Atualizado e revisado por:

JERRY ADRIANO VILLANOVA CHACON

Professor autor/conteudista:
MARIVALDO SOUZA
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SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Aprendizagem significativa e transformação cognitiva fundamental . . . . . . . . . . . . . 11

Sobre a natureza da transformação cognitiva fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Transformação cognitiva fundamental e aprendizagem significativa . . . . . . . . . 15

A pesquisa da transformação cognitiva fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Ideias anteriores e transformação cognitiva fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Transformação cognitiva fundamental como uma reestruturação forte . . . . . . . 26
Transformação cognitiva fundamental ou conhecimento localizado? . . . . . . . . 28
Problemas epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Conclusão e implicações educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Transformação cognitiva fundamental: subjetividade e afetividade . . . . . . . . . . . . . . 37

Subjetividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Afetividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Transformações cognitivas fundamentais: como transformar? . . . . . . . . . . . . . . 41
Diversidade de estratégias de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Critérios para implantar a transformação cognitiva fundamental . . . . . . . . . . . . 44

É o cérebro o computador de um corpo máquina? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Os primeiros passos do cérebro como computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Os primeiros passos do cérebro como máquina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Ao buscar o apoio das neurociências, o cognitivismo busca mostrar o cérebro
como um computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
A precondição do pensamento reducionista . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Pode ser isolada a consciência do inconsciente? . . . . . . . . . . . . . 51

Processos mentais superiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Funções egoicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
As implicações das funções egoicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Funções egoicas na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Tipos de personalidade, modelos cognitivos e estilos de aprendizagens . . . . . . . . . 57

Conceitos de classificação de personalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
A personalidade histérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
A personalidade fóbica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
A personalidade obsessiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
A personalidade psicopática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
A personalidade depressiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
A personalidade esquizoide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Sobre os tipos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Conceito e classificação de modelos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Modelo impulsivo/reflexivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
 

Modelo convergente/divergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Modelo serialista/holístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Modelo independente/dependente do campo . . . . . . . . . . . . . . . .74

As estratégias de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Estratégias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
As estratégias de acordo com os tipos de personalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Complementaridades do tipo histérico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Complementaridades do tipo fóbico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Complementaridades do tipo obsessivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Complementaridades do tipo psicopata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Complementaridades do estilo depressivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Complementariedadades do tipo esquizoide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Aprendizagem e sua transferência. O caso da solução de problemas . . . . . . . . 86

Aprendizagem e memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Onde e de que maneira são armazenadas as informações? . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Possibilidades e estratégias para a consolidação das memórias . . . . . . . . . . . . 92

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
 

INTRODUÇÃO
A gestão do processo de aprendizagem é, sem dúvidas, um dos grandes desafios presentes
na vida dos educadores e também na vida dos educandos, sendo que educador e educando são
papéis que se invertem constantemente, sobretudo na vida daquelas e daqueles que se dedicam
ao campo da educação e suas dimensões correlatas. Isso significa que a aprendizagem é uma
constante mudança e, dessa maneira, o cognitivo vai se transformando junto com esse processo
durante todas as fases da vida.

Lidar com esse desafio demanda o domínio de estratégias de ações voltadas ao processo de
ensino e aprendizagem nos mais diversos cenários, grupos, níveis de educação e com as distinções
próprias de cada sujeito imerso ao movimento do aprender. Tendo esse horizonte pela frente, uma
das ferramentas que podem contribuir com o desenvolvimento a contento da aprendizagem passa
pela reflexão acerca das transformações cognitivas fundamentais.

Nesse sentido, temos que enfatizar a importância de fortalecer a educação continuada com
competências, habilidades, atitudes e estratégias de aprendizagem que contribuam para uma
formação significativa de estudantes para que assim aprendam de maneira autônoma, mais do que
centrar na transmissão de conhecimentos, de forma que possam: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser – pilares da educação, segundo Delors (2001), no Relatório
para a Unesco. A mera transmissão de conteúdos a muito tempo vem sendo colocada em xeque.
Um dos motivos é o fato de esse tipo de ensino ser descolado das realidades existenciais dos que
precisam desenvolver a aprendizagem.

Há várias definições sobre o termo “aprender a aprender”. Podemos considerá-lo como um

método ou como uma estratégia. O importante é que se constitua como um processo precioso tanto
de ensino quanto de aprendizagem para que o aprendente seja um sujeito ativo na apropriação
dos conhecimentos, levando em consideração os saberes próprios trazidos pelo sujeito assim
desempenhar um papel importante em suas motivações e interesses. “Aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida” (DELORS, 2001, p. 31).

A relação estabelecida neste processo formativo que estamos elaborando juntos parte dos
pressupostos, das bagagens e dos saberes trazidos pelo leitor e, não há dúvidas de que a cada
afirmação, exemplo, citação e reflexão feita neste texto, muitas outras são disparadas a partir das
experiências e saberes prévios. Sendo assim, não se trata aqui de uma prática de aprendizagem
bancária o que se espera, mas um verdadeiro diálogo.

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Pode-se dizer, então, que aprender a aprender quer dizer que o conhecimento seja apropriado
de forma significativa, de maneira que possa ser utilizado de forma efetiva, eficiente e eficaz e que
se saiba transcendê-lo. Esperamos, por meio, dos recursos disponíveis, gerar essa dinâmica de
aprendizagem significativa.

O conteúdo desta aula deve englobar as competências básicas que demandam a aprendizagem
necessária para conviver na sociedade contemporânea. Para desenvolvê-las, o ensinante – aqui
entendido como o educador – deve utilizar estratégias de ensino e proporcionar ao aprendente –
aqui entendido como educando – estratégias de aprendizagem que permitam o desenvolvimento
de habilidades necessárias para a apropriação do conhecimento de maneira significativa, crítica
e criativa.

A ideia essencial em que consiste este conteúdo é que as pessoas possam assumir sua própria
elaboração de significados. O desenvolvimento cognitivo na idade adulta é de fundamental importância
para o projeto de vida futura e a gestão de resultados positivos. Portanto, torna-se necessário definir
com clareza cada um dos conceitos associados às transformações cognitivas fundamentais, ou
seja, o desenvolvimento de competências para aprender de maneira mais eficiente. Mas para o
exercício da cognição na vida adulta ser significativo e eficaz, é preciso um esforço para formar
o sujeito desde tenra idade, pois isso contribui para o desenvolvimento das estruturas cognitivas
ligadas às diversas capacidades do ser humano.

Em síntese, propomos a construção da compreensão do que são as transformações cognitivas

fundamentais, tomando como premissa sua função frente à aprendizagem. Para isso, será feito
um caminho que suscita discussões pautadas na aprendizagem significativa e na transformação
cognitiva fundamental, subjetividade e afetividade, subjetividade e afetividade, nas contribuições da
neurociência, nos processos mentais superiores, nos tipos de personalidade, modelos cognitivos
e estilos de aprendizagem e, por fim, nas estratégias de aprendizagem. Antes de terminar nossa
conversa introdutória, vamos fazer uma breve análise do termo cognição, sem querer esgotar as
diversas narrativas presentes sobre o tema, mas apenas com o caráter de marcar um ponto de apoio.

Podemos, então, dizer que cognição significa:

• Conjunto de processos mentais que ocorrem entre o recebimento do estímulo e a resposta a ele.
• Funções complexas que operam sobre representações perceptivas a partir da memória de
longo prazo.

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• Correspondência da organização das estruturas mentais que influenciam a interpretação da

informação e da evocação destas para determinar a memória de longo prazo.

Nosso cérebro é a chave do processo cognitivo, pois é graças às relações sinápticas estabelecidas
nele e à integração feita por meio do sistema nervoso periférico com o restante do corpo que a
aprendizagem ocorre ou deixa de ocorrer.

Figura 1 – Sistema Nervoso

Representação da anatomia do sistema nervoso e sua divisão em duas partes, isto é, o sistema
nervoso central (SNC) e o sistema nervoso periférico (SNP). Fonte: Marina_ua/Shutterstock

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A expressão cognitiva – o aprender a aprender – depende das estruturas corticais e da

racionalidade. Mas não é só isso: a cognição se dá também por via das emoções, como bem
postulou Damásio (2012) em O erro de Descartes. O livro, publicado pela primeira vez em 1994,
traz uma construção argumentativa pautada em casos de análises neurocognitivas em que o autor
busca evidenciar a relação entre emoção e razão:

Na verdade, em certas ocasiões a emoção pode ser um substituto para a razão. O

programa de ação emocional que denominamos medo pode afastar rapidamente
do perigo a maioria dos seres humanos com pouca ou nenhuma ajuda da razão.
Um esquilo ou um pássaro não pensa para reagir a uma ameaça, e o mesmo pode
acontecer a um humano. De fato, em certas circunstâncias, pensar demais pode
ser muito menos vantajoso do que não pensar absolutamente nada. Aí é que está a
beleza no modo como a emoção tem funcionado no decorrer da evolução: ela abre a
possibilidade de levar seres vivos a agir de maneira inteligente sem precisar pensar
com inteligência (DAMÁSIO, 2012, p. 12).

Damásio (2012) pretende postular a emoção, no mínimo, como uma auxiliar da razão, pois a razão
não atua sozinha, ou seja, a cognição não se dá apenas numa dimensão racionalizada e desligada da
esfera das emoções. “[...] A emoção transmite informações cognitivas, diretamente e por intermédio
dos sentimentos” (DAMÁSIO, 2012, p. 14). Sendo assim, a emoção e os sentimentos oriundos delas
são indispensáveis para as transformações cognitivas. Entendemos com isso a afirmação de um
paradigma em que o cérebro humano e o resto do corpo são indissociáveis, ou seja, não se deve
afirmar uma dualidade corpo e cérebro, como a clássica vertente dualista de matriz platônica de
corpo e alma. Essa integração do ser humano se expande à relação com o ambiente de maneira
integrada, e essa relação com o ambiente resulta em outras formas de transformação do sujeito,
por exemplo, nas construções culturais e linguísticas.

A cognição, como processo complexo feito pelo ser humano, se dá pelas relações neuronais
concentradas no córtex e distribuídas entre os dois hemisférios constituintes do cérebro – direito
e esquerdo –, que são ligados pelo corpo caloso.

As mudanças da sociedade contemporânea exigem nova forma de entender a aprendizagem,

que se traduz na necessidade de elaborar novas estratégias para aprender, continuar aprendendo e
desenvolver a capacidade de aprender de maneira independente, estimulando os processos cognitivos
sem desprezar as emoções, sentimentos e as novidades que surgem dos campos de pesquisas
ligadas às neurociências, às perspectivas psicológicas, filosóficas, sociológicas e pedagógicas.

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Revisitando, também, a aprendizagem, ou seja, as teorias de aprendizagem, Moreira e Greca

(2003) indagam:

• Como é a interação entre o conhecimento prévio e um novo conhecimento aparentemente

incompatível?
• Por que persiste o conhecimento prévio?
• Por meio de quais processos as pessoas mudam suas concepções alternativas por concepções
aceitas no contexto científico?
• Como ocorre a transformação cognitiva fundamental?

As respostas a tais perguntas não são poucas e menos ainda são todas certas ou erradas, pois
diante de desafios do processo de aprendizagem, muitas teorias e correntes de pensamento nas mais
diversas áreas foram surgindo. Essa dinâmica, aliás, é positiva, pois a partir dos confrontos teóricos,
ao longo do tempo, algumas linhas de pesquisa se fortaleceram e são até hoje importantes para
refletir sobre a cognição. Podemos citar as teorias da aprendizagem pautadas em David Ausubel,
Jerome Bruner, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Vygotsky, Paulo Freire e outros.

Winch e Gingell (2007) nos ajudam a entender o cognitivismo como sendo uma doutrina filosófica
que entende o pensamento como um só e ao mesmo tempo simbólico e interno à mente humana.
Em contraponto ao cognitivismo, é posto o behaviorismo, mais focado nos condicionamentos
comportamentais. Os pressupostos trazidos pelo cognitivismo explicitam que por meio das atividades
simbólicas se dão as aprendizagens como uma construção. Dentro da esfera dos cognitivistas
construtivistas, o mais conhecido é Jean Piaget.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo segue o desenvolvimento biológico, sendo assim,

a psicogênese é estabelecida nos estágios: sensório-motor (0-2); simbólico (2-7); operações
concretas (7-14); e operações formais/hipotético-dedutivas (adolescência). Além da psicogênese,
são estabelecidos também os processos de organização, adaptação/assimilação e acomodação/
interacionismo. Conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, construindo-o interativamente
na relação sujeito-objeto.

A linha cognitivista é a mais forte no âmbito educacional e tem atraído cada vez mais especialistas,
sobretudo pelo fato de atribuir ao sujeito a necessidade de explorar o mundo e assim desenvolver
as aprendizagens.

As transformações cognitivas fundamentais estão diretamente relacionadas com a qualidade

de ensino e de aprendizagem. São como ferramentas do pensamento que servem para potencializar

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a ação da atividade. Promovem uma aprendizagem autônoma, independente, que supõe que o
aprendente seja capaz de planejar e avaliar sua própria aprendizagem. Requerem uma filosofia de
ensino que promova a capacidade de refletir e conceber uma aprendizagem ativa, significativa e
contextualizada. O processo de ensino deve fomentar as transformações cognitivas fundamentais
e permitir aos aprendentes transferir o que aprendem a diversas situações de sua vida social.

Que tenhamos bons estudos!

CURIOSIDADE

“O cérebro, como órgão da Civilização, logo da cognição e da aprendizagem, contém cerca de 100
bilhões de neurônios. Cada neurônio ou célula nervosa é composto: de dendritos, prolongamentos
pequenos que recebem informações proximais; de corpo celular ou soma, que contém o núcleo com
o seu código genético e mitocôndrias que produzem energia; e de axônios, prolongamentos maiores
que emitem informações distais. Cada uma dessas células nervosas pode ainda comportar 1.000 a
10.000 conexões com outros neurônios, tal é a incomensurabilidade da sua comunicação química e
elétrica por via das sinapses. Sem essa impressionante comunicação, a evolução e a educação da
nossa espécie não seriam possíveis”.

FONSECA, Vitor da. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem:
uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 31, n. 96, p. 236-253,
2014. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862014000300002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 3 ago. 2017, p. 237.

SAIBA MAIS

Córtex

“A porção externa do cérebro é constituída por uma camada de substância cinzenta conhecida como
córtex cerebral. O córtex cerebral contém bilhões de neurônios organizados em circuitos bastante
complexos que se encarregam de funções como a linguagem, a memória, o planejamento de ações,
o raciocínio crítico, etc. Essas capacidades, que são características da espécie humana, costumam
ser chamadas de funções nervosas superiores [...] O córtex cerebral costuma ser dividido em grandes
regiões, denominadas lobos, que têm nomes correspondentes aos ossos do crânio que os cobrem.
Temos então os lobos frontal, parietal, temporal e occipital”.

COSENZA, Ramon M; GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto
Alegre: Artmed, 2011, p. 15-18.

SAIBA MAIS

Saiba mais sobre a expressão “educação bancária”, utilizada comumente por Paulo Freire, acessando
o artigo a seguir que pretende discutir tal ideia a partir da reflexão filosófica da aprendizagem.

Link: <http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/download/168/141>.

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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E TRANSFORMAÇÃO COGNITIVA

FUNDAMENTAL
Figura 2 – Aprendizagem significativa

Fonte: VLADGRIN/Shutterstock

Transformação, aprendizagem e desenvolvimento cognitivo são elementos que se relacionam.

A transformação é condição natural dos seres vivos. Estamos a todo momento em transformação
em diversas dimensões, sendo que a estrutura e a aparência física destacam essas transformações.
A aprendizagem é necessária, por exemplo, para a manutenção de estruturas sociais, culturais e
políticas dos diversos grupos ou sociedades humanas e não humanas. Nesse caso, entende-se
que demais espécies podem vivenciar certo tipo de processo de aprendizagem, mas não é o foco
de nossa discussão. O desenvolvimento cognitivo é uma consequência, e também atua como
disparador das mudanças e transformações pelas quais passamos.

A relação entre esses termos vai nos ajudar a desvelar a implicação de aprendizagens significativas
nos processos de transformação cognitivos. Como já pontuado na conversa inicial da introdução,
não é possível dissociar o sujeito das dimensões que o rodeia. Isso faz dessa reflexão algo de
extrema importância para a prática, entre outras, docente.

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O ato de ensinar exige elementos que vão além das competências e habilidades do educador.
Por isso, é importante levar em consideração fatores como a natureza da transformação cognitiva
fundamental; seus enfoques epistemológicos e psicológicos e sua relação com a aprendizagem
significativa. Buscaremos aprofundar esses pontos.

CURIOSIDADE

Segundo estudo, os golfinhos aprendem a “andar” sobre a água por diversão. Descubra mais
acessando o artigo disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/ciencia/2010/10/101024_
golfinhos_australia_rp.shtml>. Acesso em: 7 ago. 2017.

Leia também o artigo que fala sobre o cérebro dos golfinhos em que a “treinadora Teri Turner Bolton
olha fixamente para dois jovens machos, Hector e Han, cujos rostos espreitam acima da superfície da
água enquanto aguardam, ansiosamente, por uma instrução”:

Disponível em: <https://nationalgeographic.sapo.pt/natureza/grandes-reportagens/445-como-

pensam-os-golfinhos?showall=1>. Acesso em: 7 ago. 2017.

Leia o artigo que comenta testes feitos por pesquisadores por cerca de quatro décadas com primatas
na Washington University:

Disponível em: <http://exame.abril.com.br/ciencia/chimpanzes-falam-mentem-e-recitam-poesias-

com-a-linguagem-dos-sinais/>. Acesso em: 7 ago. 2017.

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Sobre a natureza da transformação cognitiva fundamental

Figura 3 – Transformação cognitiva

Fonte: VLADGRIN/Shutterstock

Para entender a natureza da transformação, vamos nos apoiar em Aguiar Júnior (2001), trazendo
alguns elementos fundamentais na identificação das transformações. O autor evidencia, logo no
início do artigo, o fato de ser esse um tema acompanhado de diversos debates e considerações.

De fato, quando olhamos para a história das práticas educativas e formativas, é possível ver
uma vasta gama de teorias, escolas, pensamentos, métodos, metodologias, ensaios e experimentos
voltados à natureza das transformações cognitivas. Um exemplo disso são as grandes correntes
que perpassam currículos, propostas de ensino e dinâmicas de aprendizagem. Desde teorias mais
pautadas em resultados pragmáticos até teorias mais interessadas numa formação menos focada
nos resultados e mais ligadas ao processo como um todo.

Diante de tantas possibilidades e diversidades teóricas, é possível, em sintonia com Aguiar

Júnior (2001), afirmar que a natureza das transformações vivenciadas pelos sujeitos nos processos
de aprendizagem é fruto de uma ação educativa responsável pela formação das gerações. Esse
movimento, então, traz como contribuição às novas gerações “um conjunto de valores, competências

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e conhecimentos que os habilitam a exercer plenamente a condição de sujeitos criativos nos marcos
da cultura e da sociedade de que fazem parte” (AGUIAR JÚNIOR, 2001, p. 1).

As transformações cognitivas oriundas das aprendizagens vão consolidando modos de vivências

culturais e também constituindo rupturas responsáveis por gerar as mudanças de paradigmas entres
os distintos grupos, mas ainda assim é esse movimento que dinamiza a vida em sociedade, numa
perspectiva de maturidade dos grupos, à medida que vão sendo confrontados com a necessidade
do uso de habilidades herdadas das gerações anteriores.

Com isso, podemos entender que as transformações cognitivas se apresentam aos diversos
atores sociais em cada época da existência. Logicamente, há uma grande ênfase ao desenvolvimento
cognitivo nas primeiras fases da existência, o que não exclui o fato de estarmos sempre passando
por transformações cognitivas fundamentais.

A natureza dessas transformações é agrupada em dois núcleos por Aguiar Júnior (2001, p. 2):
a abordagem epistemológica e a psicológica. O primeiro grupo consiste em

propor modelos para mudanças conceituais inspirados em trabalhos derivados

da filosofia das ciências, ou seja, em projetar para a educação científica desafios
semelhantes àqueles enfrentados historicamente pelas comunidades científicas
quando do debate entre teorias rivais em um dado domínio do conhecimento. O
segundo grupo de estudos insere-se no campo da psicologia cognitiva, no sentido de
precisar o modo como as crianças pensam e os fatores que determinam ou favorecem
mudanças ao longo de seu desenvolvimento e no curso da aprendizagem escolar
em domínios específicos do conhecimento. Embora o olhar para a mudança seja
distinto, quer se considere a perspectiva filosófica ou psicológica, não há, tampouco,
consenso sobre a natureza das mudanças no interior de cada uma dessas abordagens
(AGUIAR JÚNIOR, 2001, p. 2).

