CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI – UNIASSELVI

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

GILVANE MARIA DOS SANTOS DOMINGUES

ATIVIDADES LÚDICAS E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Porto Alegre
2021
 GILVANE MARIA DOS SANTOS DOMINGUES

ATIVIDADES LÚDICAS E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Relatório de Estágio apresentado na disciplina

de Trabalho de Conclusão de Curso: Relatório
de Estágio do Curso de Especialização Lato
Sensu em Psicopedagogia Clínica e
Institucional do Programa de Pós-Graduação
Lato Sensu do Centro Universitário Leonardo
da Vinci – Uniasselvi.
Orientador(a): Marcus Hubner

Porto Alegre
2021
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A HISTÓRIA DA LUDICIDADE E ASPECTOS GERAIS PSICOPEDAGÓGICOS 6

2.2 ALGUNS CONCEITOS DE LUDICIDADE

2.2.1 Os jogos na ludicidade7

2.2.2 As brincadeiras na ludicidade

2.2.3 O brincar na ludicidade como aspecto psicopedagógico

3 OBSERVAÇÃO

3.1 PRIMEIRO DIA – ATIVIDADE DE PORTUGUÊS 13

3.2 SEGUNDO DIA – ATIVIDADE MATEMÁTICA

3.3 TERCEIRO DIA – ATIVIDADE DE RECREAÇÃO

3.4 QUARTO DIA – ATIVIDADE DE CIÊNCIAS

3.5 QUINTO DIA – ATIVIDADE DE ESTUDOS SOCIAIS 16

4 – COLETA E ANÁLISE DOS DADOS OBSERVADOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

ANEXOS
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1 INTRODUÇÃO

O presente relatório trata das questões que abordam a ludicidade, na busca da compreensão
mútua de como a mesma é abordada dentro das instituções de educação, visto a necessidade de
aplicação da educação por meio dos professores dentro de sala de aula, bem como os aspectos
psicológicos envolvidos nessas atividades. O que pode-se dizer é que os educadores, em seu âmbito
geral, trazem à tona a ludicidade, demonstrando o saber prático da mesma, porém, demonstram
também, dentro desse quadro, dificuldades no conhecimento sobre os aspectos teóricos acerca da
palavra.
Para que seja possível a plena compreensão dos termos utilizados ao decorrer do presente
artigo, torna-se importante destacar os significados teóricos que giram em torno dos termos
ludicidade, bem como a explanação de conceitos sobre as atividades com relação à brincadeira,
brincar, jogos e cultura e, também, as definições de psicopedagogia. Para autores como Brougère
(1998) e Duran (2005), a ludicidade refere-se à jogo, ao brinquedo, à vivência, à excitação do aluno
perante alguma situação que envolva os aspectos lúdicos e educação.
Fazendo assim, então, uma ligação direta, e apontada também por vários autores como uma
ligação perfeita, com a aprendizagem. Para Silva (2020), a neuropsicologia é uma junção da
psicologia com os aspectos da neurologia, ou seja, ressalta-se como um estudo psicológico do
cérebro, envolvendo as questões de inteligência, atitudes, personalidade e demais aspectos.
Pode-se dizer que o ser lúdico, por mais que seja visto como apenas um professor, pode
não ser somente este. Torna-se importante salientar que a ludicidade é utilizada como uma
ferramenta para a aprendizagem, onde o educador atua para com o educando, apresentando tarefas e
atividades diárias que referem-se à situação proposta.
Afirma-se, com base em Brougère (1998), que as tarefas lúdicas acabam indo além de uma
cultura já empregada em nossa sociedade, onde o lúdico faz parte do infantil. Para todos os fins, a
cultura lúdica adulta existe e é utilizada em vários ambientes educacionais. O que acaba
diferenciando uma forma da outra, ou seja, a cultura lúdica infantil da adulta, é o conjunto de
significados que acabam por determinar os seus objetivos, levando-se em consideração o conjunto
de necessidades de um determinado grupo.
Para isso, o presente relatório estuda em sua essência, observando as funções do educador
enquanto profissional da área da educação, analisa a concepção de autores no que refere-se à
relação dos educadores com a ludicidade, buscando assim compreender quais as ferramentas
utilizadas para que seja possível o desenvolvimento das práticas escolares, relacionando-se
diretamente com as atividades dirigidas.
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E, para responder a problemática central do presente estudo, elencam-se os seguintes

