Deficiencia Auditiva

DEFICIÊNCIA AUDITIVA: OS
TRANSTORNOS RELACIONADOS E
AS ESTRATÉGIAS NA
ATUAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA
Elaboração
Francielle Feitosa Dias Santos
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO....................................................................................................................................................................................... 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................................. 5
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................................................................................. 7
UNIDADE I
HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO AUDITIVA................................................................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1
ELETROFISIOLOGIA DA AUDIÇÃO.................................................................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 2
PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO......................................................................................................................................................................... 16
CAPÍTULO 3
VALIDAÇÃO E MONITORAMENTO TERAPÊUTICO................................................................................................................................. 24
UNIDADE II
AUDIOLOGIA CLÍNICA NAS ALTERAÇÕES DA AUDIÇÃO.................................................................................................................................... 32
CAPÍTULO 1
AUDIOMETRIA ELETROFISIOLÓGICA, COMPORTAMENTAL E/OU ELETROACÚSTICA......................................................... 32
CAPÍTULO 2
AVALIAÇÃO AUDITIVA COM POTENCIAL AUDITIVO EVOCADO DE TRONCO ENCEFÁLICO................................................ 37
CAPÍTULO 3
UTILIZAÇÃO DAS EMISSÕES OTOACÚSTICAS NO DIAGNÓSTICO AUDIOLÓGICO.................................................................. 41
UNIDADE III
PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL................................................................................................................................................................... 47
CAPÍTULO 1
SISTEMA AUDITIVO CENTRAL....................................................................................................................................................................... 47
CAPÍTULO 2
AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO: TESTES E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS....................................... 55
CAPÍTULO 3
TRANSTORNOS DO PROCESSAMENTO AUDITIVO NA INFÂNCIA................................................................................................. 63
UNIDADE IV
INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL DO SURDO......................................................................................................................................................... 66
CAPÍTULO 1
O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DO SUJEITO SURDO......................................................................... 66
CAPÍTULO 2
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE AUDITIVO....................................................................................................... 72
CAPÍTULO 3
O PROCESSO DE INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO.................................................................................................................... 75
REFERÊNCIAS......................................................................................................................................................................................... 93
APRESENTAÇÃO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como
pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia
da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos

conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos
da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao profissional
que busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução científico-
tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de

modo a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal
quanto na profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas

em capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio
de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que
visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes
de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto
antes mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente
para o autor conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma
pausa e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em
seu raciocínio. É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas
experiências e seus sentimentos. As reflexões são o ponto de partida
para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do
estudo, discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o
caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam
para a síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/
conclusões sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo,
facilitando o entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar
a aprendizagem ou estimula ponderações complementares sobre o
módulo estudado.
6
INTRODUÇÃO
O ser humano apresenta diversas características peculiares, umas mais aguçadas

que outras; dentre estas, estão os cinco sentidos: audição, visão, tato, olfato,
paladar. Cada um deles tem uma inervação específica que permite executar suas
determinadas funções auditivas, visuais, proprioceptivas, olfatórias e gustativas,
respectivamente. Portanto, resumidamente, de forma esquemática: na audição
– nervo vestibulococlear (VIII par craniano); visão – nervos ópticos (II par
craniano), oculomotor (III par), troclear (IV par) e abducente (VI par); tato –
nervos facial (VII par) e espinhais; olfato – nervo olfatório (I par); paladar –
nervos trigêmios (V par), facial (VII par), glossofaríngeo (IX par).
A audição dos seres humanos é importantíssima para o desenvolvimento

da linguagem, permitindo a comunicação verbal, sendo que escutamos,
interpretamos e falamos com o interlocutor. O ouvido humano é capaz de
detectar sons entre 20 Hz e 20 KHz, aproximadamente, mas a sensibilidade
varia de acordo com as frequências. No entanto, alguns animais, a exemplo
dos cães, captam sons entre 15 Hz e 40 KHz, ou seja, eles são capazes de ouvir
infrassom (< 20 Hz) e ultrassom (> 20 KHz).
Sabe-se que, ouvir refere-se ao sentido da audição, enquanto que escutar