Quando falamos da perspectiva epistemológica, estamos no campo da filosofia; nesse aspecto,

é fundamental recordar como a filosofia desde suas primeiras provocações acerca das narrativas
míticas vem se consolidando como base de diversas reflexões sobre o processo de como se aprende
as coisas. Literalmente mais do que conhecer os objetos e as coisas que nos cercam, a filosofia
provoca o questionamento: como conhecemos o objeto? O que garante que estamos realmente
conhecendo algo real? Os conhecimentos válidos são aqueles provindos da razão ou das experiências

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sensíveis? Nascemos como folhas de papel em branco – portanto sem conhecimentos inatos – ou
nascemos dotados de saberes inatos que apenas vamos recordando ao longo da vida?

Toda essa discussão ocupa um longo período e diversos pensadores da filosofia. Podemos
citar os embates entre Heráclito (c. 535-475 a.C.) e Parmênides (c. 544-450 a.C.); Platão (c. 427-348
ou 347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.); Descartes (1596-1650) e Hume (1711-1776), a tentativa de
conciliação de Kant (1724-1804), as reflexões da filosofia da ciência até a entrada de filósofos em
campos como a neurociência.

Frente às abordagens de cunho psicológico, o rol de análises parece ganhar ainda mais elementos,
pois a psicologia se caracteriza como uma das grandes aliadas do processo de ensino e aprendizagem.

As escolas psicológicas preocupadas com a temática são diversas, nesse caso é possível
identificar linhas que se estendem desde as primícias do estudo da psique humana resgatando
filósofos como Platão e Aristóteles, escolas de pensamento, com destaque ao empirismo, racionalismo,
associacionismo e as vertentes mais materialistas; as linhas de desenvolvimento a partir da ciência
moderna com claras tendências fisiológicas; a psicologia experimental como a de Wilhelm Wundt
(1832-1920); psicologias do século XX como o estruturalismo, o funcionalismo, o behaviorismo, a
gestalt e, sem dúvidas, a psicanálise, que será objeto de estudo mais à frente.

Transformação cognitiva fundamental e aprendizagem significativa

Figura 4 – Aprendizagem

Fonte: Syda Productions/Shutterstock

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A transformação cognitiva fundamental deve promover o pensamento crítico e criativo. Essa

perspectiva tem, em sua base, uma visão de ensino como um processo de comunicação social
ativo e renovador, tanto dos sujeitos que nela participam quanto de seus respectivos contextos.

Ela deve se inscrever no âmbito mais amplo da atividade conjunta desenvolvida pelos aprendentes,
considerando suas experiências prévias, suas potencialidades e disponibilidades para assumir a
transformação a favor de um comportamento socialmente ativo, positivo e transformador. Cada um
de nós aprende de alguma forma, e essa forma de aprender converte-se em nossas características
pessoais. As diferenças sugerem a conveniência de ensinar aos aprendentes como aprender, e até
mesmo descobrir quais são suas melhores maneiras de aprender.

No caso da transformação cognitiva fundamental, a participação social, como pessoa ou como

profissional, seja de maneira individual ou coletiva, implica o manejo da informação, dos conceitos
próprios de certa área de conhecimento ou mais específicas de uma profissão. Por isso, torna-se
imprescindível aprender a manejar a informação, organizá-la, interpretá-la, analisá-la, aplicá-la
para solucionar problemas, para criar e para questionar a realidade. Mais do que se colocar como
colecionador de conhecimentos, a sociedade em sua complexidade passa a exigir a disponibilidade
para o aprender feito em meio a tantas informações, notícias, saberes e desafios sociais que são
presentes no mundo hodierno. Em suma, os conhecimentos são múltiplos e sempre deficitários,
pois a aprendizagem se faz desafio perene.

Essencialmente, as metodologias de ensino apoiadas na transformação cognitiva fundamental

buscam atividades de aprendizagem que permitam que o aprendente se incorpore à comunidade
profissional enquanto desenvolve a capacidade de refletir sobre sua prática. Nessa concepção,
assume-se que o conhecimento é uma construção pessoal, situado em um contexto e mediado pela
interação social. A aprendizagem significativa sugere que é necessário refletir, fazer generalizações,
formular suposições, hipóteses e conceitos que permitam aplicar o conhecimento a novas situações.
A aprendizagem deve ser ativa, ligada à prática. É necessário vincular a teoria e a ação, planejar a
atuação e refletir relacionando a teoria com a prática.

Aprender de maneira significativa, estratégica, supõe algo mais que o conhecimento e a utilização
de técnicas ou procedimentos na resolução de determinada tarefa. Portanto, aprender a utilizar a
transformação cognitiva fundamental requer o uso estratégico dos procedimentos de aprendizagem
de maneira contextualizada, tendo em conta as necessidades, os interesses e as motivações dos
aprendentes.

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A transformação cognitiva fundamental exige, antes de tudo, a mudança de princípios

epistemológicos e ontológicos (POZO; GÓMEZ CRESPO, 1998, apud MOREIRA; GRECA, 2003).
Portanto, as estruturas cognitivas podem ser interpretadas como estruturas de concepções,
cada uma delas cheia de significados, aceitos ou não em certo contexto. Em qualquer campo de
conhecimento, quando se aprende pela primeira vez os significados contextualmente aceitos, seus
significados alternativos ainda são estáveis e dominantes. À medida que ocorre a aprendizagem
significativa, a concepção desenvolve-se, e aumenta a diferenciação. Contudo, os significados já
estabelecidos não são substituídos ou apagados: podem ficar cada vez menos utilizados, ou não
utilizados, mas ainda seguem presentes na concepção que se desenvolve (e fica mais rica), talvez
“ocultados” em alguns significados residuais (MOREIRA; GRECA, 2003).

Entretanto, é relevante destacar que não se pode igualar a aprendizagem com transformação
cognitiva fundamental: em geral, muitas vezes iguala-se a transformação com a aprendizagem.
Por outro lado, estabelecer essa distinção é muito difícil. A transformação cognitiva fundamental
deve ser considerada como uma orientação didática (MARÍN, 1999, apud MOREIRA; GRECA, 2003).
A teoria de conceitos que, de forma consciente ou não, fundamenta-a supõe que a aprendizagem
de conceitos ocorre, como veremos a seguir, a partir de reestruturações fracas e fortes.

A PESQUISA DA TRANSFORMAÇÃO COGNITIVA FUNDAMENTAL

Atualmente, o estudo da transformação cognitiva fundamental não é somente uma área de
grande importância no âmbito do desenvolvimento cognitivo como também uma aproximação
acerca de como estudar as transformações cognitivas fundamentais no nível de conhecimento
dos sujeitos e das teorias científicas que vêm se desenvolvendo vigorosamente nas últimas três
décadas e, sem dúvida, nas próximas. O termo transformação cognitiva fundamental apareceu
pela primeira vez nos estudos psicológicos e educativos no início dos anos 1980 e, desde então, a
influência dessas ideias só tem aumentado.

São várias as razões para que essa abordagem se consolide. A mais importante é a que reside
na posição que enfoca os estudos da mente humana desde a concepção modular, que prescinde
da ideia de indagar as transformações gerais – como as estruturas lógicas piagetianas – no
desenvolvimento e funcionamento da mente humana. Em estreita conexão com esse interesse,
também no príncipio dos anos 1980, começa a desenvolver-se a pesquisa sobre o conhecimento
mais “especializado” e o conhecimento “novo”. O foco do interesse centra-se na comparação entre
os sujeitos expert em um domínio de conhecimento e os que estão começando a apropriar-se

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desse domínio. Se bem que alguns autores têm defendido a relação entre o enfoque piagetiano e o
baseado na ideia modular, não compete dúvida, também, de que a investigação heurística baseada
em estudos da gênese de concepção específica possui atualmente uma grande influência.

Contudo, também é preciso destacar que muitas das premissas teóricas dos estudos de
transformações cognitivas fundamentais procedem da teoria piagetiana da equilibração, por um lado,
da visão freudiana do aparelho psíquico e do funcionamento mental, por outro, e das similaridades
entre elas. Podemos dizer que essas duas influências têm se relacionado com bastante eficácia e
eficiência. Por essa razão, os estudos atuais sobre transformações cognitivas fundamentais são
de grande relevância tanto para a pesquisa básica quanto para o caráter cognitivo e epistemológico
de aplicação na educação.

Apresentamos uma visão geral das suposições básicas desse campo de estudo, no contexto
de seu desenvolvimento como área de pesquisa.

Ideias anteriores e transformação cognitiva fundamental

A partir dos estudos chamados ideias prévias, tem-se mencionado o conjunto de estudos,
sobretudo no âmbito do ensino, que foram mostrando que uma grande quantidade de representações
sobre conceitos (científicos ou não) básicos dificilmente muda ao longo do desenvolvimento
cognitivo, apesar das instruções recebidas. Apontando somente alguns exemplos de distintos
microdomínios de física e química, tem-se estudado as ideias sobre o movimento, sobre o peso e
a queda livre dos corpos, sobre a aceleração, sobre o calor e a temperatura, sobre a natureza dos
gases, sobre a densidade e muitas outras.

Esses e muitos outros estudos têm permitido saber que, apesar de as ideias anteriores variarem
dependendo do domínio de que se trate, do tipo de conteúdo que incorpora, da idade e do nível de
entendimento do sujeito que as possua, da influência social e cultural, existem alguns aspectos
comuns a todas elas.

Assim, poderíamos tomar como exemplo duas dessas ideias que são pesquisadas. Referem-
se, por um lado, a ideias sobre a forma da Terra que muitas pessoas possuem, no sentido de crer
que ela é plana ou de outras formas, porém não esférica, o qual implica não compreender os ciclos
noite e dia, as diferenças entre os hemisférios norte e sul, nem os ciclos das estações.

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Figura 5 – Planeta Terra Redondo

Fonte: peiyang/Shutterstock

Figura 6 – Planeta Terra Plano

Fonte: tcharts/Shutterstock

Outro exemplo muito estudado tem a ver com a teoria da evolução das espécies, a qual tanto
as crianças como os adolescentes e os adultos geralmente compreendem de forma incompleta ou
incorreta, no sentido de que se dá mais importância à influência da adaptação do que à das mutações.

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É dizer que tanto as crianças como os adolescentes e adultos parecem ter uma representação sobre
esse âmbito mais próxima das ideias lamarckistas que das darwinistas.

Figura 7 – Jean-Baptiste de Lamarck

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean-Baptiste_de_Lamarck.jpg>. Acesso em: 12 set. 2017.

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Figura 8 – Charles Darwin

Fonte: Everett Hisorical/Shutterstock

Assim, de forma resumida, podemos dizer que as ideias anteriores se caracterizam pelos
seguintes aspectos (CARRETERO; CASTORINA, 2012b):

• São de um domínio específico e, com frequência, podem depender da tarefa utilizada para
identificá-las.
• A maioria dessas ideias não são fáceis de identificar, porque formam parte do conhecimento
implícito do sujeito.
• São construções pessoais, se bem que geralmente têm certa constância em diferentes
entornos culturais e sociais.
• Muitas delas estão guiadas pela percepção e pela experiência do aprendente em sua vida
cotidiana.
• Essas ideias anteriores das pessoas (aprendentes) não têm todas o mesmo nível de especialidade
e generalidade. Portanto, as dificuldades de compreensão que ocasionam não são de igual
importância.
• Com frequência, essas ideias são muito resistentes a instrução e consequentemente difíceis
de modificar.

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Agora, se as representações do mundo são mais resistentes a transformações, então torna-se

mais que pertinente perguntar por que não mudam. Sem dúvida, é uma boa maneira teorizar acerca
de como se produz a transformação cognitiva fundamental. Isso é precisamente o que abordaremos
ao longo deste conteúdo, com a teoria de Jean Piaget, bem como a de Sigmund Freud.

Figura 9 – Sigmund Freud

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sigmund_Freud_LIFE.jpg>. Acesso em: 12 set. 2017.

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Figura 10 – Jean Piaget

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png>. Acesso em: 12 set. 2017.

Para início de conversa, temos que a transformação cognitiva fundamental é um processo em

fases:

• Cosmovisão cognitiva
• Categorias

Na cosmovisão cognitiva, em uma primeira fase temos o que chamamos de fase de assimilação,
em que se usam os conceitos existentes para interpretar os novos fenômenos. Nessa fase, acrescenta-
se a nova informação à estrutura cognitiva do sujeito, porém essa informação é interpretada em
termos da estrutura cognitiva existente. Não existe, portanto, uma mudança teórica. Às vezes,
porém, os conceitos da estrutura cognitiva do sujeito são inadequados para explicar de forma
satisfatória algum fenômeno novo. Portanto, é necessário transformar a estrutura cognitiva para
entender e aprender adequadamente a nova informação. Estamos, então, na forma mais radical da
transformação cognitiva fundamental: na fase da acomodação. Nessa segunda fase, substituem-se e
reorganizam-se os conceitos centrais das teorias de base do sujeito para explicar, satisfatoriamente,
os novos fenômenos que antes não podiam ser explicados. Produz-se algo parecido ao que seria
uma transformação paradigmática na história cognitiva do sujeito.

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Figura 11 – Complexidades humanas

Fonte: agsandrew/Shutterstock

No que diz respeito às categorias sob as quais se produz essa transformação cognitiva
fundamental, assinala-se que:

• Em primeiro lugar, o sujeito deve sentir-se insatisfeito com os conceitos existentes. Antes de ele
modificar sua estrutura cognitiva, deve-se observar um conjunto de anomalias ou contradições
que se põem em manifesto ao manter suas concepções. Pode-se, de outro modo, dizer que a
pessoa deve ser consciente de que a teoria que possui não é valida para entender a realidade
e, portanto, não tem o valor explicativo que pensava.
• Em segundo lugar, a nova concepção deve ser inteligível para o sujeito. É dizer que este
deve observar que a realidade pode ser explicada por uma nova concepção, distinta daquela
que possuía. As analogias desempenham um papel importante na compreensão de novas
concepções.
• Em terceiro, a nova concepção deve aparecer inicialmente plausível. A plausibilidade é
evidenciada, por uma parte, na medida em que a nova concepção tenha capacidade suficiente
para resolver os problemas gerados pelas concepções anteriores. A nova concepção deve
ser consistente com os outros conhecimentos. Se uma nova concepção não resolve os
problemas levantados e/ou é incompatível com o que a pessoa conhece, evidentemente perde
possibilidades para ser adotada.

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• Em quarto, a nova concepção deve sugerir a possibilidade de um programa de pesquisa

produtiva. O novo conceito deve ter o potencial de ser estendido a outras áreas e possibilitar
novas soluções e ambientes de pesquisa.

Em relação à identificação da cosmovisão cognitiva – que “consiste em artefatos cognitivos como

anomalias, analogias, metáforas, crenças epistemológicas, crenças metafísicas, conhecimentos de
outras áreas e conhecimentos de concepções rivais” (MOREIRA; GRECA, 2003, p. 7) –, considera-se
que representa um papel decisivo na transformação cognitiva fundamental. A cosmovisão cognitiva é
constituída por crenças, conceitos existentes, errôneos e apropriados, que formam parte da estrutura
cognitiva do sujeito. Em consequência, tem uma grande influência no processo de transformação
cognitiva fundamental, tanto pela geração da necessidade da transformação como pela direção
que esta tomará. A cosmovisão cognitiva é determinante na eleição dos novos conceitos.

Figura 12 – Homem diante do horizonte

Fonte: Hunter Bliss/Shutterstock

Definitivamente, os trabalhos que se aprofundam no processo de transformação cognitiva

fundamental põem em manifesto dois aspectos importantes:

• 1. Para que se produza uma transformação cognitiva profunda, fundamental na estrutura

cognitiva do sujeito, deve existir uma necessidade que aparecerá por uma insatisfação ou
limitação no uso da concepção existente. Os sujeitos não transformam suas teorias a não ser
que se deem conta de que elas não são válidas.

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• 2. A insatisfação com a concepção ou teoria existente é necessária, porém não suficiente.

Para que se produza a tranformação cognitiva fundamental, deve existir, também, uma nova
concepção que seja compreendida e viável para o sujeito.

Transformação cognitiva fundamental como uma reestruturação forte

Podemos descrever dois tipos distintos de transformação da estrutura cognitiva:

1. Empoderamento

A forma mais simples da transformação cognitiva fundamental é definida pelo que se denomina de
empoderamento, que implica uma transformação da estrutura cognitiva do sujeito caracterizada pela
mera incorporação da nova informação à aquela já existente, mas que pode ser entendida em termos
do mecanismo de assimilação piagetiano.

2. Revisão

A forma mais radical de transformação da estrutura cognitiva define-se como a revisão. Fala-se de
revisão quando a nova informação que se adquire entra em contradição com a estrutura cognitiva
existente. Produz-se um conflito, e é necessário transformar a estrutura cognitiva, ou seja, deve-se
produzir uma transformação que implique a transformação de uma teoria específica ou de um marco
teórico existente no sujeito. Portanto, a transformação produzida, bem como a teoria e o marco
teórico, repercutirá no modelo adotado pelo sujeito. A revisão identifica-se com o mecanismo de
acomodação de Piaget.

Para descrever a transformação cognitiva fundamental que se pode produzir na estrutura dos
sujeitos, Carretero e Castorina (2012b) observam a existência de:

• Reestruturação fraca: pode-se chamar também radical, quando ocorre uma transformação
nos conceitos centrais, resultando em uma transformação teórica ou uma transformação
cognitiva fundamental. Para ilustrar esse tipo de reestruturação, coloca-se como exemplo
as transformações teóricas ou paradigmáticas produzidas ao longo da história da ciência. A
transformação teórica é uma transformação radical que implica uma transformação de grande
parte dos conceitos que constituem a teoria e, sobretudo, de conceitos centrais, do coração
teórico dela. A partir dessa perspectiva, a transformação da estrutura cognitiva implica uma
transformação teórica essencial.
• Reestruturação forte: pode ser considerada como um pré-requisito da reestruturação forte, pois
são reestruturações mais pontuais e não tão profundas. É uma acumulação de conhecimentos

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dentro de um mesmo esquema, não sendo então uma mudança radical, portanto é o tipo de
mudança cognitiva mais frequente.

Reestruturação fraca ou forte vai depender das teorias pessoais afetadas pela transformação
cognitiva fundamental.

Em outros estudos, temos que a transformação cognitiva fundamental mais simples e superficial
produz-se quando um conceito, que foi designado para uma categoria, torna-se designado ou
para outra categoria a que pertence, ou para uma categoria ontológica da primeira. Além disso, a
transformação cognitiva fundamental mais completa e profunda produz-se quando um conceito
que era designado a uma categoria passa a ser designado a outra categoria ontológica de distinta
árvore categorial em relação à primeira.

Por outro lado, alguns autores acreditam que essas concepções são representações mais ou
menos complexas, coerentes e integradas, formando parte de modelos mentais ou de teorias que,
apesar de serem incorretas do ponto de vista científico, têm certo poder explicativo e preditivo.
Contudo, com essas ideias, as pessoas (os aprendentes) constituem um conhecimento fragmentado,
carente de coerência e consistência e, é claro, longe de ter uma teoria sistemática.

Outros autores, conforme apontam Carretero e Castorina (2012b) consideram que o conhecimento
conceitual das crianças não é fragmentado e desconectado, porém são capazes de integrar as
informações que recebem de sua experiência ou dos adultos usando modelos de maneira coerente e
consistente. Essas duas possibilidades não têm motivo para serem incompatíveis. É possível que, a
respeito de alguns conceitos, provavelmente mais longe de seu conhecimento e de sua experiência,
os aprendentes tenham representações difusas e pouco coerentes. Enquanto que, com respeito a
outros sobre os quais têm mais conhecimento, não somente a partir de sua experiência, mas pela
escola, podem ser capazes de elaborar representações mais complexas, integradas e coerentes.
Aparentemente, as ideias que formam parte dessas representações mais complexas e integradas
seriam de transformação cognitiva fundamental mais difícil que aquelas que formam parte de uma
representação difusa.

Provavelmente, as características específicas dos conteúdos e seu nível de generalidade e

especificidade influenciam o aprendente para construir uma ou outra representação. Por exemplo,
se pesquisar a representação que um aprendente tem sobre a estrutura da matéria – uma noção
central e básica dentro de seu domínio, de que tem algum conhecimento, porém incompleta ou
errada, obtida a partir da escola e com certo grau de generalidade –, parece mais factível que pode

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haver elaborado uma representação mais completa a respeito de um conceito muito específico e
com um cárater mais secundário (CARRETERO; CASTORINA, 2012b).

Figura 13 – Representações complexas dos conceitos

A imagem ajuda a refletir sobre a complexidade do pensamento humano dada a composição da imagem com
um sujeito e ao lado a lâmpada (cérebro), cheia de conceitos que se relacionam. Fonte: Peshkova/Shutterstock

Transformação cognitiva fundamental ou conhecimento localizado?