objetivos gerais: a) entender o significado da palavra ludicidade; b) observar o que os educadores
ententem por ludicidade; e, c) identificar as ferramentas utilizadas para que seja possível a aplicação
da ludicidade nas instituições de ensino infantis utilizando-se da psicopedagogia.
Como o brincar é uma forma de aprendizado e desenvolvimento do aluno, profissionais
que atuam na área da educação consideram de suma importância a exploração de atividades que
envolvam jogos e brincadeiras, com a finalidade de desenvolvimento do aluno. Com isso, pretende-
se, de forma geral, a abordagem teórica sobre o aprofundamento na relação da ludicidade e as
práticas escolares na educação infantil.
Tem-se como intuito a observação de autores que discorram sobre os assuntos
relacionados, observando assim a linha de pensamento dos mesmos, relacionando-a com a
concepção da ludicidade, levando em consideração as observâncias acerca do que se é entendido na
teoria e prática.
Para isso apresentam-se quatro capítulos, sendo o primeiro relacionado diretamente com os
aspectos introdutórios, onde é apresentada uma breve introdução acerca do assunto tratado no
presente relatório, bem como a questão problema, justificativa, e, também, os objetivos do estudo.
No segundo capítulo, demonstra-se o referencial teórico, onde é possível a leitura e
fundamentação acerca da história da ludicidade, apresentando suas principais definições e demais
conceitos que rodeiam o tema; também apresentam-se conceitos de ludicidade com base em
leituras, bem como suas respectivas ferramentas e aspectos principais da psicopedagogia.
Já no terceito capítulo são apresentadas as considerações finais que baseiam-se no
referencial teórico utilizado como fundamentação do presente estudo, onde abordam-se, também, a
questão problema levantada, bem como os objetivos traçados com base no que a autora acredita ser
assertivo.
Por fim, demonstram-se os referenciais utilizados para a fundamentação do presente
estudo, com a intenção de embasamento teórico para o que fundamenta-se e demonstra-se ao
decorrer de toda a escrita.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A HISTÓRIA DA LUDICIDADE E ASPECTOS GERAIS PSICOPEDAGÓGICOS

A definição do termo ludicidade, bem como o sentido da palavra em si é abordada de forma

dinâmica nos ambientes educacionais, fazendo relação com algumas variadas situações cotidianas.
Sobre sua definição:

[...] em grego, todos os vocabulários referentes às atividades lúdicas estão ligados à palavra
criança (pais). O verbo païzem, que se traduz por “brincar”, significa literalmente “fazer de
criança”. [...] Só mais tarde paignia passa a designar indiscutivelmente os brinquedos das
crianças, mas são raras as ocorrências. [...] Em latim a palavra ludribrum, proveniente de
ludus, jogo, também não está ligado à infância e é utilizado num sentido metafórico. [...]
Quanto à palavra crepundia, frequentemente traduzida por “brinquedos infantis” parece só
ter adquirido depois do século IV, e encontrá-lo-emos frequentemente na pluma dos
humanistas renascentista [...] (MANSON apud CINTRA; PROENÇA; JESUÍNO, 2010, p.
227).

Sendo assim, torna-se possível dizer que pode-se apresentar o estado lúdico como um jogo,
uma diversão, ou até mesmo uma brincadeira, para Winnicott (apud Maluf 2014, p. 18) “[...] a
criança busca, ao participar de uma atividade lúdica, prazer, para controlar a ansiedade, para
estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da personalidade, e, por fim, para comunicar-
se com pessoas”. Porém, ao realizar pesquisa em dicionários, não é possível o encontro do termo
ludicidade, forçando assim a busca por mais definições que relacionam-se com os autores Brougère
(1998-2001), Kishimoto (1996) e, também, Huizinga (2005) que explanam a importância do
sinônimo da palavra ludicidade com o termo jogo.
Para Santim (2001) e Massa (2015), o termo ludicidade significa, de forma direta, divertir-
se, envolver a diversão no aprendizado de forma com que o educando possa absorver o que se é
objetivado pelo educador. Para Santanna e Nascimento (2001), o brincar e a brincadeira sempre
estiveram presentes nos aprendizados, onde o lúdico acabou sendo iserido de forma natural e
gradual, fazendo jus ao desenvolvimento individual de cada aluno.
Duran (2005) afirma que a expressão ludicidade aponta para a diversão, um tipo de
ferramenta utilizada por meio de representação de jogos, dentro dos ambientes educacionais de todo
o mundo. Pereira (apud Duran 2005) relaciona a figura infantil para com a ludicidade, quando
afirma que os dois personagens são interdependentes, para o autor, a criança acaba por ser um tipo
de símbolo do ser lúdico, visto que é, principalmente, na infância que o indivíduo exercita as suas
capacidades de diversão. Frienmann (apud Duran, 2005) afirma que nos primórdios, a brincadeira
era direcionada tanto para crianças, quanto para adultos, sendo assim criada uma espécie de cultura,
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onde as brincadeiras e tipos de jogos eram repassadas de geração em geração, e de família para
família.
Para Maluf (2004), o termo ludicidade vai muito além do que apenas jogos. A autora frisa
que o brincar deve e é um momento mágico, e, ainda, que é nesse momento que ocorre o
desenvolvimento, onde a liberdade é exercida, bem como exercita-se a visão sobre as coisas do
munto. Esse tipo de brincar torna-se essencial para o indivíduo em desenvolvimento, visto que
acaba estimulando a concepção motora, social, cognitiva e, também, emocional. Para Santin (2001,
p. 53), na ludicidade existe uma “[...] forma viva e como uma ação sentida e vivida, não pode ser
apreendida pela palavra, mas pela fruição”. Sendo assim, a ludicidade faz parte da imaginação,
sonhos e fantasias, onde envolve-se o simbolismo, relacionando-se diretamente com a imaginação.
Para o melhor entendimento da ludicidade, demonstra-se a seguir as formas de aplicação da mesma
em diferentes atividades utilizadas como ferramentas no meio educacional.

