CONSTRUTIVISMO. Resenha do livro Teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino.

Teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino

Jiron Matui

RESENHA

Esta obra, escrita por Jiron Matui, professor-assistente do Departamento de Psicologia da Unesp-Assis, e publicada
pela editora Moderna, em 1996, pode auxiliar, e muito, o desenvolvimento dos programas de diversas disciplinas
pois, em seus quinze capítulos, esclarece com detalhes o que vem a ser construtivismo, bem como os mal-
entendidos acerca do tema.

Explica que o interesse pelo construtivismo, como teoria, passou excessivamente rápido de Piaget para Wallon e
dele para Vygotsky, sem que tivesse ocorrido a devida assimilação de cada autor em particular. Esta obra pretende
ser uma contribuição para aprimoramento do pessoal envolvido no ensino.

A primeira parte, Postura Político-Construtivista, é formada por cinco capítulos: Visão do mundo e da natureza
humana, Postura política, Construtivismo, Psicogênese e A dialogicidade e o método clínico- crítico. Inicia dizendo
que construtivismo é antes de tudo uma nova visão do mundo e da natureza humana, assunto especialmente
oportuno, de um lado, para desvelar o anacronismo das políticas pedagógicas tradicional e escola-novista, que é
necessário superar, e, de outro, para fundamentar a prática construtivista, a ser consolidada.

Hoje, na área da educação, duas correntes principais sobre a visão de mundo se opõem: a visão fixista e a
transformista, sendo a primeira correspondente à visão da prática docente tradicional. O fixismo vê o mundo, a
sociedade e a vida parados, imutáveis. Trata-se de uma visão primitiva, nascida do idealismo grego, e que não se
afina com a ideia de evolução nem de dialética (Arte de argumentar ou discutir; argumentação dialogada; método que
considera as coisas e os conceitos em sua conexão, encadeamento, movimento, aparição e desaparição). A visão
fixista recebeu confirmação no mito da criação, em todo período medieval, e considera que as coisas foram criadas
acabadas.

Esse é o método metafísico de pensar: considerar como verdadeiro o que está por trás e além do concreto.
Metafísica significa simplesmente “aquilo que vem depois da física”, da aparência externa; busca o conhecimento da
essência das coisas, como dadas na natureza.

Irmã gêmea da visão fixista é a visão maniqueísta, que separa os seres do mundo em bons e maus e, como
considera que os objetos são criações inalteráveis, classifica-os como bons ou maus por natureza.

Uma das manifestações mais comuns desse modo de pensar é a atitude de separar e dividir os seres, excluindo um
do outro, isto é, eles são uma coisa ou outra, e nunca uma coisa e outra. Essa visão dicotômica da realidade separa,
além do bem e do mal, o sagrado e o profano, o técnico e o político. Na educação, é responsável pela separação
entre teoria e prática dissociando o pensamento e o planejamento do fazer e agir.

Escola tradicional

Do ponto de vista histórico, surgiu para ensinar os filhos da aristocracia a ler, escrever e contar. Organizada
inteiramente dentro da visão fixista e essencialista do mundo e da natureza humana; considera que o homem é
dotado de uma essência imutável e que a educação procura apenas moldar-se a ela. Essencialista, vê as coisas
como definitivas e imutáveis. Movimento e mudanças não fazem parte do seu quadro de pensamento. Caso ocorram,
são meramente acidentais.

Há duas vertentes de escola tradicional:

- Religiosa - vem desde a Idade Média e é influenciada pela teologia católica;

- Leiga - nasceu e cresceu com a burguesia, tendo servido de instrumento para sua consolidação. Foi essa corrente
leiga que construiu os sistemas públicos de ensino com base na laicidade, obrigatoriedade e gratuidade, aspectos
que permitiram o acesso do povo à escola.

Metodologicamente, o ensino da escola tradicional é autoritário e rígido, pois acredita que, se existe uma essência
humana, o ensino pode ser igual para todos, numa ordem lógica e preestabelecida.
Nesse sistema o adulto tem muita autoridade, não só porque sabe mais, mas também porque considera adulto como
sinônimo de completo, de indivíduo acabado, e a criança como um ser incompleto e inacabado. Por isso ela deve
respeito e obediência ao adulto.

Na sala de aula em que o professor divide os seus alunos em turmas A,B,C, classificando-as em Boa, Média e Fraca,
aparece a visão maniqueísta e fixista. Toda avaliação classificatória é produto dessa concepção. Inadmissível nessa
prática é que ela considera os grupos como fixos e inalteráveis. Por isso, já na metade do ano letivo, o professor
sabe que alunos serão promovidos e quais serão retidos no final do ano.

Hoje, em virtude do desenvolvimento científico e das rápidas transformações por que passa o mundo, essa visão
está superada teoricamente. No entanto a educação, sempre retrógrada e a serviço das ideologias conservadoras,
faz com que os professores se mantenham na visão fixista.

Visão transformista

É a visão de movimento; o universo todo está em movimento. Não há somente movimentos físicos, mas também, o
que é mais importante, o movimento evolucionista e dialético. ”Numa palavra, todo o universo, nos níveis micro e
macro, está em movimento. Se ele está em movimento, está se constituindo, isto é, construindo.” (Becker, “O que é
construtivismo?”, in Ideias, n.20, p. 87.)

A sucessão da vida de todas as espécies vegetais e animais, através dos períodos e gerações, comprova que o
movimento não atinge apenas os elementos chamados inanimados, mas também o cerne da vida. Além de sofrerem
mudanças embrionárias, alguns seres vivos se transformam por metamorfose, como os insetos e os anfíbios, ou por
mutações genéticas. No setor orgânico há as transformações químicas. É movimento evolutivo e também dialético.
Os aspectos mais notáveis para a visão transformista são as mudanças qualitativas; as transformações não se fazem
apenas por acréscimos de quantidades, mas também por saltos de qualidade.

Escola Nova

Surgiu de um movimento iniciado na Inglaterra em fins do século XIX e se espalhou por toda Europa e EUA, tendo
chegado ao Brasil na década de 1920. Há vários tipos de escola nova, mas todos se baseiam na noção de que não
há uma essência humana determinada desde o nascimento; ela se faz durante a existência.O ser humano é mutável,
incompleto desde o nascimento e continua inacabado até a morte. Assim, a educação segue o ritmo da vida, que
varia de pessoa para pessoa, pois é determinado pela existência. A escola nova foi a primeira a reconhecer as
diferenças individuais; conseqüentemente, advogou um currículo individual. Ninguém é dono da verdade; não existe
mais a autoridade do magister dixit.

As características da escola nova foram definidas em oposição às da escola tradicional. Em um ponto, no entanto,
não há diferença: ambas se declaram politicamente neutras.

A escola nova deu uma contribuição inquestionável à história da pedagogia: a invenção de vários métodos e técnicas
de ensino que, devidamente desmistificados, são instrumentos úteis até para o construtivismo.

Tecnicismo

Existe uma razão que, passando pelo mercantilismo e pelo liberalismo, norteou a formação do capitalismo no mundo:
a razão instrumental, caracterizada pela dominação e exploração da natureza e dos seres humanos.

Essa razão, também conhecida como técnico-científica, se fortaleceu com o positivismo e fez das ciências e das
técnicas um meio de libertação dos seres humanos, mas instrumento de intimidação, medo e desespero. É o
tecnicismo.

A razão técnica, por atingir a essência dos fatos científicos, está acima da política e dos partidos, por isso o
tecnicismo se considera “puro” e “neutro” politicamente. Objetiva a eficiência a qualquer custo, mas, sob a fachada da
eficiência, pretende perpetuar a sua ação. Planejar para ter domínio e controle, eis o lema do tecnicismo. A razão
instrumental deve ditar o rumo certo do presente, planejando o futuro com a máxima segurança. O planejamento
garante o domínio. O tecnicismo é autoritário e antidemocrático. O que vale é a decisão técnica dos que sabem, isto
é, dos tecnocratas. Para o tecnicismo, a voz do povo não é a verdade, por isso a participação popular é
desnecessária. Do ponto de vista pedagógico, tanto o movimento das escolas novas como o do tecnicismo
apresentaram doutrinas aparentemente favoráveis à democratização do ensino, mas se revelaram inoperantes, pois
não era esse o seu objetivo. O discurso era apenas um disfarce.

