes de Verdadeiro/falso
o Testes de Completar ou preenchimento lacunar
o Testes de Ordenação
TESTES DE QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA
CARACTERÍSTICAS:
 O item consta de uma parte em que é apresentada a questão e

outra com várias respostas a serem escolhidas pelo formando.
Diferentes modalidades podem ser utilizadas:
a) as respostas são todas erradas excepto uma.
b) as respostas estão incluídas na primeira parte e devem ser

completadas com elementos de uma lista dada.
c) As respostas incluem diversas opções correctas, escolhem-se

várias respostas correctas.
d) Escolha da melhor resposta, por analogia ou equivalência.
e) Perguntas de resposta dupla. Na segunda explica-se porque se

escolheu a resposta anterior.
124
Exemplos:
a) – Escolhe a resposta certa.
“O primeiro a chegar ao Pólo Sul foi:
1. Byrd.
2. Amundsen.
3. Scott.
4. Peary.
b) – Atenta na seguinte frase: Usava um chapéu azul e um vestido azul.
Das frases dadas escolhe a que equivale à de cima.
A) Usava um chapéu e vestido azuis.
B) Usava um chapéu e um vestido azul.
C) Usava um chapéu azul e um vestido.
D) Usava um vestido azul e um chapéu.
c) Quais destas opções podem referir-se a alimentos vegetais:
1. cenouras.
2. feijão.
3. urzela.
4. agrião.
5. Soja.
6. bolbo.
d) Escolhe das frases dadas, a melhor definição para racionalização.
1. impede a expressão de um impulso.
2. modifica a expressão de um impulso.
3. disfarça a expressão de um impulso.
4. permite escapar a uma situação provocada por um impulso.
125
e) Escolhe a opção que melhor complete a analogia.
Pão-cereal
Porcelana-
1. areia.
2. barro.
3. caulino.
4. quartzo.
f) Das afirmações que se seguem, assinala as respostas verdadeiras e

falsas.
1. O marketing é um método de planeamento empresarial.

V F
2. A gestão por objectivos é uma teoria de recursos humanos.
3. A teoria de Maslow aplica-se em Recursos Humanos.
4. O marketing ajuda o crescimento da empresas.
- Agora escolhe as razões que explicam as respostas anteriores.
1. O marketing relaciona o produto e o mercado para melhor

vender.
2. A teoria de Maslow esclarece a Motivação Humana.
3. A gestão por objectivos permite planear recursos, produção e

stocks.
4. O lançamento de produtos não depende do marketing.
5. O marketing pode criar necessidades novas.
126
Os itens devem ser elaborados tendo em conta as seguintes regras:
 Referir-se a um só problema ou questão
 Não devem usar-se expressões com sentido negativo
 Só devem conter uma resposta correcta
 Não devem ser incluídos elementos irrelevantes, os

distractores
 As opções incorrectas têm de ser plausíveis
 As alternativas devem ser no mesmo estilo, tamanho e

vocabulário
 As alternativas devem ser mutuamente exclusivas
 As opções devem ser quatro, e nunca inferior a três
VANTAGENS:
- Avaliam uma ampla base de conhecimentos.
- Não permitem respostas ambíguas.
- A pontuação não é influenciada por factores alheios aos

conhecimentos do formando (opinião do formador sobre o sujeito).
- A correcção é rápida e fácil.
- Aplicam-se a variados tipos de objectivos de aprendizagem.
- Diferenciam os níveis de competência de cada formando.
- Fornecem dados estatísticos úteis.
INCONVENIENTES:
- Preparação complexa e demorada.

- Podem deformar hábitos de estudo se privilegiarem a memorização
apenas.
- Não medem a originalidade, o estilo e a capacidade de organização.
- Pode-se acertar por acaso.
127
TESTES DE ASSOCIAÇÃO OU EMPARELHAMENTO
CARACTERIZAÇÃO:
Os itens incluem duas colunas em que os elementos de cada uma mantêm

entre si uma relação.
A coluna da esquerda inclui as “premissas” e a coluna da direita as

“respostas”.
Exemplo:
- Para cada filme da coluna A procura o nome do seu realizador na coluna B.
COLUNA A COLUNA B
A. Hitchcok
“E.T.” B. Steven Spielberg
“O Cabo do Medo” C. Francis Coppolla
“Os Pássaros” D. Martin Scorsese
“O Padrinho” E. George Lucas
F. Joseph Losey
Regras de construção:
- Cada par de listas deve incidir apenas sobre um objectivo
- Uma das listas deve ser mais extensa em 50% do que a outra. O
número aconselhável de itens é de seis ou sete
- Cada premissa deve ter apenas uma resposta correcta
- Se houver mais que uma resposta correcta deve indicar-se o número

destas.
128
VANTAGENS:
- Pode avaliar-se num só item várias aprendizagens.
- As perguntas são fáceis de elaborar.
- É difícil ao formando adivinhar a resposta.
INCONVENIENTES:
- Não se adequa a avaliar objectivos complexos.
TESTES DE VERDADEIRO/FALSO
CARACTERIZAÇÃO:
A pergunta consiste em afirmações e as respostas devem seleccionar as

afirmações “verdadeiras ou falsas”.
Exemplo:
A informática é a ciência dos computadores V F
A informática é uma ciência de computadores V F - item mal

construído, pela ambiguidade.
VANTAGENS:
- São fáceis de construir.

- São facilmente entendidas pelos formandos.
- Permitem avaliar a compreensão de conceitos, regras e relação
entre conceitos.
INCONVENIENTES:
- Permitem acertar por acaso.

- Só avaliam os níveis mais baixos das taxonomias.
129
TESTES DE COMPLETAR OU PREENCHIMENTO LACUNAR
CARACTERIZAÇÃO:
TIPO DE ITEM: RESPOSTA CURTA OU DE COMPLETAR.
Formula-se uma pergunta, deixando-se um espaço em branco para a

resposta do formando.
Formula-se uma pergunta em que é incluído um espaço para que o

formando complete a afirmação da pergunta.
Exemplo:
- Como se designa um esquema com as funções e departamentos de uma

empresa? ______________________________
- Substitua na frase seguinte a palavra chama por um sinónimo.
“No verão o céu vermelho parece uma chama”.
REGRAS DE CONSTRUÇÃO:
 A resposta deve poder ser dada numa palavra ou frase

curta.
 Deve-se indicar o tipo de resposta a fornecer: números,

símbolos alfabéticos, sinónimos, etc.
VANTAGENS:
- Constituem os itens de mais fácil elaboração.

- Corrigem-se facilmente.
- São de grande utilidade para objectivos de memorização.
- Evitam o acerto por acaso.
INCONVENIENTES:
- Avaliam aprendizagens simples.