2.2 ALGUNS CONCEITOS DE LUDICIDADE

Ressalta-se que a palavra ludicidade não apresenta definição dentro dos dicionários, por
isso, torna-se necessário realizar o embasamento em Kishimoto (1996), Huizinga (2005) e Brougère
(1998), ao citar o jogo como uma ferramenta da ludicidade, ou seja, das situações lúdicas.
Sendo assim, constata-se a forma de pensar dos autores sobre o jogo utilizado como
ferramenta em atividades lúdicas que tenham a intenção de promover o aprendizado dos alunos,
bem como quais são os entendimentos acerca do termo e como que o termo pode ser utilizado no
dia a dia educacional, segundo os autores mencionados. Nesse contexto, torna-se imprescindível o
esclarecimento do termo jogo, quando fala-se em ferramenta de suporte à ludicidade. Por isso
afirma-se, de acordo com Brougère (1998), que os jogos são ferramentas pedagógicas, quando
aplicados no contexto educacional do brincar.

2.2.1 Os jogos na ludicidade

Para Huizinga (2005), o jogo passa a ser uma situação que acontece na vida, porém, não
utilizando-se de expressões lógicas para tal definição, nem biológica ou estética, para o autor “[...] o
conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento através das
quais exprimimos a estrutura da vida social e espiritual” (HUIZINGA, 2005, p. 10). Sendo assim,
com base nesse âmbito, torna-se impossível uma definição. Então, como complementação, definem-
se as características do termo jogo dentro de ambientes educacionais, levando em consideração o
ser lúdico.
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A característica número um, define a liberdade do jogo, cada indivíduo deve ter liberdade de
expressão dentro de uma atividade que envolva jogar; a dois refere-se ao não tornar o jogo uma
realidade, ou seja, deixar com que o jogo faça parte de uma atividade, uma situação temporária que
desenvolva, de alguma forma, o indivíduo enquanto aluno; “[...] o jogo se destingue da vida
comum, tanto pelo lugar, quando pela duração que ocupa [...]”, sendo essa a configuração da
terceira característica, deve-se dirigir um jogo conforme os limites estabelecidos, levando em
consideração o espaço e o tempo disponíveis.
Bassedas, Huguet e Solé (1999) definem o jogo como tipos de atividades diferenciadas, o
que, na prática, acaba tornando-se um problema, visto que podem ocorrer situações onde ocore
jogo, porém o mesmo não segue o caminho pré estabelecido, quando fala-se em ludicidade. Sendo
assim, o jogo, nessas circunstâncias lúdicas, deve promover o crescimento, proporcionando o
desenvolvimento do educando, sendo possível a exploração, através do mesmo, das pessoas e
ambiente; o jogo deve ensinar o planejamento, traçamento de objetivos e demais atividades diárias
que acontecem em sociedade (BASSEDAS, HUGUET, SOLÉ, 1999).
Santin (2010) afirma que o jogo define-se pela forma que se joga, e também por sua
aplicação. Brougère (1981 apud Kishimoto, 1996, p. 17) demonstram que são existentes três
principais definições para o termo jogo, sendo: “1. o resultado de um sistema linguístico que
funciona dentro de um contexto social; 2. um sistema de regras; e 3. um objeto”. Torna-se possível
a observação de que, cada grupo social, de acordo com as suas concepções, cria seus jogos
conforme suas necessidades; também torna-se possível a observação de que o que acaba por
diferenciar um jogo do outro são as regras; também observa-se que o jogo pode ser um objeto, ou
seja, pode ser realizado de várias formas, e, se for o caso, fabricado com diversos materiais
(KASHIMOTO, 1996).
Também para Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 145), jogos apresentam tipos diferentes,
sendo esses: “1. Atividades apresentadas em forma de jogo; 2. o jogo pelo jogo; e 3. as situações
planejadas de jogo”. Observa-se que, na primeira situação, pode-se aplicar jogos que foquem em
linguagem1, motricidade2 e na concepção cognitiva3.
Nos ambientes educacionais, esses tipos de jogos são, em sua grande maioria, aplicados e
avaliados em sala de aula, com a ajuda de um educador que proponha-se a aplicar diferentes atividades
aos educandos, onde leva-se em consideração o interesse dos indivíduos. Conforme o tipo de jogo,