Escola Tecnicista

Nasceu e se fortaleceu na ausência da escola nova que foi se afastando do cenário pedagógico pelo próprio
fracasso. Fruto do positivismo e do tecnicismo ainda muito atuante, essa escola é a imagem da razão instrumental e
a versão moderna da escola tradicional. É especialista e conservadora: a mudança social não faz parte dos seus
propósitos. Para ela a essência das coisas é alcançada pela razão técnico-científica. Assim, o que vale é a decisão
técnica dos que sabem: na escola, (os professores). Na medida em que é tecnicista, é burocrática e antidemocrática.
O seu compromisso é com a eficiência – econômica, sobretudo – e não com os alunos. Considera-se politicamente
neutra. Baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como o depositário dos conhecimentos que devem ser
acumulados na mente através das associações.

As tecnologias de ensino, baseadas nas teorias de aprendizagem S-R (empirismo-associacionismo), considerando

que o ensino é questão apenas de estimulação externa, assumiram uma postura autoritária de controlar as reações e
os conhecimentos dos alunos.

Para o construtivismo, a democratização do ensino é a razão principal, sem disfarces. A aplicação do construtivismo
sócio-histórico à educação é uma práxis social das camadas progressistas que leva à transformação da sociedade.
No entanto, a grande maioria das práticas pedagógicas tem uma visão fixista e maniqueísta do mundo.

A oposição visão fixista versus visão transformista não deve reproduzir o dualismo no construtivismo, que é dialético
e supõe uma visão de totalidade integradora. É movimento de mudança e transformação. Por ser dialético (valorizar
a argumentação, o diálogo dos opostos), supera conflitos e desequilíbrios, para atingir níveis estruturais
qualitativamente superiores.

O segundo capítulo, Postura Política, mostra-nos que após a segunda metade do século vinte há um despertar da
consciência cívica de populações inteiras sobre os direitos individuais e os deveres e obrigações do estado, em
muitas partes do mundo, e que a mobilização das massas é o efeito mais visível do despertar de sua consciência. As
redes de ensino tiveram de se ampliar para atender às reivindicações das massas, mas a simples expansão das
escolas existentes trouxe à tona sua inadequação às massas populares. Talvez a maior das inadequações seja a
postura e o compromisso político das pedagogias que norteavam as escolas até então, a tradicional e a escola-
novista (pedagogias fixistas e essencialistas) que, em nome da “neutralidade”, escondiam o compromisso inabalável
com as elites e com a não-transformação social.

Diante dos fatos, a transformação das escolas é um imperativo; a reforma deve atingir os aspectos da direção, da
administração do material e do pessoal, dos conteúdos escolares (currículo), da didática e das organizações dos
horários, da semestralidade ou da anuidade, do calendário escolar, das normas e disciplina, da sistemática de
avaliação... E a mudança mais necessária é a da postura e compromisso políticos. É preciso, a todo custo, passar da
falsa “neutralidade” das pedagogias tradicional e escola-novista para uma postura comprometida com a massa da
população que chega às escolas.

Historicamente, num primeiro momento, as massas no Brasil estavam mais motivadas a se livrar das oligarquias
rurais, se estabelecer na área urbana e se firmar no trabalho do que para reivindicar escolas.

Somente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e principalmente a partir da década de 1950, é que as
populações começaram a reivindicar as escolas acadêmicas - ginásios e colégios- as únicas que permitiam acesso
às universidades. A partir de grandes centros, como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife,
Porto Alegre, os movimentos populares expandiram-se para todo o país, até culminarem, na década de 1970, na
explosão da consciência cívica pelos direitos individuais e pelas obrigações do Estado. A expansão das redes de
ensino tomou vulto nunca antes verificado. Mas, por ironia do destino, as escolas oferecidas ao povo foram aquelas
que já existiam e que eram adequadas à clientela das camadas médias e altas, sem nenhuma adaptação à nova
clientela. No início, as massas não entendiam o “cavalo de Tróia” que tinham recebido e, diante da “expulsão” dos
seus filhos, na forma legal de “evasão e repetência”, muitos pais até concordavam que “os filhos de pobres não
aprendem” e aceitavam as repetências e evasões que, aliás, achavam bem vindas pois podiam colocar os filhos no
trabalho para ajudar no orçamento familiar.

Na verdade o povo, nas escolas, estava implodindo a política social e os sistemas de ensino existentes. Esses
instrumentos burocráticos, que serviam apenas aos interesses dos detentores do poder e dos privilégios deste país,
são armações que não se adequavam ao modo de ser das massas populares.
A política que essas escolas seguiam não apresentava nenhum compromisso com aqueles que superlotavam as
escolas e é a partir dessa falta de compromisso que deve ser interpretado e entendido o fracasso das escolas com a
sua nova clientela.

O construtivismo sócio-histórico, que se constitui e toma vulto depois do fracasso das escolas, não tem como fugir do
desafio da reforma escolar sob bases renovadas para atender à nova A didática, pela qual se faz a aplicação do
construtivismo ao ensino, não considera apenas a dimensão técnica, mas também a humana (ou social) e,
principalmente, a política.

Seu compromisso político é com a formação do cidadão, medindo a qualidade do ensino, público ou privado, pela
qualidade do cidadão que cada escola formar.

Por cidadão deve-se entender o indivíduo independentemente de raça, credo, princípios filosóficos e políticos, origem
social e econômica. A cidadania é um direito inalienável da pessoa humana mas, para conquistá-la, as massas
populares precisam lutar contra todos os tipos imagináveis de barreiras: econômicas, materiais e também simbólicas,
como linguagem, mitos, superstições, crendices. Muitas vezes as barreiras simbólicas são as que mais amarram as
pessoas, porque agem no imaginário delas.

Compromisso político: o compromisso do construtivismo é com o povo, porque ele é o novo conteúdo das escolas;
com a democratização do saber na sua totalidade, pois o conhecimento é herança da humanidade, direito de todos.

Para o construtivismo, escola deve ser contra o empobrecimento do currículo e a mutilação dos conhecimentos sob
qualquer pretexto.

A prática pedagógica construtivista para ser aceita por uma escola e ter sucesso dependerá da existência dos três
modos básicos de evolução do processo civilizatório na própria comunidade: 1- invenções e descobertas (criatividade
interna, capacidade do próprio grupo de inventar e descobrir; é o fato do desenvolvimento interno); 2- difusão (o
grupo ou a comunidade não existem isolados, mas em permanente interação uns com os outros, expostos a fatores
externos; a difusão é responsável pela introdução de novos traços culturais); 3- aculturação (que também pode ser
chamada de compulsão social aculturativa, é a incorporação das mudanças pela comunidade).

Desmistificação da postura tradicional é imprescindível para a escola desempenhar a função social de transformação
no processo civilizatório, eliminando, entre outras coisas, mitos e preconceitos, tanto da escola quanto da
comunidade. Esses mitos são racionalizações para justificar a atitude discriminatória da escola contra os alunos de
origem humilde (ou contra os que não aprendem).

Como o ser humano é ser de significações, os atos, mesmo errados, tendem a permanecer, desde que encontrem
alguma justificação ou racionalização. As atitudes discriminadoras da escola e dos professores são mantidas graças
a um ou vários mitos, como: o mito do mérito ou a pedagogia dos dons, o mito da carência cultural e principalmente
carência verbal, o de que “nem toda criança é capaz de aprender”, o da subnutrição.

O capítulo três identifica alguns dos mal-entendidos que cercam o construtivismo. Tendo em vista que eles são fruto
da superficialidade em que se mantêm muitos educadores, há que se ir fundo no assunto, “a fim de saborear o néctar
que jorra das fontes”.