compreende a função auditiva como um todo, requer mais que ouvir, ou seja,
a pessoa necessita prestar atenção, entender do que se trata, perceber o que foi
dito, assim como analisar os aspectos de frequência, intensidade, duração do
estímulo sonoro, além de interpretar o conteúdo da mensagem ouvida para,
então, poder formular uma resposta e dá continuidade ao processo dialógico.
Algumas pessoas apresentam deficits na função auditiva, seja por problemas

congênitos, como infecções maternas que passam para o feto – toxoplasmose,
rubéola, sífilis, herpes; ou por problemas adquiridos, como perda auditiva induzida
por ruído (PAIR), comum em trabalhadores expostos ao ruído intenso de forma
sistemática diariamente durante vários anos. Independentemente da causa, o
diagnóstico precoce da perda auditiva é importante para alcançar um melhor
resultado na reabilitação auditiva, contribuindo para a qualidade de vida do
deficiente auditivo, seja ele criança, adulto ou idoso.
7
Introdução
Objetivos
» Explicar os mecanismos eletrofisiológicos da audição humana.
» Apresentar protocolos de avaliação audiológica e eletrofisiológica.
» Esclarecer como ocorre o processamento auditivo central e como pode

ser avaliado.
» Diferenciar o processo de aprendizagem do sujeito surdo e do deficiente

auditivo.
» Abordar o processo de inclusão socioeducacional do deficiente

auditivo e a atuação fonoaudiológica no contexto escolar.
8
HABILITAÇÃO E
REABILITAÇÃO UNIDADE I
AUDITIVA
CAPÍTULO 1
Eletrofisiologia da audição
A audição compreende o sentido que permite ao ser humano detectar, processar e

interpretar o contexto ao seu redor a partir do que se ouve, permitindo, assim, a
comunicação oral, característica própria dos seres humanos.
Figura 1. Audição, o sentido que nunca desliga.
Fonte: https://onaparelhosauditivos.com.br/audicao-e-o-unico-sentido-que-nunca-desliga/.
As ondas sonoras se dissipam no meio gasoso e são grandezas acústicas que

se caracterizam por ter amplitude, comprimento, frequência e harmonia são
captadas pelo pavilhão auricular, passam pelo meato acústico externo, excitam
a orelha média provocando vibração da membrana timpânica, onde as ondas
sonoras são transformadas em onda mecânica pelos movimentos dos ossículos,
que as conduzem até a janela oval, local onde se transformam em onda hidráulica
pressórica.
» Morfologia da audição (componentes).
» Orelha externa – pavilhão auricular.
» Meato acústico externo.
9
Unidade i | Habilitação E Reabilitação Auditiva
» Conduto auditivo.
» Orelha média – membrana timpânica.
» Ossículos – martelo.
» Bigorna.
» Estribo.
» Tuba auditiva.
» Orelha interna – cóclea.
» Canais semicirculares.
» Nervo vestibulococlear (VIII par craniano).
» Vias auditivas centrais – núcleos cocleares.
» Complexo olivar superior.
» Núcleos do lemnisco lateral.
» Colículo inferior.
» Corpo geniculado medial.
» Córtex auditivo.
Na orelha interna, a vibração da membrana basilar desloca o órgão de Corti,

cujas células sensoriais ciliadas, internas e externas, ao sofrerem deformação
angular (deflexão e hiperflexão dos estereocílios) com a membrana tectorial,
criam potencial microfônico, correspondente ao potencial receptor, caracterizado
por pouca latência, ausência de período refratário e de limiar demonstrável, não
apresenta fadiga.
No labirinto membranoso, há endolinfa, rica em potássio (K+), semelhante

ao meio intracelular. No espaço entre os labirintos membranoso e ósseo, há
perilinfa, rica em sódio (Na +), semelhante ao meio extracelular. A diferença
entre a eletropositividade da endolinfa e perilinfa determina o potencial
endococlear, equivalente ao potencial de repouso da membrana (DOUGLAS,
2006).
10
Habilitação E Reabilitação Auditiva | Unidade i
O potencial de ação ocorre após a formação do potencial microfônico, de modo