1
Falar ligeiro, dar nome à objetos, brincar com palavras, utilizar a dicção (BASSEDAS, HUGUET E SOLÉ (1999, p.
145).
2
Instigar determinados movimentos, utilização de ritmos, atividades que trabalhem com o corpo (BASSEDAS,
HUGUET E SOLÉ (1999, p. 145).
3
Como, por exemplo, a localição de um objeto de acordo com sua cor, descrição, tamanho, peso e demais
características (BASSEDAS, HUGUET E SOLÉ (1999, p. 145).
 9

salienta-se que deve-se existir um tipo de planejamento, onde seja possível contar determinados tipos de
situações que podem acabar fugindo do controle, Bassedas, Huguet e Solé (1999) afirmam que as
situações planejadas (chamadas também de dirigidas) devem demontrar e priorizar o desenvolvimento
dos educandos em sala de aula, enquanto indivíduos.
Para isso, deve-se levar em consideração diferenciadas situações de jogos, onde seja possível
a estimulação e o favorecimento da aprendizagem. Salienta-se que é de extrema importância que
seja claro o papel que o jogo acaba tendo no desenvolvimento dos educandos, pois, caso não exista
essa relação, de nada adianta a sua aplicação (BASSEDAS, HUGUET, SOLÉ (1999).
Para fins de complementaçãodas teorias apresentadas, percebe-se ser de importância a
apresentação da definição apontada por Huizinga (2005):

[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e exterior à vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total.
Éuma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode
obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo
uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a
rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por
meio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA, 2005, p. 16).

Sendo assim, torna-se possível a afirmação de que existe um tipo de caracterização que
destingue de forma própria a ferramenta intitulada jogo, onde considera-se o campo de atividade
livre, vez que o jogador passa a demonstrar uma ação de interesse mútuo (BASSEDAS, HUGUET;
SOLÉ, 1999).
Enquanto jogo, pode-se entender uma atividade lúdica uma vez que esse jogo proporcione a
aproximação do educando para com a vida adulta. Deve-se, por parte dos educadores, estimular o
mundo fantasioso, onde a imaginação é utilizada.

[...] o jogo é uma atividade que proporciona prazer e diversão; o jogo não responde a uma
finalidade externa, é feito sem nenhuma finalidade concreta e não está submetido a
exigências ou interesses alheios; o jogo tem sempre uma característica imediatista: a
criança joga aqui e agora, e não se planejam objetivos alheios ou diferentes no tempo; o
jogo deixa um amplo espaço à livre iniciativa e à liberdade dos participantes; o jogo
caracterizase, muitas vezes, pela simulação, por um “fazer de conta”, pela sua própria
condição de semi-realidade e para possibilitar um mundo de fantasia [...] (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ, 1999, p.142-143).

Sendo assim, ao falar de jogo, num ambiente educacional, se demonstra a forma de

aprendizado do educando por meio de entretenimento, onde envolve-se a diversão e o prazer, de
forma indireta, a criança acaba jogando por prazer, e, daí, levando para a vida vivências em seu
subconsciente (BASSEDAS, HUGUET, SOLÉ, 1999).

2.2.2 As brincadeiras na ludicidade

 10

No contexto lúdico, a influência dos brinquedos e das brincadeiras considera-se de extrema

importância, de acordo com Kishimoyo (1996) e Bougère (2001), o brinquedo acaba sendo um
coadjuvante do mundo imaginário, ou seja, é um estimulante da criatividade, quando utilizado de
formas educacionais que envolvam diretamente o aprendizado.
Torna-se importante a demonstração do que é um brinquedo, na concepção de Brougère
(2001, p. 13) “[...] trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança manipula livremente, sem
estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra natureza”.

Outro aspecto relevante que podemos destacar é a relação entre jogo, brinquedo e seus
diferentes conceitos. O brinquedo é visto como objeto infantil que, ao ser mencionado
por um adulto, tornase, por vezes, motivo de “zombaria”, porque está totalmente ligado
à infância. Quanto ao jogo, ele é destinado tanto às crianças quanto aos adultos, visto
que não define uma faixa etária (BROUGÈRE, 2001, p. 43).