Pressupostos Filosóficos. O construtivismo nasceu da síntese genial feita por Kant de duas correntes filosóficas
opostas; o racionalismo e o empirismo. Para o primeiro, o conhecimento já está na razão, bastando ser explicitado;
para o segundo, o conhecimento vem de fora, do objeto (estímulo), pela experiência. Kant cria o interacionismo, para
o qual o conhecimento não vem só do objeto, mas pela óptica da interação sujeito-objeto.

Definição do construtivismo. O construtivismo é mudança de visão: não considera o conhecimento só pelo

prisma do sujeito nem só pelo prisma do objeto, mas pela óptica da interação sujeito-objeto. Assim, ensaia-
se definir o construtivismo como uma teoria do conhecimento que engloba numa só estrutura dois pólos, o
sujeito histórico e o objeto cultural, com interação recíproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as
construções já acabadas para satisfazer as lacunas ou carências (necessidades).

O capítulo quatro, Psicogênese, inicia estudando a visão transformista e relacionista do construtivismo, movimento
enraizado na mudança e que, por ser uma estrutura bipolar, na qual não há separação entre sujeito e objeto do
conhecimento, promove a interação aluno- matéria de aprendizagem, num ambiente de autonomia e reciprocidade
social, isto é, num ambiente democrático e de dialogicidade. Por isso, precisa revelar sua natureza psicogenética,
histórica e mediadora; só assim poderemos ter melhor compreensão dessa corrente em oposição ao associacionismo
mecanicista e ao pré-conformismo espontaneísta.

A psicogênese era objeto de estudo do construtivismo como ciência e, agora, como psicogênese das diversas
ciências ou conhecimentos, é conteúdo do construtivismo aplicado ao ensino.
A prática pedagógica construtivista há de ser psicogenética. Uma prática que não promova a gênese ou construção
de conhecimento nunca será construtivista. Esclarecendo; se o conhecimento não é inato, isto é, se o ser humano
não nasce sabendo nem nasce com idéias inatas, se o conhecimento também não é colocado de fora para dentro,
como se a mente captasse tal e qual cada objeto externo e fosse armazenando conhecimentos, então o
conhecimento é construído, no autêntico sentido de que é elaborado de acordo com o nível de desenvolvimento e
dos esquemas que o indivíduo possui. Isso é a psicogênese. (estudo da origem da mente e dos conhecimentos. De
um lado, é a gênese da psique humana – das representações mentais, da memória e do pensamento e, de outro, a
gênese dos conhecimentos – de todo e qualquer conhecimento). Atualmente a psicogênese da alfabetização é a
mais conhecida.

O interacionismo nem sempre é psicogenético. O próprio Kant formulou o seu interacionismo fundamentando-se
somente no pensamento adulto. O construtivismo, além de ser interacionista, é fundamentalmente genético. A mente
e todas as suas categorias são genéticas, isto é, têm origem. O ser humano não nasce com a mente, nem com o
pensamento e, muito menos, com os conhecimentos. São as faculdades do pensamento, da memória, da
representação mental e dos conhecimentos que nascem no homem. A psicogênese é evolucionista; é um ramo do
evolucionismo; as categorias mentais ou as estruturas vão surgindo e se desenvolvendo.

Em vez de “categorias mentais” (Kant) e de “funções psicológicas superiores” (Vygotsky), Piaget chama de estruturas
mentais ou estruturas variáveis as noções do pensamento que têm origem e desenvolvimento. A primeira estrutura é
o “esquema do objeto”- representações ou imagens mentais de objetos e movimentos – e depois, a partir de 6-7
anos, aparecem as estruturas lógico-elementares e lógico-formais, até atingir o pensamento adulto. Psicogênese
estuda a maneira como nasce e se desenvolve o conhecimento no ser humano. Esse desenvolvimento não tem fim
na vida de cada pessoa.”O sistema das estruturas mentais e de conhecimento não é comparável a uma pirâmide,
mas o é a uma espiral que se amplia infinitamente em altura.” (Piaget, A epistemologia genética,p.75).

“As estruturas mentais ao mesmo tempo que têm uma gênese, isto é, que se constroem no tempo, chegam a um
estado de equilíbrio perfeito, alcançando as características intemporais das estruturas lógico-matemáticas, ou seja,
universidade e necessidade.” (Ramozzi-Chiarottino, Piaget: modelo e estrutura, p.77).

A psicogênese, portanto, está no coração do construtivismo, e a prática pedagógica que se julgue construtivista
nunca poderá desprezar estes dois aspectos: a aprendizagem, em qualquer idade, é sempre construída e, na escola,
o aluno só aprende verdadeiramente quando constrói conhecimentos. O construtivismo é sinônimo de valorização
dos conteúdos, pois se há construção na escola é sempre construção de conhecimentos.

A origem dos conhecimentos, ou a psicogênese, se dá sempre relacionando a “matéria” do objeto com a “forma”do
sujeito. Conhecer é dar forma a uma matéria pela interação. Parte do conhecimento vem do objeto, isto é, da
experiência, e parte vem do sujeito, da sua invenção reflexiva. A ampliação dos conhecimentos sobre os objetos
pode ser assim descrita: o aluno, levando em conta o seu nível de desenvolvimento e suas estruturas de
conhecimento, tem idéias prévias ou hipóteses conceituais a respeito da “matéria” do objeto de conhecimento.
Interagindo com a matéria, passa a assimilá-la de acordo com essas idéias ou hipóteses. Entretanto a matéria, como
tem seu próprio conteúdo, oferece resistência ao aluno, isto é, pode não ser assimilável conforme as idéias ou
hipóteses que o aluno formulou. Conseqüentemente, ele precisa alterar suas idéias provocando mudanças.

Na formação social da mente, Jiron Matui diz que a gênese da mente e dos pensamentos é assunto que está
no centro das discordâncias racionalistas e empiristas. O construtivismo é, antes de tudo, gênese da mente e
dos pensamentos. No construtivismo, mesmo o de Piaget, a mente é de formação histórica. Partindo do
período de adualismo, isto é, uma globalidade de percepção ou não-percepção dos objetos distintos,
passando pela gênese das atividades e dos afetos,chega-se à percepção e à consciência de si (sujeito) e do
outro (objeto) pela internalização de percepções, movimentos e sentimentos.

A noção do organismo, em Piaget e em outros interacionistas, tem um sentido novo, isto é, ela pressupõe o meio. No
que se refere às estruturas mentais e à estrutura da personalidade, o orgânico já pressupõe o meio e o meio já está
presente no orgânico.

A ideia de que o orgânico pressupõe o meio coincide com o que diz Wallon: “O indivíduo, se se compreende como
tal, é essencialmente social. É-o, não na sequência de contingências exteriores, mas na sequência de uma
necessidade íntima. É-o geneticamente.”( Psicologia e educação da criança, p.156). O indivíduo pressupõe o meio,
no sentido de que o meio é indispensável para a própria construção do sujeito. No entanto a criança não nasce com a
mente ou com o pensamento. No início da vida, no período que Piaget chamou de adualista, a criança não faz
nenhuma ideia do mundo ou das coisas particulares ou independentes. “O universo primitivo é, durante os primeiros
meses da existência, um universo sem objetos, formado de quadros que aparecem e desaparecem por reabsorção”.
A mente e o pensamento, simplesmente, ainda não surgiram.

Logicamente, os movimentos antecedem à formação da mente. É Wallon quem dá notáveis contribuições sobre a
psicogênese da motricidade.

Ao nascer, a criança já é uma significação no universo de significações (Vygotsky). Wallon deixa bem claro que essa
significação é emocional e afetiva. A emoção é o primeiro e mais poderoso instrumento de sobrevivência da espécie
humana. “A razão nasce da emoção.”

Assim, tanto a psicogênese da motricidade como a das emoções ou afetos desembocam na psicogênese da razão
humana.

A historicidade do sujeito é a base do construtivismo sócio-histórico. A mente e o conhecimento têm formação social.
Portanto conclui-se que o sujeito humano também tenha origem social e histórica.