- Apresentam problemas de correcção quando as respostas são
incompletas ou inesperadas.
130
PROVAS DE ORDENAÇÃO
CARACTERIZAÇÃO
Os itens constituem listas de factos ou elementos que se pedem para ordenar

cronologicamente ou outra ordem lógica.
Exemplo:
Ordena cronologicamente os seguintes factos:
TRATADO DE ROMA
ACORDO DE IALTA
TRATADO DE VERSALHES
TRATADO DE POTSDAM
TRATADO DE MAASTRICHT
Ordena as fases da construção de uma folha de cálculo no Excel.
VANTAGENS:
- Avaliam conhecimentos a memorizar.
- Correcção rápida.
INCONVENIENTES:
- Avaliam conhecimentos simples.
LISTAS DE VERIFICAÇÃO
As listas de verificação (checklists) destinam-se a informar da

qualidade de desempenhos específicos.
A definição de objectivos pode traduzir-se em comportamentos

específicos que atestam a qualidade de desempenho do formando.
131
Exemplo:
COMPETÊNCIAS GERAIS:
- Lê e compreende uma mensagem.
- Faz uma relato.
- Prevê o material necessário.
- Apresenta um trabalho oralmente.
- Redige uma mensagem.
- Organiza informação.
- Utiliza documentação.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS:
- Consulta e interpreta um dossier técnico.
- Conhece os processos industriais.
- Redige e elabora um caderno de encargos.
- Representa uma peça simples.
As listas de verificação têm também utilidade para a definição de critérios

explícitos na avaliação de um trabalho prático.
REGRAS DE CONSTRUÇÃO:
- Deve ser curta.
- Cada item tem de ser claro e objectivo.
- Cada item descreve apenas um comportamento ou característica do
desempenho.
- Os comportamentos seleccionados devem ser relevantes e
significativos.
- Deve ser manuseável.
132
A grande vantagem das listas de verificação é permitir uma avaliação

exaustiva pelo formando do seu próprio desempenho e uma orientação
consciente da sua autoformação.
Ao formador facilita a tomada de decisão sobre estratégias de

remediação.
CONCLUSÃO
A QUALIDADE DOS TESTES AFERE-SE POR VÁRIAS

CARACTERÍSTICAS, DAS QUAIS SELECCIONÁMOS AS MAIS
IMPORTANTES:
VALIDADE: - Os testes devem avaliar os mesmos comportamentos definidos

nos objectivos e explicitados em sala.
DIFERENCIALIDADE: - As operações requeridas só devem ser realizadas

pelos formandos que atingiram os objectivos. Analisando o índice de
diferencialidade do teste, o formador inteira-se dos objectivos atingidos por
cada formando e atingidos pelo grupo. Pode assim decidir o meio de resolver
as dificuldades de aprendizagem e elaborar outro tipo de testes.
FIDELIDADE: - O teste de medir consistentemente a consecução dos

objectivos, em qualquer momento e sob quaisquer condições.
Para verificar da fidelidade dum teste o formador pode aplicá-lo uma segunda
vez e analisar a correlação de resultados. É o que se designa por Pós-teste.
OBJECTIVIDADE: - O critério de sucesso do formando num teste não deve

oferecer dúvidas. Mesmo quando usamos testes não-objectivos, esses
critérios devem ser explícitos.
133
O grau de objectividade não é uma medida numérica, mas qualitativa.

Refere-se a procedimentos e critérios de elaboração, aplicação e correcção
das provas de avaliação.
A AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTOS, ATITUDES E VALORES. AS

ESCALAS DE ATITUDES
A formação de adultos pretende modificar atitudes e comportamentos

com vista a uma melhoria dos seus desempenhos profissionais e/ou a
satisfação do indivíduo face à sua situação de trabalho.
O comportamento ou atitude dos sujeitos a formar face à

aprendizagem ou aos novos conhecimentos ou ainda ao grupo de formação,
pela importância que esses comportamentos e atitudes assumem como
indicadores de atitudes sociais em outros contextos, são objectivos definidos
para a formação. Portanto devem ser avaliados.
A avaliação dos comportamentos consiste em comprovar resultados,

baseada na observação sistemática do formando.
Esta avaliação é muito mais difícil do que avaliar conhecimentos,

porque não se consegue encontrar uma medida para as atitudes humanas.
A avaliação dos comportamentos decorre duma definição clara dos

objectivos de formação, negociados com os formandos ou dados a conhecer
devidamente justificados.
A CLAREZA DOS OBJECTIVOS decorre do fácil entendimento destes

por todos aqueles que os leiam.
Definidos os objectivos de avaliação cabe ao formador seleccionar

características representativas e observáveis do comportamento a avaliar. As
características dum comportamento serão as manifestações exteriores duma
atitude, portanto, observáveis.
Ex: - Objectivo: - Denota sentido de responsabilidade.
- Características:
- é pontual.
- Apresenta os trabalhos dentro do prazo pedido.
134
Para avaliar comportamentos o instrumento mais eficaz é a escala. Nessa

escala aparece o aspecto que se pretende avaliar e o grau em que está
presente, tal como o observa o formador.
Não deve usar só números ou letras porque torna a escala imprecisa ou

sujeita a interpretações dúbias.
AS ESCALAS
DESCRIÇÃO: Tradução em termos de graus, de um dado comportamento do

formando.
Exemplos:
Executa trabalhos extra aula.
1 2 3 4 5
Nunca Raramente ocasionalmente frequentes sempre

vezes
ESCALAS NUMÉRICAS
É A TRADUÇÃO NUM VALOR NUMÉRICO DO GRAU DE OBSERVAÇÃO

DA CARACTERÍSTICA A AVALIAR.
Exemplo:
5 4 3 2 1
- Atenção x
- Apresentação de trabalhos x
- Cooperação em actividades de formação x
135
LEGENDA: 5: EXCELENTE 1: MUITO DEFICIENTE
5: SEMPRE 1: NUNCA
Apresentamos agora um outro exemplo de apresentar as escalas.
3 2 1 0 1 2 3
excelente muito deficiente
ESCALAS GRÁFICAS
Estas escalas traduzem o grau com a palavra adequada.
A principal diferença é o modo de apresentação. Pretendem ser mais

expressivas do que as anteriores.
ESCALAS DESCRITIVAS
As escalas descritivas utilizam uma descrição detalhada do grau do

comportamento a avaliar, por vezes mesmo as características diferentes que
pode assumir esse comportamento.
Exemplo:
Escala de avaliação de estilos de liderança (Tannenbaum e Smidt):
toma a decisão “vende a decisão” apresenta o problema, o grupo funciona

e anuncia-a pede sugestões livremente.
A principal dificuldade destas escalas consiste no rigor com que

devem ser construídas. Uma vez elaboradas são muito úteis. As descrições
dos comportamentos permitem uma avaliação mais objectiva do que as
escalas numéricas.
As escalas de Lickert podem ser adaptadas à avaliação de comportamentos.
136
VANTAGENS DAS ESCALAS:
A) focam melhor o campo de observação dos formadores.