Uma das áreas em que mais tem sido feito estudos é sobre:

• Como se produz a transformação cognitiva fundamental?

• O que é transformação? Mediante quais mecanismos ela ocorre?

Certamente, essa área de estudo apresenta a posição que tem resultados mais desafiantes e,
talvez por isso, mais produtivos. Alguns autores consideram que os fenômenos descritos pelas ideias
anteriores e as pesquisas sobre transformação cognitiva fundamental não podem ser compreendidos
totalmente se considerarmos que o conhecimento do sujeito é social e culturalmente “localizado”.

Assim, a persistência das ideias anteriores e a dificuldade para a transformação cognitiva

fundamental são explicadas mediante o argumento de que na realidade não é necessário transformar
nada, porque o que acontece é que a pessoa, o aprendente, não reconhece o contexto ou a situação
em que se deve utilizar as ideias anteriores. Talvez seja válido aplicar adequadamente no dia a dia,
mas não no contexto do ambiente de aprendizagem ou em qualquer contexto de pesquisa. De acordo

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com essa posição, mais do que alcançar uma transformação adequada para avançar o conhecimento
em situação cotidiana, é preciso que a pessoa, o aprendente, possua várias representações mentais
e discrimine o contexto em que cada uma atua.

Outros autores, para explicitar transformação cognitiva fundamental, invocam pesquisas sobre a
forma da Terra e sua posição, em que se manifesta a existência de vários modelos: do modelo inicial
da Terra plana, apoiada em água, onde as pessoas vivem, para um modelo dual, em que a Terra é
oca e dentro há uma plataforma onde as pessoas vivem e, finalmente, alguns sujeitos chegam ao
modelo de Terra esférica, cujos habitantes vivem em todas as superfícies.

Figura 14 – Terra

Fonte: sdecoret/Shutterstock

No entanto, outros autores têm dado uma versão completamente diferente da transformação
cognitiva fundamental, já que consideram ter mostrado que as concepções da Terra como uma
plataforma ou como uma esfera oca não aparecem quando os sujeitos foram expostos a um globo
como um instrumento cultural. Isto é, sempre que foi utilizado o globo como um apelo à razão, as
pessoas eram muito sofisticadas. De acordo com os resultados obtidos, todos os participantes
poderiam identificar o globo como uma representação da Terra, todos consideravam que poderia
viver em qualquer lugar na Terra sem cair e 77% podiam se referir à gravidade como um conceito
explicativo.

Além disso, entre as crianças, foram encontradas várias que argumentaram em termos de um
conceito de gravidade, embora sem usar esse termo, como uma explicação das coisas que caem
no solo terrestre.

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A tese do estudo é que não é possível estudar as ideias do sujeito independentemente de

ferramentas culturais e que o funcionamento da mente depende fortemente desse conjunto. A partir
do ponto de vista metodológico, há oposição ao método clínico ou métodos que reconstroem ideias
individuais, sublinhando como a unidade de análise para as crianças que operam com instrumentos
de mediação e, em um contexto de intercâmbio dialógico, isso resulta em contribuições distribuídas
tanto para o pesquisador quanto para os sujeitos. Faz-se uma forte distinção entre “ter modelos
mentais” e raciocinar sobre a base de modelos culturais, de modo que não faria pressupostos
ontológicos sobre os fenômenos mentais.

Enquanto isso, outros têm menos expectativas em relação ao discurso de análise de que seja o
melhor método para estudar o conhecimento físico. Além disso, argumentam que aprender a usar
um artefato cultural envolve uma atividade do sujeito, pela qual um artefato pode ser distorcido
para que encaixe no que já se sabe.

Concordam alguns pesquisadores com os autores da abordagem sociocultural radical que a

presença de um globo terrestre facilita o raciocínio das pessoas a respeito da Terra, porque funcionaria
como uma prótese que ajuda o indivíduo a pensar, como uma ferramenta cultural. No entanto, a
interiorização dessa ferramenta não é uma transmissão simples, mas um processo construtivo que
ressignifica – a partir de ideias anteriores – a informação externa.

Os mapas e globos terrestres parecem ter influenciado de forma diferente o pensamento dos
aprendentes: enquanto o globo leva a uma forte transformação em suas respostas, ao adotar o
ponto de vista assumido culturalmente, no caso do mapa (plano), nenhum aprendente abandonou a
sua ideia anterior de uma Terra esférica por uma Terra plana. A conclusão que parece ser derivada
desses resultados seria que os aprendentes não estariam somente aceitando a representação
externa, mas interpretado de acordo com o que já sabiam. E é interessante utilizarem a representação
externa para responder a perguntas cujas respostas provieram diretamente do modelo. Mas, em
caso contrário, compensaram as lacunas com seu próprio conhecimento anterior, que reduziu a
consistência interna de suas respostas.

A interessante discussão, que tem oferecido alguns exemplos fundamentais, não pode ser
separada das questões de mais profundidade, como as diferenças teóricas entre as posições
tradicionais ou dominantes das pesquisas cognitivas e as relativas aos estudos socioculturais.
Diferem não só por questões empíricas, mas especialmente por elementos de caráter epistemológico.

Figura 15 – Planeta

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Fonte: rtguest/Shutterstock

Problemas epistemológicos
Figura 16 – Transformação

Fonte: koya979/Shutterstock

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A transformação cognitiva fundamental ocupa-se da reconstrução das relações empíricas

relevantes para os pesquisadores e não tem sentido sem elas. Em troca, as perguntas epistemológicas
dirigem-se ao produto de elaboração teórica, aos conceitos de seu núcleo, à natureza de suas
definições, assim como as suas relações com teses epistemológicas e ontológicas subjacentes à
produção de teorias. Em relação aos estudos de transformação cognitiva fundamental, notamos
algumas entre muitas perguntas possíveis:

Quais são as suposições ontológicas e epistemológicas que fizeram possíveis as pesquisas?

Quais são os problemas que mobilizam as pesquisas?

Como fundamentar as pesquisas a partir de determinadas matrizes teóricas?

Nesta seção, explora-se a influência das teses filosóficas nas teorias sobre a transformação
cognitiva fundamental, esclarecendo o seu envolvimento em diversas instâncias do processo de
pesquisa. Tem-se a intenção de dar importância à superação do marco filosófico divisório para
orientar a explicação do mecanismo de transformação cognitiva fundamental.

Vygotsky (1991b) já havia antecipado que há sempre um conjunto articulado de princípios que
transcendem as teorias e os métodos específicos e que emergem ou operam em níveis diferentes
de pesquisa. Definem o contexto no qual os conceitos teóricos ou as metodologias são construídas
e muitas vezes agem implicitamente na prática cotidiana da ciência.

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Figura 17 – Vygotsky

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg >. Acesso em: 12 set. 2017.

As ideias da metateoria formam um sistema interligado e hierárquico, e o modelo que opera no

topo é denominado concepção de mundo ou marco epistêmico, incluindo uma dimensão ontológica
sobre o que “existe” no mundo psicológico e outra acerca de princípios epistemológicos sobre o
conhecimento.

Indiscutivelmente, tais pressupostos definem o contexto em que os conceitos teóricos são

construídos e se escolhe as metodologias, apresentando algumas características importantes:
qualquer método ou teoria é formulado e opera dentro de uma metateoria. Frequentemente, esta
age implicitamente na pesquisa e opera em níveis diferentes. Pode ser a fonte de consistência e
coerência das teorias, porque estabelece as categorias e constructos mais fundamentais do campo.
Por isso, seu esclarecimento é essencial para o avanço da pesquisa, especialmente quando as
teorias psicológicas ainda estão pouco avançadas na sistemática e no poder explicativo.

A concepção que marcou a história da psicologia do desenvolvimento, e que se estendeu a

boa parte das teorias sobre transformação cognitiva fundamental, foi a dissociação radical entre o
subjetivo e o objetivo, originada na filosofia moderna. Esse resultado, por um lado, é uma ontologia,
no sentido de uma interpretação acerca do que existe no mundo. Basicamente, trata-se de uma

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tese dualista – de origem cartesiana –, que separa a representação do mundo, a mente, da matéria
e, mais tarde, o indivíduo da sociedade (CARRETERO; CASTORINA, 2012b). Assim como também
seu oposto e aparente reducionismo, o materialismo naturalista, que remete à aquisição conceitual
de causas naturais, ou sociologismo discursivo, à eliminação de processos conceituais do sujeito
colocando em lugar as práticas de intercâmbio de significação discursivos. Por outro lado, essa
desvinculação permitiu o destacamento da concepção de mundo, ou marco epistemológico, que
consiste em princípios epistemológicos, referindo-se a concepção do conhecimento e objetividade,
que tomam a forma de divisão da teoria e experiência, sujeito e objeto ou descrição e explicação,
ou mesmo de causas reducionistas das explicação lineares.

Figura 18 – Dualismo

A imagem traz dois corpos separados, nesse sentido procura-se representar a ideia do dualismo em
que a alma racional está apartada do corpo material. Fonte: Crystal Eye Studio/Shutterstock

Pode-se exemplificar com uma das formulações mais influentes do naturalismo ontológico
na concepção da transformação cognitiva fundamental. Propõe-se a identidade entre as ideias
infantis (sobre a mente e os fenômenos físicos) e o desenvolvimento do conhecimento científico:
ambos são reduzidos a um sistema de regras e representações, de modo que certas conexões
podem ser entendidas como previsões e às vezes como relações causais. As representações e
habilidades básicas resultam do processo evolutivo, do qual deriva a maquinaria cognitiva que
produz as “teorias” intuitivas em pessoas e teorias científicas. Estas coincidem essencialmente,
porque a natureza tem provido a uns e a outros com as mesmas ferramentas básicas, provenientes
da evolução. As diferenças nas condições sociais e culturais são consideradas secundárias: o
dispositivo de explicação, a previsão, o treinamento e os testes de teorias são produções culturais,
mas fazem parte do evolucionismo.

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No que se refere ao enfoque epistemológico dividido, que separa nitidamente o sujeito do

conhecimento e do mundo, pode-se marcar que a chave da transformação cognitiva fundamental
se dá exclusivamente entre as explicações nativistas, que colocam importantes representações
no início da vida psicológica, e as explicações empiristas, que postulam aquisição conceitual por
associações externas. Nessa perspectiva, o futuro da pesquisa seria o diálogo excludente entre
essas posições, cuja somatória poderia obter uma explicação aceitável.

A posição contextualista da transformação cognitiva fundamental está também relacionada com

estratégias de dissociação dos componentes da experiência cognitiva. Ou seja, os pesquisadores têm
reduzido os processos de desenvolvimento, de interações participativas de indivíduos em práticas
socioculturais, postulando a tese ontológica de que o conhecimento é socialmente construído
e que emerge das práticas sociais discursivas. Apenas os formatos narrativos ou a negociação
de significado entre crianças e adultos sobre determinadas ferramentas simbólicas subordina
a produção cognitiva do sujeito. No mesmo postulado, em alguns casos, a eliminação de toda
atividade intelectual do sujeito pode ser um legado do dualismo entre sujeito e objeto, próprio da
modernidade. Assim, a crítica correta à estratégia de divisão chega a envolver que a atividade
construtiva individual perde toda relevância para explicar a formação de conceitos.

No entanto, na história recente, as teorias sobre transformações cognitivas fundamentais

tentaram desenvolver interpretações que foram orientadas por pressupostos dualistas, naturalistas
ou individualistas, que moldaram a corrente principal da psicologia do desenvolvimento, ou por
reducionismo contextualista. A insatifação com a concepção de mundo ou marco epistemológico
permite explorar a abordagem ontológica relacional ou dialética entre contexto e estruturação
individual do conhecimento, natureza e cultura, ou restrições e elaborações conceituais. É uma
tarefa importante examinar o alcance das teses metateóricas que se opõem à concepção de mundo
e justificam sua relevância para explicar determinados problemas de transformação cognitiva
fundamental.

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Conclusão e implicações educativas

Figura 19 – Educação

Fonte: Areipa.it/Shutterstock

Esse campo de estudo não somente tem mostrado a importância e persistência das ideias
anteriores, como também indagado seus mecanismos de transformação.

Por essa razão, esse campo de trabalho tem realizado contribuições no entendimento de mundo
que podem ser geradas a partir de diferentes áreas de conhecimento, porém também pode-se
considerar as teorias da transformação cognitiva fundamental como verdade de uma alternativa
geral para o mais amplo desenvolvimento cognitivo. Por isso, é essencial estabelecer a relação
entre os mecanismos e os processos básicos da transformação cognitiva fundamental no marco
da teoria de Piaget e Freud.

Assim, os estudos sobre transformação cognitiva fundamental têm implicações importantes

para o estudo da aprendizagem humana e particularmente para a educação continuada, destacando
que esta última não pode ser reduzida ao âmbito de generalização e simplesmente à transmissão
de novos conhecimentos. Esses processos têm um lugar essencial em seu funcionamento, já que
se pretende que as pessoas tenham transformações cognitivas permanentes e profundas dos
conhecimentos.

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TRANSFORMAÇÃO COGNITIVA FUNDAMENTAL: SUBJETIVIDADE E

AFETIVIDADE

Subjetividade
A subjetividade marca o processo de transformação cognitiva, nesse caso pode parecer que
educar que seja algo impossível, pois nem todos os sujeitos estarão abertos a esse processo e
chegar as razões subjetivas seria de extrema dificuldade para o educador. É interessante destacar,
como recorda Voltolini (2011, p. 24), o aforismo de Freud: “Há muito adotei o dito espirituoso dos três
ofícios impossíveis, isto é, educar, curar e governar”. Ao se deparar com esse aforismo, é possível
chegar à conclusão de que educar não é algo que realmente possa dar certo, daí tantos problemas
que rodeiam a educação. Parece ser essa uma conclusão equivocada.

Todo aquele que se aventurar no campo educativo (haverá alguém que possa escapar
dele?) terá que se confrontar, mais cedo ou mais tarde, com a decepção. Os resultados
atingidos estarão sempre aquém daqueles imaginados no ponto de partida. Entre
os fins vaticinados e os meios postos em prática para a sua execução, quaisquer
que sejam eles, haveria uma impossibilidade lógica. É isso que o aforismo pretende
sustentar (VOLTOLINI, 2011, p. 27).

O campo educativo é presença na vida de toda a sociedade e, sendo assim, a ideia que se
pode elaborar a partir da afirmação freudiana do aforismo é que todas as subjetividades, isto é, os
indivíduos singulares participam desse processo que muitas vezes frustra, decepciona. Por isso,
os resultados não representam, geralmente, os esperados no início do processo.

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Figura 20 – Campo educativo

Fonte: Tyler Olson/Shutterstock

Essa subjetividade se transforma agora em uma certa forma de conformidade com os processos
cognitivos e os resultados, nesse contexto, são variáveis de sujeito para sujeito. Respeitar a dimensão
subjetiva implica uma necessidade do ensino. Como então lidar com isso?

É importante promover e assegurar certo envolvimento do sujeito no processo de aprendizagem,

sendo o educador habilidoso na prática da escuta atenta e na atitude de acolhida. Assim, são
geradas condições para aprendizagens marcadas de significados e possíveis de enfrentar conflitos
e demais desafios, sem a negação da subjetividade do outro.

SAIBA MAIS

“Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas
condições, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar
impositivamente. [...] O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às
vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele. [...] Escutar, no sentido aqui discutido, significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto
do outro, às diferenças do outro” (FREIRE, 2016, p. 111-117).

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Afetividade
Figura 21 – Afetividade

Fonte: Pixelheadphoto digitalskillet/Shutterstock

Percebem-se presente as dimensões de afetividade fazendo parte dos processos de transformações

cognitivas. Para discutir a importância da afetividade no processo cognitivo, cabe trazer algumas
reflexões a partir de Henri Wallon, pois ele traz dentro da psicogenética dialética do desenvolvimento
uma compreensão do ser humano integrado e a valorização da relação entre educador e educando
no processo de desenvolvimento cognitivo:

No campo educacional, o interesse pelo estudo da afetividade é um fenômeno

relativamente recente. A herança positivista nessa área dificultava a inclusão dessa
temática, classificada geralmente como “não científica” ou posta como não relevante,
sendo muitas vezes marginalizada ou usada de maneira generalizada para justificar
as dificuldades em lidar com aqueles que rompiam as barreiras das regras escolares
(FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 25).

Wallon será responsável pela retomada das discussões de maneira mais sistemática nos processos
de aprendizagem ao destacar as bases orgânicas do sujeito que se transforma gradativamente pela
interação com o meio, portanto as afetividades são responsáveis por modelar a personalidade do
sujeito havendo uma “ligação indissolúvel entre o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento
biológico do indivíduo, afirmando que não existe preponderância do desenvolvimento psíquico
sobre o desenvolvimento biológico, mas ação recíproca” (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 27).

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A importância das afetividades para construção do aprender passa pelas emoções, sentimentos
e desejos – vida afetiva – um valor para o desenvolvimento cognitivo desde o de nascimento.
Isso vai culminando com a formação da cultura e da linguagem, que fornecem ao pensamento os
instrumentos para sua evolução.

Para Wallon, por exemplo, a criança já é um ser de cognição e aos poucos se constitui em um
ser socioemocional, por isso considera-se que Wallon inova ao colocar a afetividade como um dos
aspectos centrais do desenvolvimento:

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui

um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único
e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua
unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade
(WALLON, 2007, p. 198).

Embora a citação destaque a criança, sem dúvidas, centro de discussão quando se pensa
no desenvolvimento cognitivo, essa dimensão transcende e pode se replicar a todas as fases do
desenvolvimento do sujeito, guardadas as devidas proporções. O desenvolvimento cognitivo ligado à
afetividade ocorre de maneira plural em meio aos conflitos próprios da existência, por isso resgatar
em todo esse processo a importância das relações afetivas e socioemocionais é sem dúvida uma
maneira de garantir aprendizagens significativas. O afetivo influencia o meio social assim como o
cognitivo.

Corrobora-se com Ferreira e Acioly-Régnier (2010), que a teoria de Wallon acerca das afetividades
como base dos processos cognitivos continua atual, pois entende a pessoa como eixo articulador
dos diversos conjuntos funcionais e das relações com o meio. “O desafio de qualquer proposta
educativa [...] é não se tornar mais um instrumento de adequação das pessoas aos modelos perversos
de opressão que imperam nas relações sociais baseadas nos modelos econômicos dominantes
(FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 36).

A transformação cognitiva fundamental vincula elementos próprios da dimensão cognitiva, bem

como elementos ligados à subjetividade e afetividade (VILLANI; CABRAL, 1997). Nesse sentido, o
trabalho com essas dimensões não é uma possibilidade, mas uma necessidade para a formação e
a aprendizagem. O conhecimento se consolida diante da integralidade do sujeito em suas diversas
dimensões, incluindo aí aspectos individuais/subjetivos e sociais.

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CURIOSIDADE

“Quando surgiu a linguagem?

É difícil acreditar que a linguagem surgiu de repente e logo alcançou sua sofisticação atual. Há,
no entanto, pequenos indícios de que no Homo habilis, a espécie mais antiga do gênero humano,
já existia a base biológica para alguma forma primitiva de linguagem. Sabemos que em algum
lugar atrás do olho existem áreas do cérebro importantes para a linguagem, porque quando são
danificadas, no caso de um acidente ou derrame, a capacidade de produzir, compreender ou escrever
uma língua fica comprometida. Essas áreas (chamadas de Broca e Wernicke) estão localizadas na
região temporal do hemisfério esquerdo do cérebro e provocam uma certa assimetria do crânio, que
é ligeiramente mais extenso à esquerda. Nos exemplares mais bem conservados de Homo habilis
(datados em mais de 2 milhões de anos) já encontramos essa característica craniana, que não está
presente nos símios mais próximos do homem”.

CAVALLI-SFORZA, Luca. Quem somos? História da diversidade humana. Tradução de Laura Cardellini
Barbosa de Oliveira. São Paulo: Editora UNESP, 2002, p. 253-254.

ATIVIDADE REFLEXIVA

O artigo Henri Wallon e o conceito de sincretismo ajuda a entender o movimento de passagem do

sincretismo para a categorização, assim as crianças pensam mesclando a realidade e a imaginação.
Após fazer a leitura, responda a questão presente no final reportagem.

Artigo disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/58/henri-wallon-e-o-conceito-de-

sincretismo>.

Transformações cognitivas fundamentais: como transformar?

Na aprendizagem, em que as relações com as mudanças de paradigma são exploradas, retoma-
se os conceitos piagetianos de assimilação e acomodação, ampliando ideias sobre como ocorre a
produção de conhecimento. Entre os dois conceitos, para a transformação cognitiva fundamental,
destaca-se o de acomodação, com o qual se pode descrever os momentos em que uma pessoa é
movida a reformular e reorganizar seus conhecimentos na situação de aprender um determinado
assunto (POSNER, 1982, apud VILLANI; CABRAL, 1997).