Wallon e Piaget não deixaram de ter concepção histórica da formação do homem, mas o construtivismo deve a
Vygotsky a visão da historicidade profunda do ser humano. Baseando seu método e sua teoria no materialismo
histórico de Marx, definiu como objeto de estudo da sua psicologia instrumental: reconstruir a história da mudança
quantitativa e qualitativa da passagem (movimento) das funções psicológicas elementares – reflexo, motricidade,
percepção, afeto – para as funções psicológicas superiores – memória, pensamento, atenção, linguagem – pelo
processo de internalização, passando por gestos e imitações.

A historicidade do sujeito consiste em que cada indivíduo é síntese das relações existentes e da história dessas
relações; é o resumo de todo o passado. A realidade material (econômica) e social e a sua história “determinam” não
só a consciência, mas todo o ser humano. O sujeito e o seu pensamento são reflexos das múltiplas relações
existentes na realidade material. O sujeito é sujeito na medida em que é sujeito histórico. É histórico na medida em
que “traduz” sua organização biológica pelas ações próprias da cultura na qual vive. Essa é a condição do sujeito
humano e do sujeito epistêmico (Epistemologia: teoria do conhecimento; estudo crítico do conhecimento científico em
seus vários ramos) em particular. É por isso que soa estranho quando determinadas pessoas afirmam que Piaget
não levou em conta o social. (A epistemologia do professor, p.17).

Muito importante para a educação é que essa poderosa influência do meio, da realidade material e histórica, não é
um determinismo implacável e unidimensional, pois o homem, que é produto da história, é também autor e sujeito. Na
verdade, “é o homem que se autoproduz ao produzir a realidade na qual vive” (Wachowicz, O método dialético na
educação, p.36).

O ser humano é o único animal que, além de usar instrumentos materiais – as mãos, uma vara, ferramentas e
máquinas – usa também a imaginação, o pensamento e a fala para dominar e manipular a realidade física e social. O
homem é o único animal que projeta alguma coisa e a realiza, tendo como resultado a transformação da realidade. A
história é a história dessa mudança. A realidade que faz o homem é alterada pela atividade humana.
Consequentemente essa nova realidade, com a sua estrutura peculiar, passa a produzir um novo tipo de pessoa.
Wachowicz diz que a concepção dialética, ao colocar a produção da realidade no homem e, principalmente, ao dizer
que o homem produz a si mesmo na ação que exerce sobre a realidade, eleva a educação, bem como todas as
práticas sociais a uma estrutura de prioridade no pensamento filosófico.

A mediação e a sua natureza geradora de conhecimentos. Todo objeto do conhecimento é objeto cultural e aparece
na teia de relações sociais por mediação de símbolos e signos/palavras. A ideia de mediação é a contribuição genial
de Vygotsky: é a ação que se interpõe entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A função da palavra é
fundamental.

No capítulo cinco, A dialogicidade e o método clínico-crítico, Jiron Matui ressalta a importância do clima
democrático na prática construtivista e coloca que o objeto de conhecimento desvela-se na teia de relações
sociais. A criança constrói o conhecimento mais pela mediação da sociedade, através dos signos/palavras,
do que na relação direta com os objetos. O diálogo se realiza em determinadas condições:

1- na situação em que o sujeito/aluno dialoga com o mundo;

2- na situação de mediação social e simbólica;

3- na situação de clima de liberdade e cooperação.

O interrogatório clínico é proposto com base no método clínico-crítico de Piaget, porque o diálogo não é qualquer
diálogo, mas aquele que consiste em;- conversar com a criança ou o adolescente para identificar o seu pensamento
e acompanhá-lo; - manter a conversa no terreno fértil de construção de conhecimentos, para pensar as hipóteses e
nexos lógicos.

A segunda parte da obra, Competência Técnica e construtivista, é composta pelos capítulos seis e sete, nos quais é
ressaltado que a postura político-construtivista não é suficiente; é igualmente necessária a competência.

No capítulo seis, Processo de construção: a aprendizagem, Jiron Matui começa a tratar dos assuntos que
estão no cerne do construtivismo: a aprendizagem e o desenvolvimento; o processo de construção e o
conhecimento, e visam fornecer elementos para a construção da competência técnica do professor. A
eficiência é um dos princípios da didática fundamental.

Tendo como pano de fundo um prazer que é natural no ser humano, o de dar significação ao mundo e às coisas, o
capítulo tratou sucessivamente dos elementos do construtivismo para a construção da competência técnica:

-Variáveis que o professor deve trabalhar. Na equilibração / maturação, o professor deve trabalhar as equilibrações
por coordenação, regulação e compensação. Na experiência/transmissão cultural, além do ambiente e da classe
como palco da experiência dialógica dos alunos, é necessário aprimorar os sentidos e a observação, fazer uso dos
amplificadores culturais e desenvolver as atividades de estudo.

-Assimilação, acomodação e organização. Esses três processos têm igual importância na construção de
conhecimentos e na avaliação escolar.

- Da ação para a conceituação. Verdadeira versão do movimento dialético do pensamento, a passagem da ação para
a conceituação é o esquema mais eficiente para a aplicação do construtivismo ao ensino; é também o meio para
superar o mero ativismo em que permanece a prática pedagógica.

Tratou da experiência/transmissão cultural, fatores exógenos, externos, trabalháveis. A experiência é o

estabelecimento de relação do aluno com o objeto de aprendizagem. Vygotsky coloca a experiência no contexto
sócio-histórico. A interação social é o palco onde ocorre a experiência do aluno com o objeto da aprendizagem. “O
caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa”. (Vygotsky, A formação social
da mente, p. 33.) o professor deve sistematizar essa rica interação, relacionando os conteúdos de sua matéria com a
prática social, na dialogicidade, pois a aprendizagem é provocada por situações externas.

No construtivismo, é importante considerar que o aluno é um sujeito que está atribuindo sentidos e
significados ao mundo e aos objetos que o cercam. E o significado que ele atribui está de acordo com a sua
capacidade de assimilar o conteúdo. A criança não vê o mundo como ele é na realidade objetiva, mas como
ela é. Assim, garantir o direito que a criança tem de formular hipóteses de acordo com as próprias ideias e
testá-las é a função didática mais importante da prática construtivista. o compromisso com as crianças das
classes populares leva o professor a não camuflar os conhecimentos nem subtraí-los dos alunos, garantindo
ambiente de liberdade e autonomia, sem castigos por questões de erros e de inculcação de ideologias
dominantes.

O professor deve visar aprimorar os sentidos e a observação da criança, ensinando-o a fazer uso dos amplificadores
culturais. Toda cultura consistiu em inventar amplificadores culturais: óculos, lunetas, telescópios, microscópios,
máquinas de calcular, computadores para memorizar etc. Terezinha Carraher aplica esse conceito à educação e
chama atenção para os sistemas simbólicos que funcionam como excelentes amplificadores culturais, tornando-se
mediadores para novas e mais rápidas aprendizagens, apresentando como exemplos o sistema de numeração
decimal (faz com que a criança ultrapasse os limites da sua memória) e a aprendizagem da leitura e escrita (amplia
os limites da fala e da função simbólica).

A criança precisa ser instrumentalizada para aumentar a sua capacidade de aprender. Nesse sentido as atividades
de estudo consistem em: saber fazer perguntas e entrevistas; consultar dicionários, enciclopédias, bibliotecas; visitar
museus, exposições, monumentos históricos; fazer fichas de leituras, de assuntos e de livros; fazer anotações; fazer
pesquisas e experiências etc.