B) permitem cingir-se a objectivos mais específicos.
C) permitem comunicar com clareza a informação recolhida, quer
aos responsáveis quer aos formandos.
D) permitem rapidez na avaliação.
E) os dados arquivados, de fácil leitura, permitem observar o
progresso de cada formando.
A EFICÁCIA DAS ESCALAS depende de:
1. precisão na definição de objectivos. Os aspectos a observar devem

ser independentes entre si e descritos sem ambiguidades;
2. rigor com que se escolhem e descrevem as características das

condutas observáveis. Os graus das condutas não devem ser menos
de três, mas nunca em tão elevado número que dificultem a
observação e o registo;
3. participação e cooperação no processo de elaboração das escalas

dos formandos;
4. Objectividade na avaliação, se não recolhermos dados suficientes

por qualquer razão, é preferível não avaliarmos do que realizar uma
avaliação subjectiva;
5. intervenção de mais de um avaliador.
CAUSAS DE ERROS NA ELABORAÇÃO DE ESCALAS:
- Tendência para generalizar e usar estereótipos na listagem de

características de comportamentos.
- “Efeito de Halo”: o formador pode ser influenciado por informações

avulsas sobre o grupo, “o grupo é definido como muito bom ou muito
mau”.
- A personalidade do formador pode alterar nos dados recolhidos ou a

natureza destes. Aconselha-se a aplicação da escala por vários
formadores ao mesmo grupo.
137
REGISTO DE OCORRÊNCIAS
DESCRIÇÃO: Registos breves de acontecimentos observados em sala no

grupo ou com um formando e que sejam significativos do comportamento do
grupo ou de cada um dos seus elementos.
Utiliza-se uma ficha simples com a referência ao dia e ao formando.

Os termos mais usados para estes registos são:
Reage, replica, conforma-se, ajuda, isola-se, etc.
O registo de ocorrências não constitui em si mesmo um sistema de

avaliação, mas um método de recolha de informação para avaliar
posteriormente o formando.
Não implica uma avaliação negativa, pois recolhem-se também

incidentes que traduzam atitudes ou comportamentos positivos.
O formador deve ter em atenção o seguinte, na utilização de registos de

ocorrências ou incidentes críticos:
- Anotar o incidente e não a sua interpretação;
- Anotar o incidente descrevendo o contexto em que ocorreu;
- Não conserva esses registos como material confidencial, mas apenas

como dados para a avaliação;
- Não usar juízos preconcebidos na recolha de incidentes.
Os registos de ocorrências ou incidentes críticos apresentam algumas

vantagens, como por exemplo, a de personalizar a avaliação em lugar de a
generalizar ao grupo; fornecem dados ao próprio formando para a auto-
avaliação; a informação obtida pode chamar a atenção para problemas
resultantes de factores externos à própria formação, mas que a condicionam.
138
Exemplo:
NOME: DATA:
TEMA: LOCAL:
INCIDENTE:
COMENTÁRIO:
OBSERVADOR:
AVALIAÇÃO DE VALORES E ATITUDES
A formação incide também em atitudes e escalas de valores e portanto

devem ser objecto de avaliação.
Expressões como tolerância, capacidade de trabalhar com povos de

outras culturas, sentido de responsabilidade, interesse pela ciência, espírito
de cooperação, referem-se a valores e atitudes que constam do perfil
desejável de um formando que se prepara para a vida activa. As atitudes e
valores só podem ser avaliadas se as inferirmos mediante a expressão
dessas atitudes em opiniões.
Os questionários são instrumentos adequados a essa avaliação,

outros instrumentos podem ser escalas de atitudes.
139
Os questionários e escalas de atitudes servem para:
o Avaliar o formando
o Proporcionar material para colóquios e conferencias
o Conhecer melhor os formandos
o Previsão de condutas
o Comparação de grupos
o Proporcionar informação prévia
o Orientar as actividades de formação
o Graduar melhor a formulação de objectivos
o Organizar determinado plano de actividades ou de formação
QUESTIONÁRIOS DE OPINIÃO
Normas de elaboração:
1. A redacção das perguntas deve ser muito clara e susceptível de

uma única interpretação:
2. Se não há garantia de respostas sinceras, não podemos elaborar

perguntas directas;
3. Não devem ser feitas demasiadas perguntas, mas podemos

elaborar perguntas semelhantes para detectar a falta de
sinceridade ou insegurança;
4. Os resultados da análise só têm significado relativamente ao grupo

inquirido e devidamente caracterizado;
5. É conveniente fazer um inquérito experimental, para aferir as

perguntas significativas e o vocabulário adequado.
140
AS ESCALAS DE ATITUDES
Existem diversas escalas de atitudes, mas só iremos analisar as mais

utilizadas, as de Lickert e de Thurstone.
As escalas de atitude pressupõem os seguintes princípios:
- As atitudes podem inferir-se das opiniões expressas;
- As afirmações contidas nas escalas têm o mesmo significado

para todos;
- As atitudes podem “medir-se” de modo a traduzirem-se em

notas numéricas e representadas em escalas.
Estes princípios podem ser polémicos, mas não se encontrou outro

método mais objectivo para avaliar ou classificar as atitudes. A validade e
fidelidade destas escalas resultam da qualidade dos itens elaborados.
ESCALAS DE THURSTONE
Thurstone partiu dos seguintes princípios:
- As opiniões sobre um objectivo podem ser ordenadas do mais

favorável para o menos favorável;
- A ordenação permite manter uma “distância uniforme” de opinião para

opinião;
- As opiniões expressas são independentes entre si;
- A valorização de um sujeito resulta da média de valorização dos itens

com que está de acordo.
141
Construção das escalas:
1. Selecção inicial de itens
O formador deve reunir opiniões sobre o objectivo a avaliar. Uma maneira

simples é solicitar opiniões por escrito àqueles que vão ser os inquiridos.
Estas opiniões servem de exemplos, mas terão de ser seleccionadas de
acordo como seguinte critério:
o As opiniões com mais de uma ideia devem ser eliminadas;
o As opiniões ambíguas não servem e ainda as que referem

factos com os quais todos estamos de acordo.
2. A valorização dos itens
A valorização de cada item deve ser realizada por um conjunto de indivíduos

maduros e capazes de avaliar (25 é um bom número de juizes).
Normalmente fornecem-se um máximo de 60 itens para se obter uma lista de

20.
Pedimos aos “juizes” a sua valorização de acordo com as instruções

precisas. Usa-se uma escala de 1-7 ou 1-11. Convém ser de valores impares.
3. Selecção definitiva
Agrupam-se as opiniões obtidas por itens e pelo número dos que preferiram
cada item. Faz-se depois a mediana para cada item e valor atribuído.
Podemos ainda calcular o desvio-padrão.
Seleccionam-se os itens com maior uniformidade de opiniões e aqueles mais

representativos de todos os valores da escala.
142
4. Apresentação e emprego
A edição definitiva utiliza uma listagem dos itens de forma aleatória. Nas
instruções para a análise indica-se o valor numérico de cada item. Mas os
que vão responder apenas devem escolher os itens que traduzem a sua
opinião, sem conhecerem o valor de cada item.
A média das atitudes expressas resulta da “média” dos valores das opiniões
escolhidas.
Esta escala, se bem construída, é muito interessante, mas a sua principal

desvantagem advém de ser difícil de elaborar.
ESCALAS DE LICKERT
Estas escalas baseiam-se na s seguintes características:
- A valorização dos itens baseia-se em dados empíricos obtidos no

grupo alvo;
- O sujeito assinala o grau em que está de acordo ou não com a opinião

expressa;
- Os itens não são independentes entre si, têm um grau de correlação

entre si;
- O autor não defende a existência de uma “distância uniforme” entre

opiniões.
A escala de Lickert consiste numa lista de itens ou afirmações incidindo num