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Todavia, para aprender, depende-se de estudo, sendo mais importante como se estuda do que o
quanto se estuda. O ponto essencial é a transformação cognitiva fundamental, que surge mediante
as estratégias e técnicas. Instrui-se uma técnica quando se quer que o aprendente conheça e utilize
um procedimento para favorecer a atividade do estudo, por exemplo, o esquema, o resumo e o
mapa conceitual. Ensina-se uma estratégia quando se quer favorecer a análise das vantagens de
um procedimento sobre o outro, em função da atividade que se realize ou a reflexão sobre quando
e por que razão é útil à técnica em questão.

A transformação cognitiva fundamental apresenta procedimentos de aprendizagem, habilidades

cognitivas, técnicas de estudo e estratégias. Vejamos:

a) Os procedimentos definem-se como um conjunto de ações ordenadas e finalizadas,

dirigidas à consecução de uma meta, as quais estão relacionadas entre si e perseguem
um objetivo comum.
b) As habilidades relacionam-se com as capacidades. A capacidade está intimamente ligada
ao grupo de disposição genética do ser humano, por exemplo, falar, andar e raciocinar. À
medida que se estimulam essas capacidades, desenvolvem-se certas habilidades. Assim,
embora todos os seres humanos possam ter as mesmas capacidades, é possível ver
pessoas que desenvolvem potencialidades e manifestam sua habilidade para:
• Utilizar a linguagem de tal maneira que influencie outras pessoas, como um orador, um poeta,
um compositor.
• Utilizar a capacidade de andar para competir em maratonas, escaladas.
• Utilizar a capacidade de raciocínio para resolver problemas de alta complexidade ou encontrar
relação entre elementos.
c) As técnicas de estudo podem referir-se à compreensão e utilização de procedimentos
de maneira mecânica. Porém utilizar estratégias supõe algo mais que o conhecimento
e a utilização de técnicas ou procedimentos na solução de uma determinada atividade.
É a atitude mediadora do educador em relação aos procedimentos que se utilizam para
realizar uma determinada atividade que supõe a utilização de estratégia de aprendizagem.
São responsáveis pela realização direta da atividade, por meio de procedimentos
específicos.
d) As estratégias consistem em um plano de ação para alcançar certas metas. São
responsáveis por estabelecer o necessário para resolver uma atividade, determinam as
técnicas mais adequadas que devem ser utilizadas, controlam sua aplicação e a tomada
de decisão em função dos resultados.

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A forma de aprender pela tomada de consciência de decisões proporcionada pela transformação

cognitiva fundamental facilita a aprendizagem de qualidade, pois requer que os aprendentes
estabeleçam relações significativas entre seus próprios conhecimentos e a nova informação.

Diversidade de estratégias de aprendizagem

Figura 22 – Equilibrista

Fonte: mbolina/Shutterstock

A transformação cognitiva fundamental apresenta três classes de estratégias: as cognitivas,

as metacognitivas e as socioafetivas.

As estratégias cognitivas fazem referência à integração do novo material com o conhecimento

prévio. A maior parte dessas estratégias constitui as condições cognitivas da aprendizagem
significativa, entendida como um processo no qual o aprendente se envolve para selecionar informação
relevante, organizá-la em um todo coerente e integrá-la na estrutura do conhecimento existente.

As estratégias metacognitivas relacionam-se com o planejamento, o controle e a avaliação

que realizam os aprendentes quando enfrentam uma atividade de aprendizagem. Nesse processo,
intervêm variáveis pessoais, como a consciência e o conhecimento que tem o sujeito de si mesmo,
de suas capacidades e limitações cognitivas com relação à atividade de aprendizagem. Assim como
também envolvem variáveis afetivas, como a motivação, a percepção, a satisfação ou a frustração,
que emergem a partir das percepções e compreensões que os aprendentes desenvolvem como
sujeitos ativos da aprendizagem.

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As estratégias socioafetivas são dirigidas ao estabelecimento de metas, de modo que os

aprendentes possam atribuir seus êxitos e/ou fracassos a si mesmos, ao fortalecimento de sua
autoestima e ao desenvolvimento de estímulos na aprendizagem.

Critérios para implantar a transformação cognitiva fundamental

As transformações não operam no vazio. Podem ser objeto de ensino e aprendizagem em
um contexto de educação continuada. O importante é que se pode e deve ensinar as estratégias
propostas, para que o aprendente possa alcançar as metas a que se propõe em seu processo de
aprendizagem. As estratégias de ensinar a pensar não se aprendem súbita e definitivamente, exigem
tempo e metodologia apropriada.

De acordo com a conceituação de estratégias de aprendizagem que apresenta a transformação

cognitiva fundamental, entende-se que não é preciso ensinar aos aprendentes métodos ou
técnicas universais de aprendizagem, porém sim a serem estratégicos, ou seja, capazes de atuar
intencionalmente para conseguir objetivos de aprendizagem. O conhecimento estratégico, que se
distingue de outras tipologias do conhecimento, contribui com informação sobre as situações nas
quais um determinado conhecimento deveria ativar-se para alcançar determinados objetivos.

Figura 23 – Pessoa

Fonte: Rene Jansa/Shutterstock

Para ser eficaz, o aprendente deve selecionar, dentre as estratégias que domina, aquelas mais
adequadas em função da atividade que realiza, assim como do volume de informação que deve

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processar. Da mesma forma, o momento de decidir sobre quais podem ser mais úteis e também de
comunicar os conhecimentos prévios que possui. As estratégias devem ser utilizadas de maneira
intencional e flexível para ativar o ensino, favorecer a atenção – inclusive em momento posterior
– e ampliar a aprendizagem.

A transformação cognitiva fundamental deve promover a capacidade dos aprendentes para

administrar suas próprias aprendizagens, adotar uma autonomia crescente e dispor de ferramentas
intelectuais e sociais que lhes permitam uma aprendizagem contínua ao longo de toda a sua vida,
situada em determinado contexto e orientada a participar ativamente dele.

É O CÉREBRO O COMPUTADOR DE UM CORPO MÁQUINA?

Os primeiros passos do cérebro como computador

Apesar de seu êxito, não se pode considerar como depreciáveis as teorias do cérebro como um
computador. A grande maioria dos neurocientistas não compartilha desse ponto de vista. Portanto,
cabe esperar que a moda passe e essas construções se desmoronem, como tantas outras.

Figura 24 – Hilary Putnam

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hilary_Putnam.jpg>. Acesso em: 12 set. 2017.

Contudo, à medida que neurocientistas afastam seu apoio às teorias do cérebro como um
computador, nascem novas hipóteses, resistindo inclusive às mudanças de opinião de Hilary

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Putnam, seu inventor. Os argumentos de Putnam são valiosos porque, tendo iniciado a partir de
um ponto de vista diferente da psicanálise, chegou a conclusões semelhantes sobre a importância
da linguagem (com o seu próprio vocabulário).

Por que a teoria do cérebro como computador renasce infinitamente de suas cinzas, mudando do
invólucro do behaviorismo para a do cognitivismo ou qualquer outra, talvez mais elegante?

Em cada caso, trata-se de responder à obsessão do corpo como máquina. E, consequentemente,

reduzir a importância de um desejo inconsciente sempre tributário de outro, ou pelo menos de
conceder funções que tornam impossível de saber. Na verdade, não se pode atribuir a permanência
dessa tese mais do que uma resistência ou desejo de terminar com o desejo. Porque, novamente,
os trabalhos dos neurocientistas concordam com este ponto: o funcionamento cerebral permanece
aberto sobre as questões a consciência e o sujeito da consciência.

Certamente, não se concluirá se o acaso e o caos prevalecem na discordância do cerebral e do

psíquico, porém, pelo menos, sabe-se que é necessário propor uma lógica diferente do que a do
computador para formalizar esse problema.

Os primeiros passos do cérebro como máquina

Desde as origens da cibernética, as teses de John Von Neumann foram aplicadas ao funcionamento
do cérebro. Primeiramente, Hilary Putnam comparou a atividade cerebral com um computador, em
que a cosmovisão cognitiva faria o programa. Essa teoria, conhecida com o nome de funcionalismo,
destina-se a assegurar sempre a ortodoxia da filosofia da mente. A ideia foi lançada, e um número
impressionante de adeptos do homem cibernético retomaram essas teses e desenvolveram-nas.
Muitos pesquisadores, persuadidos de que a consciência se desenvolve a partir de um substrato
orgânico (necessário e suficiente), tentaram construir autômatos que simularam algumas atividades
cerebrais. Foram construídos robôs que imitam o cerébro anexando enormes bancos de memória
de sensações atualizadas. Mas a massa de dados necessários nunca foi o suficiente para obter um
resultado. Rodney Brooks e Luc Steele construíram humanoides evitando injetar-lhe um inconsciente,
ou seja, um banco de dados. Seus robôs, capazes de interagir com o meio ambiente, preencheram
algumas ações evitando distinções psicológicas.

Depois, Putnam refutou a sua demonstração, dando ao mesmo tempo um belo exemplo de coragem
intelectual. Sua objeção é final: nenhuma concepção cibernética dá conta da intencionalidade, ou

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seja, da subjetividade. A subjetividade não se explica por um laço resultante das percepções. No
entanto, o funcionalismo sobreviveu com a hipótese de que os estados mentais, ou seja, estados
psíquicos que dependem da intencionalidade, seriam idênticos aos estados do cérebro orgânico.
Cada estado psíquico corresponde a um estado orgânico. Com essa hipótese, os estados mentais
seriam observáveis graças aos estados cerebrais e, dessa forma, seu estudo reduziria finalmente
as neurociências.

Figura 25 – O cérebro máquina

Fonte: Azaze11o/Shutterstock

Porém surge um outro problema: se o funcionamento do cérebro fosse semelhante aos desejos
e crenças, os estados mentais deveriam anteceder a linguagem, dado que esta é exterior ao cérebro.
Se o psíquico é semelhante ao orgânico, não depende da influência exterior da linguagem. É
necessário, então, formular hipóteses com uma linguagem mental anterior à linguagem constituída
pelos significantes. Então, a contribuição teórica que merece discussão torna-se a de uma linguagem
mental precedente ao pensamento e à fala. É dessa forma que a teoria do cérebro como computador
é protegida. Haveria uma semântica mental, com sua própria sintaxe, análoga à sintaxe de um
computador. Os conceitos existiriam na mente desde o nascimento, antes de se conhecer as
palavras correspondentes.

Essa hipótese de imediato encontra objeções simples: nenhuma representação mental preexiste
à percepção de uma cadeira, um cavalo, para não mencionar o conhecimento do infinitamente grande
ou pequeno. Nesse caso, os defensores de uma conceituação preexistente mental argumentam que

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é necessário reduzir esses conceitos a suas raízes básicas, mais sólidas, por exemplo, a percepção.
No entanto, se a conceituação mental anterior considera raízes elementares confiáveis que se
baseiam em sentimentos, cabe perguntar se estas últimas fornecem pouca certeza. É contra a
evidência dos sentimentos que a ciência progrediu desde Galileu: se o sujeito duvida e, portanto,
pensa, é por causa da incerteza das sensações que produzem o aumento constantemente. Há dúvida,
espontaneamente, de que as representações sejam adequadas para o real das coisas. A garantia
da adequação das percepções não se estabelece graças a uma conceituação mental anterior, mas
por meio da redução da dúvida, que depende de uma discriminação das palavras e do pensamento.
É nesse sentido que avança Putnam quando critica as hipóteses mentalistas na representação e
na realidade. Mostra que a significação das sentenças não é decodificável pela ação do cérebro na
maneira de um computador, mas isso depende de um contexto exterior ao cérebro: a significação,
diz ele, é holística. Depende do outro, daquele ao qual se dirige. O holismo critica o positivismo,
segundo o qual um grande número de palavras se reduz a um pequeno grupo de termos.

Desse ponto de vista holista, a definição de uma palavra não depende da coisa designada,
senão da linguagem em seu conjunto e das crenças que definem essa palavra. A intencionalidade
depende daqueles a quem se fala. De fato, a intencionalidade de uma mensagem é eficaz em função
do crédito outorgado ao sentido por uma comunidade. Não existe um código de fala humana como
adequação entre um signo e uma coisa (como ocorre com as abelhas, entre outros animais).

Um dicionário não é um código. Essa mudança na distribuição de informação transforma os

dados, e quem compara o cérebro com um computador imediatamente deveria compreender a
diferença. A denotação de uma palavra depende de sua definição por outra palavra, validada por
um interlocutor (que pertence ao conjunto de interlocutores que reconhecem essa definição). É
necessário situar-se de acordo com quem se fala para levantar as duvídas que podem existir sobre
o sentido de uma palavra. Uma dúvida infecta o programa para sempre. Seu vírus ameaça mudar
constantemente. Então, pode-se compreender por que as teorias computacionais, funcionalistas
(ou mentalistas) têm tantos atrativos: porque propõem pôr fim à incerteza que mina a representação
e lança dúvida sobre a sua adequação ao real.

E, certamente, essa duvida é produtiva! Não se trata do fato de que o sujeito estaria submetido
ao erro, mas sempre percebe o mundo por meio de sua realidade psíquica. O sujeito começa a
elaborar pensamentos do que vê, por isso pensa que o real está além de sua percepção. A hipótese
de um cérebro computador contradiz a história das ciências, que sempre progrediram superando
as dúvidas inerentes à subjetividade.

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Ao buscar o apoio das neurociências, o cognitivismo

busca mostrar o cérebro como um computador

A precondição do pensamento reducionista

Figura 26 – Cérebro

Fonte: Macrovector/Shutterstock

O pensamento reducionista busca igualar o funcionamento psíquico ao orgânico. Para esses,

é necessário apoiar-se nas neurociências utilizando alguns de seus resultados: localizar os elos
perdidos em uma cadeia de efeitos. Por exemplo, se um gene permite a fabricação de uma proteína,
e se essa proteína participa da efetuação de uma atividade muscular, o comportamento que permite
essa atividade muscular será declarado geneticamente determinado. As neurociências engendram
assim, apesar deles, uma ideologia explícita que se funda sobre seus resultados para justificar as
teorias do conhecimento e do comportamento.

Contudo, as teorias reducionistas sucedem-se: inferem a causalidade a partir de uma cadeia

de efeitos – Broca teria sentido-se culpado se houvesse sustentado que a área temporal esquerda
produz uma linguagem (o que Freud censurou em seu texto sobre afasia). Os neurocientistas estão
menos ávidos ao reducionismo do que os geneticistas, que enloquecem pelo reducionismo. Pelos

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meios de comunicação, têm sido apresentado genes comportamentais: o alcoolismo, a esquizofrenia,

a homossexualidade e outros. Uma operação reducionista fomenta-se cada vez que se propõe um
sistema incorporado de unidades elementares e níveis, cuja hierarquia é uma causa. É o caso, por
exemplo, dos esquemas propostos pela escola de inteligência artificial, inspirada no neurocientista
inglês David Marr. Ele foi impactado, como todos os outros que têm comparado o cérebro com um
computador, com a questão do programa:

Quem coloca o software na máquina?

E, como já haviam visto antes Descartes ou mesmo Chomsky, não se pode resolver esse problema
sem considerar os componentes inatos.

O cognitivismo tem assumido a liderança do behaviorismo, que está em declínio nos Estados
Unidos e na França, desacreditado por suas reduções do funcionamento mental como uma sucessão
de reflexos. Um dos professores do cognitivismo, Jerry Fodor, afirma que a mente é uma instância
distinta do cérebro. A redução cognitiva do psiquismo no cérebro reduz as atividades humanas à
“máquina de pensar” de Turing.

A cognição trata a inteligência como um sistema de informação de inferência simples utilizado

por todos os seres viventes na forma de rotinas pré-programadas. Porém, os seres vivos podem
criar por fora desse código, mas também em condições programadas para um objetivo. Assim, a
cognição é apresentada como ferramenta de base para apreensão do mundo, sem considerar a
invenção do erro.

Essa intenção desconhece a fonte do desejo de saber do ser humano. Ao tentar fazer a recessão
das capacidades de aprendizagem graças unicamente às potencialidades neuronais, o cognitivismo
desconhece esse desejo de saber. As capacidades cognitivas humanas não caem do céu de uma
simples razão, devem-se a um crescimento progressivo do conhecimento sobre a ação do saber e
sobre o conjunto dos neurônios.

A consciência nasce reprimindo a pulsão sexual. Busca evitar o que está reprimido, sendo que
a repressão funciona como seu motor contínuo. O cognitivismo exclui esse motor, uma vez que,
em princípio, descarta a pulsão sexual e acredita que o desejo de saber não tem nenhuma outra
fonte. A cognição emerge da cognição. A atividade diária cognitiva revela que a faculdade mais

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importante de toda cognição é fazer perguntas pertinentes que surgem a cada momento da vida.
Elas não são predefinidas, mas aparecem.

Por que o ser humano é inquieto por uma dúvida constante sobre a sua realidade e é regido pelo
inconsciente?

Essa dúvida leva-o a buscar e, eventualmente, a classificar aquilo de que tem duvidado e o
porquê de sua dúvida. Uma dúvida constante prejudica a certeza das sensações: deve evitar o
motor inconsciente de busca.

CURIOSIDADE

Conheça um pouco da vida de Alan Turing. Sugere-se ver o filme O jogo da imitação, do diretor Morten
Tyldum.

Pode ser isolada a consciência do inconsciente?

Os diversos estudos apresentam a ideia do imenso campo de pesquisa que se tem aberto nas
neurociências. Poderíamos pensar que o exame dos processos conscientes merece ser valorizado
em seu próprio nível, uma vez liberado de suas pretensões totalizantes. Contudo, um problema
continua, porque não se pode isolar, por um lado, o consciente e, por outro, o inconsciente. O desejo
de saber é impulsionado pelo desejo inconsciente.

Indiretamente, os cognitivistas reconhecem uma espécie de inconsciente, chamado de

funcionamentos pré-conscientes. Talvez exista também, dizem eles, um inconsciente freudiano
que conduz a desejos e pensamentos reprimidos e patológicos, porém isso não lhes interessa.
Ocupam-se de um cérebro concebido como um sistema de tratamento de informação. Tais premissas
poderiam caracterizar uma ciência que deve deixar de interrogar-se sobre a razão de ser de seu
objeto para examinar como ele funciona. Contudo, há um problema: a delimitação desse objeto
toma como modelo o computador, enquanto que os resultados atuais das neurociências mostram
o contrário. Ainda que houvesse programas genéticos equivalentes a softwares, isso não mudaria
o fato de que as aprendizagens mais simples são dirigidas pelo desejo inconsciente e não por um
interesse cognitivo pelo qual que somente o homem seria afetado.

Como podem manter os cognitivistas a hipótese do inconsciente separado daquilo que o motiva: a
sexualidade, a pulsão, o desejo?

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Para fazer as correspondências entre os locais cerebrais e um computador, seria necessário

desconectar a máquina da subjetividade, da intencionalidade e dos afetos. Isso é o que Jacques
Mehler e Emanuel Dupoux (1987) declaram:

Adotamos a posição segundo a qual a motivação e as emoções são as ciências

cognitivas a corrente eléctrica que está em computadores, ou seja, uma dimensão
que podemos deixar de lado temporiariamente.

Figura 27 – Jacques Mehler

Fonte: <http://lcd.sissa.it/images/Jacques%20MEHLER.jpg>. Acesso em: 12 set. 2017.

Depois desse corte de corrente anunciado pelos seus próprios autores, quanto tempo terá o
cognitivismo nessa aposta elétrica? Tanto tempo como servir a ideologia de homem-máquina. Então,
isso pode durar algum tempo, porque o homem apenas sonha ser uma máquina. O cognitivismo
buscou evoluir ao mesmo tempo que as neurociências.

É o cerebro um computador que pode resolver qualquer operação lógica?

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Nenhuma investigação neurocientífica corrobora essa hipótese. No curso das últimas décadas,
alguns pesquisadores, como Israel Rosenfield, abandonaram a analogia entre o cérebro e o computador
por preferir a ideia de um cérebro criacionista, no sentido em que, graças à superposição de seus
arquivos, cria as sensações, as observações, os pensamentos e também as recordações. A visão,
por exemplo, divide-se em numerosos subsistemas que não correspondem a fotografias, e o ato de
ver é “fabricado” sem programa anterior. A recordação do déja-vu participa da criação das regras
da visão, segundo um procedimento que difere do de um computador. Na Invenção da memória,
Rosenfield (1994) destaca que nenhum cálculo explica como funciona nossa visão de mundo.