que pode ser transmitido pelas vias auditivas até o córtex auditivo no lobo
temporal. As vias auditivas são complexas, mas permitem manter as propriedades
essenciais iniciais do som, como classificação da intensidade sonora e localização
da fonte emissora.
As células do córtex auditivo podem ser ativadas ao longo de uma ampla faixa
de frequências. No entanto, existe um mapeamento tonotópico da cóclea e
de algumas áreas do córtex auditivo. Fato que justifica as explicações sobre a
codificação e respostas aos diversos sons que chegam de pontos específicos dos
receptores auditivos (DOUGLAS, 2006).
Figura 2. Mapeamento tonotópico da cóclea: comparação a um instrumento musical – piano.
Fonte: https://www.institutoouvir.com.br/noticias/10,0,/surdez-em-agudos.html.
A audição está presente desde a vida intrauterina a partir da 22ª semana, sendo
assim, os estímulos auditivos se iniciam desde a gestação. Quando a criança
nasce com perda auditiva (congênita), devido a alterações na formação dos
componentes da audição, ela sofre privação da percepção dos sons do meio
ambiente e principalmente da fala, repercutindo em alterações importantes na
linguagem e comportamento da criança deficiente auditiva, independentemente
do grau da perda de audição (SPERI, 2013).
Sobre a embriologia, ciência que estuda o desenvolvimento intrauterino do

embrião, sabe-se que o vírus da rubéola pode causar surdez por lesão no órgão de
Corti, uma das estruturas responsáveis pela audição humana presente no ducto
coclear auditivo.
11
De acordo com Montanari (2013), a infecção pelo citomegalovírus ainda no

primeiro trimestre da gravidez pode provocar aborto espontâneo e, ainda, no
período subsequente, ou seja, mais avançado, pode resultar em sequelas como
retardo no crescimento intrauterino, cegueira, distúrbios de audição, neurológicos
e comportamentais.
A bactéria Treponema pallidum da sífilis causa surdez congênita, defeitos na

face e no palato, hidrocefalia, anormalidade nos dentes e nos ossos, retardo
mental. Quando a mãe não é tratada, ocorre natimorto em um quarto dos
casos. Anticorpos maternos, principalmente IgG, são transportados pelo feto
por endocitose, o que protege o recém-nascido de algumas doenças comuns na
infância (MONTANARI, 2013).
A onda sonora apresenta características como: intensidade, frequência, duração. A

intensidade do som pode ser medida de várias formas, conforme descrito a seguir
(DIOGENES, 2005):
Figura 3. Intensidade do som.
Nível de intensidade
sonora (NIS)
Nível de pressão
sonora (NPS)
Nível de audição
(NA)
Nível de sensação
Fonte: Adaptado de Diógenes (2005).
» (NIS): o dB NIS mostra o quanto uma intensidade é maior ou menor

do que a intensidade relativa. Está relacionado à mínima intensidade de
energia audível que é 10 (16cm2).
» (NPS): o dB NPS mostra o quanto uma pressão sonora é maior ou

menor do que a pressão sonora de referência. Está relacionada à
mínima pressão sonora audível que é 20 μPA.
12
» (NA): realizando diversos estudos para medir a audição de adultos

jovens, estabeleceu-se uma medida padronizada do que seria a audição
normal. A mínima intensidade sonora foi chamada de 0 dB NA
(“zero’ dB = nível de audição), estabelecido para cada frequência de
som testado. Os audiômetros foram calibrados de acordo com o 0 dB
audiométrico de ouvintes normais.
» Nível de sensação: o dB NS (dB nível de sensação) é o número de dB

acima do limiar auditivo de um indivíduo. Exemplo: Um som de 60
dB NA apresentado a um indivíduo com 40 dB NA de limiar auditivo
representa 20 dB NS (DIOGENES, 2005).
Desse modo, a frequência de qualquer som será determinada pela reprodução

de uma atração completa (ciclo) de ajuntamento e separação das moléculas de
ar, assim, é a rapidez que as partículas de ar vibram e concluem um ciclo
de compressão (ajuntamento) e rarefação (separação). Nesse caminho, a
frequência, expressa em Hertz, compreende o número de ciclos que ocorre em
um segundo. Tom puro é a denominação para um estímulo sonoro com apenas
uma frequência. Sons Complexos são aqueles compostos por inúmeros tons
puros de variadas intensidades e frequências, por exemplo, a fala (DIOGENES,
2005).
Devido à configuração anatômica do aparelho fonador (complexo hiolaríngeo),