objectivo. O sujeito assinala o seu grau de acordo ou de desacordo com a
afirmação ou item num linha contínua, através de um valor numérico.
Exemplo:
Considera que o trabalho de grupo permite conhecer mais.
5 4 3 2 1
Total Acordo De acordo Indiferente Em desacordo Total desacordo
143
CARACTERÍSTICAS DOS ITENS
1. Todos os itens devem estar na mesma dimensão em relação ao

objectivo a avaliar;
2. Como as atitudes têm uma componente emocional, os itens também a

devem incluir, averiguando sentimentos;
3. Todos devem ser positivos;
4. Os itens devem ser variados, não averiguando apenas posições

extremas mas também as intermédias;
5. Fidelidade: a maior número de itens deve corresponder maior precisão

no resultado.
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
- A soma das pontuações das respostas dá-nos um índice numérico da

atitude do indivíduo.
- As pontuações obtidas só têm valor em relação ao grupo inquirido ou

ao grupo de referencia, não têm valor absoluto.
- Pode-se obter a mesma pontuação em dois indivíduos, sem que eles

tenham a mesma atitude, pois depende a que itens correspondem as
pontuações do indivíduos.
Podemos concluir que o valor destas escalas é o de permitir comparar um

indivíduo ao grupo de referencia, comparar dois ou mais grupos ou um
mesmo grupo em momentos diferentes.
SELECÇÃO DOS ITENS
O método de selecção dos itens para as escalas de Lickert é semelhante ao

usado para as escalas de Thurstone, excepto no recurso dos “juízes”.
144
CONCLUSÃO: O valor destas escalas resulta do rigor colocado na sua

construção e permitem uma avaliação mais sistemática dos objectivos
propostos para a formação e das metodologias usadas. Se as fizermos incidir
no conteúdo e métodos dos planos de formação e das práticas pedagógicas,
podem ser um bom instrumento de avaliação da formação.
Avaliar atitudes e valores nem sempre é fácil, mas tal não pode ser
justificativo de uma atitude de desinteresse.
A informação obtida será sempre muito útil para uma reformulação das
nossas práticas pedagógicas e a elevação da sua qualidade.
A OBSERVAÇÃO
A Avaliação das actividades de formação realizadas em grupo deve ter

instrumentos próprios. Normalmente utilizam-se Fichas de Observação em
que os elementos de cada grupo registam numa escala os comportamentos
de cada membro do grupo e o seu próprio.
O formador cruza depois as avaliações de cada elemento e elabora

um quadro-síntese baseado numa Ficha semelhante.
Exemplo:
1. A participação no trabalho por parte de todos os elementos do grupo

foi boa.
_____;_____;_____;_____;_____;_____;_____.
(7) (1)
Máxima Mínima
145
2. O interesse dos membros da equipa pelas actividades propostas foi
_____;_____;_____;_____;_____;_____;_____.
(7) (1)
Grande Escasso
3. A liderança do grupo foi
_____;_____;_____;_____;_____;_____;_____.
(7) (1)
Compartilhada Concentrada em
alguns
O progresso de elaboração deste tipo de fichas segue os mesmos princípios

de outros instrumentos de avaliação:
- definição dos objectivos e comportamentos a observar;
- listagem das características dos comportamentos;
- aplicação de uma escala.
REGRAS PARA UMA OBSERVAÇÃO EFICAZ:
- Inventariar previamente os dados que pretendemos recolher;
- Observar discretamente, sem perturbar o formando;
- Criar no grupo um ambiente de franqueza e de à vontade;
- Ter em conta a natureza dos formandos, não beneficiando os mais

comunicativos;
- Procurar ser imparcial e objectivo;
- Manter o bom senso e a prudência quanto ao tratamento,

generalização e utilização dos dados recolhidos;
- Criar instrumentos adequados à observação, objectivos, para

não misturar factos concretos com simples opiniões subjectivas.
146
A MEDIÇÃO
Semelhante à observação, esta técnica baseia-se no registo das

competências específicas que o formando desenvolve.
Normalmente utilizam-se fichas de avaliação analítica (qualitativas ou

quantitativas) onde o formador regista os desempenhos dos formandos com
maior precisão.
OS SISTEMAS DE CLASSIFICAÇÃO
Uma das finalidades da classificação é transmitir aos outros os

resultados da aprendizagem. Trata-se de um conjunto vasto de informações
sobre os aspectos de desenvolvimento do formando, do seu progresso no
domínio cognitivo e socio-afectivo. Daí a sua enorme complexidade.
O sistema tradicional usado era baseado numa escala de 0-20 valores.

Durante muito tempo este sistema não levantou dificuldades ao avaliadores,
mas as novas técnicas pedagógicas e as suas consequências no campo da
avaliação trouxeram dúvidas na sua aplicação.
As principais questões postas por quem avalia são:
- Que relação estabelecer entre as notas a dar e as técnicas de

avaliação que usei?
- Como hei-de classificar capacidades e comportamentos?
- As características descriminadas para a avaliação serão

adequadas ao tema que ensino?
- A nota atribuída diz respeito apenas ao nível atingido no domínio

cognitivo ou deve-se concluir o progresso na aprendizagem?
- Devo classificar os formandos em absoluto ou em relação aos

outros elementos do grupo-formação?
147
Muitas destas questões podem ser desde logo resolvidas se aplicarmos

um plano de avaliação adequado. Pensamos ter fornecido informações
suficientes para a resolução de muitos destes problemas. O problema de
classificar é altamente subjectivo e existem poucas linhas mestras de
actuação. No entanto, entre a utopia da objectividade e a subjectividade total
existe uma vasta gama de possibilidades.
O PAPEL DA CLASSIFICAÇÃO
O papel da classificação, como qualquer sistema de comunicação, está

relacionado com o público a quem se destina.
Mas a finalidade da classificação pode-se resumir deste modo:
na perspectiva dos formando – tornar os objectivos mais claros; -

orientar os seus esforços na auto-correcção dos aspectos menos
conseguidos.
na perspectiva dos responsáveis – informar sobre a validade dos

programas e certificação de competências.
na perspectiva dos formadores – adequar a programação e as

estratégias de formação; auxiliar mais eficientemente os formandos.
ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO
O sistema tradicional, de escala numérica de 0-20 valores, tem sido

substituído por um outro em quase usa a escala descritiva de 5 níveis (1-
reduzido; 5-elevado). E ainda a escala percentual de 0 a 100% ou 0 a 200%.
Este sistema levanta também muitas dificuldades se pretendermos fazer
avaliação normativa.
Outros sistemas de cariz mais qualitativo apareceram como a escala

literal de A a E (A-Muito Bom; E-Muito Insuficiente). E ainda a escala
descritiva de Muito Bom a Muito Insuficiente.
148
Um outro sistema de classificação aplica uma escala a uma lista de

verificação de objectivos. Assim, cada objectivo definido é classificado de
acordo com o nível de desempenho do formando numa escala numérica com
três ou cinco níveis.
Na formação a classificação torna-se imprescindível quando o sistema

exige uma certificação das aptidões e competências do formando.
Parece hoje possível enunciar alguns princípios gerais a que devem

obedecer os sistemas de classificação:
a) os sistemas de classificação de escala numérica devem ser

complementados com relatórios sobre os objectivos em cada área
disciplinar ou módulo, sobre o esforço e as características pessoais e
sociais dos formandos.
b) os sistemas de classificação devem ser elaborados em cooperação