Edelman e Tononi (2000) também mostram que o cérebro não funciona como um computador.
Dois computadores de igual concepção possuem as mesmas conexões, entretanto, as conexões
de dois cérebros diferem. Não existe no cérebro nenhum processo central único, muito menos
programas carregados de instruções detalhadas ou cálculos algorítmicos que coordenam distintas
áreas, como nos computadores. O cérebro de cada sujeito é único, com sua própria história.
Também o funcionamento cerebral não se explica sem variação: algumas células restringem seus
processos, outras estendem, outras até morrem, isso ocorre em função da história desse cérebro,
que não dispõe de nenhum código prévio, diferentemente dos computadores. O cérebro aprende
sem software e programa. Regula simultaneamente uma quantidade de funções corporais. Esses
autores notam as aptidões do sistema nervoso para efetuar uma categorização perceptiva dos
diferentes sinais para a visão e a audição, por exemplo. Dividir em classes coerentes sem um código
prévio é próprio do cérebro, e os computadores não conseguem fazer isso. O cérebro é um sistema
seletivo variável, único e imprevisível.

Desde seu começo, a psicanálise subverte a ideia da divisão entre o sujeito e o organismo,
devido a um de seus maiores descobrimentos: a pulsão que anima o psíquico ao mesmo tempo que
integra o somático. Muitos conceitos psicanáliticos não são verdadeiras inovações. A instituição do
inconsciente, por exemplo, existe desde a Antiguidade. Porém a pulsão traz uma novidade radical:
dialetiza ao ponto de invalidar toda a oposição entre o mental e o cerebral. A psicanálise toma como
ponto de partida um conceito dual, que subtrai desde seu início que uma oposição entre psíquico
e somático não se concebe. Ninguém duvida que os processos psíquicos se articulam com o
orgânico. Sem dúvida, algum dia, se colocarão em evidência novos suportes cerebrais e conexões
inéditas. Porém isso não se aplicará ao funcionamento psíquico, que não pode ser reduzido ao
cérebro sem se expor a erro.

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As neurociências corroboram algumas teorias de que a psicanálise havia sido a única a conjecturar
até o momento. Explicam (embora não como o seu objetivo) hipóteses que Freud tinha deduzido a
partir de certas repetições sintomáticas. Colocam fora do jogo aqueles que utilizam a psicanálise
com fins místicos ou indevidamente. As neurociências dão uma profundidade de campo ao trabalho
do inconsciente.

ABA CURIOSIDADE

Leonard Mlodinow (Chicago, 1954) é um físico e escritor estadunidense, autor de livros de divulgação
científica, com destaque para a obra Subliminar: como o inconsciente influencia nossas vidas
(2014). Partindo da palavra “subliminar”, oriunda do latim, em que significa “abaixo do limite”, o autor
busca entender a experiência humana. Nesse sentido, afirma que somente é possível fazer isso
compreendendo tanto o consciente quanto o inconsciente, bem como a interação entre ambos. A
principal tese do autor é a de que o cérebro subliminar é invisível aos sujeitos, mas responsável e
influenciador da experiência consciente.

Embora os aspectos inconscientes do comportamento humano tenham sido

investigados por Jung, Freud e muitos outros no século XX, os métodos que
empregaram – introspecção, observação do comportamento aparente, estudo
de pessoas com deficiências cerebrais, implante de eletrodos no cérebro de
animais – propiciaram apenas um conhecimento difuso e indireto. Enquanto isso,
as verdadeiras origens do comportamento humano continuaram obscuras. Hoje
as coisas são diferentes. Novas e sofisticadas tecnologias revolucionaram nosso
entendimento da parte do cérebro que funciona num nível abaixo da consciência
– o que estou chamando aqui de mundo subliminar. Essas tecnologias tornaram
possível, pela primeira vez na história da humanidade, uma verdadeira ciência do
inconsciente. Essa nova ciência é o tema deste livro (MLODINOW, 2014, p. 10).

A proposta apresentada pelo físico é, tomando uso dos recursos atuais, buscar um aprofundamento
da complexa relação entre as camadas cerebrais, sobretudo a mente inconsciente e a consciente.
“Numa manhã qualquer, por exemplo, queremos parar no posto do correio a caminho do trabalho,
mas, na encruzilhada, viramos à direita, em direção ao escritório, porque estamos atuando no piloto
automático” (MLODINOW, 2014, p. 20).

Em sintonia com as novas possibilidades de compreensão dos processamentos neurais, é possível

afirmar uma revolução atual na forma de pensar o inconsciente, dado o fato de que diferentes
estruturas no cérebro geram sentimentos e emoções. Mlodinow então vai assegurar que a

mente inconsciente está ativa, é independente e tem um propósito. Essa mente

pode estar oculta, mas seus efeitos são muito visíveis, pois têm um papel crítico
na formação da maneira como nossa mente consciente vivencia e responde ao
mundo (MLODINOW, 2014, p. 42).

Vale a pena fazer uma pesquisa e a leitura da obra, para entender o inconsciente na perspectiva da
neurociência.

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PROCESSOS MENTAIS SUPERIORES

Funções egoicas
Figura 28 – Processos mentais

Fonte: Lightspring/Shutterstock

Conceito derivado da psicanálise, a função egoica compreende um conjunto no qual é necessário

fazer três distinções:

a) Funções egoicas básicas: dirigidas ao mundo exterior, aos outros e a aspectos de si

mesmo. Percepção, atenção, concentração, memória, antecipação (planejamento da ação),
exploração, execução, controle e coordenação da ação.
b) Funções egoicas defensivas: dirigidas a neutralizar ansiedades, mediante diversos modos
de manejo de conflitos criados entre condições de realidade, impulsos e proibições. Essas
funções (dissociação, negação, repressão e impedimento) agem sobre as anteriores
(básicas) e, frequentemente, interferem nelas. Por sua vez, estas interferem nas primeiras.
As funções egoicas defensivas podem reprimir percepções e lembranças, se estas forem
muito dolorosas.
c) Funções egoicas integradoras, sintéticas ou organizadoras: permitem manter, por meio de
uma grande variedade de condutas, uma coesão, uma organização frente às ambiguidades
ou contradições do ser humano. As sínteses consistem em, por exemplo, articular de

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forma eficaz o contato com o próprio desejo e o controle racional sobre as condições reais
de satisfação dele.

A presença dessas funções é determinante para a aprendizagem, pois devem sintetizar as

experiências referentes ao fracasso prévio, junto com a motivação, a frustração e a nova informação
prática.

As implicações das funções egoicas

O apropriado desempenho das funções egoicas compreende: adaptação à realidade, sentido
e prova de realidade, controle de impulsos, regulação homeostática do nível de ansiedade, maior
tolerância à ansiedade e à frustração, produtividade, capacidade sublimatória, integração e coerência
de uma diversidade de facetas da pessoa (CIPRIANO, 2007). A realidade depende do contexto. Por
exemplo, uma mesma conduta será adaptativa em áreas rurais, mas, ao mesmo tempo, desadaptativa
em áreas urbanas. A classificação do item anterior tem fins práticos e didáticos. Na dinâmica real,
os três tipos de funções trabalham simultaneamente, com predomínio de umas sobre as outras de
maneira alternada. Se as funções sintéticas ou integradoras trabalharem de maneira constante e
sem interrupção, tem-se uma pessoa emocionalmente madura ou simplesmente inteligente.

Observa-se que, se uma pessoa possui boa memória, atenção e concentração, e em certo
momento recebe uma notícia muito triste, pode ser que perca, por um lapso de tempo, o bom uso
de suas funções básicas. Talvez esqueça a entrevista, tropece em seu caminhar, perca as chaves.
Isso pode acontecer se suas funções integradoras não forem bem-sucedidas e, por outro lado, as
defensivas predominarem.

Outra pessoa dirige seu veículo quando lembra, subitamente, que esqueceu algo de suma
importância em sua casa. Poderia reagir com violência, dobrar bruscamente e retornar, mas as
funções integradoras (possivelmente graças a experiências dolorosas passadas) controlam o
impulso a agir assim, e ela segue pensando em como retomar o caminho para pegar o que esqueceu.

Funções egoicas na aprendizagem

Na aprendizagem, a dinâmica das funções egoicas está sempre presente. A aprendizagem apoia
seu êxito na maneira como funcionam esses três grupos.

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O exemplo mais visível disso é mostrado pela instância da avaliação, a partir da memória, da
atenção e da concentração, para estudar e fixar conceitos e conhecimentos, até a antecipação
e a capacidade de planejamento para organizar o espaço e o tempo de estudo, passando pela
capacidade de espera que requer um projeto de formação (como uma carreira universitária), sem
esquecer a tolerância à frustração para digerir e sair bem de um fracasso.

Abordando somente em relação às funções egoicas básicas e seguindo com as defensivas,

é preciso esclarecer como a ansiedade prejudica a possibilidade de aprender. Pode-se pensar
analogamente da seguinte maneira:

• Aprender equivale a ingerir, digerir, processar, nutrir-se e eliminar.

• Experimentar ansiedade equivale a sentir voracidade. Assim, ingere-se rápido, para dificultar
todo o restante do processo. Elimina-se mal ou devolve-se.
• Costuma-se confundir avidez por aprender (algo, a qualquer custo), com a curiosidade ou as
vontades de saber. Na primeira, existe ansiedade “persecutória” (não deixa pensar, só pede o
agir), o tempo é percebido como rival. Na segunda, faz-se um plano, e aprender é uma parte
dele. O tempo é um aliado.

TIPOS DE PERSONALIDADE, MODELOS COGNITIVOS E ESTILOS DE

APRENDIZAGENS
Figura 29 – Guernica, pintura de Pablo Picasso

Fonte: <https://i0.wp.com/www.vitor.com.pt/wp-content/uploads/2017/04/
guernica-picasso.jpg?fit=754%2C342&ssl=1>. Acesso em: 12 set. 2017.

Neste momento, serão abordadas as diferenças e as semelhanças entre os sujeitos e sua relação
com a inteligência e a aprendizagem. As categorias descritas têm fim didático, isso não significa
que a realidade seja assim diferenciada. É interessante que sejam analisados diferentes estilos de

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aprendizagem, tipos de personalidade e modelos cognitivos. Além disso, será interessante avaliar,
como recurso natural da aprendizagem, a resolução de problemas que expõem conflitos cognitivos.

Por esse motivo, tratamos de temas como as personalidades histérica, fóbica, obsessiva,
psicopática, depressiva e esquizoide. Posteriormente, apresentamos diferentes modelos cognitivos,
como impulsivo/reflexivo, convergente/divergente, serialista/holístico, independente/dependente,
interessando a diversidade de sujeitos na aprendizagem e a diversidade, portanto, nos modos de
ensinar em um ambiente de aprendizagem.

Conceitos de classificação de personalidade

O conceito de personalidade deriva dos teatro grego e romano. Os artistas utilizavam máscaras
com um suplemento na boca que Ihes permitia amplificar através (per) dele o som (sona). Portanto,
a personalidade permitia acentuar e sublinhar os traços que o artista tentava representar.

A pessoa enquanto sujeito é muito mais do que um simples conjunto de células, muito mais do
que apenas uma realidade biológica. A pessoa é uma construção social, cultural. Nesse sentido,
há uma constante transformação no modo de ser. Essas transformações marcam o processo de
formação de identidade, e com isso é possível afirmar que todos são pessoas, mas cada um constrói
ou tem construída a personalidade.

A personalidade refere-se ao único, distinto e especial de cada sujeito, e implica previsibilidade. O

conjunto de traços é estável. O pensamento, a emoção e o comportamento por si só não constituem
a personalidade de um indivíduo. Ela oculta-se, precisamente, por trás desses elementos. São
características da pessoa, de pensar, experimentar e se comportar. Diferencia-se do temperamento,
já que este consiste na herança biológica recebida e, portanto, difícil de mudar ou modificar.

Pode ser pensada como a união entre temperamento e caráter. Existem diferenças entre ambas.
O temperamento (genético) refere-se àquelas qualidades da personalidade inatas, enquanto o caráter
(o aprendido) é mais a resposta ao ambiente precoce. Os sujeitos desenvolvem suas personalidades
e constituem pessoas “normóticas”, ou seja, com aspectos normais e aspectos neuróticos. Isso
vai dar lugar a tipos ou estruturas de personalidade diferentes, com características positivas e
negativas, as quais são importantes saber tanto no conhecer-se a si mesmo quanto aos outros.

Assim como existem diferentes estruturas de personalidade, existem sutis diferenças na hora
de aprender em cada tipo. Os aspectos negativos de cada um explicam cada “tipo” de dificuldade.

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Ainda que exista um número sem fim de fatores que determinam o “desenho” de cada personalidade,
é possível reunir os traços distintivos em seis grandes grupos:

Figura 30 – Seis grandes grupos dos traços distintivos de personalidades

histérica depressiva obsessiva

esquizoide psicopática fóbica

Fonte: Elaborado pelo autor.

ATIVIDADE REFLEXIVA

“Para Kant, a pessoa não é um valor entre outros. É o valor supremo. Por não ter preço, uma vez que
não pode ser trocada por outro objeto, a pessoa possui uma dignidade que força o respeito de todo
ser razoável. O dever de respeitar a pessoa se aplica a todos os homens sem exceção. A pessoa não é
um objeto que pode ser utilizado como um meio. Como ser livre e racional, o homem existe de forma
absoluta como uma meta. Portanto, a escravidão será inaceitável porque o escravo é considerado um
meio para o seu dono”.

LEGUIZAMÓN, Héctor. Atlas básico de filosofia. Tradução de Ciro Mioranza. São Paulo: Escala
Educacional, 2007, p. 93.

Com base no texto que aponta a concepção kantiana de pessoa, reflita sobre como é possível aplicar
essas ideias à prática do ensino e da aprendizagem.

A personalidade histérica

É encontrada em pessoas que apresentam uma forte teatralidade e plasticidade corporal. Passam
boa parte do tempo submersas em ilusões, ricas em conteúdo e emoções. Têm um ar ingênuo que
faz com sejam vistas como eternas adolescentes (a maior parte desse tipo pertence a mulheres).
São românticas, muito suscetíveis e ciumentas. Exibem sua beleza e estão muito atentas ao
estético, embora por trás desse aspecto revelem uma forte insegurança que se apresenta quando

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envelhecem ou apresentam problemas com o corpo. Custa-lhes estabelecer contatos verdadeiros.

Tendem a ser o centro da atenção e não é difícil a situação de exposição, ainda que, nesse “brilhar”,
costumem depender enormemente do olhar dos outros. Expõem, com maior frequência, conflitos
na seguinte área:

• Problemas com o corpo, conversões (ver aba Saiba Mais ao final deste tópico) que não são
explicáveis do ponto de vista médico.

Quando parecem dominantes e autossuficientes aos outros, fazem sentir rejeição, mas, na
realidade, são muito dependentes e inseguras. Tendem a defender-se com sedução ou fazendo
conversões.

A aprendizagem nesse tipo de personalidade

No funcionamento egoico da histeria, pode-se ver que, enquanto o defensivo não se apresenta
em excesso (frente à angústia), a personalidade histérica é muito favorável para aprender. Costuma
dispor de toda sua atenção ao exterior, não tem problemas para perguntar qualquer tipo de dúvidas,
se “fica bem” saber, então sente mais motivação para aprender. Estar sempre “em cena” faz com que
a personalidade histérica não relaxe e preocupe-se em melhorar. Ainda que o puramente intelectual
não seja seu forte, o saber para mostrar é um grande incentivo nesse estilo.

Quando, por diferentes motivos, a angústia faz-se presente e as defesas histéricas emergem,
apresentam-se inconvenientes para entender e se concentrar (o indivíduo está mais atento aos
olhares dos outros ou ao protagonismo perdido nas mãos de outra pessoa). Se o corpo apresentar
algum problema, as funções egoicas retraem-se e perdem parte do contato com a realidade,
dificultando, entre outras coisas, a aprendizagem. Necessita de companhia para poder pensar em
paralelo, sentir-se acompanhada e “consentida”, com atenção sobre si mesma, para retomar o clima
emocional facilitador das funções egoicas.

Na hora de uma avaliação, polariza-se o estilo histérico. Por um lado, se contar com o processo
de estudo corretamente elaborado, e a audiência for suficiente, ou não houver outra “estrela” ao
redor que gere ciúmes ou inveja, a situação de avaliação é ideal, como um cenário para mostrar-se
e gerar aplausos e reconhecimentos. E, de passagem, uma boa nota, já que, com a plasticidade e
a justa teatralidade, costumam seduzir tribunais avaliadores e convencer do que dizem.

Se a histeria não conta com os recursos em ordem, ou há “ameaças” de estrelato por parte de
outra histérica, pode-se facilmente perceber o similar a um iminente “papelão”. Isso pode provocar

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desde um nervosismo que comova o tribunal avaliador até uma reação corporal de desmaios, vômitos,
quadros dramáticos que chegam a preocupar qualquer despreparado. Em geral, a aprendizagem
na histeria necessita de um fim a ser mostrado. Não é bom tipo para investigar ou trabalhar em
laboratórios ou em bibliotecas. Se a audiência estiver assegurada, a personalidade histérica pode
ser muito favorável para aprender, pois coloca todas as suas funções em andamento para conseguir
o que desejam.

SAIBA MAIS

“As duas principais formas de histeria teorizadas por Sigmund Freud foram a histeria de angústia,
cujo sintoma central é a fobia, e a histeria de conversão, onde se exprimem através do corpo
representações sexuais recalcadas”.

Fonte: ROUDINESCO, Elisabeth; PLON, Michel. Dicionário de psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1998,
p. 337.

A personalidade fóbica
Figura 31 – Criança inquieta

Fonte: Ollyy/Shutterstock

São sujeitos com uma grande mobilidade, chamados de crianças inquietas quando pequenos.
Têm muita necessidade de afeto, mas, ao mesmo tempo, necessidade de movimentar-se sem
que os impeçam. Necessitam de um objeto acompanhante. Por essa mesma dependência, estão
permanentemente escapando. São evasivos, apresentam problemas com respeito à angústia e a

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lidar com ela. Sua vida passa pelo que lhe produz ou não lhe produz angústia. Apresentam pontos
cegos para certos problemas reais e hipersensibilidade para perigos internos projetados (fobias).
O fóbico encurralado fica paranoico. E é capaz de qualquer coisa para escapar. Sua agressividade
pode emergir frente à falta de ar e lugares fechados. Prefere mover-se independentemente e funciona
muito bem em tarefas autônomas, com mobilidade. Devido a essa mobilidade, são criativos e não
gostam das rotinas. Costumam produzir sensação de ternura e de proteção. São bem-sucedidos
quando uma terceira parte de sua vida é estável e fixa (os vínculos familiares, por exemplo) e o
restante é variável, móvel (as iniciativas trabalhistas, a recreação).

A aprendizagem nesse tipo de personalidade

No fóbico, o tema como fazer é mais importante que o que se estuda ou se aprende. Não lhe
serve passar longas horas sentado frente a textos ou explicações orais. O fóbico, enquanto se move,
aprende porque suas funções egoicas funcionam melhor quando o indivíduo caminha enquanto
repassa o que estuda e elabora quadros e esquemas que são colocados em paredes para possibilitar
a recordação. Trata-se de períodos curtos de estudo, mas intensos para esse indivíduo. Isso significa
que o fóbico valoriza o ato de aprender mas, quando angustiado, a capacidade de estudar e aprender
é prejudicada, nesse sentido é de extrema importância o fóbico se encontrar bem acompanhado
para evitar dispersões e angústias que acabam afetando as capacidades superiores.

O transtorno do déficit de atenção, quando diagnosticado sem o correspondente procedimento

é, na realidade, um fóbico em crescimento. São crianças que aprendem enquanto se movem. Sua
inquietação costuma incomodar o entorno, por isso são enviados à avaliação e, frequentemente,
medicados para que fiquem mais quietos. Parece que estão em outro lugar mas, ao serem interrogados,
demonstram que estiveram atentos ao momento de aprendizagem enquanto faziam outra coisa
ou olhavam para outro lado.

Quando o ensinante é muito criativo ou móvel, os sujeitos fóbicos sentem-se estimulados e

desfrutam das aulas. Se não, ao contrário, padecem. O desempenho da aprendizagem do fóbico
melhora muito quando são desenvolvidas pesquisas que demandam o trabalho com diversos temas
ao mesmo tempo. Além disso, o fóbico precisa comprovar, na prática, que pode e tem com o que se
desenvolver em dificuldades. Por isso, procura desafios a sua inteligência, portanto, esta costuma
ver-se enriquecida, com recursos que se renovam. É curioso e criativo, e rapidamente se aborrece
com o repetitivo e precisa mudar, mesmo que já seja bem-sucedido.

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Entretanto, quando a angústia não é bem dirigida, os ataques de pânico podem estar vinculados
a situações de avaliação, sendo um obstáculo para sua vida.

SAIBA MAIS

“Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições com início no período do

desenvolvimento. Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral
antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que
acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits
de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle
de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência. É frequente
a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com
transtorno do espectro autista frequentemente apresentam deficiência intelectual (transtorno do
desenvolvimento intelectual), e muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
(TDAH) apresentam também um transtorno específico da aprendizagem. No caso de alguns
transtornos, a apresentação clínica inclui sintomas tanto de excesso quanto de déficits e atrasos em
atingir os marcos esperados. Por exemplo, o transtorno do espectro autista somente é diagnosticado
quando os déficits característicos de comunicação social são acompanhados por comportamentos
excessivamente repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas”.