O pensamento se movimenta em espiral, da ação sensório-motora para a reflexão conceitual: o material tomado do
plano A (conhecimento físico) é reconstruído no plano B (conhecimentos lógico-matemáticos e social-arbitrários). Das
atividades interpessoais do primeiro patamar de conhecimentos chega-se às atividades intrapessoais do segundo
patamar. Segundo Vygotsky, as atividades intrapessoais obedecem às seguintes etapas:
uma operação que, no início, era executada no plano da prática social juntamente com indivíduos em situação de
dialogicidade, é internalizada ou começa a ocorrer internamente e é reconstruída em nível mental;

um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal; o que era executado em nível social entre
pessoas (interpsicologicamente) passa a ser executado no interior da pessoa (isto é, intrapsicologicamente);

essa passagem é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento da pessoa –
não se faz num salto apenas. depende de várias funções psicológicas que passam por vários estágios, porque as
funções externas se tornam gradualmente funções internas. Nesse patamar, a interação do sujeito com o objeto é
realizada em nível operatório ou de metacognição. O material caótico do plano A é transportado ao plano B, onde se
realiza a experiência lógico-matemática de Piaget e o discurso interior ou de “pensar as palavras”, de Vygotsky.

O capítulo sete trata de desenvolvimento e conhecimento como produto ou resultado da aprendizagem (processo de
construção). O desenvolvimento da inteligência está ligado, na criança, ao desenvolvimento da sua personalidade
total. (Wallon). O único bom ensino é o que adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky).

-Estrutura e desenvolvimento. O primeiro produto do processo de construção é certamente o desenvolvimento, que é

condição para a aprendizagem: a cada novo desenvolvimento corresponde a possibilidade de novas aprendizagens.

-Estrutura e procedimento. A estrutura define as possibilidades do sujeito. o procedimento define de que maneira ou
porque meios o sujeito resolve uma situação. Um dos papéis do professor construtivista é identificar e acompanhar o
pensamento do aluno mediante interrogatório. A estrutura é reconhecida pela maneira de identificar e interpretar um
problema. As hipóteses e estratégias de solução servem não só para identificar como também para acompanhar o
raciocínio.

-Desenvolvimento das estruturas operatórias. No sentido construtivista, a aprendizagem não ocorre sem
desenvolvimento, que é a construção da função simbólica, da estrutura mental e da própria personalidade. A
aquisição das estruturas próprias de cada nível, fase ou período é que capacita o sujeito a novas e mais amplas
aprendizagens. O desenvolvimento é a estrutura que oferece condição para um aluno fazer ideia de um problema e
compreendê-lo. Este capítulo trata da gênese dos esquemas operatórios concretos e abstratos, na ordem de
sucessão. Cada aquisição de estruturas operatórias capacita o sujeito para a aprendizagem de novos conteúdos.

-Nível de desenvolvimento efetivo ou real. A aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da
criança e o ensino deve orientar-se com base no desenvolvimento já produzido, na etapa já superada, que Piaget
identifica com o estado de amadurecimento das estruturas mentais.

-Nível de desenvolvimento potencial. Vygotsky toma como ponto de partida a idade mental e quer saber até onde o
aluno pode chegar. Encontra grande variabilidade entre as crianças.

-ÁREA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. “É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob orientação de adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes”.
(Vygotsky, A formação social da mente, p. 97). Compreende funções mentais ou operações mentais em
amadurecimento. Na linguagem de Piaget, corresponderia às que estão no nível intermediário de desenvolvimento.
São processos que estão em estado de formação, que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. A área de desenvolvimento proximal hoje é o estado dinâmico de desenvolvimento e será o
desenvolvimento real amanhã. É o desenvolvimento mental prospectivo. “Uma correta organização da aprendizagem
da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento”. (Vygotsky e
outros, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p.114 e 115)

-Nível intermediário (ou área de desenvolvimento proximal) caracteriza-se por apresentar novos traços ou funções
próprias do nível posterior (nível de desenvolvimento potencial), mas ainda conserva as características ou funções do
nível anterior (nível de desenvolvimento real). Os novos traços são construídos pela assimilação e acomodação. Os
velhos traços são superados à medida que a criança toma consciência das contradições ou conflitos. Na passagem
do período pré-operatório para o operatório (concreto), a noção de reversibilidade proporciona a compreensão das
contradições lógicas das estruturas anteriores pré-operatórias ou mágicas. A psicogênese da alfabetização é um
tratado sobre as hipóteses cognitivas e os conflitos presentes nos níveis intermediários do processo de construção da
escrita e da leitura pela criança. O nível silábico-alfabético é exemplo típico: já apresenta as características do nível
alfabético (sílabas de consoantes e vogais), mas ainda conserva as características da escrita silábica (uma letra para
cada som). a passagem se completa pela tomada de consciência, principalmente em situações de grupo ou nas
atividades interindividuais, em que o outro desempenha um papel mediador fundamental.

-“Esquema é aquilo que é generalizável numa determinada ação” (Piaget). É a estrutura sensório-motora e operatória
pela qual o sujeito se adapta ao meio e o organiza. É uma estrutura variável que se adapta e se modifica com o
desenvolvimento. Na qualidade de mediadores, os esquemas são as pequenas estruturas ou unidades celulares de
respostas que permitem generalizar uma determinada ação. Pelo esquema de ver, a criança assimila o mundo, as
cores, os movimentos.

Desde o início do desenvolvimento, a criança apresenta um certo número de esquemas. Diante de um objeto novo,
ela tenta assimilá-lo a determinado esquema que possui.

-Três tipos de conhecimento. Produto do processo de construção, o conhecimento propriamente dito pode ser, de
acordo com Piaget, de três tipos. A prática pedagógica no Brasil deixa muito a desejar porque ainda não equacionou
esses três tipos de conhecimento. Esse é um aspecto das contribuições de Piaget pouco divulgado em nosso meio.

Conhecimentos físicos – construídos pela experiência física, são características descobertas pelo aluno no objeto da
aprendizagem.

Conhecimentos lógico-matemáticos – construídos pela reflexão lógico-matemática ou metacognitiva, são

conhecimentos dos nexos lógicos e explicativos.

Conhecimentos social-arbitrários – construídos na interação social, são transmitidos por outros e constituem-se das
convenções sociais: valores, costumes, leis, artes etc.

A formação de conceitos é fundamental em qualquer teoria de conhecimento. No construtivismo, tanto o

desenvolvimento como a aprendizagem expressam-se por conceitos:

A formação das representações mentais;

A formação dos conceitos espontâneos e dos científicos.

A terceira parte da obra, Integração do construtivismo, é composta pelos capítulos oito, nove e dez, que
ratam do interacionismo, da dialética e da didática fundamental como fatores de integração do
construtivismo.

O capítulo oito inicia com um conceito de razão dialética de Wachowicz: a lógica da totalidade é que conduz o
pensamento ao conceito da razão, que se interpõe nas contradições e as supera. Continua, dizendo que o sistema
de ensino vive atualmente momento de indefinição, ou seja, trata-se de uma situação de falta de identidade e de
confusão, apresentando uma situação de superficialidade, muita divisão e extremismos. O pensamento e as decisões
são norteados pelo princípio de ou isto ou aquilo e não de isto e aquilo. O pensamento é exclusivista; o que comanda
é a divisão dicotômica e maniqueísta do mundo e dos objetos., sendo que as maiores divisões se encontram entre
teoria e prática, técnico e político, planejamento e execução etc. Tudo é compartimentado ou atomizado.

Essa tendência de dividir e separar atinge também o construtivismo. Há defensores ferrenhos das contribuições de
Vygotsky, chamadas de sócio-construtivistas, que se opõem às contribuições de Piaget, chamadas de construtivistas.
Umas e outras são tratadas como se nada tivessem entre si, como se fossem correntes distintas e inconfundíveis.
Isso acaba por levar a distorções na prática pedagógica.

Para avançar na teoria e na prática e ser um corpo teórico capaz de contribuir positivamente para o ensino, o próprio
construtivismo precisa integrar as diferentes contribuições dos vários autores, uma vez que tal divisão é simples
reflexo do pensamento de cunho maniqueísta e essencialista. Não faz parte da característica do construtivismo, que
é interacionista, sistema epistemológico que admite que o conhecimento não provém só dos objetos externos nem só
do sujeito (da razão interna), mas da interação entre o sujeito e o objeto. Piaget, Vygotsky e Wallon são
interacionistas. e seus ensinamentos se integram.