com todos os intervenientes na formação.
c) os sistemas de classificação devem ser baseados numa clara

formulação de objectivos dos programas de formação.
d) os sistemas de classificação devem fundamentar-se numa avaliação

adequada.
e) os sistemas de classificação devem ser suficientemente

pormenorizados para ser informativos e compactos para serem
práticos.
ATRIBUIÇÃO DE UMA NOTA FINAL
Concluído o processo de recolha de informações, a avaliação, o

formador tem de atribuir uma classificação final.
O formador classifica o formando relativamente a:
o padrões pré-estabelecidos;
o os outros formandos;
o o sei próprio potencial de aprendizagem.
149
Este ultimo aspecto parece-nos de difícil execução, por isso a

classificação incide sobre os dois primeiros aspectos .O domínio afectivo é
avaliado, se o formador o previu e desenvolveu actividades de aprendizagem
sobre objectivos desse domínio.
Na nota final esse domínio deve ser incluído com uma ponderação
específica, de acordo com o programa de formação.
Concluindo, podemos afirmar que a objectividade desejável em qualquer

sistema de classificação depende de procedimentos rigorosos e sistemáticos
na recolha de informações.
Nota final
Embora com uma outra organização diferente da acima utilizada,

poderemos agrupar as técnicas e instrumentos de avaliação da
aprendizagem da seguinte forma:
1. OBSERVAÇÃO (directa e indirecta), com os seguintes instrumentos:
- Fichas de observação
- Listas de ocorrência
- Escalas de classificação
2. FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS (orais / escritas)
- Inquéritos (escritos):
. Questionários
. Inventário
. Escalas de atitudes
. Sociogramas
- Testes (escritos):
. de produção curta e longa
. de selecção ( de completar, questões de escolha
múltipla, verdadeiro/falso, emparelhamento, ordenação)
- Lista de perguntas (orais)
3. MEDIÇÃO (prática)
- Fichas de avaliação analítica qualitativa e quantitativa.
150
RECURSOS DIDÁCTICOS
Os auxiliares pedagógicos são instrumentos importantes, se bem utilizados e
explorados, no desenvolvimento de acções de formação. Convém no entanto
nunca esquecer que, como o nome indica, se trata de “auxiliares” só podendo
portanto ser considerados adequados e úteis, se se integrarem de forma
coerente em situações pedagógicas correctamente concebidas e conduzidas.
Rectroprojector e a sua utilização
O retroprojector é um equipamento pedagógico simultaneamente potente e

relativamente pouco dispendioso e fácil de utilizar e, por isoo mesmo, existe
praticamente em todas as salas de formação.
Com a utilização mais generalizada dos computadores e de sftware

específico para apresentações (como o Power Point, por exemplo), o uso de
outros equipamentos de projecção, como o “Data Show”, tem vindo a crescer
nos últimos anos.
Embora apresente características muito diferentes, estes dois meios de

projecção assemelham-se no que respeita às suas vantagens, cuidados de
manutenção a ter e regras a respeitar na sua utilização em contexto
pedagógico.
151
VANTAGENS DA UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DE PROJECÇÃO
 São uma fonte de motivação pela sua adequação à sociedade

actual e suas linguagens (audiovisual; novas tecnologias de
informação e comunicação).
 É economicamente acessível (sobretudo o retroprojector).
 Podem ser utilizados em salas comuns.
 Permite ao formador acompanhar um tema com projecção,

apontar, etc., sem perder o contacto visual com os formandos.
 Permite utilizar muitas vezes os mesmos transparentes ou ficheiros

com a mesma qualidade da primeira utilização.
 Tem um mecanismo de funcionamento muito simples (sobretudo o

retroprojector) que se aprende rapidamente.
A sua utilização correcta depende, no entanto, de algumas regras simples

mas que são muito importantes, sintetizadas no quadro que se segue.
RETROPROJECTOR PROJECTOR (“Data Show”)

Verifique se o écran está posicionado de forma a permitir a visibilidade
Não ligue o retroprojector ou o projector antes de tempo e evita deixá-los ligados
quando já não são necessários
Adopte uma posição que não prejudique a visibilidade e evite que o seu corpo faça
“sombras chinesas” no écran
Concentre-se na sua audiência e evite olhar para o écran
Evite utilizar estes meios de projecção durante demasiado tempo seguido
Deixe a informação em exposição durante o tempo necessário para, pelo menos duas
leituras
Revele a informação progressivamente, sempre que se justifique
Não fique “preso” e imóvel junto do aparelho
Apague o aparelho sempre que mudar de Ponha um slide escuro para os momentos
transparência de transição ou de pausa dos slides da
apresentação
Leia a informação na transparência e não Leia a informação no monitor do computador
no écran e não no écran
Se precisar de apontar, faça-o Se precisar de apontar, utilize o ponteiro do
directamente na transparência e com um sistema informático ou, em alternativa, um
ponteiro fixo (uma caneta, por exemplo), ponteiro laser
que só deve mover quando pretender
passar ao ponto seguinte.
152
CUIDADOS DE MANUTENÇÃO
 Evite deslocar os aparelhos com a luz acesa (para evitar que as

lâmpadas se fundam com mais facilidade)
 Quando tiver de deslocar os aparelhos use preferencialmente

uma mesa com rodas, protecção lateral e travões
 Garanta a existência de uma lâmpada de reserva
 Mantenha as superfícies operacionais sempre limpas
 Projecta ( ou aconselhe a protecção) dos aparelhos, caso estes

não sejam utilizados durante muito tempo
ALGUMAS REGRAS PARA A CONSTRUÇÃO DE

TRANSPARENTES
Características do transparente:
VISIBILIDADE
LEGIBILIDADE
CONCISÃO
153
1. Para permitir a Visibilidade:

No transparente horizontal:
 6 palavras por linha
 10 linhas
(valores máximos)
No transparente vertical:
 4 palavras por linha
 14 linhas
(valores máximos)
2. Para garantir uma boa Legibilidade:

 Espaçar as letras.
 Espaçar as palavras = 2 X espaço entre as letras.
 Espaçar as linhas (espaçamento mínimo: 1,5 X altura da letra)
 A espessura das letras deve ter no mínimo, 0,6 mm. para o texto e
8 a 10 mm para os títulos.
NOTA: São contra-indicadas e anti-pedagógicas fotocópias directas de

páginas de livros ou similares.
3. Princípios orientadores/Concisão:
 O transparente não faz o curso.
 Só as palavras-chave são indispensáveis.
 O transparente não é uma cábula.
 Contém ideias estruturadas.
 A sua estrutura deve ser motivante.
 Completar os transparentes com exemplos, etc.
154
CONCEPÇÃO DE UM TRANSPARENTE
FASES FUNDAMENTAIS
Análise da necessidade
Será necessária a ajuda visual?
Definição do objectivo
 Que deve o auditório reter? (Objectivo)
 Que deve realçar-se? (Palavras-chave)
Quais as fases mais importantes da exposição?
Escolha o estilo a utilizar.
Utilize no máximo quatro cores no transparente, por forma a não

distrair os formandos do conteúdo que pretende explorar.
As combinações mais eficazes são:

Amarelo – fundo preto
Branco – fundo azul escuro
Verde – fundo preto
Vermelho – fundo preto
Preto – fundo amarelo
Verde – fundo branco
Preto – fundo branco
Azul – fundo branco
Vermelho – fundo branco
Branco – fundo encarnado
Branco – fundo verde
Encarnado – fundo amarelo
Devem ser evitadas as combinações:
Azul – amarelo
Vermelho – verde
155
Deixe uma “moldura” nas margens do acetato de aproximadamente quatro a

cinco centímetros. Nunca utilize as margens do transparente.
UM TRANSPARENTE DEVE TER:

1 2
TÍTULO TÍTULO
TRÊS PONTOS
CHAVE NO
3
4
TÍTULO
TÍTULO
TRÊS PONTOS CHAVE NO
MÁXIMO TRÊS PONTOS CHAVE NO
MÁXIMO
14 LINHAS NO
14 LINHAS NO
MÁXIMO
EFEITOS COMPORTAMENTAIS DAS PROJECÇÕES VISUAIS
A projecção em écran de imagens ou texto escrito, ao delimitar o espaço e ao

apresentar um diferencial de iluminação, vai modificar o ambiente em que o
auditório se encontra, gerando naturalmente alguns desequilíbrios internos
comportamentais.
156
A imagem gera tensão intelectual, concentração da atenção, sendo as

possibilidades de distracção consideravelmente reduzidas. A projecção
efectuada deve ter um tempo de comentário do orador, que, não sendo
longo, se integre no todo de projecção sem gerar desequilíbrio. Por isso
deve-se ter em conta:
1 A concentração progressiva e sequencial do auditório (aspecto

lógico motivacional)
2 A utilização de molduras ( que permite pôr em evidência o que se

pretender)
A introdução de informações complementares (que ajudem à compreensão).
A sobreposição de transparências (que possibilitará construções ou

complementos, indo do simples para o complexo).
ALINHAMENTO DO RETROPROJECTOR
Para se conseguir obter uma imagem fiel aquando da projecção, é

indispensável tomar em consideração os dois factores seguintes:
1 - a distância retroprojector – écran
2 - o ângulo objectiva - écran
No primeiro caso verifica-se que, quanto maior for a distância do

retroprojector ao écran, maior será a imagem. Porém a distância do
retroprojector ao écran deve ser calculada em função da sala, do grupo, da
dimensão e localização do écran.
No segundo caso deve haver a preocupação de colocar o retroprojector

numa posição em que a linha central do feixe luminoso fique perpendicular ao
écran.
Em relação à colocação espacial do écran de projecção, deve-se ter a

preocupação de o colocar num local que possibilite a visão a todos os
formandos.
157
VÍDEOS DIDÁCTICOS
São regra geral, de curta duração mas têm um enorme potencial em termos
dos resultados que se conseguem obter e em pouco tempo com a sua
utilização.
Além das potencialidades de outro qualquer suporte visual têm a

possibilidade de enfatizar o que se pretende transmitir, por exemplo,
através do processo de caricaturar o que está mal, de forma a que a
comparação seja bem evidente.
O movimento das cenas é motivante e a sua proximidade da realidade (em

bons vídeos) evidencia e aproxima os formandos que vivem aquela realidade
como se da sua se tratasse.
Através da utilização de vídeos que muitas vezes assumem a forma de

“casos dramatizados”, podemos “trazer a realidade para dentro da sala de
formação e analisá-la com o grupo, no contexto do “aqui e agora”.
PREPARAÇÃO
Visionar as cassetes vídeo do aparelho que pretende utilizar a verifique se

são adequadas aos destinatários
Verifique o funcionamento do aparelho (vídeo e monitor TV, ou projector e

écran) e a qualidade da imagem e do som; familiarize-se com os comandos e
botões
Estude a melhor posição do aparelho da sala , para garantir uma boa

visibilidade a todos os elementos do grupo.
Preparar questões ou exercícios relacionados com o vídeo, promovendo

desta forma um “visionamento activo”
158
UTILIZAÇÃO EM CONTEXTO PEDAGÓGICO
 Preveja períodos de visionamento não excessivamente longos

(máximo de 15 minutos)
 Evite falar com o filme a passar (excepto se este não tiver locução);
se pretender fazer comentários, faça uma pausa no visionamento
 Caso queira mostrar apenas uma parte do vídeo, escolha um

momento de paragem que faça sentindo
 Evite o visionamento passivo: dê indicações específicas antes do

visionamento ou anime debates e coloque questões, depois do
visionamento
 Evite mostrar vídeos durante muito tempo, no período

imediatamente após o almoço
 As imagens e ideias expressas nos vídeos devem ser consoantes

com o discurso do formador (salvo casos excepcionais em que se
pretende criar polémica ou promover o debate a partir de ideias
divergentes ou mesmo contraditórias).
159
QUADRO DE PAPEL
Vantagens
 Permite ter o que se pretende escrito antes da sessão começar
 Permite retomar em qualquer altura aquela informação
 Permite afixar nas paredes da sala de formação a informação que

se pretender
160
QUADRO DE PORCELANA
Permite apagar e corrigir algum engano em qualquer momento
É, geralmente, grande ou pelo menos bastante maior que o quadro de papel

pelo que quando é necessário muito espaço é mais adequado
É mais económico visto que apenas gasta canetas e é totalmente reutilizável
Nota: No que se refere ao Quadro de Porcelana e Quadro de Papel foram

referidos apenas alguns aspectos chave que correspondem a vantagens ou
desvantagens de um em relação ao outro.
As regras de utilização são muito simples e do domínio de todos pelo que

não são aqui mencionadas.
161
O QUE É UM PLANO DE SESSÃO?

"Quem vai ao mar avia-se em terra"
Ditado popular
Nenhuma sessão de formação começa exactamente quando se inicia. Para

ter êxito, o formador deverá pensar nos pormenores que envolvem a sua
sessão e imaginar os imponderáveis que poderão surgir. Observar esses
procedimentos não é mais do que prevenir-se do insucesso.
Um Plano de Sessão é um resumo dos tópicos necessários a tratar, para se

atingir os objectivos dessa mesma sessão. Deverá indicar, entre outros, os
seguintes elementos:
– O tema a ser tratado
– Os conteúdos programáticos do tema
– Os objectivos operatórios, por rúbrica do tema
– As estratégias de ensino aprendizagem (conjunto de
procedimentos, métodos e técnicas, actividades, etc., a
aplicar pelo formador na sua sessão, por forma a atingir fins
pedagógicos)
– Os auxiliares pedagógicos a usar
– A ordem de utilização dos auxiliares e actividades
– O Tipo, as Técnicas e os Instrumentos de avaliação por
rúbrica do tema
– O tempo de duração previsto, por rúbrica do tema a animar
Um plano bem feito e bem utilizado pode assegurar uma apresentação

ordenada e inspira confiança ao monitor. Contudo, tem outras vantagens:
– Indica os objectivos da sessão (o que os participantes têm
que ser capazes de fazer, no final da mesma)
– Ajuda o monitor a organizar-se, por forma a cobrir toda a
matéria a abordar
– Indica os auxiliares a utilizar, quando e por que ordem
devem ser utilizados
– Estabelece um fio condutor que ajudará a orientar a sessão
– Ajuda a manter o rumo face aos objectivos e facilita a
avaliação dos participantes
– Permite ajustar, posteriormente, os desvios verificados no
desenvolvimento das sessões
162
No fundo, o Plano de sessão é um instrumento de gestão do