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM V – Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et al.; revisão técnica: Aristides
Volpato Cordioli et al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. p. 31.

A personalidade obsessiva

São pessoas caracterizadas pela ordem e o controle do mundo externo. Têm medo da mudança.
Têm boa relação com a realidade quando estiver ordenada. Previnem-se de situações de maneira
rígida e às vezes fantasiosa. Têm bom registro de representações mentais. Lidam com muitos
conceitos abstratos, como uma enciclopédia, com precisão e memória admirável.

Ao contrário da personalidade histérica, que conta emocionalmente os fatos, a obsessiva relata

os temas com o mesmo tom e com todos os detalhes, relevantes ou não. Suas relações afetivas
são formais, rígidas. Custa-lhes ser espontâneos. A agressão costuma surgir, surpreendendo-os.
Precisam ajudar, mas não podem pedir ajuda.

A utilidade é sempre resgatada com a ordem e a previsão. O bom e prazeroso tem de ter um
pouco de utilidade, senão é inalcançável. A independência está interferida pela rigidez das normas
e pela substituição do valor concedido à palavra em detrimento dos fatos. A obsessividade gira em
torno das dúvidas e dos rituais (ações repetitivas sobre fatos irrelevantes, como repetir palavras
em silêncio, contar coisas ao acaso). Sentem-se perseguidos pela ética e a moral, olham e julgam

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tudo e todos pelos escrúpulos, que neles sobram. Não toleram ver que outros podem divertir-se
enquanto eles estão ocupados na ordem, na limpeza, na economia de recursos, em acumular em
vez de esbanjar. Costumam ter problemas pelo excesso de tempo que tiram das tarefas simples,
não sabendo discriminar o fundamental do acessório, por perder o controle sobre o externo e a
ansiedade que isso provoca.

A aprendizagem nesse tipo de personalidade

O obsessivo tomará como motivação o que representa utilidade, como ordem e sistematização.
As crianças desse tipo costumam ser alvos de brincadeiras por seus colegas. Mais velhos são, às
vezes, admirados, às vezes rejeitados por seus traços de controle e manejo da ordem.

No cotidiano e nas situações imprevistas, o obsessivo encontra-se perdido, consumido pela

ansiedade e angústia de não poder controlar outras pessoas ou simplesmente pelas vicissitudes
da vida. Pretende repetir fórmulas provadas em um contexto anterior para o que tenha mudado. O
caso extremo é o TOC (transtorno obsessivo-compulsivo).

São bem-sucedidos no que exige sistematização, quantificação, previsão. Como a estatística,

a contabilidade. Precisam ter ordens claras e precisas, então responderão de forma eficaz. Mas,
deixados à sua iniciativa, sentem-se sem rumo e temem por sentir-se sem referências. No caso do
fóbico, este pode ser bom chefe de um obsessivo: são tipos complementares se souber delegar.
As funções egoicas do obsessivo costumam estar interferidas pelos rituais obsessivos e as
compulsões. Quando não é assim, brilham pela precisão e exatidão dos dados que acumulam.
Datas, lugares, nomes, detalhes às vezes irrelevantes são comumente citados pelos obsessivos,
sem muita expressão emocional, à maneira de uma enciclopédia.

A personalidade psicopática

Essas pessoas desenvolvem sua ação impulsiva de uma maneira veloz no sentido de que o lapso
entre o pensamento e a execução é geralmente breve. Além disso, não é planejada. Isso revela uma
deficiência em certos processos mentais. Em uma pessoa normal, o desejo ou a inclinação a fazer
algo é o começo de um processo complexo. No psicopata, o objetivo é a satisfação do desejo. Não
toleram a frustração. Têm regras próprias. Não toleram os limites, nem os têm; seu maior êxito é
que outros não saibam como são. Tomam e abandonam episodicamente os relacionamentos, os
trabalhos e as coisas estáveis. Sua característica fundamental é o aborrecimento e o tédio. Seu

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transtorno na capacidade de pensar com símbolos verbais a respeito das coisas de que necessitam
dá lugar à maneira típica de reagir diante de uma frustração e uma forma particular de experimentar
angústia. Sentem tensão e depressão e sofrem de tédio e aborrecimento. Experimentam alívio com
uma ação psicopata. Aparece a necessidade de fazer algo, mas sem saber o quê, acompanhada
de um mal-estar que Ihes provoca tensão, mau humor e irritabilidade.

As pessoas com essas características apresentam uma modalidade de comportamento que

Ihes é específica. Muitas vezes, não apresentam condutas manifestas que os delatem. Mostram-
se sociáveis, até sedutores ou encantadores. Só um olhar a seus antecedentes pode mostrar quão
perigosos podem chegar a ser. Pensam que os fins justificam os meios, sendo somente para eles,
nunca para outros. Não têm sentimentos de culpa, e seu aparente temor é mais bem caracterizado
como paranoide. Produzem fascinação nos ouvintes e uma espécie de impacto que faz com que,
em pouco tempo, os demais sintam que os conhecem de toda uma vida. Têm ética própria e tratam
os outros como o superior os trata.

As personalidades psicopatas procuram consumar com um terceiro um ato de vingança (que

elas consideram justo) pelas injúrias narcisísticas sofridas no curso da vida, em especial na mais
tenra infância. Em geral, na infância, os futuros psicopatas não foram reconhecidos como sujeitos
autônomos, mas como mero objeto de gratificação dos pais.

Utilizam da inoculação com mensagens que constituem uma ordem no receptor. Este não se dá
conta da manipulação até que já é tarde. Um exemplo, de consequência menor, é quando compramos
algo de que não necessitamos levado ao ato por um vendedor com traços psicopatas. Procuram
apoderar-se da vontade de outros. Possuem pensamento concreto, não muito elevado. Suas atitudes
são, em última instância, autodestrutivas, porque não agem conforme um planejamento, mas por
impulso. Precisam ter filhos, tomam a mulher como mãe, e são comuns casais com depressão,
com excesso de sentimentos de culpa, que não sabem discriminar o que o psicopata Ihes provoca.

A aprendizagem nesse tipo de personalidade

A aprendizagem nesse tipo de personalidade apresenta-se como um déficit. A impossibilidade

de pensar antes de agir não Ihes gera a possibilidade de aprender. Além disso, sentem que não
têm nada a aprender.

Suas funções egoicas estão a serviço da autogratificação, da busca pela satisfação individual
a qualquer preço. Poderia dizer-se pouco sobre a inteligência, conforme o visto neste trabalho, já

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que, segundo a opinião popular, o psicopata é vivo, portanto inteligente, pois consegue o que quer.
Mas uma análise da biografia permite ver que, cedo ou tarde, se autolimitam ou se envolvem em
sérios problemas com a lei ou com outros a quem contaminaram previamente. Estelionatários,
sujeitos que ascendem rapidamente à custa dos outros: logo depois de explorar os aspectos da
inteligência referentes à adaptação e resolução de problemas, chega-se à conclusão de que o
psicopático carece da qualidade inteligente.

A personalidade depressiva
Figura 32 – Personalidade Depressiva

Fonte: Illustration Forest/Shutterstock

Existem pessoas deprimidas e personalidades depressivas. Enquanto as pessoas deprimidas

despertam compaixão e pena, as com personalidades depressivas geram cansaço e aborrecimento
no outro.

É previsível viver alguma depressão ao longo da vida: crise, desmame, dores. Todas as situações
que necessitam um processo de elaboração.

Nas personalidades depressivas, há pouca objetividade em relação à autoestima. Há uma

constante autocensura com benefícios secundários, como as contemplações e as exceções que
outros Ihes dão. São rígidos nas normas, sentem excessiva culpa, necessitam de contato físico e

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segurança nos vínculos. Com pouca autonomia, a capacidade de independência é interferida pela
necessidade de conservar a pouca autoestima. São submissos, com latente agressão para quem
os cuida. Foram superprotegidos na criação.

Precisam saber constantemente que pertencem a um grupo. Sentem-se muito sensíveis quanto a
convites/exclusões. Possuem altos ideais sobre como ser, que os fazem se paralisar emocionalmente
pelo impossível de obter.

Podem possuir componentes maníacos, fazendo ver-se no oposto ao depressivo. Aí chega a

ser exaustivo o ritmo de atividade. O contato com os objetos é efêmero e superficial, rapidamente
se gastam e têm de ser substituídos por outros (comprador compulsivo). São sujeitos onipotentes,
negadores da realidade e que tendem a denegrir os outros para sentirem-se compensatoriamente
triunfantes.

A aprendizagem nesse tipo de personalidade

A personalidade depressiva quer incorporar, mas passivamente. Não quer processar nada. Quer
tudo feito. Justamente o oposto ao aprender. Queixa-se das dificuldades, das coisas, por isso é
difícil assinalar uma conduta inteligente que venha de um depressivo.

Na versão maníaca, o depressivo escolhe “para fracassar”, fixa metas muito elevadas, para
acalmar seu vazio e sua voracidade. Mas não pode cumprir tanta expectativa e frustra-se. Em
seguida, vêm a autocensura e a necessidade de chamar atenção do mundo com seu sofrimento.
Até que volta a escolher, com novas e renovadas presunções, avisando a todos que agora vão de
verdade, mas se metem em coisas impossíveis novamente, repetindo o ciclo maníaco.

A personalidade esquizoide

São sujeitos agudamente observadores e austeros, com um grande predomínio do racional.

Geralmente, sabem escutar muito bem e tendem a ser passivos. Seu ideal de vida é alto, assim
como sua consciência e moral. Tendem a dirigir-se ingenuamente e com lógica. Não compreendem
aquilo que não siga essa lógica. Precisam estar sozinhos e desfrutam dessa solidão.

Tomam distância e necessitam dela para estar bem. Com facilidade, discriminam o fundamental
do acessório. Funcionam bem como autônomos, não gostam dos horários fixos e do controle.
Custa a eles expressar os sentimentos. Estão a todo tempo pensando e analisando. Têm medo à

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agressão, evitam os conflitos, mas pensam em termos de branco ou preto. O cinza incomoda. Têm
bom desempenho em tarefas individuais que requerem capacidade de abstração.

Necessitam de ambiente para poder olhar de longe. Rejeitam o invasivo de alguns vínculos, são
muito dependentes, apesar de serem desapegados.

Dão sensação de desapego e distância, apesar de estarem muito atentos aos movimentos dos
outros. São muito autoexigentes, os exames internos não se aprovam. São complementares com
personalidades histéricas, sempre e quando estas não sejam muito invasivas.

A aprendizagem nesse tipo de personalidade

O alto nível de abstração e a ausência de interferência pela distância que costumam tomar
torna-os excelentes observadores da realidade. São grandes teóricos; a possibilidade de olhar a
distância permite observar padrões e regras. A falta de contato emocional facilita-lhes a análise
de informação diversa. São rotulados como “insetos de laboratório”, já que podem passar muitas
horas sozinhos, sem emitir uma palavra. Quando o fazem, é preciso escutá-los: deve ser algo muito
importante. Não têm nem ideia do que é a empatia, não gostam de envolver-se em relações porque
as sentem invasivas e perigosas para seu delicado equilíbrio interno.

Sobre os tipos de aprendizagem

A classificação descrita tem fins pedagógicos, para aprender sobre o tema. Na realidade,
nenhuma pessoa é “só” um tipo ou outro. Costuma-se possuir, na personalidade, um “corpo” com
características e traços de um tipo e também “braços” que correspondem a outros tipos. Quer dizer,
move-se a maior parte do tempo com os traços e defesas de um tipo e, eventualmente, recorre-se
aos outros.

A variedade e a plasticidade das funções egoicas em cada estilo redundarão em uma maior
comodidade e capacidade para resolver problemas. Quer dizer, para agir com inteligência.

O ideal seria poder contar com os recursos de todos os tipos:

• A estética da histeria.
• A mobilidade e variedade do fóbico.
• A ação do psicopata.

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• A sensibilidade do depressivo.
• A distância do esquizoide.
• A sistematização do obsessivo.

Seria ideal também se o indivíduo pudesse recorrer a eles quando a situação exigir, contando
com suficiente plasticidade. Caso contrário, a rigidez e a escassez de recursos causarão dificuldades
na adaptação ao cotidiano. O exemplo extremo pode ser visto naquilo que comumente chamamos
“loucura”. Nela, um sujeito se encontra detido, não podendo recorrer a elementos de seu interior
que lhe permitam compartilhar com outros os códigos de convivência que possui o mundo exterior.

Sem chegar a esse extremo, quando uma pessoa sente a presença de angústia ou se zanga, faz
isso à maneira do tipo próprio, o principal. Aqui está a possibilidade de direcionar o próprio humor.
E, em última instância, a maturidade emocional é o resultado do bom conhecimento do tipo próprio
e de quanto se previne cada um a partir desse conhecer.

Se souber que tem um tipo preponderantemente obsessivo, é importante saber que a desordem,
a sujeira e a sensação de perda de controle podem fazer sair o agressivo de si mesmo. Se puder
discriminar que assim é o mundo interno, e não o mundo externo, então viverá em particular, deixando
o espaço exato para cultivar os traços obsessivos e excluir o restante das áreas da vida do estilo.

A possibilidade de desenvolver os tipos de personalidade tem a ver com o inato, com a educação,
com a capacidade de identificar-se com adultos importantes e com uma cota de frustração que
ajude a pensar e aprender. Os recursos de outros tipos podem ser incorporados se contar com a
atitude necessária. Aprender a “como ser” em diferentes situações é também uma possibilidade
de ser inteligente, além do intelectual.

Uma pessoa pode possuir, em sua personalidade, um “corpo” fóbico, sendo muito ativa, indo e
vindo de um tema a outro, passando pouco tempo sentada ou encerrada, trabalhando em itens que
a mantêm em movimento, em que as rotinas sejam a exceção. Se for um vendedor ou representante
de uma empresa, que tenha de mudar de rota todos os dias, pode contar com algum traço histérico
que o faça sentir cada visita a clientes como um cenário onde possa montar uma “obra” que gere
bem-estar e bom impacto. Seus aspectos obsessivos funcionam como uma secretária que deixa
tudo ordenado e previsível: as visitas e os horários, os nomes das pessoas com quem conversar
os preços e custos. Essa função poderia ser cumprida por uma completa agenda.

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Conhecendo seu tipo e estilos, a pessoa pode utilizá-los para ser bem-sucedida. Não se
compromete a juntar-se todos os dias, à mesma hora, com seu colega porque sabe que essa regra
a asfixia e a cansa. Desliga-se desse compromisso, mas assegura que, por sua conta, estudará
os temas e se juntará só para repassá-los. Caso decida usar traços histéricos, pode ensaiar uma
declamação do que sabe de maneira a gerar uma mensagem agradável ao tribunal.

Conceito e classificação de modelos cognitivos

O modelo cognitivo é reconhecido como a maneira tipológica diferente e própria do ser humano
para receber, armazenar, processar e comparar a informação. Por definição, cada uso cognitivo
cumpre a característica de ser uma modalidade de processamento especialmente adequada para
as exigências do ambiente. Isso significa que, ao mesmo tempo em que favorece e enfatiza certo
grupo de habilidades, desfavorece e relega outras.

Existem diferentes operacionalizações do conceito uso cognitivo. Essas podem sintetizar-se

em conjunção de suas polaridades:

• Impulsivo/reflexivo.
• Convergente/divergente.
• Serialista/holista.
• Dependente do campo/independente do campo.

Modelo impulsivo/reflexivo

Essa dimensão bipolar do modelo cognitivo relaciona-se com a capacidade imediata de

manifestação do sujeito sobre o objeto.

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Quadro 1 – Sujeito impulsivo e Sujeito reflexivo

Sujeito impulsivo Sujeito reflexivo

- Dá a primeira resposta que lhe ocorre. - Realiza um processo de análise e verificação

das situações a abordar.
- Toma decisões muito rapidamente
- Responde, e com uma resposta mediada.
- Responde geralmente de forma inconclusiva,
inacabada. - Tende a considerar a relativa correção das
respostas alternativas.
- Tende a desconhecer os erros.
- Analisa as respostas aparentemente incorretas.
- Despreza indicíos de nulidade

Fonte: Elaborado pelo autor.

Se pudermos detectar nos aprendentes essa tendência de modelo cognitivo, será muito proveitoso,
já que no caso do sujeito refletivo tentaremos obter resultados aproximados ou intuitivos. Ao sujeito
impulsivo, por outro lado, será solicitado que se justifique, de modo a verbalizar suas conclusões.

Modelo convergente/divergente

Atualmente, não se discute que o pensamento do ser humano deva ser ativado nas duas fases,
classificadas como convergente e divergente.

O pensamento convergente funciona procurando respostas convencionais ou culturalmente

esperáveis e conforma-se ao encontrar soluções únicas às proposições que recebe. Em geral, pode-
se dizer que esse modelo de pensamento está relacionado com uma resposta positiva ou negativa
sobre algo específico. É também chamado convencional lógico ou vertical. No final dos anos
1980, pesquisas realizadas por Roger Sperry – Prêmio Nobel – e Robert Ornstein descobriram que
estava localizado no hemisfério esquerdo do cérebro. Por outro lado, o hemisfério direito percebe
os objetos e/ou situações em sua globalidade. É acrítico, mas seu trabalho é muito valioso, pois se
encarrega da formação de imagens mentais. Lê todos os estímulos que vêm da música, da arte,
das emoções, da imaginação, todos os elementos que, habitualmente, associamos à criatividade.
Corresponde ao chamado pensamento lateral ou pensamento divergente.

Resumindo, o pensamento convergente (vertical, lógico, seletivo, localizado no hemisfério

esquerdo) utiliza a informação acomodando-a em modelos já existentes. Em complemento, o
pensamento divergente é livre, associativo, e localiza-se no hemisfério direito.

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O uso que se dá à informação orienta-se à desagregação dos modelos, gerando novas ideias.
Quadro 2 – Pensamento vertical e Pensamento lateral
Pensamento vertical
- É seletivo
- Importa a correção lógica do encadeamento
das ideias
- Move-se em uma direção determinada.
- É analítico
- Segue a sequência das ideias
- Despreza toda ideia que não tenha uma base
solida em que se apoiar.
- Considera que cada passo tem de ser correto.
- Usa a negação para bloquear bifurcações e
desvios
- Exclui o que não parece estar relacioando com
o tema
- Considera fixas as categorias, classificações e
etiquetas.
- Segue os caminhos mais evidentes.
Fonte: Elaborado pelo autor.

Pensamento lateral
- É criador.
- Considera essencial a efetividade
- Move-se em diferentes direções e perambula
sem rumo.
- É provocador
- Pode efetuar saltos.
- Considera todas as ideias
- Não qualifica os passos para desprezá-los
- Não respeita nenhum caminho.
- Explora, inclusive, o que parece completamente
alheio ao tema.
- Considera como não fixas as categorias,
classificações e etiquetas.
- Segue os caminhos menos evidentes.
- É um processo probabilístico: nem sempre
chega a uma solução, mas tem mais
probabilidade de chegar a uma solução ideal.
- É um processo finito, sempre pretende chegar a
uma solução
- Importa-lhe a qualidade das ideias
- É necessário para ajuizar ideias e para aplicá-
las
- Leva em conta a quantidade de ideias e a
qualidade delas
- É necessário para gerar ideias
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Nas programações educativas, apontou-se, sobretudo, o desenvolvimento do pensamento lógico

vertical, esquecendo o pensamento divergente ou lateral. Entretanto, se não se ativarem ambos os
hemisférios, o produto do pensar acaba sendo incompleto.

Hoje, sabemos que o pensamento divergente pode ser cultivado em forma sistemática e
consciente, sem pressa, mas sem pausa. A estimulação do pensamento divergente no ambiente de
aprendizagem se finalizará em uma nova reestruturação das mentes, já não centradas nas regras
do pensamento lógico formal, mas sim complementadas com a utilização de ambos os hemisférios.
Os estudos mais difundidos nessa linha são os de De Bono (1996, p. 11): “O pensamento lateral
(divergente) está intimamente relacionado com os processos mentais da perspicácia, da criatividade
e do engenho”.

A partir da proposição dada, podemos assegurar que todos estão em condições de criar.

Isso é reforçado por Prado (1987), que entende o criar no âmbito humano como combinar os
produtos culturais de uma forma inovadora, nesse sentido se obtendo como resultado um outro
produto cultural distinto e original.

Pode-se asseverar que a criatividade é uma manifestação inteligente. Seguindo a postura de que
existem condutas inteligentes, mais que pessoas dessa qualidade, cremos que, de acordo com a
definição dada, a criatividade é própria de quem possui competências que resolvem problemas. De
fato, a criatividade está diretamente relacionada a destravar conflitos e a driblar obstáculos. O que
vamos postulando como inteligente é justamente o poder de adaptar-se ao que surja eventualmente.