Dito isso, o brinquedo apresenta uma ligação direta com o indivíduo, sendo, nesse caso, a
criança. Os motivacionais relacionam-se com a estimulação e representação da imagem que
constitui as percepções de realidade, Kishimoto (1996, p. 18) afirma que “[...] o brinquedo coloca a
criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções
humanas”. Assim, o brinquedo, enquanto ferramenta, busca incorpar a imaginação lúdica, onde
observam-se diferentes mídias, por exemplo. Para Oliveira (1986 apud CARVALHO, 1999, p. 91),
um brinquedo “[...] trata-se de um objeto, palpável, finito e materialmente construído, podendo-se
constituir segundo formas variadas de criação, desde aquelas artesanais até as inteiramente
industrializadas”.
Então, diferencia-se o termo brinquedo de brincadeira, bem como de jogo. O brinquedo, de
acordo com Carvalho (1999, p. 91) representa uma “conotação de objeto com um sentido de
gratuidade, de adesão descomprometida e com a finalidade de distração” sendo, a brincadeira ou o
jogo uma atividade que “[...] implica na questão da ação coletiva, através da prática que sugere
destreza, desejo de vencer e de disputa” (CARVALHO, 1999, p. 91).
O indivíduo, enquanto criança, é possibilitado de exercer a sua capacidade de criar quando
existe afomentação de atividades, exercitando, de certa forma, o cérebro. Sendo assim, torna-se
possível a estimulação do subconsciente no que diz respeito à assimilação (BROUGÈRE, 2001).

A brincadeira constitui-se na linguagem infantil e tem um vínculo essencial com aquilo

que é o “não-brincar”, sendo que a brincadeira é uma ação que pode ocorrer no plano da
imaginação, que transporta quem brinca ao mundo da linguagem simbólica. Nesse
sentido, a brincadeira ocorre numa relação entre a imaginação e a imitação da realidade,
porque “[...] toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada” (BRASIL, 1998, p. 27).
É claro que o brinquedo, de certa forma, é uma função da brincadeira, porém, esta
contempla uma ordem “não-funcional”. A fim de esclarecer essa afirmação, Brougère
aponta que [...] por detrás da brincadeira, é muito difícil descobrir uma função que
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poderíamos descrever com precisão: a brincadeira escapa a qualquer função precisa e é,

sem dúvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das ideias de gratuidade
e até de futilidade. E, na verdade, o que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar
seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a
criança; além do mais, é uma atividade livre, que não pode ser delimitada
(BROUGÈRE, 2001, p. 13).

A partir disto, o brinquedo acaba tendo, de certa forma, um valor mais expressivo no que diz
respeito à estimulação da brincadeira.

Analisando o termo brinquedo, percebe-se que ele parte de uma significação, ou seja, de
um ponto de vista a partir do qual podemos analisá-lo como um objeto simbólico. Pode-
se citar, dessa forma, o aspecto material e as suas significações. O aspecto material
inclui o tipo de material, a forma/desenho, a cor, o aspecto tátil, o aspecto odorífico, o
ruído e a produção de sons. Já as significações enquadram a “[...] representação de uma
realidade, as modificações induzidas nessa realidade, o universo imaginário
representado, a representação isolada ou que pertence a um universo e o impacto da
dimensão funcional” (BROUGÈRE, 2001, p. 44).

Sendo assim, o brinquedo, em âmbito lúdico, representa uma ferramenta para a

aprendizagem, sendo relacionado também como um tipo de aprendizagem.

A cultura lúdica não está presente apenas nas estruturas das brincadeiras, da
manipulação em potencial que pode ser atualizada, ela é também simbólica, alicerce nas
representações. A imaginação, os relatos e as histórias são interligados à brincadeira e
ao próprio brinquedo, servindo de apoio para as representações que são retiradas de
livros, filmes, desenhos animados (BROUGÈRE, 2001, p. 52).

Em demais áreas, o brinquedo pode acabar sendo uma espécie de “terapia”, onde passa a ser
implementado como um tipo de ferramenta, assim como na ludicidade.

[...] na área da biologia, com a base em recentes pesquisas neurológicas, o brinquedo é

apresentado como um fator de desenvolvimento humano. A neurologia, depois de
muitas pesquisas, proclama que o cérebro da criança se desenvolve graças às
brincadeiras; literalmente dito, o cérebro cresce. Na área da pedagógica cresce também a
importância do lúdico no processo de ensino/aprendizagem como garantia de
preservação da criatividade do desenvolvimento do imaginário. Para a psicologia, o
brinquedo é interpretado como atividade mediadora que possibilita à criança entrar, sem
traumas, na vida /dura do adulto (SANTIN, 2001, p. 16).

Contudo, ao observar a questão relacionada à estimulação que o brinquedo causa, gerando

assim a brincadeira, demonstra-se viável que encontre-se a apropriação do indivíduo quando aos
papéis culturais e sociais (BROUGÈRE, 2001, p. 61).