Interacionismo como integração. O interacionismo é uma grande base para a integração de Piaget, Vygotsky e
Wallon, pois os três concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem não são resultantes só dos estímulos
externos (objetos), nem só da produção da razão (sujeito), mas fruto da interação dos dois, sujeito e objeto. No
interacionismo cada um dos pólos – sujeito e objeto – entra com a sua parte: o sujeito entra com a ”forma” de
pensamento e o objeto, com o “conteúdo” da matéria. A síntese da ação dos dois é que produz, por construção, tanto
a mente quanto o conhecimento.

A lógica dialética como critério de integração. São dialéticos esses três autores que dão base para a formulação do
construtivismo sócio-histórico. O modo dialético de pensar, como diz Antonio Severino, compreende a realidade e o
conhecimento de maneira radicalmente histórica. A própria realidade é constituída pelo processo histórico, resultante,
a cada momento, de várias determinações e submetido a um movimento provocado por forças contraditórias. O
cerne e a razão de tudo isso é o movimento, que produz contínua transformação e mudança incessante, mas
também é provocado; a força que o desencadeia é a contradição. Cada ser tem seu contrário, a sua negação, e esse
conflito é que provoca o movimento. “Por isso todas elas (as coisas) são atravessadas por um conflito interno, que as
obriga a mudar, passando sempre por um momento de afirmação, por um momento de superação, cada um deles se
posicionando em relação ao seu anterior. É a famosa concepção da tríade dialética: a tese, a antítese e a síntese.”
(Severino, Filosofia, p.135.)

A dialética, através de suas cinco leis: 1- Lei da interação universal; 2- Lei do movimento universal; 3- Lei da unidade
dos contrários; 4- Lei da transformação da quantidade em qualidade; 5- Lei do desenvolvimento em espiral (da
superação ou da negação), possibilita a integração dos construtivistas, o que favorece a formulação de uma teoria
passível de ser aplicada à educação.

O capítulo nove: Didática fundamental: integração do construtivismo

A didática trata da questão do método no que concerne ao campo específico do ensino e ao nível específico do
saber. Vale dizer, não da ciência enquanto investigação e exposição, mas do saber enquanto ação que se apropria
do conhecimento acumulado. (Wachowicz)

Não sendo teoria nem método pedagógico, o construtivismo não se aplica diretamente ao ensino; então, essa
aplicação só pode se dar pela mediação de uma pedagogia que vai alinhar e integrar diferentes contribuições. Assim,
ao lado da teoria interacionista de construção dos conhecimentos e da dialética, a pedagogia é tomada como critério
de integração do construtivismo e da didática fundamental, segundo a qual, como fenômeno social, o ensino não se
enquadra na dimensão técnica apenas nessa linha de pensamento, a didática instrumental, que privilegiava apenas a
dimensão técnica, nunca conseguiu êxito definitivo pelas próprias limitações.

A revisão da didática instrumental, incluindo a didática de Comênio, está ensejando o aparecimento de uma nova
didática, a didática fundamental, que apresenta características mais abrangentes que a didática instrumental e
tradicional, com as seguintes características: - situada no tempo e no espaço, contextualizada, comprometida com a
libertação e com a transformação social; historicizada; multidimensional: humana, técnica e político-social; considera
as pesquisas e a realidade do aluno; coloca-se no papel mediador de conhecimentos; desmitifica-se ou desideologiza
métodos e técnicas de ensino, questionando “como fazer”, “por que fazer”, “a quem serve”, “qual a intenção”,
entendendo que a preocupação com a eficiência não deve ser vista como utilização de meios e técnicas sofisticadas.
Pelo contrário, trata-se de partir das condições reais em que se desenvolve o ensino em nossas escolas e buscar
formas de intervenção simples e viáveis.

A didática fundamental baseia-se na razão crítica:”... a razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os
perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanças sociais , políticas e culturais só se realizarão
verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipação do gênero humano e não as idéias de controle e domínio
técnico-científico sobre a natureza, a sociedade e a cultura.” (Marilena Chauí, Convite à Filosofia, p.50)

Multidimensinoalidade do processo ensino-aprendizagem. Não cabe privilegiar apenas a dimensão técnica; é

necessário considerar também as dimensões humana e político-social. A aquisição ou construção do conhecimento é
um fenômeno humano extremamente complexo e multidimensional. Como diz Emilia Ferreiro, o sujeito que busca
adquirir conhecimentos procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, resolver as interrogações que ele
provoca, aprender basicamente através de suas próprias ações sobre objetos, construir suas próprias estruturas
mentais e organizar o seu mundo.

A partir dessa característica, a alfabetização, por exemplo, está sendo focalizada do ponto de vista político-social, da
psicogênese, da psicolingüística, da sociolingüística e da própria lingüística.

Em suma, o construtivismo é uma construção científica; como tal, é nomotético, isto é, procura extrair leis
explicativas dos fenômenos, sem se preocupar com a aplicação prática. Por isso não é certo e, na verdade,
não é possível aplicar o construtivismo diretamente ao ensino. A pedagogia, ao contrário, é uma ciência
normativa ou prescritiva, isto é, preocupada com a aplicação de uma determinada teoria ao ensino; ela se
alimenta de outras teorias. Assim, para aplicar o construtivismo ao ensino, é necessário recorrer a uma
pedagogia. O construtivismo é aberto e tem características multidimensionais, portanto não se enquadra nos
limites da didática instrumental. Felizmente a crítica da didática instrumental está produzindo uma nova
didática, a fundamental, que é aberta, crítica e multidimensional, com princípios e características que se
afinam com o construtivismo.

O capítulo dez tem por objetivo firmar algumas Ideias centrais do livro e mostra que a linha mestra do trabalho é a
forma como se dá a construção histórica da mente e dos conhecimentos. O aluno é o sujeito da interação com o
objeto de conhecimento, juntamente com outros sujeitos, em situação de dialogicidade. Ele vivencia a sua área de
desenvolvimento proximal, assimila o mundo histórico por internalização e se acomoda a esse mundo para formar o
seu universo de significação. Tudo começou com Piaget e seus estudos zoológicos, feitos com um tipo de caracol
muito comum em Genebra, onde sua tese de doutoramento foi defendida, em 1818. Ele afirma que as duas formas
do caracol se devem a um processo histórico de construção e fixação de estruturas genéticas que obedecem às leis
de Mendel.

A partir da ideia central de construção histórica da mente e dos conhecimentos, alinham-se os conceitos mais
importantes do construtivismo.

Definição. O construtivismo:

filosoficamente, é transformista e relacionista; não é fixista nem essencialista;

epistemologicamente, é uma teoria interacionista e histórica de conhecimento; não é racionalista nem empirista
psicologicamente, é uma teoria cognitivista que tem por objeto a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos e,
por método, o método clínico-crítico;

politicamente, é um compromisso democrático e de transformação social.

Conteúdo- Incluem-se, como conteúdos do construtivismo, o processo de construção e o produto.

Processo de construção: a aprendizagem. O construtivismo tem um conteúdo dinâmico e dialético de funcionamento,

o processo de construção, que Piaget chama de invariantes funcionais. São elas:

interação sujeito-objeto numa estrutura única bipolar como fonte geradora de conhecimentos;

equilibração como processo central;

adaptação, assimilação/acomodação e organização;

experiência e abstração – passagem da ação para a conceituação.

A quarta e última parte da obra é composta pelos capítulos onze a quinze e trata da aplicação do construtivismo
sócio-histórico ao ensino.

No capítulo um procedimento didático-construtivista para um método construtivista, além da valorização do ambiente

e do conteúdo curricular, há o resgate da figura do professor, que havia sido descaracterizada e esvaziada pelas
pedagogias escola-novista e tecnicista. No construtivismo, seu papel é o de mediador de conhecimento.

O ato de mediar pressupõe a existência de algo que está em processo. No construtivismo, o que está em processo é
o pensamento que se movimenta da ação para a conceituação, de conceitos espontâneos para conceitos científicos;
a mediação é o elo entre o aluno e a matéria, o que confirma o papel do professor.