a voz humana varia de acordo com a idade e com o gênero. A voz masculina é
mais grave, pois a laringe geralmente é mais baixa. Enquanto que a voz feminina
é mais aguda, considerando que a laringe é mais alta. A fundamental frequência
da voz humana está na faixa, entre 120Hz-150Hz e 210Hz-240Hz. Já nas crianças,
pode-se considerar frequência mais aguda (DIOGENES, 2005).
Figura 4. Voz humana.
Fonte: http://www.blog.saude.gov.br/index.php/54041-fonoaudiologo-cuidando-da-saude-da-sua-voz.
13
Em muitos casos de deficiência auditiva, o diagnóstico clínico consegue descobrir

a causa possível da perda auditiva, contudo não é sempre que essa descoberta
é fácil ou mesmo provável. A ocorrência de gestações e partos com histórico
complicado e o aparecimento de doenças no período próximo ao parto podem
dificultar a identificação das motivações ou causas.
É desse modo que, aproximadamente em 50% dos casos, a procedência da

deficiência auditiva é conferida à causas desconhecidas, ou seja, idiopáticas. Quando
a causa é identificada, geralmente está relacionada a doenças hereditárias, por
exemplo, rubéola materna e meningite (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Há formas de prevenir alguns casos de deficiência auditiva, como realizar o

pré-natal e manter as vacinas da gestante atualizadas; nunca se deve administrar
remédios sem consulta médica. Por exemplo, um antibiótico pode conter
aminoglicosídeo, substância que poderá prejudica a audição de forma total.
Também é importante destacar que durante a gestação a mãe deve evitar se
submeter a exames com radiação, pois a radiação pode atingir o feto e provocar
malformações congênitas (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Em caso de bebês muito quietos, quando há desconfiança de alguma deficiência

auditiva, não é indicado virar a cabeça da criança orientando-a em barulhos
muito fortes, como trovões, e, ainda, se houver choro contínuo, mesmo que as
mães tentem acalmá-los apenas com a voz, é preciso ajuda médica especializada.
A mãe, pai ou cuidador(a) precisam comentar isso com o pediatra para que ele
avalie a necessidade de encaminhamento a um especialista, otorrinolaringologista
e fonoaudiólogo (REDONDO; CARVALHO, 2000).
As perdas auditivas também podem ocorrer ao longo da vida da criança ou

do adulto, exemplo: condutiva – comprometimento da passagem do som pela
orelha externa e/ou média e redução do limiar auditivo tonal por via aérea (VA)
com via óssea (VO) preservada; mista – comprometimento da orelha externa
e/ou média além da orelha interna associada à redução do limiar auditivo tonal
por VA e VO, com gap aéreo-ósseo maior ou igual a 15 dB; neurossensorial –
comprometimento da orelha interna e/ou vias auditivas centrais apresentando
redução do limiar auditivo tonal por VA e VO (acoplados).
O diagnóstico precoce por meio da avaliação audiológica básica (audiometria

tonal e vocal com imitanciometria), emissões otoacústicas (EOA) e avaliação
14
eletrofisiológica (potencial evocado auditivo de tronco encefálico – PEATE)

é essencial para um melhor prognóstico da intervenção fonoaudiológica,
contribuindo com a qualidade de vida da criança com deficiência auditiva.
Há vias auditivas aferentes e eferentes do sistema nervoso central. O sistema

eferente é complexo, abrangendo um conjugado de núcleos do tronco cerebral,
do complexo olivar superior e córtex auditivo. Assim, existem dois sistemas
eferentes fundamentais: o trato olivococlear (orelha) e outro que se finda em
miolos do sistema auditivo ascendente.
O trato olivococlear é classificado em medial e lateral. Trato olivococlear medial