2.2.3 O brincar na ludicidade como um aspecto psicopedagogia

Para Maluf (2004), o brincar caracteriza-se como uma atividade espontânea e prazerosa,
também sendo aplicada ao conceito de ludicidade. Winnicott (1975, p. 71) considera que, no
brincar, a criança ou o adulto aprecia a liberdade de criar, sendo que “[...] a importância do brincar é
sempre a precariedade do interjogo entre a realidade psíquica pessoal e a experiência de controle de
 12

objetos reais”. Sendo assim, “[...] para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade
imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados” (WINNICOTT, 1975, p. 27).
Outro aspecto de relevância diz respeito a que o ato de brincar pode ser entendido como um
facilitador do crescimento, e, por isso, da saúde, especialmente psicológica. Ainda para Winnicott
(1975, p. 32) “[...] o brincar é capaz de conduzir aos relacionamentos grupais e pode ser uma forma
de comunicação na psicoterapia”.
Desse modo, entende-se que o brincar deu origem à psicanálise no sentido de que esta é uma
forma mais desenvolvida do brincar que serve para melhorar a comunicação consigo e com os
outros. É no ato de brincar que a criança estabelece elos entre as características reais e as do papel
assumido, tendo consciência e generalizando outras situações (MALUF, 2004).
O brincar é acessível a todas as faixas etárias, pois, além de ser prazeroso e espontâneo, uma
atividade exploratória que auxilia as crianças no seu desenvolvimento, tanto físico quanto mental,
social e emocional. O brincar transforma, ainda, a criança em uma produtora de comunicação e
expressão associadas ao pensamento e à ação e é um meio que ensina a viver, não servindo somente
como um passatempo (MALUF, 2004).
A criança, quando brinca, agrega desenvolvimento às atividades do cotidiano e, por meio
das brincadeiras, ela constrói sua identidade, sua imagem e a imagem do mundo que a cerca. Maluf
(2004, p. 20) relata que o brincar desenvolve-se pelas relações cotidianas e acredita “[...] que
através do brincar a criança prepara-se para aprender. Brincando ela aprende novos conceitos,
adquire informações e tem um crescimento saudável”.
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3 OBSERVAÇÃO

O período de observação e interação foi de 15 /05 a 26/05/21. Os pais do aluno

concordaram com minha participação e intervenção nos trabalhos escolares. Devido a pandemia do
coronavírus a observação ocorreu na casa do aluno, onde acompanhei as aulas online, que
ocorreram por vídeos ,face e vídeo.
O aluno é independente , realiza suas atividades com autonomia escolhe o material e
interage com os mesmos . Possuem concentração nas atividades com forme seu interesse na hora
de realizar as mesmas, quase sempre o estimulo necessário foi o verbal . As atividades da sema na
trabalhada foi da semana da arte , a turma do aluno trabalhou o artista Romero Britto.

3.1 PRIMEIRO DIA - ATIVIDADE DE PORTUGUÊS

No primeiro dia de intervenção foi trabalhado a disciplina de português , foi trabalhado o

alfabeto ,com a leitura do som das letras e o reconhecimento de cada letra com um alfabeto
concreto, ele reconhece as vogais e as consoantes do seu nome, já verbaliza o sons das mesmas.
Realizou a chamada com recurso visual do nome do aluno .

Figura 1 – Atividade Português

Fonte: arquivo pessoal da acadêmica, 2021.

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3.2 SEGUNDO DIA – ATIVIDADE MATEMÁTICA

No segundo dia foi trabalhado a disciplina de matemática, foi trabalhado os numerais de 1

a 10 ,foi trabalhado os numerais e suas quantidades, com numerais concreto e objetos de contagem
palitos de picolé. Demonstrou reconhecer e identificar os números de 1 a 10.

Figura 2 – Atividade Matemática

Fonte: arquivo pessoal da acadêmica, 2021.

3.3 TERCEIRO DIA – ATIVIDADE DE RECREAÇÃO

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No terceiro dia foi realizado uma atividade de recreação , seria pintar um quebra cabeça
com uma obra de arte do Romero Britto , ele realizou a pintura com um determinado numero de
cores, não gosta de trocar muito de cores .

Figura 3 – Atividade de Recreação

Fonte: arquivo pessoal da acadêmica, 2021.

3.4 QUARTO DIA – ATIVIDADE DE CIÊNCIAS

No terceiro dia foi realizado uma atividade de ciências , ele realizou com bastante
tranquilidade, demostrando prazer .

Figura 4 – Atividade de ciências

 16

Fonte: arquivo pessoal da acadêmica, 2021.