monitor/formador e tende a aumentar enormemente a eficácia do mesmo.
Não é mais do que um roteiro que indica o rumo a seguir, a velocidade, os

pontos de paragem obrigatórios e os alternativos assim como a hora de
chegada prevista. Contribui para manter a sessão no caminho certo e
assegurar uma melhor cobertura do programa, garantindo o acordo entre o
assunto a tratar e o programa estabelecido.
O Plano de sessão não deve ser utilizado rigidamente, como receita

milagrosa, sendo que o monitor/formador deverá abandoná-lo, quando
necessário, e improvisar. Já Platão afirmava, que o verdadeiro escravo é
aquele que realiza os projectos concebidos pelos outros.
Se bem que, observando os procedimentos atrás descritos o formando

apresentará um Plano para o normal desenvolvimento da sua sessão,
pensamos que não é correcto fazê-lo sem antes enquadrar o tema da sessão
no sistema que lhe dá origem, ou seja:
– O Curso/acção de formação
– Os módulos, sendo que de um deles se extrairá o tema para

a sessão, com a duração de 15 minutos
– O público-alvo para o curso
– Os pré-requisitos para o curso
– A motivação para o curso
– Os objectivos gerais do curso e operatórios para o

Módulo/Sessão
– O sistema de métodos a aplicar
– O Sistema de Avaliação a utilizar
Algumas sugestões úteis:
1. Faça sempre um Plano de Sessão, mesmo que não o siga à risca
2. Seja flexível no momento da sua utilização; altere-o caso veja que isso
se justifica
3. Registe sempre os desvios que tenha que fazer e as causas
4. Faça sempre um balanço após cada sessão: altere o Plano sempre

que a experiência acumulada a isso o aconselhar
163
De seguida, apresenta-se um exemplo de um Plano de Sessão, concebido a

partir de um curso (sistema) à sessão (operacionalização):
CURSO: O Aborto (18 horas)
MÓDULOS:
M1: Sensibilização (3 horas)
M2: Enquadramento Legal (6 horas)
M3: Tipos de Aborto (3 horas)
M4: Consequências para as práticas do aborto (6 horas)
TEMA DA SESSÂO: (M3) O Aborto Expontâneo
DURAÇÃO: 15'
SIMULADOR: Apolinário Martins
POPULAÇÃO-ALVO: Público em geral M/F
PRÉ-REQUISITOS: Idades a partir dos 16 anos
MOTIVAÇÃO: Debater o aborto enquanto fenómeno inibidor/bloqueador do

desenvolvimento social e apresentar soluções alternativas
preventivas às práticas abortivas
OBJECTIVOS GERAIS: Sensibilizar os participantes para as consequências

do aborto na vida do adolescente e do público em geral e
apresentar soluções alternativas para a erradicação das
práticas abortivas
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS: No final da sessão, os participantes deverão

estar aptos a:
– Avaliar o impacto do aborto no contexto das sociedades

actuais
– Identificar diferentes tipos de práticas abortivas
– Enumerar citando as consequências inerentes à prática do

aborto
164
– Caracterizar o aborto expontâneo, indiando possíveis

consequências e atitudes preventivas
– Diagnosticar situações favoráveis à prática do aborto e

apresentar soluções alternativas à sua erradicação
OBJECTIVOS TERMINAIS (PERFÍS DE SAÍDA):
– Diagnosticar situações favoráveis à prática abortiva
– Inventariar soluções preventivas do aborto
– Identificar factores facilitadores de apráticas abortivas
METODOLOGIAS:
– Métodos expositivos participativos, com projecção de

acetatos
– Métodos interrogativos
– Métodos activos, dinâmicos com envolvimento dos

participantes
– Estudo de casos
– Casos práticos
AVALIAÇÃO:
TIPO: Quanto ao momento: Diagnóstica/Formativa/Sumativa
TÉCNICAS: Avaliação oral
Avaliação escrita
INSTRUMENTOS: Formulação de perguntas /Técnica das perguntas
Teste V/F
Estudo de casos
165
TEMA DA SESSÃO: O Aborto Expontâneo
DURAÇÃO: 15 '
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ESTRATÉGIAS ENSINO AUXILIARES AVALIAÇÃO TEMPO
(Tema da sessão) (por rúbrica do tema) APRENDIZAGEM* PEDAGÓGICOS
– Quebrar "gelo inicial" – O Formador aplicará um 1,5'
– Apresentação – Criar clima favorável jogo pedagógico e negociará – Diagnóstica/Inicial
– Enunciar o tema da sessão aspectos a ter em conta na
– Projectar metas a atingir relação pedagógica
– Pesar pré-requisitos
– O Aborto – Avaliar o impacto do aborto no O Formador fomentará uma – Avaliação formativa 2'
contexto das sociedades actuais discussão orientada sobre o tema,
 Conceitos gerais projetando acetatos elucidativos – Retroprojector
– Tipos de aborto – Identificar diferentes tipos de – Método expositivo com – Avaliação formativa 2'
aborto projecção e debate
 Aborto legal – Método interrogativo – Acetatos
 Aborto expontâneo /Técnica das perguntas
– Síntese intermédia
– Outros auxiliares
– Aborto expontâneo – Caracterizar o aborto – Avaliação formativa 4.5
pedagógicos
expontâneo, indiando possíveis – Método expositivo com envolvendo os participantes
disponíveis na sala
 Características consequências e atitudes projecção e debate
de formação e na
 Métodos preventivas – Métodos activos
Relação Pedagógica
 Prevenções – Estudo de um caso
 O Pós aborto
– Síntese intermédia
– Práticas abortivas – Enumerar, citando as – Métodos activos com – Avaliação formativa com 2
consequências inerentes à prática envolvi-mento dos participação dos formandos
 Consequências do aborto formandos, no diagnóstico
 Atitudes preventivas – Diagnosticar situações das consequências e na
favoráveis à prática do aborto e inventariação de soluções
apresentar soluções alternativas à preventivas
sua erradicação – Debate e definição de
consensos
– Avaliar a aprendizagem – Trabalho prático – Avaliação Sumativa sob a 8
– Avaliação / Conclusões finais – Discutir resultados – Teste V/F forma da auto-avaliação, com a
– Transmitir resultados – Auto-avaliação e avaliação aprovação do grupo
finais
166
Bibliografia
AMBLARD, Henri e outros; Gestão de Recursos Humanos, Editorial Presença, Biblioteca de Gestão
Moderna, 1989
BRANDES, Donna e PHILLIPS, Howard; Manual de Jogos Educativos, Moraes Editora, Lisboa, 1977
BERTO, David K.; O Processo da Comunicação, Martins Pontes: São Paulo, 1989
CARDIM, Luís; O Método de Casos, Colecção Formar Pedagogicamente, Lisboa, I.E.F.P., 1989
CARDIM, L. e Marques, P.; A Comunicação, Instituto do Emprego e Formação Profissional
DE KETELE, Jean-Marie e vários; “Guia do formador”, Horizontes Pedagógicos, Lisboa, Instituto