– as fibras são mielinizadas e de condução rápida, que inervam principalmente
as células ciliadas externas, acetilcolina é o principal neurotransmissor. Trato
olivococlear lateral – as fibras não são mielinizadas, com núcleos pequenos e
inervam principalmente as células ciliadas internas (PAULUCCI, 2005).
Nas sinapses nervosas, existem substâncias mediadoras que participam

da propagação dos impulsos nervosos, são os neurotransmissores. No
sistema eferente auditivo, há neurotransmissores excitatórios e inibitórios.
Neurotransmissores excitatórios: acetilcolina – opioides endógenos (endorfina,
encefalina) – aumenta a descarga elétrica sobre as células ciliadas internas e sobre
os neurônios aferentes tipo I; glutamato – associado à lesão celular da senescência,
ou seja, envelhecimento (apoptose – morte celular/presbiacusia, perda auditiva
decorrente do processo de envelhecimento). Neurotransmissores inibitórios:
dopamina – proteção das células ciliadas internas e nervo vestibulococlear em
situações de exposição a ruídos intensos; Óxido nítrico – vasodilatador coclear
(PAULUCCI, 2005).
Os potenciais evocados auditivos (PEA) fazem referência às transformações

elétricas que ocorrem nas vias auditivas periféricas e centrais, decorrentes de
estimulações acústicas. Esses potenciais podem ser classificados de acordo com a
latência ou tempo em que a via auditiva leva para reagir ao estímulo.
Os PEA de curta latência ou PEATE aparecem no intervalo de 10 milissegundos

(ms) após o estímulo auditivo; os potenciais evocados auditivos de média
latência (PEAML) são identificados no intervalo entre 10 e 70 ms pós-estímulo;
os potenciais evocados auditivos de longa latência (PEALL): potencial
cognitivo ou endógeno (P300) e Mismatch Negativity – MMN, são observados
no intervalo entre 100 e 700 ms seguidos do estímulo auditivo (HALL, 2006).
15
CAPÍTULO 2
Protocolos de avaliação
A avaliação audiológica se divide em bateria audiológica básica composta por

audiometria tonal, logoaudiometria (vocal) e imitânciometria. A avaliação
audiológica complementar é composta principalmente pelos seguintes exames
objetivos, que não dependem da resposta do paciente – Emissões Otoacústicas
(EOA) e Potencial Evocado de Tronco Encefálico (PEATE).
Figura 5. Avaliação audiológica.
1
2
Audiometria
3
tonal Logoaudiometria
(vocal) Imitânciometria
Fonte: Elaborado pela autora.
A audiometria tonal (vias aérea e óssea), segundo Rabelo (2007), deve servir como
base para avaliação audiológica, ao lado da história clínica. Ela é importante tanto
para medir a perda auditiva quanto para definir o local da perda, condutiva ou
neurossensorial.
Ainda segundo a autora, é por meio de testes de via aérea e óssea que o examinador
constata a existência de alterações entre os limiares (gap aéreo-ósseo), o que
indica a patologia condutiva, e a quantidade de reversão da audição pode ser
esperada após a intervenção cirúrgica, demonstrando a melhora na função
auditiva (PAULINELLI, 2007).
Sabe-se que a audiometria tonal liminar é base para avaliar a audição, determinar
os limiares auditivos e comparar esses valores com os padrões normais tendo
como código o tom puro. A determinação desses limiares permite (LOPES,
2011):
» Determinar a presença de deficiência auditiva e classificá-la quanto ao

seu tipo e grau.
» Auxiliar o diagnóstico diferencial das lesões de orelha externa e/ou

média e interna.
16
» Fornecer informações para estabelecer o topodiagnóstico (localização)

da deficiência auditiva.
» Orientar paciente ou família/responsável sobre o resultado da

avaliação audiométrica e opções de tratamento.
» Identificar informações importantes para o processo de habilitação,

reabilitação e aconselhamento da(o) paciente durante o plano de
tratamento.
» Analisar a necessidade de encaminhamento para atendimento médico.
De acordo com o Conselho Federal de Fonoaudiologia (2013), devem constar na

ficha audiológica as seguintes informações:
Figura 6. Ficha audiológica.
Local de realização do exame com endereço e telefone
Dados pessoais do examinado: nome completo, data de nascimento,

sexo e número do documento de identificação
Data da realização do exame
Modelo, marca e data de calibração dos equipamentos
Achados da inspeção do meato acústico externo (otoscopia)
Identificação, assinatura e carimbo do profissional responsável pelo exame
Fonte: Adaptado de CFF (2013).
Conforme descrito no Código de Ética da Fonoaudiologia (2016), em seu