Modelo serialista/holístico

Esses modelos cognitivos assinalam uma polaridade na modalidade de abordagem do

conhecimento.

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Quadro 3 – Sujeito serialista e sujeito holístico

Sujeito serialista Sujeito holístico

- Aprende uma pequena parte de um problema a - Considera a estrutura global.

cada vez e sequencialmente.
- Não se limita a uma sequência ordenada.
- Trata para que cada ponto esteja perfeitamente
claro para seguir ao outro - Procurar entender o âmbito total do tema com
o objetivo de localizar o conhecimento dentro de
- Completa a ideia total do tema quando termina uma marco de referência.
o tópico a tratar

Fonte: Elaborado pelo autor.

Em todos os ambientes de aprendizagem, temos aprendentes dos dois modelos cognitivos.

Essa é a razão pela qual um ensinante, no projeto de intervenção cognitiva, deve recuperar os dois
modelos cognitivos do grupo para um melhor aproveitamento. A seguir, um exemplo simples. Ao
começar uma aula, algumas pessoas precisam saber o que será tratado, por que é importante e
em que marco ou paradigma está localizado. A outros, é melhor ter toda essa apresentação ao
finalizar. Muito bem, somos o ensinante de ambos os grupos, portanto, ao início da aula, faremos
uma apresentação global; ao finalizar, um fechamento com o mesmo modelo. Dessa maneira,
aproveitaremos o modelo cognitivo do serialista e do holístico.

Modelo independente/dependente do campo

Esses modelos referem-se aos meios de confronto que o sujeito utiliza para recolher informação
e acomodá-la.

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Quadro 4 – Independente e dependente do campo

Independente do campo Dependente do campo

- Possui habilidade de reconstrução cognitiva. - Possui pouca habilidade de recostrução

- Enfoca articuladamente a solução de
problemas e a execução de tarefas com alta
competência no uso do material simbólico.
- Tem alta competência interpessoal, tato, grande
facilidaed para o trabalho cooperativo e agrado
na relação com o seu meio social.
cognitiva.
- Enfoca globalmente a solução de problemas.
Em linhas gerais, não se inclina a tarefas que
impliquem uso de material simbólico.
- Tem baixa competência em habilidades
interpessoais, pouco tato, tratamento distante.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Cada modelo apresentado em sua polaridade marca características que são, por último,
modalidades de conhecimento especialmente adequadas para as exigências de um contexto cultural,
político, social e econômico. O entorno ou clima influi sobre essas polaridades. O conhecimento
de qual é o modelo próprio permite dirigir deliberadamente a busca de complementaridade para
uma situação específica. A possibilidade de conhecer o próprio modelo cognitivo está diretamente
vinculada à metacognição.

Nenhum dos modelos cognitivos é melhor ou pior. Nenhum tem prioridade sobre o outro. Cada
modelo e polaridade serão mais úteis em uma situação ou em outra. A criatividade assinala a
possibilidade de utilizar os múltiplos polos destes modelos, dependendo da situação a resolver.

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SAIBA MAIS

Metacognição

“A metacognição é um construto recente na literatura psicológica. Em geral, tem sido definida como
o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognição ou que regula qualquer
aspecto da iniciativa cognitiva. Ela é chamada de metacognição porque seu sentido essencial
é a “cognição acerca da cognição”, ou seja, “pensar sobre o pensamento” [...]. Esse construto
desempenha papel importante em muitos tipos de atividades cognitivas, incluindo a comunicação
oral de informações, a compreensão oral, a compreensão em leitura, a escrita e a aquisição da
linguagem, dentre outras. [...]. Assim, pode-se entender a metacognição como o conhecimento e
controle que a pessoa tem sobre sua própria cognição e atividades de aprendizagem. Isso implica
ter conhecimento do seu estilo de pensamento (processos e eventos cognitivos), o conteúdo dos
mesmos (estruturas) e habilidade para controlar esses processos, com o objetivo de organizá-los,
revisá-los e modificá-los em função dos resultados obtidos na aprendizagem”.

MARINI, Janete Aparecida da Silva. Metacognição e leitura. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Campinas,
v. 10, n. 2, p. 343-345, dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-85572006000200019&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 11 ago. 2017.

AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Figura 33 – Aprendizagem

Fonte: VALDGRIN/Shutterstock

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As estratégias são sempre conscientes e intencionais, dirigidas a um objetivo relacionado com a

aprendizagem quando se fala de educação. São consideradas como um guia das ações que devem
ser seguidas e são anteriores à escolha de qualquer outro procedimento para agir.

Elas são procedimentos heurísticos, pois são o que guia as ações que se seguirão, mas sem
assegurar a consecução do objetivo. Agir estrategicamente ante uma situação que merece uma
aprendizagem significa que se possui a habilidade de tomar decisões conscientes e a flexibilidade
necessária para modificar conscientemente a ação buscando um objetivo e avaliando conscientemente
o processo seguido, constatando se o objetivo foi alcançado.

Estratégias
Um ensinante que ensina, pela primeira vez, em um colégio cuja população carece de necessidades
básicas começa a observar que sua estratégia de ensino não dá resultados: a grande maioria dos
aprendentes reprova nos exames, e o clima do ambiente de aprendizagem é ruim. Sua metacognição
diz que algo tem de ser mudado porque está perdendo o interesse em dar assistência à classe e,
quando sai dela, deseja não voltar. Sua própria estratégia de aprendizagem entra em ação e diz:
“Você terá de aprender a dar aulas em um contexto diferente do conhecido”. A partir disso, decide
fazer uma tentativa, suprimindo as avaliações escritas convencionais.

Avalia formulando problemas para resolver com consulta e em pares ou trios. Avalia outras
competências também importantes, como o trabalho em equipe e a participação, a capacidade
para arriscar-se a responder “com o que se sabe” e a de aprender a partir da própria frustração. Se
essa mudança produzir melhor clima em classe, se as competências avaliadas obtêm boas notas,
então o aprendente comprova uma aprendizagem em si mesmo, sabe que tem capacidade, algo
novo entrou em seu repertório. E sente-se melhor.

Como ensinante, a função será precisamente reconstruir, ou seja, desmontar. Essa deveria ser,
justamente, nossa função interna: desmontar os esquemas que, durante nossas vidas, agrupamos
cuidadosamente em nosso ser. Esse é o objetivo de nossa função docente: construir pontes. Isso
implica aprender a escutar, a comunicar e facilitar a comunicação nos grupos, em um ambiente de
aprendizagem com uma estrutura concebida do seguinte tipo:

• Atividade relaxante (respiração, relaxamento mental, brincadeiras).

• Atividade inicial (pode ser uma leitura, uma história, um relato, uma reflexão, um lema).
• Construção do marco teórico (construção dos objetivos específicos de aprendizagem).

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• Interação com os assistentes e suas funções (em cada momento do encontro).

• Síntese final ou encerramento.
• Atividades de integração e extensão: simulações etc.

Essa estrutura, com esses seis momentos flexíveis, assemelha-se mais a uma linha em espiral
que a uma soma de segmentos. Apoia-se no reconhecimento de asseverações, como:

• Aprender é um processo contínuo.

• Aprendemos partindo de conhecimentos anteriores, de dúvidas e ainda de enganos.
• O conhecimento adquire-se por meio de diversos processos intelectuais vinculados com ações
que produzem ressonâncias afetivas.
• O conhecimento que se possui nunca é completo nem acabado e sempre tem uma base
empírica ou científica.
• A atitude do ensinante e do aprendente é a condição indispensável tanto para o ensino quanto
para a boa aprendizagem.
• Relaxamento físico não é mesma coisa que relaxamento psicológico. Este último dá ao
aprendente e ao ensinante condições ideais para crescer e criar.
• Inconscientemente, o ensinante deve manter uma opinião positiva sobre seu grupo.
• As hipóteses negativas são recebidas pelo aprendente e não ajudam na aprendizagem, já que
perturbam a boa comunicação.
• O ensinante deveria conseguir, como valor agregado, que cada aprendente se converta no
gestor de sua própria aprendizagem emocional.

Esse marco de estratégias que estamos abordando pode ser alcançado a partir de:

• Atividades grupais orientadas ao relaxamento psicológico.

• Atividades individuais orientadas a abstrair, comparar e deduzir.
• Atividades grupais orientadas a compartilhar, discutir, comparar opiniões e refazer conclusões
que permitam a cada aprendente autoavaliar-se e fazer propostas.
• Atividades grupais orientadas a elaborar diagramas de abordagem metodológica para a futura
ação.
• Atividades individuais e grupais destinadas à assimilação de ações futuras.

Para realizá-Ias, trabalha-se em grupos e/ou individualmente, e é definido, com os aprendentes,

o tempo de elaboração. Cada atividade de aprendizagem incluirá:

• Exercícios e problemas que apontem diferentes níveis cognitivos e diversas instâncias de

aprendizagem.

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• Atividades de leitura e/ou reflexão sobre diferentes temas (históricos, de psicologia, anedóticos,
culturais, entre outros) que os localizem em sua futura função.
• Análise de redes conceituais que ponham em evidência os vínculos entre os diferentes conteúdos
multidisciplinares do saber abordado e as necessidades da organização correspondente.

Em geral, para que uma proposta de atividades tenha um bom resultado no grupo, deve ter
certas características:

• Uma dificuldade de acordo com o ambiente de aprendizagem.

• Que seja para aprender.
• Que leve a um nível diferente de reflexão.
• Que possa ser generalizada a outras situações.

Essa organização é importante para o ensinante porque gradua as dificuldades da aprendizagem

e porque, fundamentalmente, em cada colocação em comum, permite ao ensinante avaliar sua
concepção, enriquecê-la ou modificá-la a partir das dúvidas, propostas e opiniões expostas pelos
aprendentes. O ensinante deve:

• Partir das necessidades observadas.

• Levar em conta que cada aprendente capta a mensagem de forma diferente, de acordo com
os “ruídos de comunicação” que aparecem.
• Realizar uma avaliação permanente do processo, permitindo detectar a evolução daquele que
aprende.

Se o ensinante for um mediador no ambiente de aprendizagem, é porque entendeu que tem uma
função diferente que o leva a refletir sobre:

• Os bloqueios cognitivos e emocionais dos aprendentes.

• Um planejamento das atividades de ensino-aprendizagem que lhe permita alcançar os objetivos
propostos.
• Os sistemas de avaliação dos aprendentes analisados.

A seguir, repassam-se as diferenças entre tipos de personalidade e como podem ser

complementadas para melhorar a aprendizagem.

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As estratégias de acordo com os tipos de personalidade

Figura 34 – Estratégias de acordo com os tipos de personalidade

Fonte: Ellagrin/Shutterstock

Como já explicitado anteriormente, existem diferentes tipos de personalidade agrupados segundo

traços de caráter e modos de funcionar, tanto emocionais quanto cognitivos e no que concerne à
conduta.

Quando duas pessoas “se dão bem”, é provável que seus tipos se complementem. Isso ocorre de
maneira espontânea, sem planejamento, com casais, duplas e equipes de trabalho. Também pode
acontecer que duas pessoas se juntem e seus defeitos nos tipos de aprendizagem potencializem-se.
Não se complementam, mas um pode tirar proveito do outro, ou simplesmente os dois se dão mal.

Do ponto de vista da aprendizagem, um educador pode avaliar melhor um aprendente (em

avaliação oral) se funcionar o tipo de personalidade complementar deste. Se o educador conhecer
seu próprio tipo e, portanto, estiver a par de seus déficits, no momento de preparar seu projeto de
intervenção cognitiva, pode saber como inovar, como reinventar a função, prestando atenção às
partes melhores de seu próprio tipo de personalidade e cuidando de seus aspectos negativos.

Quando as pessoas precisam formar grupos, já não de maneira espontânea, mas de modo
formal, como pode ser um grupo de colaboradores ou um curso de aprendentes, é muito útil saber:

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O tipo próprio.

O tipo do interlocutor.

Qual tipo complementa qual.

Isso é o que se costuma chamar inteligência social: o poder de adaptar-se a cada vínculo sem
perder o estilo próprio.

Um tipo pode complementar-se com outro similar se ambos possuírem traços não tão marcados
do tipo correspondente. Duas pessoas de tipo histérico, que tenham muito marcado querer ser parte
de um cenário, sobrepõem-se, não se darão espaço necessário uma à outra.

Se o grupo é formado por duas pessoas de tipo obsessivo que priorizam a ordem e o esmero
em demasia, reforçam-se os traços, e não poderão passar aos atos de que necessitam, neste caso,
aprender ou resolver um problema.

Complementaridades do tipo histérico

Esse tipo costuma fixar-se no superficial, no estético. É bom advertir que chama a atenção, que
pode receber bem. Procura cenário, trata de destacar-se e cuida-se dos dramas.

Um tipo que costuma complementá-lo bem é o esquizoide. Este dá conteúdo ao superficial,

ajuda a pensar e a não se mover por apoio externo. Pode ser boa dupla de estudo ou trabalho.

Na hora de avaliar um tipo histérico, é preciso considerar o uso que a pessoa pode fazer do
histrionismo. Se a pessoa se encontra transbordada pela ordem de não fazer um papelão, é comum
que se iniba frente a um público, que ocorram desmaios, reações emocionais que, para o público,
são exageradas. Consideramos que deva existir outra instância além da oral. O rendimento, nesse
caso, não tem nada a ver com o intelectual, com as horas de estudo, mas sim com a maturidade
emocional, com quanto a pessoa se conhece.

Agora, quando a pessoa histérica tem bom uso de seu tipo, então costuma convencer qualquer
tribunal com a agradabilidade, com o uso de vocabulário variado e rico, com gestos emocionais
que comovem, às vezes, seduzem. O tribunal deve estar atento e ter uma função complementar
obsessiva para particularizar caso suspeite estar frente a uma simples atuação superficial. O

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tipo obsessivo pede detalhes e dados precisos, não se comove frente à atuação e pode deixar em
evidência a capacidade ou não do avaliado.

Se a pessoa histérica sabe portar-se e, além disso, faz o que deve com o estudo, a exposição
oral vale a pena: sentar, ver e escutar.

Complementaridades do tipo fóbico

Sempre com ansiedade, um pouco de preocupação e mobilidade, o fóbico costuma inquietar
seu interlocutor. Às vezes, é simpático por seu bom humor e consegue retirar o dramatismo dos
momentos de tensão. Na aprendizagem, esse tipo costuma saber de tudo, em especial se nada o
asfixiar ou ainda se não se aborrecer. Quando um fóbico se dá bem com alguém, é porque o outro
tem um tipo obsessivo que se encarrega das coisas paradas ou repetitivas, rotineiras. Um grupo de
trabalho que um obsessivo lidere, faça lembrar, previna com sua sistematização e encarregue-se da
“agenda” é o melhor para quem se move todo o tempo e se encarrega dos imprevistos, das saídas
e do manejo de conflitos repentinos. O mesmo acontece em um par ou no estudo.

Na hora de avaliar, são comuns, nesse tipo, as escapadas repentinas, as reações claustrofóbicas:
sair para tomar ar, levar um copo de água à mesa de exame, entregar a folha primeiro ou antes de
terminar.

Também o fóbico costuma gesticular à maneira da histeria, mas com conteúdo. É que não
consegue ficar quieto. O tipo fóbico recorre a diversos temas para explicar o que está dizendo,
utilizando analogias, comparando, obrigando as pessoas a estarem atentas e pensarem. Ninguém
se aborrece quando um fóbico preparado está na frente.

Quando o fóbico não sabe direcionar seu tipo, bloqueia-se, paralisa-se. A angústia é maior
que qualquer preparação intelectual. É o típico caso do estudo rigoroso que não rende frente à
emergência da angústia. Se o educador, frente a ele, considerar isso, bastam alguns minutos a sós
antes de começar ou um par de perguntas de aquecimento para que a angústia diminua, para que
o fóbico comprove que está frente a pessoas, a outros que também têm uma responsabilidade
como ele. Mas, se não houve estudo, o fóbico não tem qualquer problema em retirar-se antes ou
logo que tenha iniciado o exame.

Cabe destacar que os fóbicos, quando crianças, costumam ser mal diagnosticados com síndrome
de déficit de atenção. Se esse diagnóstico for efetuado de maneira superficial, é frequente que se

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diagnostique um fóbico com esse “rótulo”. Quando crianças, os fóbicos costumam ter inconvenientes
acadêmicos por sua dificuldade para aderir ao ambiente de aprendizagem quieto e monótono,
diverso à sua personalidade.

Complementaridades do tipo obsessivo

O obsessivo, no básico, aborrece. Não sabe distinguir o relevante do acessório. É muito ordenado
e previsível, pensa em cada resposta e não diz algo de que não esteja seguro. Duvida entre respostas,
reflete e tem medo de dizer qualquer coisa.

Tem muito boa memória e usa-a até para aquilo que não tem serventia. Aprende muito bem se
não houver imprevistos e se ninguém lhe desordenar suas coisas, seus horários e seu planejamento.
Sobra-lhe o que falta ao fóbico. E vice-versa.

Por isso são complementares. Quando estudam juntos, o fóbico encarrega-se de procurar
apontamentos, de preparar o café, de fazer gráficos e cartazes. O tipo obsessivo marca os dias e
os horários, planeja os capítulos a estudar, vai marcando o que falta para terminar. Não gosta de
improvisar, se não esgotou os temas a ser vistos, não desiste.

Em geral, o obsessivo aprende o que lhe parece útil e de maneira ordenada, classificada, sob
estritas condições que podem demorar ou impedir a aprendizagem. Algo que for modificado no
entorno pode desmotivar o obsessivo.

Sua força na aprendizagem tem a ver com o que reforce seus traços. As estatísticas são seu
forte, e costuma citá-las em seus discursos. Sabe classificar, hierarquizar, definir, medir. E tem prazer
nisso. Não dá importância a aprender o que tem a ver com estética e arte. Ao contrário, despreza.
Por outro lado, o obsessivo angustia-se quando emerge o repentino, o inesperado, e transborda a
agressão pela desordem e a imprevisibilidade. Sua estrutura de ordem e previsibilidade costuma
representar uma dificuldade para aprender. Porque, na realidade, essa ordem não é real. Na hora
de avaliar um obsessivo, ocorre a situação de pedir que discrimine o que é importante e que não.
O tom monótono e desprovido de afeto pode aborrecer e dá a sensação de que o que se tem são
memória e dados. É o aprendente que, quando se pede que exemplifique o que diz, se desloca. Não
sabe para onde ir. Igualmente ansioso fica se lhe pedem que comece a falar do tema por sua conta.
Prefere que lhe façam perguntas diretas e precisas.

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Em certas ocasiões, quando o obsessivo se encontra apanhado em suas reflexões, algo do tipo
psicopata ajuda a agir, a sair do fechamento da dúvida obsessiva: “Diga o que primeiro lhe ocorrer,
não importa como venha” pode ser um atalho para que o obsessivo saia da dúvida e retome sua
ordem.

Complementaridades do tipo psicopata

Figura 35 – Inimigos na escola

Fonte: Syda Productions/Shutterstock

Como se viu no correspondente título, o tipo psicopata não é muito amigo da aprendizagem.
Repete estratégias conhecidas para obter o que quer. Mas, como não costuma sentir culpa ou
empatia, sua inteligência emocional é nula: acumula inimigos. Sob uma fachada sedutora e, às
vezes, convincente, os sujeitos desse tipo escondem um grande vazio e uma intenção de serem
gratificados a qualquer custo. Ao psicopata, falta o que ao obsessivo sobra: escrúpulos.

Quando uma pessoa desse tipo quer aprender, necessita de alguém obsessivo que vá ensinando-a
como. É um caso raro, já que o tipo psicopata não costuma pedir ajuda. Ao contrário, usa os outros
e os descarta quando não necessita mais deles.

Quando estiver avaliando esse tipo, cuidado! Às vezes sua grande eloquência, sua afabilidade
e sua aparente simpatia podem convencer sem ter dito algo significativo. Se escutar grandes
declarações ou desvios do tema, pode ficar obsessivo e indagar detalhadamente:

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Quê? Quem? Como? Quando? A que hora? Pode repetir?

O interlocutor sente, além da sedução, a sensação de avassalamento, de que não o deixa pensar.
Quando se avalia alguém com este tipo, deve-se tomar distância e particularizar, não se deixar levar
pelos artefatos do psicopata.

Quando um aluno saiu da avaliação com aprovação, deixando a sensação de que manejou a
situação, os membros da banca sentem algo ruim. É provável que o psicopata “conseguiu o que
queria”.

De toda maneira, os ambientes educativos não são os preferidos desse tipo. Não costumam
se beneficiar do conhecimento e, ainda que se sintam tentados pela autoridade e pelo poder, não
Ihes chama a atenção o intelectual.