Piaget, 1988, 1994
DEKER, Bert.; How To Communicate Effectively, Kogan Page; London, 1988
Departamento de Formação da Société Generale de Banque (Belgique); Guide Pratique de

l’Animator
Dias, José Manuel; A Comunicação Pedagógica, Colecção Formar Pedagogicamente, Lisboa,

I.E.F.P., 1991
DIAS, José Ribeiro e outros; Curso de Iniciação à Educação de Adultos, Universidade do Minho,
Unidade de Educação de Adultos, Col. Estudos, 1983
DUARTE, Acácio Ferreira; Uma Nova Formação profissional para um Novo Mercado de Trabalho,
Colecção Aprender, Lisboa, I.E.F.P., 1996
FERREIRA, Paulo Trindade; “Textos de Apoio”, Curso de Formação de Pedagógica Monitores,

realizado na Associação de Formação bancária, 1982
FRITZEN, Silvino José; Exercícios Práticos de Dinâmica de Grupo, Editora Vozes Lta (Segunda
Edição), Petropólis, 1981
GIRAUD, Jean; Introdução à Pedagogia, Publicações Dom Quixote, 1978
I.E.F.P., “Formar”, Lisboa
167
JUIF, Paul e DOVERO, Fernand; Guia do Estudante de Ciências Pedagógicas, Editorial Estampa,
1974
LOCHARD, Jean; Animer un Systéme Pédagogique, Les Editions d’Organisation, Paris, 1984
MAISON NEUVE, J.; A Dinâmica de Grupos, Livros do Brasil, Lisboa, 1967
MÃO-DE-FERRO, A. e FERNANDES, U.; O Formador e o Grupo, Instituto do Emprego e Formação

Profissional
MINICUCCI, Agostinho; Dinâmica de Grupos, Teorias e Sistemas, Edições Atlas SA (Segunda

Edição), São Paulo, 1984
MINICUCCI, Agostinho; Técnicas de Trabalho de Grupo, Edições Atlas SA, São Paulo, 1987
MINICUCCI, Roger; Dinâmica de Grupos, Livros Técnicos e Científicos Ed., Rio de Janeiro, 1979
MINICUCCI, Alex; Les Methodes Actives dans la Pedagogie des Adultes, Entreprise Moderne d’Ed.,
Paris, 1979
PEREIRA, William César C.; Dinâmica de Grupos Populares, Vozes; Petropolis, 1982
PINHEIRO, João e RAMOS, Lucília; Métodos Pedagógicos, Colecção Formar Pedagogicamente,

Lisboa, I.E.F.P., 1992
PINTO, Avelino; A Dinâmica do Relacionamento Interpessoal. Roteiro de Animação Pedagógica,

Colecção Formar Pedagogicamente, Lisboa, I.E.F.P., 1991
PINTO, Jorge; Psicologia da Aprendizagem. Concepções, Teorias e Processos, Colecção Aprender,

PONT, Tony; Developing Effective Training Skills, McGraw – Hill Book Company; London, 1990
POSTIC, Marcel; A Relação Pedagógica, Coimbra Editora, 1984
ROGERS, Jennifer; Ensino de Adultos, Editorial Pórtico, 1974
SEGURADO, Margarida; Animação de Grupos e Liderança, Colecção Formar Pedagogicamente,

SEIES Equipa de Formadores da; Jogos Pedagógicos, Colecção Formar Pedagogicamente, Lisboa,
I.E.F.P., 1991
168

Manual Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Com este programa visa-se a melhoria da qualidade da formação

Deste modo, cada participante, no final da formação deverá ser capaz

Preparar, desenvolver e avaliar sessões de formação, através da:

 Definição de objectivos pedagógicos, em termos operacionais;

 Escolha e aplicação dos métodos e das técnicas pedagógicas

 Selecção, concepção e adequação dos recursos didácticos em

 Construção e aplicação de instrumentos de avaliação, em

 Elaboração de um plano de sessão de formação;

 Estabelecimento de uma relação pedagógica facilitadora dos

 Estabilizar um conceito de APRENDER;

 Caracterizar diferentes processos de aprendizagem e distingui-los

 Identificar condições e factores que poderão facilitar/dificultar os

 Debater que factores de motivação poderão ser desencadeados

Também para os participantes na formação o modelo escolar tradicional

Enquanto que o formador adopta posturas características de professor

A analogia do modelo escola faz com que se caia na “armadilha” de viver

Para percebermos porquê, teremos em 1º lugar que reconhecer as diferenças

Adultos: como aprendem?

Quantos são os casos de veículos que passam os semáforos depois de

Estamos assim, perante um problema típico de aprendizagem. O não

No momento em que aprendemos a conduzir, supondo que o fazemos numa

As razões para este comportamento colectivo são, provavelmente, muitas.

Porém, o que está em causa é o facto de que, quando supostamente

Há necessidade de distinguir a aprendizagem dita formal (a que é resultado

Iremos aqui referir-nos somente ao primeiro caso, i.e., a toda a comunicação

A nossa actividade rege-se por princípios, nem sempre conscientes, de

Considera-se habitualmente que aprender é adquirir novos comportamentos.

Não se pretende classificar exaustivamente os diversos fenómenos e os

Vejamos algumas formas de aprender:

Por imitação - Imitamos as outras pessoas, personagens dos filmes que

Por intuição. Quando começamos a conduzir, por exemplo, não sabemos

Por reflexo condicionado. Foi Pavlov a primeira pessoa a identificar esta

Por recepção. Trata-se de uma forma de aprendizagem através da qual

Através da solução de problemas. Em qualquer das situações anteriores

Vejamos em esquema o ciclo de desenvolvimento pessoal:

Ciclo de Desenvolvimento Pessoal

Prática de desenvolvimento Se temos:

Com a Aplicação Assimilamos mais

APRENDEMOS PROCESSOS DE TEORIAS

 com o grupo Intuição

OBJECTIVOS E DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem ocorre quando há mudança no repertório de respostas de

Saber ser/estar  Relação

Todo o processo que permite e conduz à mudança possui algumas

Existem dois níveis no comportamento humano:

 Aquilo que está inscrito nos genes e se manifesta em função da

 Aquele que é aprendido, fruto da influência do meio ambiente

Do nascimento à morte, a capacidade de aprender permite a adaptação às

O ser humano é o animal que apresenta menos respostas totalmente

O indivíduo só aprende se estiver a participar activamente no processo,

Ninguém aprende por mera exposição aos estímulos; a aprendizagem não

O acto de aprender implica uma mobilização global do organismo.

O repertório de conhecimentos, as expectativas, as crenças e valores, as

De acordo com o definido atrás, então a aprendizagem só é conseguida

O formador só pela apresentação dos conteúdos, não assegura, à partida,

e) A aprendizagem é Gradativa e Cumulativa

A transmissão de conteúdos ou novas práticas deve ser feita em pequenos

Assim, p processo de aprendizagem realiza-se a partir de operações

Aprende-se do simples para o complexo.

Aprende-se baseando a experiência actual nas experiências anteriores.

Ninguém aprende a resolver problemas aritméticos sem primeiro ter

Para além das características atrás referidas, é importante perceber como é

Vamos imaginar que ouvimos um CD pela 1ª vez.