artigo 6o, inciso VII é dever do fonoaudiólogo utilizar seu nome e número de
registro no Conselho regional de sua jurisdição, em qualquer procedimento
fonoaudiológico do qual tenha efetivamente participado, acompanhado de
rubrica, assinatura ou certificado digital, portanto é de responsabilidade do
profissional que executa os exames audiológicos laudar e assinar os documentos.
O audiograma deve ser simulado por meio de uma grade na qual as frequências,
em Hertz (Hz), estão apresentadas logaritmicamente na abscissa, e o nível de
audição (NA), em decibel (dB), na ordenada. O eixo da abscissa deve conter
17
as frequências de 125 Hz a 8000 Hz com a legenda de frequência marcada em

Hertz (Hz). O eixo da ordenada deve compreender ainda os níveis de audição
de -10dB a 120 dB NA com a legenda de nível de audição medido em decibel (dB)
(CFF, 2013).
A classificação do grau da perda auditiva é diferente a depender do autor, como

explicitado nas tabelas 1 e 2:
Tabela 1. Classificação do grau da perda auditiva por Lloyd e Kaplan (1978).
Média tonal Denominação Habilidade para ouvir a fala

≤ 25 dBNA Audição normal Nenhuma dificuldade significativa
26 - 40 dBNA Perda auditiva de grau leve Dificuldade com fala fraca ou distante
41 - 55 dBNA Perda auditiva de grau moderado Dificuldade com fala em nível de
conversação
56 - 70 dBNA Perda auditiva de grau moderadamente A fala deve ser forte; dificuldade para
severo conversação em grupo
71 - 90 dBNA Perda auditiva de grau severo Dificuldade com fala intensa; entende
somente fala gritada ou amplificada.
≥ 91 dB NA Perda auditiva de grau profundo Pode não entender nem a fala
amplificada. Depende da leitura labial.
Fonte: Lloyd e Kaplan (1978) e “Manual de Fonoaudiologia” (2017).
Tabela 2. Classificação da perda auditiva segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2014).
Média tonal Denominação Habilidade para ouvir a fala

0 - 25 dBNA Audição normal Nenhuma dificuldade significativa
26 - 40 dBNA Perda auditiva de grau leve Capaz de ouvir e repetir palavras em
volume normal a um metro de distância
41 - 60 dBNA Perda auditiva de grau moderado Capaz de ouvir e repetir palavras em
volume elevado a um metro de distância
61 - 80 dBNA Perda auditiva de grau severo Capaz de ouvir palavras em voz gritada
próximo a melhor orelha
≥ 81 dB NA Perda auditiva de grau profundo Incapaz de ouvir e entender mesmo em voz
gritada na melhor orelha
Fonte: OMS (2014) e “Manual de Fonoaudiologia” (2017).
A audiometria tonal e vocal deve ser realizada em cabine acústica ou ambiente

acusticamente tratado, ou seja, em uma sala em que o nível de ruído esteja em
torno de 30 dB NPS (nível de pressão sonora). Durante a pesquisa dos limiares
de audibilidade, realizada nos testes de via aérea (VA) e via óssea (VO), (a)
o paciente deve ser orientad(a)o a erguer a mão para cada estímulo ouvido,
mesmo que seja de fraca intensidade ou pressionar um dispositivo que acende
uma luz no audiômetro, popularmente chamado de pera.
18
O exame se inicia pela melhor orelha com um estímulo com nível de intensidade
facilmente percebido, em seguida a intensidade será reduzida em intervalos de
10 dB até que o estímulo se torne inaudível, aumenta-se em intervalos de 5 dB
até que o paciente perceba novamente o som (LOPES, 2011).
A pesquisa por VA pode ser realizada por meio de transdutores como fones
supra-aurais (TDH-39) ou fones de inserção (ER-3A). Os fones supra-aurais são
os mais utilizados na clínica fonoaudiológica. O coxim do fone é pressionado
contra o pavilhão auricular, sendo assim uma grande área do crânio fica exposta
à vibração nesses transdutores.
No entanto, a área de contato entre o fone de inserção e a pele é mínima,

reduzindo a exposição ao estímulo sonoro por vibração óssea, devido à sua
adaptação dentro do meato acústico externo (MAE) por meio de plugs de
espuma descartáveis (LOPES, 2011).
Sabe-se que para a realização da audiometria são necessários alguns pré-requisitos:

aplicar a anamnese ou história clínica do paciente e realização da otoscopia. O
exame do conduto auditivo externo (otoscopia) permite avaliar principalmente
obstrução do conduto auditivo externo, seja por rolha de cerume ou corpo estranho;
integridade da membrana timpânica, presença de líquido na orelha média. Os
equipamentos necessários são otoscópio, espéculos e pilhas associados à prática
clínica do(a) profissional examinador(a), fonoaudiólogas(os) e médicas(os).
Na realização do teste por via óssea (VO), o estímulo sonoro é dissipado por
todo o crânio, independentemente da localização do vibrador, seja no processo
mastoideo ou no osso frontal. As duas cócleas são estimuladas simultaneamente,
ou seja, não ocorre atenuação interaural.
Desta forma, a melhor cóclea induzirá a resposta, fato que justifica a importância
de usar o mascaramento para a condução óssea quando os limiares de ambas as
orelhas forem assimétricos (PAULINELLI, 2007).
Alguns aspectos importantes devem ser considerados na pesquisa dos limiares

por VO (LOPES, 2011):
» A colocação preferencial para o vibrador ósseo é a mastoide, pois

possibilita menos energia para a medição do limiar.
» Evitar a proximidade do vibrador com cabelo, haste de óculos, porque

são estruturas que podem amortecer a vibração.
19
» Não será possível obter limiares de VO piores que os de VA, uma vez
que os limiares de VA representam a soma da perda auditiva nas orelhas
externa, média e interna.
Logoaudiometria ou audiometria vocal é uma técnica que utiliza amostras de fala

padronizadas de uma língua, apresentadas por meio de um sistema calibrado para
medir a sensibilidade auditiva.
As respostas nos testes logoaudiométricos normalmente são aferidas por

monitoramento auditivo (paciente repete a palavra e fonoaudióloga(o) ouve
a repetição, julgando a resposta em correta ou incorreta): essa abordagem é
chamada “em contexto aberto”, pois a(o) paciente não tem conhecimento prévio
das palavras que serão apresentadas (MENEGOTTO, 2011).
O limiar de reconhecimento de fala (LRF) é a menor intensidade em que o paciente

é capaz de reconhecer 50% dos estímulos de fala apresentados. Normalmente, são
utilizados dissílabos e trissílabos na pesquisa do LRF, e sua aplicação ocorre logo
após a pesquisa dos limiares por via aérea.
Existe uma correlação entre o LRF e a média tritonal dos limiares auditivos por
VA nas frequências de 500, 1000 e 2000 Hz. No Brasil, são esperados valores
de LRF coincidentes com a média tritonal ou até 10 dB acima (MENEGOTTO,
2011).
O índice de reconhecimento de fala (IRF) indica a porcentagem de acertos de

um material de fala específico apresentado em uma intensidade que permita
o melhor desempenho possível do indivíduo no que se refere à medida da
inteligibilidade de fala.
Para a realização do IRF, são utilizados monossílabos, sendo que o objetivo do teste
é identificar a capacidade de o indivíduo reconhecer unidades mínimas de fala. No
Brasil, o procedimento clínico mais difundido é a realização do IRF com uma lista
composta por 25 monossílabos, sendo que cada item correto corresponde a 4% de
reconhecimento de fala (MENEGOTTO, 2011).
No IRF, caso o indivíduo não atinja o padrão de normalidade, no qual a

discriminação auditiva pode variar de 88 a 100%, ocorrerá a aplicação da lista de
dissílabos. O objetivo dessa estratégia é verificar a capacidade que o indivíduo tem
de aproveitar em seu reconhecimento de fala o aumento das pistas semânticas e
linguísticas proporcionadas pelo aumento da extensão da palavra.
20
A intensidade em que o IRF é realizado geralmente é de 40 dBNS, calculada a

partir da média tritonal ou do LRF. Por exemplo: se a média tritonal for 15 dB,
o IRF será realizado com 55 dB, que equivale à soma de 15 mais 40.
A imitanciometria compreende a timpanometria e a pesquisa de reflexos