Qualquer que seja um futuro método construtivista, não fugirá muito do método clínico-crítico utilizado por Piaget e
seus discípulos e que se baseia no interrogatório.

Matui resume o procedimento didático-construtivista parafraseando Piaget: o bom professor construtivista é

aquele que identifica o pensamento do aluno numa atividade e, em seguida, sabe acompanhar o percurso
desse pensamento através do levantamento de hipóteses explicativas, testando-as mediante interrogatório.

Tal procedimento apresenta perigos, como: o educador dominar a conversação, inibindo o educando; aceitar toda e
qualquer resposta como válida ou o inverso:não aceitar nenhuma resposta.

Como características do procedimento didático-construtivista são relacionadas

valorização das atividades e ambientes nos quais ocorre o pensamento; -valor pedagógico dos erros e da avaliação;

exercício de mediação e da intervenção do professor.

Concluindo o capítulo, um quadro sintetiza os cinco tipos de respostas identificados por Piaget

1- Não-importaquismo 2- Fabulação 3- Resposta sugerida 4- Resposta desencadeada e

5- Resposta espontânea, dos quais apenas os dois últimos contêm o que realmente pensa a criança ou o
adolescente.
O capítulo: “O papel do professor”, em busca de coerência com a multidimensionalidade da didática fundamental,
analisa o papel do professor a partir da consideração da criança não só como ser real mas integral, nas dimensões
cognitiva, motora, emocional e de personalidade.

O papel político-construtivista é o primeiro e o mais importante papel do professor, uma vez que, politicamente, o
construtivismo sócio-histórico não se declara neutro nem puro, mas comprometido com a mudança social, com a
formação do cidadão, considerando que o povo não conseguirá superar as inúmeras barreiras sem o envolvimento
das escolas e dos professores em suas causas.

A visão interacionista da construção da mente e do conhecimento é fundamental para o papel do professor como
promotor da interação aluno/objeto de conhecimento. O que o professor fizer – montagem do ambiente, atividades
pedagógicas, intervenções mediadoras, questionamentos e conversações dialógicas-, se não resultar na interação do
aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada acontecerá de ação construtivista.

A prática construtivista não é autoritária; não impinge conhecimentos de fora para dentro, por estimulação, mas parte
do princípio de que o aluno constrói o conhecimento antes, durante e depois da escola. A escola, no entanto, propicia
a construção de conceitos científicos, ou seja, favorece a passagem dos conceitos espontâneos da infância e do
grupo social para os conceitos científicos e tecnológicos.

O construtivismo também não é espontaneísta, pois a construção precisa ser provocada, numa prática provocadora e
desafiadora.

A escola lida com aprendizagem e esta é provocada. O papel do professor é encorajar o aluno através de atividades
que lhe causem desequilíbrio ou o coloquem em ação., não só apresentando matéria e atividades, mas
questionando, interrogando e fazendo o aluno pensar por comparação, seriação, classificação, causalidade,
reversibilidade etc.

Como mediador, papel que resgata sua figura, o professor é um elo entre o educando e a matéria de conhecimento,
interferindo no processo sem desviá-lo nem desvirtuá-lo. A interação aluno-conteúdo é um diálogo aluno-mundo
mediatizado pelo professor e outras pessoas. A mediação é um dos grandes conceitos de Vygotsky e foi elaborado
no contexto sócio-histórico, portanto da crítica dialética.

O professor é o representante do movimento de mudança social e das grandes aspirações da humanidade, refletidas
na massa popular interessada em conhecer o “poder da verdade ”contra a “verdade do poder” e dos privilégios
sociais. Simboliza a libertação do homem através da intermediação de conhecimentos científicos e tecnológicos para
a efetivação do bem-estar social.

A mediação se dá da seguinte forma: o objeto de aprendizagem, que sempre é cultural, faz o seu desvelamento na
teia de relações sociais; através delas, o aluno entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os
colegas e o professor. Além de tal mediação, também se destaca a mediação da palavra,- que indica ou mostra o
objeto, quando ele está presente, nomeando-o e definindo-o; é a função lexical;- que substitui o objeto na sua
ausência, desempenhando a função simbólica de representação, de “estar no lugar de...”

O erro é fundamental na construção do conhecimento e a postura construtivista perante ele é uma de suas marcas
distintivas. O construtivismo não comete a “insanidade pura” de não corrigi-lo, mas “separa o joio do trigo”; coloca-o
numa posição de destaque, não para ser condenado, mas para ser utilizado como importante mediador de
aprendizagem, pois ninguém aprende sem errar. A equilibração por regulação se faz por tentativas e erros. A
equilibração por coordenação de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio
de um único esquema. Igualmente, a equilibração por compensação se baseia nos erros e nas faltas.

No livro são analisados três critérios de distinção dos erros:

1- o aluno possui a estrutura para a correta compreensão do problema, mas escolhe erradamente um procedimento
de solução. Exemplo: se uma criança que já está na hipótese alfabética e sabe ler e escrever retornar numa escrita
silábica, o professor deve, mediante interrogatório, fazer com que ela tome consciência do erro cometido;

2- o aluno possui estrutura em construção para a tarefa específica e comete erro no procedimento de solução. Neste
caso, o erro é construtivo. Como a criança não tem percepção completa do problema, só lhe resta proceder por
tentativa e erro, fazendo correções em suas estratégias em função de êxitos e fracassos da ação efetivamente
realizada. O erro é mediador da aprendizagem;

3- o aluno não possui estrutura necessária para a tarefa e, por isso, erra sistematicamente no procedimento. ”Este é
o caso onde se depara com os limites da estrutura cognitiva, ou seja, com erros sistemáticos, dado que sem o
entendimento da tarefa não há como selecionar procedimentos de ação adequados à realização da mesma . O
professor não pode criar no aluno a estrutura que lhe falta, mas deve criar um ambiente propício ao diálogo, que
desafie o aluno a justificar e demonstrar as razões pela quais adotou um dado padrão de ação. Portanto é função da
escola levar o aluno a refletir sobre “os porquês e os comos da ação”(Lino de Macedo, citado por Davis e Espósito)

Os erros, para o construtivismo, deixaram de ser só indício de uma dificuldade ou de uma incapacidade, passando a
ser reveladores de uma lógica infantil irredutível à lógica adulta.

“O erro é fecundo e positivo porque tem um lugar no mecanismo produtivo de conhecimento, (...) apresenta um papel
construtivo na aquisição de conhecimentos” (Castorina,Psicologia genética, p.33)

O interrogatório crítico é outro procedimento didático que vem se destacando como marca no construtivismo,
definindo o papel do professor que, através dele, pode identificar e acompanhar as idéias e hipóteses dos alunos,
auxiliando-os na passagem da ação para a conceituação.

O professor construtivista é aquele que assume o papel de criador de atividades, passando pela
reorganização do ambiente e de seus elementos e pela necessidade de contextualização social dessas
atividades. O autor alerta para o perigo do ativismo, um dos grandes males do ensino nos últimos anos,
quando há verdadeiro festival de atividades, novas ou reaproveitadas, pois, se as atividades não levarem ao
trabalho operativo da reconstrução dos conhecimentos físicos no plano da reflexão e abstração, isto é, a
metacognição, elas ficam só a meio caminho.Recomenda-se a catarse (purificação, purgação) de Gramsci na
passagem da ação para a conceituação. É aquilo que as atividades devem propiciar. “O processo catártico
coincide com a cadeia de sínteses que resultam do desenvolvimento dialético”. (Gramsci, Concepção
dialética da história, p.53).

No capítulo A aula construtivista, o autor trata de dois planos ou níveis da ação do professor:- as atividades e - a
metacognição. Esses dois planos de ação docente correspondem aos dois planos do movimento do pensamento: “da
ação para a conceituação”. As atividades correspondem à ação e buscarão o conhecimento físico mediante
experiência e abstração físicas; a metacognição corresponde à conceituação e buscará não só a finalização dos
conhecimentos, mas principalmente aquilo que Piaget chama de conhecimentos verdadeiros : as leis e explicações
lógicas. Esses dois planos não são estanques, mas interpenetráveis e essencialmente reversíveis: o pensamento vai
e volta de um plano para outro. Por isso é indispensável que o professor saiba “por onde começar”, “como
desenvolver as atividades” e “como terminar”.