3.5 QUINTO DIA – ATIVIDADE DE ESTUDOS SOCIAIS

No quinto dia de intervenção realizamos uma atividade de culminância do trabalho ,

realizamos um jogo com dinossauros que é o brinquedo preferido do aluno.
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4 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS OBSERVADOS

A escola escolhida para fazer a observação foi a APAE – Viamão , localiza-se em Viamão
na avenida Bento Gonçalves 363 – centro . A escola tem quatro turmas de serie inicial do segundo
ao quinto ano com 6 alunos em cada turma , em função da pandemia esse ano não teve inscrição de
alunos para o primeiro ano , é divido em dois turnos matutino e vespertino .
A APAE tem a escola que atende as quatro turmas de ensino fundamental ,uma turma de
convivência ,que são alunos que já passaram da idade escolar ,que realizam lá atividades de
convivência, oficinas e atendimentos especializados , tem a parte clinica que possuem profissionais
especializados para o atendimento do publico em geral.
A escola está fechada por segurança devido a pandemia da COVID-19 a entrevista com a
professora foi feita via aplicativo. Foram ressaltadas as questões éticas do anonimato e o uso
estritamente acadêmico dos dados. Foi combinado realizar a entrevista em forma de questionário.
Ela levantou alguns pontos sobre os encaminhamentos , postura da família e da escola diante desse
diagnóstico. A professora relatou que trabalha com educação especial há 20anos é pós-graduada em
Psicopedagogia clinica e institucional .
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como especificado, a ludicidade não está relacionada apenas à definição de jogo, mas
também à alegria que deve contagiar a atividade. Sendo assim, o lúdico seria aquela dimensão
vivenciada de quando se pratica alguma atividade enquanto diversão, juntando-se com os aspectos
psicológicos. Com base nos relatos de alguns autores que abordam a ludicidade como alegria, sabe-
se que é preciso vivenciá-la para ter experiência, pois é através dessa experiência que conseguimos
ligar uma atividade lúdica à alegria e, para Maluf (2014), são as atividades lúdicas que
proporcionam a experiência.
Diante disso, retoma-se o conceito de que a atividade lúdica pode ser uma brincadeira, um
jogo ou qualquer outra atividade que vise proporcionar interação. Aspectos relacionados no
presente estudo que referem-se à experiência da felicidade, onde ocorre o toque, o vivenciar e a
fomentação do sentimento. Torna-se importante ressaltar que a experiência não refere-se somente à
um momento alegre, mas sim, de acordo com a ludicidade que pode aproximar de um tipo de
experiência alegre.
Em situações onde ocorre o toque, as formas de ludicidade acabam acontecendo de forma
natural e gradual. A vivência desse aspecto referencia-se com o pensar, parar e observar, criando
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relação com o escutar, e o pensar com cautela. Ou seja, o praticar da ludicidade relaciona-se, de
forma direta, com os sentidos de quem participa como educando.
Percebe-se, então, que de forma atual os profissionais de ensino devem motivar o
funcionamento dos momentos alegres das escolas, pois assim o aluno acaba motivando-se a estudar,
visto que relaciona o aprender com o lúdico, a “jogada” está no transformar o que os educandos
consideram algo maçante, por algo que torne-se uma espécie de brincadeira.
A alegria do aluno não pode ser separada da alegria do jovem, pois o educando do ensino
infantil obtém o dote de estar no presente, sendo necessário que ela ame o seu presente e aproveite o
momento. A atividade lúdica direciona-se a diversas idades, porém, em algumas situações, pode
ocorrer alguns tipos de alterações nas formas de aplicação para cada faixa etária e, por esse motivo,
as atividades lúdicas demonstram a capacidade de desenvolver várias habilidades na criança,
proporcionando-lhes divertimento. Não só as crianças são beneficiadas pelas atividades lúdicas,
mas também os professores, visto que um aprende com o outro nas situações que são motivadas.
Também a vivência do brincar está ligada ao ser alegre, visto que quem brinca sente prazer
de estar fazendo o que faz e, nesse caso, torna-se possível perceber que, na brincadeira, as crianças,
os jovens e os adultos estão ou são felizes. A alegria sente-se, vive-se, e experimenta-se, não
cabendo assim na classificação de algo intangível, ou mental. Enfatiza-se que na sociedade atual,
existe de forma demasiada a preocupação com o trabalho produtivo, interessados em buscar um
resultado em vez de fazer uso do lúdico vivenciado na infância, que muitas vezes é ignorado e
esquecido.
Existe diferença entre o prazer e o dever, vinculada à hora do trabalho e à hora do prazer
de formas diferentes. Essa visão faz com que o pensamento gire em torno de apenas aproveitar das
horas de prazer quando a hora do dever estiver concluída, ou seja, a atividade do prazer é deixada
em segundo plano, após a obrigação do dever.
Visto isso, menciona-se que a educação das crianças pequenas tem como intuito promover
uma integração entre os aspectos físico, emocional, afetivo, cognitivo e social, pois a criança é
considerada um ser completo e indivisível sendo que as “divergências” estão, precisamente.
O termo lúdico, não se refere às atividades, mas sim aos valores de quem brinca, levando o