Complementaridades do estilo depressivo

Como a esse tipo falta tudo e sobra autorreprovação, pode-se dizer que todo tipo pode complementá-
lo em algo. O tipo psicopata complementa-o, mas em negativo. O psicopata nutre-se do depressivo
e empobrece-o mais. Aproveita a culpa para que o depressivo o sirva, fazendo coisas para ele. Para
o deprimido, o obsessivo dá ordem; o fóbico, mobilidade; o histérico, melhor estética e amor próprio.

Similar ao psicopata, o depressivo não costuma se envolver em aprendizagens. Quando pede

ajuda de verdade, a maioria dos tipos pode contribuir com algo.

Lembre-se da diferença entre o deprimido e o depressivo. Enquanto o primeiro comove e dá

vontade de ajudar, o segundo irrita e cansa. Então, um educador, frente a esses dois casos, pode
guiar-se sobre como agir. Para o deprimido, caso eventualmente aconteça, costuma-se dar outra
oportunidade, que flexibilize certas regras. Mas, para o depressivo, costuma-se ser cortante e
categórico: um depressivo não está acostumado a chegar longe na inteligência e na aprendizagem.
Tem temas básicos para resolver, como a vitalidade e a autonomia básica, e depender melhor das
pessoas.

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Complementariedadades do tipo esquizoide

Esse tipo tem, entre seus prediletos, os pesquisadores e grandes teóricos. Pode ser que grandes
gênios tenham sido grandes esquizoides. A facilidade para abstrair e manipular informação em
sua mente faz deles donos de uma capacidade para teorizar e formular hipóteses. São os grandes
observadores da realidade. Seu déficit está em passar aos fatos, em travar relações com outros.
Sozinhos, funcionam bem.

Quando o entorno se aproxima, o esquizoide sente-se invadido e não consegue sentir-se bem.
Apenas o que lhe é suficiente é o que necessita de outros. E isso costuma dar a ele um tipo histérico
que não seja avassalador nem muito demandante.

Na hora de ser avaliado, um esquizoide rende bem se questionado de forma exata e se não for
solicitado que entre em relações: sente-se inseguro com as perguntas pessoais, com os “duplos
sentidos”. Pode entender-se com perguntas que o obriguem a relacionar, a deduzir, a raciocinar. O
esquizoide é fácil de identificar, não costuma se importar com seu aspecto; diferente do psicopata,
não lhe interessa travar relação com ninguém. Vê-se desarrumado, leva apontamentos em qualquer
papel do bolso. Quando está metido em um tema que o apaixona, esquece do resto do mundo e
passa horas fechado. Esquece até do asseio pessoal. Por isso, não incomoda ninguém. Está em
“seu mundinho”, e a proximidade de outros deixa-o ansioso.

Aprendizagem e sua transferência. O caso da solução de problemas

Todo o anteriormente exposto tem um sentido final: comprovar se o aprendente (ou qualquer
outro) recebeu a proposta de ensino. Quer dizer, se foi concretizada a transferência da aprendizagem.

No caso da própria aprendizagem, o fato de colocá-la em prática e corroborar com os resultados

pode ser suficiente para comprovar a transferência. Porém, em uma relação interpessoal em que
se tenta transferir aprendizagens de uma pessoa a outra(s), é necessário contar com ferramentas
que explorem o que se pode transferir. Entre as situações que mais possibilidades têm para poder
estudar a transferência, estão as problemáticas.

A resolução de problemas na sala de aula é uma atividade mediante a qual o estudante

externaliza o processo construtivo de aprender, converte em ações os conceitos,
as proposições ou os exemplos, através, fundamentalmente, das interações com o
professor e os materiais instrucionais (SOLAZ PORTOLÉS, MORENO-CABO, 2008).

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Retomando o conceito de capacidade, se um aprendente demonstrar, por meio da resolução de

um problema, que a aprendizagem foi transferida, está demonstrando, ao mesmo tempo, que tem
capacidade. Quer dizer, que lhe “cabia” uma nova aprendizagem e que apreendeu.

Consideramos que a bem-sucedida resolução de problemas é uma maneira fidedigna de

comprovar que uma aprendizagem foi transferida. Seguindo os autores citados, extraímos do texto
as seguintes apreciações:

Palumbo (1990) destaca que a resolução de problemas se apoia em estruturas

profundas de conhecimento e na experiência. Garófalo e Lester (1985) indicam que
a resolução de problemas constitui uma habilidade de alto nível que inclui processos
de visualização, associação, abstração, compreensão, manipulação, raciocínio,
síntese e generalização, que requerem ser dirigidos e coordenados. O conhecimento
necessário para resolver problemas consta de conceitos, princípios, exemplos,
detalhes técnicos, generalizações, heurística e outras peças de informação relevante
(SOLAZ PORTOLÉS, MORENO-CABO, 2008, p. 3).

Não somente são necessárias às funções mentais superiores como também assinalam a
experiência (frustração). A própria vida oferece oportunidades para colocar à prova a transferência
da aprendizagem. Como educadores, a missão é de criar problemas que sirvam de laboratório para
pôr à prova o que alguém acumulou e transferiu com o passar do tempo. Por sua vez, também têm
o desafio de motivar, de assinalar a necessidade de ser capaz, de ter capacidade para que entre
algo que provavelmente falte. Nunca se sabe se uma competência será útil ou não. Mas não se
pode dar ao luxo de prescindir a priori de um conteúdo que pode se constituir para configurar uma
nova aprendizagem.

Em relação à resolução bem-sucedida dos problemas, pode-se demarcar o que os autores

declaram:

Na tarefa de resolver problemas, Friege e Lind (2006) ressaltam o conhecimento

esquemático de problemas como fator-chave do êxito. Para esses autores, este
conhecimento é de alta qualidade e resulta da combinação do conhecimento
situacional, procedimental e conceitual; e está caracterizado pela profundidade e
interconexão de todos eles (SOLAZ PORTOLÉS, MORENO-CABO, 2008, p. 4).

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Os autores também revelam a diferenciação que há entre um bom “resolvedor” de problemas e

o novato. No primeiro caso, existe em sua mente uma organização de esquemas, amplos, densos e
coerentes, sem contradições, mantidos em suas memórias. Cada esquema de um bom “resolvedor”
conta com conhecimentos declarativos, procedimentais e situacionais precisos para cada problema.
Os esquemas dos novatos são parcelados, locais, específicos para cada enunciado ou situação,
pouco densos e, quando Ihes é solicitado vincular entre si dois ou mais esquemas parciais, aparecem
frequentes problemas de coerência.

A transferência de aprendizagens é também a base da cultura humana. A história dos problemas

resolvidos pelo homem é fundamental para a resolução de outros cada vez mais complexos.

Ausubel (2002) assegurou que, se os aprendentes podem (têm capacidade de) incorporar novos
conhecimentos à estrutura que já têm, então se deve esperar uma correlação entre o conhecimento
conceitual após a instrução e o êxito nas tarefas de aprendizagem. Nesse marco é que se pode
definir a transferência de aprendizagens como a aplicação de conhecimentos aprendidos em um
determinado contexto, sendo essa uma habilidade a ser sempre promovida.

Finalizando, pode-se observar que a mera convivência entre pessoas já representa uma transferência
de aprendizagens. A observação e a imitação são maneiras de predispor-se à transferência. Se
nos convém pensar e planejar outros modos de transferência, outras maneiras de ensinar, de
aprender, de conviver, é porque a realidade humana é tão complexa que merece recorrer a todas as
ferramentas que viemos desenvolvendo ao longo da história, de modo que possamos sistematizá-
las em informação acessível e disponível de maneira universal.

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APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
Figura 36 – Aprendizagem e memória

Fonte: ESB Professional/Shutterstock

O conteúdo estudado até agora possibilitou um caminho de reconhecimento sobre as

transformações cognitivas fundamentais que se dão de maneira complexa e exigem análises que
passam pelas mais diversas áreas do saber humano: filosofia, psicologia, sociologia, pedagogia,
neurociências, entre outras. Mesmo assim, o assunto não se esgota e tende a se ampliar com o
avançar das pesquisas oriundas das dúvidas e divergências que surgem a partir dos desafios da
humanidade no intuito de promover a aprendizagem.

Um elemento muito importante para ser trabalhado com relação à aprendizagem é a memória.
Cosenza e Guerra (2011) têm contribuído muito com esse estudo, sobretudo ao apresentarem a
memória explicita e a memória implícita relacionadas ao esquecer e ao recordar, sendo ambas
memórias responsáveis por permitirem os registros de maneira mais prolongada no cérebro. Outra
memória importante é a de trabalho, que se caracteriza pela transitoriedade.

As memórias explicitas e implícitas constituem algo conhecido como memória de longa

duração. Conhecer os mecanismos da memória pode contribuir com a otimização da aprendizagem,
considerando-a no contexto da aquisição de dada informação e da persistência da aprendizagem
e apta a ser retomada. Assim, Cosenza e Guerra (2011, p. 61) afirmam que

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boa parte de nossa aprendizagem e de nossa memória se faz por mecanismos que
não envolvem processos conscientes no cérebro. Convém lembrar que a memória
processada de forma inconsciente é chamada de memória implícita, enquanto
chamamos de memória explícita aquela da qual tomamos conhecimento, porque
envolve os mecanismos conscientes.

Ao se dar conta de que boa parte das aprendizagens se dá por mecanismos inconscientes/
subliminares, a memória se desdobra em duas dimensões que se complementam; isso significa
que a aprendizagem deve ser consolidada nas memórias para ser realmente uma transformação
cognitiva fundamental.

No que se refere à memória explícita, cabe a afirmação de que ela é a mais ligada ao processo
de aprendizagem, mas não a mais importante. Agora, como fazer uma informação se tornar
aprendizagem? As fases são pontuadas da seguinte maneira por Cosenza e Guerra (2011): a
informação passa pelo crivo da atenção e pela codificação, isto é, quando se dá a ativação neuronal;
se a informação tiver relevância, será efetuada uma alteração envolvendo as sinapses e isso vai
gerar um registro. Para que o registro se fixe no cérebro, são necessários processos de repetição,
elaboração e consolidação, algo já indicado pela psicologia cognitiva.

Imaginemos alguém que conheça apenas um gato de cor parda e que se depare
com um gato branco. Essa informação vai se associar ao registro já existente,
do gato, acrescentando algo de novo, a cor branca. O novo conhecimento pode
durar algum tempo, mas, como já vimos, se nunca mais se repetir, tem grande
chance de se dissipar da lembrança. Suponha que a visão do gato branco estimule
a curiosidade dessa pessoa, que vai buscar novas informações, conversando com
outros, lendo sobre o assunto, pesquisando na internet etc. Essas atividades trarão
repetidamente os conhecimentos ou registros já existentes no cérebro para um alto
nível de ativação, tornando-os disponíveis para a memória operacional e permitindo
que outras informações se incorporem ao conjunto: gatos podem ter outras cores,
raças e tamanhos; ou são carnívoros, gostam de peixe, têm bom equilíbrio, evitam
água etc. Todas essas novas informações estarão agora ligadas em uma rede de
informações no cérebro, relacionada com o conceito “gato” (COSENZA; GUERRA,
2011, p. 62).

O exemplo apresentado demostra o processo de repetição e elaboração, nesse sentido, quanto

mais se executá-lo, maiores serão os “ganchos”, ou seja, as aprendizagens. Não há dúvidas de que

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isso requer muita disciplina e estímulo. Além disso, exige-se um ensino articulado e não meras
práticas de decoração de assuntos. A aprendizagem requer um esforço de construção usando os
vários modos de processamento verbal, auditivo, tátil, visual para a criação de registros profundos
e significativos sempre ligando um conteúdo a outros. “Informações aprendidas utilizando um nível
mais complexo de elaboração têm mais chance de se tornarem um registro forte, uma vez que mais
redes neurais estarão envolvidas” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 62).

Dado esse passo do registro, o outro desafio é o da consolidação com o objetivo de uma retenção
do registro por um maior tempo no cérebro. A consolidação está associada às mudanças biológicas
das relações neuronais. O hipocampo tem a missão de viabilizar a coordenação da consolidação
de novas informações.

ATIVIDADE REFLEXIVA

Como vai o seu sono?

Como vão os sonos dos estudantes da educação básica?

Leia o texto a seguir e tente associar aos usos de aparelhos tecnológicos por crianças e adolescentes
e no que isso interfere na aprendizagem.

“Existem evidências de que o fenômeno da consolidação ocorre durante o sono. Experimentos

especialmente planejados mostram que a privação do sono impede ou prejudica a aprendizagem,
ao passo que o sono normal a facilita. É durante o sono que os mecanismos eletrofisiológicos e
moleculares envolvidos na formação de sinapses mais estáveis estão em funcionamento. É como
se o cérebro, durante o sono, passasse a limpo as experiências vividas e as informações recebidas
durante o período de vigília, tornando mais estáveis e definitivas aquelas que são mais significativas”
(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 65).

Onde e de que maneira são armazenadas as informações?

O registro se faz em muitas partes do cérebro, sendo assim fragmentário. Cada parte da
informação fica guardada em um determinado local. Aquela lembrança boa das férias está espalhada
em várias partes do cérebro e, ao nos lembrarmos, esses elementos se encontram, reconstituindo
a memória. Ocorre um ardoroso processo de integração dos componentes verbais, táteis, auditivos
e visuais, por exemplo. “Nossa memória, dessa forma, tem uma natureza bem mais frágil do que
gostaríamos de admitir. Um colega professor costumava advertir, acertadamente: ‘Não se iluda, o
passado muda!’” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 69).

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O ditado “o que não se usa, se perde” tem muito sentido quando se associa à memória, pois
o cérebro, por astúcia da natureza, guarda aquilo que se faz necessário para a sobrevivência, e o
que não é relevante para isso ou não é repetido com frequência vai se perdendo – são as podas
necessárias para a renovação e a criação de novas conexões sinápticas.

Possibilidades e estratégias para a consolidação das memórias

Figura 37 – Memória

Fonte: Trifonenkolvan/Shutterstock

Ao falarmos em consolidação das memórias, expressamos a própria ideia de transformação

cognitiva, pois a memória consolidada é sinônimo de aprendizagem realizada e registrada. Serão
apontadas algumas dicas de como potencializar a aprendizagem.

Os assuntos estudados devem ser revisados mais de uma vez e em diferentes contextos, pois
isso viabiliza novas conexões e o tempo necessário para elas. Não se aprende tudo o que é estudado
de um dia para outro.

Os períodos de descanso também são necessários, pois parte das consolidações se logram
durante o sono. Períodos curtos de estudo são mais eficientes do que períodos muito longos.

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Sabemos também que intervalos curtos de estudo são mais eficientes do que um
grande mutirão ou esforço prolongado. Quando os períodos de estudo são menores,
é mais fácil manter a atenção; além disso, a repetição é importante, como já vimos.
Portanto, se dispomos de oito horas para aprender algo, é melhor fazê-lo em quatro
períodos de duas horas do que em dois períodos de quatro horas, especialmente se
nos intervalos ocorrerem períodos de sono (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 73).

Outros canais de acesso devem ser utilizados e isso é facilitado pelas novas tecnologias e a
internet – tudo isso sem excluir o papel docente como orientador. Também é importante incentivar
os estudos em grupos com o estabelecimento de desafios de pesquisa, elaboração e apresentação.
Isso significa colocar em processo de ensino o que se estuda, pois a aprendizagem ocorre à medida
que se ensina.

SAIBA MAIS

Escola também deve levar o sono em consideração

Leia o artigo a seguir em que um doutor em neurociência explica a importância do sono para o
aprendizado e defende a reorganização dos horários escolares.

Disponível em: <http://porvir.org/escola-sono-aluno/>. Acesso em: 6 ago. 2017.

ACONTECEU

Que tal tirar uma soneca agora? Mas antes, leia essa interessante notícia da BBC News.

Tirar uma soneca durante o expediente pode nos tornar mais produtivos. Disponível em: <http://www.
bbc.com/portuguese/geral-38666173>. Acesso em: 6 ago. 2017.

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CURIOSIDADE

As memórias chegam às crianças como desenho no filme Divertida Mente, do diretor Pete Docter.

“Riley é uma garota divertida de 11 anos de idade, que deve enfrentar mudanças importantes em sua
vida quando seus pais decidem deixar a sua cidade natal, no estado de Minnesota, para viver em São
Francisco. Dentro do cérebro de Riley, convivem várias emoções diferentes, como a Alegria, o Medo, a
Raiva, o Nojinho e a Tristeza. A líder deles é Alegria, que se esforça bastante para fazer com que a vida
de Riley seja sempre feliz. Entretanto, uma confusão na sala de controle faz com que ela e Tristeza
sejam expelidas para fora do local. Agora, elas precisam percorrer as várias ilhas existentes nos
pensamentos de Riley para que possam retornar à sala de controle – e, enquanto isto não acontece, a
vida da garota muda radicalmente.”

Vale a pena conferir essa bela aula de neurociência em forma de desenho!

CONCLUSÃO
Após todo esse processo de aprendizagem, chegamos ao momento de concluir. Nada melhor do
que começar apontando e retomando alguns elementos vistos ao longo do texto e trazer algumas
provocações para a continuidade dos estudos acerca da transformação cognitiva fundamental.

Vimos que a gestão do processo de aprendizagem é um grande desafio ao ensinante e também ao

aprendente, pois o aprender não é estático, pelo contrário, está sempre em um constante movimento
de mudança e, dessa maneira, o cognitivo vai se transformando junto com esse processo durante
todas as fases da vida. Por isso, é importante a reflexão sobre as transformações cognitivas.

Dessas reflexões, são extraídas posições de ensino que demandam elementos como: formação
significativa; aprender de maneira autônoma; aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser, esses que são os pilares da educação. Devemos considerar ainda as
realidades existenciais dos que precisam desenvolver a aprendizagem e valorizar os saberes prévios.
Desta feita, somos sempre chamados a um diálogo.

Esse diálogo sobre a transformação cognitiva fundamental se pautou também em necessidades

de desenvolver competências básicas que demandam a aprendizagem necessária para conviver na
sociedade contemporânea, bem como estratégias de aprendizagem e apropriação do conhecimento
de maneira significativa, crítica e criativa, no intuito de entender os processos cognitivos em diálogo
com diversas áreas do saber, tais como a filosofia, a psicologia e as neurociências.

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A aprendizagem dentro do processo de transformação cognitiva é peça-chave, e deve ser ativa

e ligada à prática. Nesse caso, entendemos a urgente necessidade de vincular a teoria e a ação,
planejar a atuação e refletir relacionando a teoria com a prática. Devemos lembrar ainda que não
são iguais a aprendizagem e a transformação cognitiva fundamental, pois esta última deve ser
considerada como uma orientação didática a serviço das aprendizagens. A transformação cognitiva
fundamental é um processo em fases de assimilação e acomodação.

A realização da transformação cognitiva está atrelada a necessidade do sujeito, pois apenas há

mudanças mediante a consciência da não validade do que até então se tinha estabelecido como
conhecimento. A insatisfação é “pedra de toque” para que se produza a transformação cognitiva
fundamental.

Assim, os estudos sobre transformação cognitiva fundamental têm implicações importantes

para o estudo da aprendizagem humana e particularmente para a educação continuada, destacando
que esta última não pode ser reduzida ao âmbito de generalização e simplesmente transmissão
de novos conhecimentos. Esses processos têm um lugar essencial em seu funcionamento, já que
se pretende que as pessoas tenham transformações cognitivas permanentes e profundas dos
conhecimentos pautados na subjetividade e afetividade dos aprendentes.

GLOSSÁRIO

Competências: são as capacidades desenvolvidas para mobilizar ferramentais com o objetivo de

resolver uma ou mais situações complexas.

Darwinismo: pautado nas teorias de Charles Darwin (1809-1882). Considera como essencial a luta
pela vida e a seleção natural como mecanismos para a evolução dos seres humanos.

Desvelar: no caso do texto, é entendido como colocar em exposição, removendo o véu que revestia.

Epistemologia: palavra de origem grega episteme: ciência e logos: teoria. Toma a ciência como
objeto de estudo.

Habilidades: são ligadas ao saber fazer algo específico em decorrência das competências. Podem
indicar as habilidades verbos como: analisar, relacionar, identificar, associar e entender.

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Heurística: conjunto metodológico usado para se chegar à resolução de problemas.

Holismo: (do grego holos, ou seja, total, completo) entende que a parte só pode ser conhecida a
partir do todo, logo trabalha com a ideia de conjunto.

Positivismo: trata-se de um pensamento filosófico elaborado por Augusto Comte que assegura os
três estados da humanidade, isto é, o teológico, o metafísico e o positivo. O estado positivo privilegia
a ciência como base de organização da ordem social.

Sinápticas: vem da palavra “sinapse”, isto é, a relação de contato entre os neurônios. Leia mais em:
<http://conceito.de/sinapse#ixzz4prycLXKP>. Acesso em: 15 ago. 2017.

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