Método da prática social de Saviani

Dermeval Saviani, o grande iniciador e impulsionador do movimento histórico-crítico da educação no Brasil, formulou
um método didático com a evidente intenção de superar os métodos tradicional e escola-novista. Chamado de
método de prática social de Saviani, pode ser adotado pelo construtivismo sócio-histórico, que assim superaria a
pecha de uma teoria sem método. Tal método possui cinco passos:

1º- início na prática social – perceber e denotar. A prática social, de onde parte o método, é tanto do aluno (a da sua
comunidade: o modo de encarar a vida, os problemas e o conhecimento), quanto do professor (a da sua classe social
e a do cotidiano da escola, que lhe oferecem uma síntese precária de compreensão do aluno e seus conhecimentos)
Saviani diz que o aluno traz um “saber sincrético”, do senso comum e sem nexos lógicos, e o professor um saber de
“síntese precária” Lilian Wachowicz entende que o papel de iniciar com a prática social consiste em “perceber e
denotar”, isto é, identificar o objeto da aprendizagem e lhe dar significação;

2º- problematização – intuir e conotar. Ligados a sentir as tendências ou direções da comunidade, prevendo futuros
problemas e emitindo juízos de valor ou de qualidade.;

3º- instrumentalização – apropriar. Favorecer a apropriação, pelos alunos, do saber colocado pela escola.;
apropriação do patrimônio cultural pelo aluno. Para superar o senso comum e resolver as contradições postas pela
prática social, o aluno deve se instrumentalizar com novos conhecimentos e técnicas;
4º- catarse – “raciocinar e criticar”, significando passagem da ação para a conceituação. É o passo de maior
transformação do próprio pensamento e dos conhecimentos, quando se realiza a atividade metacognitiva de “pensar
a palavra” ou de promover o “discurso interior” e, com isso, a construção (reconstrução) do conhecimento no
pensamento e pelo pensamento. A catarse implica a passagem; - do puramente econômico para o ético-político; - do
“abstrato” para o “concreto”; - da necessidade para a liberdade; - do inconsciente para o consciente;

5º- retorno à prática social- transformar. Não é simples aplicação, como na pedagogia tradicional, nem comprovação
pela experimentação, como na pedagogia da escola-nova, mas retorno à prática social da comunidade ou do grupo a
que o aluno pertence. E ele retorna, não com o saber “sincrético”, caótico e confuso, mas com um saber “concreto”,
pensado, constituído de relações múltiplas e determinações complexas.

A aula construtivista compreende dois planos ou níveis de ação do professor: as atividades e a metacognição, tendo
o movimento dialético do pensamento como modelo. Para saber por onde começar, como desenvolver e como
terminar, foram tomados os passos do método de prática social de Saviani, assim distribuídos:

Atividades:

partir da prática social;

problematizar;

instrumentalizar.

metacognição: - catarse;

retorno à prática social. (ex:p.203).

A alfabetização- A aprendizagem da leitura e da escrita não começa nem termina no primeiro ano escola: começou
antes de as crianças ingressarem na escola primária e irá continuar nos anos posteriores. (Kaufman). Processo
multidimensional, complexo, a alfabetização tem sido vítima de abordagens simplistas e formalistas da didática
instrumental, o que tem trazido frustrações aos professores brasileiros.

A criança constrói uma série de esquemas conceituais que não podem ser atribuídas à influência do meio. São ideias
próprias que ela testa e se refletem no nível das operações mentais. Enfim, é na cabeça da criança que se dá a
alfabetização.

Jussara Hoffmann diz ser necessário, numa produção de texto, que o professor dê um retorno do desempenho do
aluno e o coloque em relação direta com aspectos pertinentes, para que não haja uso reincidente de expressões
inadequadas, problemas de construção de frases, ideias pouco desenvolvidas, e sim o aprimoramento da atividade,
desenvolvendo-se ações educativas desafiadoras que venham contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias, a
reconstrução de frases.

A alfabetização também deve passar pelos dois planos ou níveis da ação do professor: atividades e metacognição.

Por atividades compreende-se a ação do plano A. A escrita é produto cultural e ocorre na prática social, onde o aluno
vivencia interpessoalmente a linguagem, a leitura, a escrita.

As atividades de alfabetização consistem em criar um ambiente para a vivência interpessoal do aluno em assuntos
de oralidade, leitura e escrita, na sala de aula. Dessa forma, o estudante estabelece a interação com a escrita para a
descoberta das características físicas do texto. A criança aprimora os sentidos e a observação atenta, faz uso dos
amplificadores culturais e desenvolve as atividades de estudo.

Por metacognição compreende-se as atividades de internalização, ou seja, as atividades intrapessoais ou

intrapsicológicas, segundo Vygotsky. Nesse patamar do plano B de construção de conhecimentos, a interação do
sujeito com a língua e a escrita é realizada em nível operatório ou metacognitivo. O material caótico, confuso e sem
determinações de nexos lógicos é transportado para o plano B, onde se realiza a ‘ação sobre a ação” (Piaget),
“experiência de experiência”, “pensar a palavra” ou “discurso interior”. (Vygotsky)

Ocorre o seguinte:
1- As atividades de leitura e escrita, que inicialmente eram executadas no plano da prática social, em situação de
dialogicidade, são internalizadas ou começam a ocorrer internamente e são reconstruídas em nível mental (lógico);

2- Um processo interpessoal é transformado em processo intrapessoal: o que era executado em nível social entre
pessoas passa a ser executado no interior da pessoa;

3- Essa passagem é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivíduo.

Na aula de alfabetização, o professor, também, vale-se dos passos contidos no método de prática social de Saviani.

No último capítulo, A avaliação construtivista, Matui diz que a avaliação é o último recurso da escola tradicional e
tecnicista. Sendo a parte mais legalizável do ensino, confere legitimidade a toda prática social da escola
tradicionalista.; nela o docente encontra apoio para o resto de autoritarismo que ele ainda traz.

Numa época de democratização do ensino e socialização do saber, como a atual, não se tolera mais uma avaliação
arbitrária, discricionária e reprodutora das diferenças sociais.

O item que trata da Prática social de avaliação tradicional traz à tona a prática social dos professores em relação à
avaliação do aproveitamento escolar. Vigora uma “pedagogia de exames” que faz com que todas as atividades girem
em torno de provas. Além da avaliação classificatória, há um “contrabando de transformação da qualidade em
quantidade” que favorece os alunos das classes média e alta.

A avaliação diagnóstica, primeira tentativa bem sucedida a se contrapor à avaliação classificatória, traz contribuições
marcantes, como idéia de diagnóstico, avaliação como decisão e o compromisso político de avaliação democrática.

A avaliação mediadora é uma sistematização verdadeiramente construtivista: é uma dinamização das oportunidades
de ação-reflexão, um acompanhamento permanente do professor, uma prática para desafiar o aluno e uma forma de
compreender suas dificuldades e o seu processo de cognição. Seu objetivo é promover a construção e a organização
do conhecimento. Assume seu verdadeiro papel quando trata dos erros, tomando-os como meio de construção dos
conhecimentos e não como faltas graves a condenar.

Perpassando todas as formas de avaliação e toda a prática construtivista, a avaliação diagnóstica se baseia na
aplicação dos princípios do método clínico-crítico utilizado por Piaget.

A avaliação dialógica permite identificar as respostas verdadeiras e as não-verdadeiras. É o diálogo

(fundamentalmente interação do sujeito com o mundo) que assegura o caráter aberto do construtivismo, bem como a
sua dialética. A avaliação dialógica subsidia tanto a avaliação diagnóstica como a mediadora e está destinada a
marcar uma mudança na educação, juntamente com o próprio construtivismo.