lúdico ao campo da ação. Já a ação lúdica está vinculada ao inventor do brinquedo, podendo
depender do elemento e da situação em que se promove a ludicidade, agindo diretamente nos
aspectos psicopedagógicos. No momento em que questionam-se os motivacionais do gostar das
brincadeiras, não torna-se possível uma conclusão, visto que o lúdico não apresenta motivos, ele
apenas é, sendo assim, o lúdico é espontâneo.
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Quanto às dimensões que o lúdico alcança, torna-se possível afirmar que o lúdico pertence
a uma dimensão de sonho, que relaciona-se ao prazer, o educando se desenvolve pelas experiências,
pela interação que ocorre nas atividades.
Partindo desse ponto, a brincadeira e os jogos proporcionam a interação com a realidade da
criança enquanto educando. Portanto, as experiências vividas durante a infância são tidas como
marcos nas vidas dos indivíduos enquanto seres compontentes da sociedade, muitas delas não
imaginamos, não conhecemos, mas relatamos através da fala, dos gestos. Pensando nisso afirma-se
que a experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência, razão ou
fundamento, mas que simplesmente ‘ex-iste’ de uma forma sempre singular, finita, imanente,
contingente.
Baseando-se nessa visão, torna-se possível dizer que as brincadeiras e os brinquedos que
eram utilizados na infância permanecem na memória, integrando a experiência vivida, a criança
vivencia a experiência brincando e, por ser curiosa, busca experimentar um mundo novo,
explorando tudo que a potencializa.
Quanto ao que diz respeito à brincadeira, oportuniza uma experiência que faz da criança
um ser humano mais maduro nas emoções e faz com que aprenda uma maneira de convivência mais
rica, porque ao brincar exercitam-se nossas potencialidades, provoca-se o funcionamento do
pensamento, adquire-se conhecimento sem estresse e medo, desenvolve-se a sociabilidade, cultiva-
se a sensibilidade, desenvolve-se o ser intelectual, de forma emocional e, também, social.
O mais importante, na infância, são as experiências vividas. É preciso que estas estejam
também refletidas nas brincadeiras, levando em conta que é no brincar que as crianças lidam com os
fatos ocorridos no dia a dia. As brincadeiras ainda devem contar com o envolvimento do adulto,
pois é pela imitação, pelo brincar do adulto, que se conseguirá o contato, o vínculo com as crianças.
Como já referenciado, a experiência é tudo aquilo que toca, passa, acontece e, ao passar,
transforma o indivíduo. Porém, somente o sujeito da experiência está aberto à sua própria
transformação. Se a experiência é o que acontece, e o sujeito da experiência é um território de
passagem.. Não se pode-se captar a experiência a partir de uma lógica da ação, a partir de uma
reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condições de
possibilidade da ação, mas a partir de uma lógica, uma reflexão do sujeito sobre si mesmo.
A experiênia também é abordada como um saber particular, pessoal. A experiência é algo
que acontece e, mesmo que duas pessoas passem pelo mesmo acontecimento, ela sempre será outra,
pois é única, singular, sem repetição e, de certa maneira, ninguém aprende nem se beneficia com a
experiência do próximo. Sobre essa singularidade, é difícil identificar o cenário das experiências do
indivíduo e, ainda mais difícil, descobrir exatamente de que forma os conhecimentos adquiridos
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através dessas experiências relacionados com os conteúdos das matérias de estudo possam ser
utilizados para levar os alunos em direção a campos de experiência mais amplos e mais
organizados.
Com isso, atenta-se para a experiência como algo muito difícil de identificar no indivíduo,
sugerindo que é ainda mais complexo descobrir a experiência de um conhecimento. Adquire-se
experiência através das vivências da vida, ou seja, a experiência ocorre com o mundo, com a
linguagem, com o pensamento, com os outros, quando há a fomentação do que dizer o que se pensa,
com o que o ser humano é, com o que ele faz.
O aprendizado parte das condições de experiência que irão se originar de uma busca ativa
por informações e novas ideias. Dessa forma, o educador tem a responsabilidade de dar atenção a
dois principais motivacionais: o primeiro relaciona-se com a possibilidad dos problemas surgirem
das condições que as experiências proporcionam, que estão acontecendo no presente e que sejam
coerentes com as capacidades dos educando; o segundo motivacional refere-se ao fato de que as
experiências fomentam nos alunos a busca por informações, experiências e vivências novas.
É possível então notar que uma experiência tem a capacidade de tocar o ser humano,
acontecer em sua vida, passar e fazer parte do dia a dia. Sendo assim, a criança, quando estimulada
a compreender o mundo a partir do lúdico, passa a interagir com o realismo, tendo uma pequena
concepção do que pode acontecer na vida futura. Compreende-se que a experiência, seja ela lúdica
ou não, é uma das bases do segmento da educação, ou seja, a experiência sempre está e estará
presente na vida de qualquer indivíduo que busca novas vivências, fato esse que a psicopedagogia
utiliza em sua essência.

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ANEXOS
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