acústicos. A timpanometria é um procedimento eletroacústico que contribui
para a identificação de alterações de orelha média.
Um sistema de pressão faz variar a pressão de ar dentro do meato acústico

externo, de tal forma que a membrana timpânica (MT) seja submetida a vários
graus de “compressão”, resultando em mudança no seu estado de mobilidade.
Essas alterações na mobilidade da MT desencadeiam variação na absorção do tom

introduzido, que atua como indicativo da quantidade de energia sonora capaz de
transpor a MT e de atingir a orelha média (CARVALHO, 2011).
Na imitanciometria, utiliza-se critério de classificação das curvas timpanométricas,

qual seja: curva tipo A – curva normal com pressão entre +50 e -70 daPa e
complacência entre 0,3 e 1,3 ml; curva tipo As – aumento da rigidez da cadeia
ossicular com pressão entre +50 e -70 daPa e complacência abaixo de 0,3 ml;
curva tipo Ad – disjunção da cadeia ossicular com pressão entre +50 e -70
daPa e complacência acima de 1,3 ml; curva tipo C – disfunção da tuba auditiva
com pressão abaixo de -70 daPa e complacência entre 0,3 e 1,3 ml; curva tipo B
– presença de líquido na orelha média, curva plana, não existe pico de máxima
complacência (GUERRA et al., 2010).
Figura 7. Curvas timpanométricas.
Fonte: https://www.centroauditivo-valencia.es/2015/06/16/timpanometr%C3%ADa-estudio-de-la-compliancia-o-admitancia-del-
t%C3%ADmpano/.
21
O espelho acústico obedece à contração do músculo tensor do tímpano e

do estapédio, frente à estimulação sonora com intensidade alta. No entanto,
acredita-se que a participação do músculo estapédio seja mais efetiva. Considera-se
como limiar do reflexo acústico a menor intensidade de um estímulo acústico capaz
de provocar mínima alteração mensurável na admitância da orelha média.
Essa contração é bilateral e simultânea, podendo ser captada na própria orelha

estimulada (reflexo ipsilateral) ou na orelha oposta (reflexo contralateral). A
pesquisa do reflexo acústico é efetuada depois da realização da timpanometria,
desta forma, com esses dois procedimentos, é possível obter informações
sobre as condições tímpano-ossiculares e sobre a integridade da via auditiva
(LINARES, 2011).
Na modalidade ipsilateral, o estímulo é transmitido pelo nervo vestibulococlear

(VIII par craniano) ao núcleo coclear ventral, seguindo até o completo olivar
superior e vias ipsilaterais em direção ao núcleo motor do nervo facial (VII par
craniano) para realizar sinapses com os neurônios motores do músculo estapédio.
Na pesquisa do reflexo contralateral, o estímulo também é transmitido pelo

nervo vestibulococlear (VIII par craniano) ao núcleo coclear ventral, seguindo
até o completo olivar superior, contudo o impulso segue em direção ao núcleo
motor do nervo facial contralateral (VII par craniano) para realizar sinapses com
os neurônios motores do músculo estapédio contralateral.
A aplicação da pesquisa de reflexos abrange a avaliação da função da orelha média,

cóclea, do nervo auditivo ou vestibulococlear, tronco encefálico e nervo facial
(LINARES, 2011).
No estudo de Silva e Scharlach (2020, p. 30), analisaram as “emissões otoacústicas

evocadas produto de distorção (EOAPD) de indivíduos adultos entre 18 e 50 anos,
com audição normal, e associar os resultados com os achados à timpanometria”.
No mesmo estudo, foram selecionados mais de vinte prontuários de adultos

com audição inclusa nos padrões considerados normais, sem informe de queixa
auditiva, com curva timpanométrica do tipo A, Ad ou Ar, e com apresentação
de reflexos acústicos, sem apresentação de queixas de zumbido ou de frequente
exposição a elevados níveis de pressão sonora, com descanso auditivo mínimo de
14 horas anteriores ao exame e que realizaram o exame de emissões otoacústicas
evocadas produto de distorção.
22
Ademais, pôde-se constatar que houve predomínio de EOAPD presentes,

com curvas timpanométricas normais (86%), da mesma forma que EOAPD
ausentes, com curvas timpanométricas alteradas (OD = 54% e OE = 69%),
independentemente da orelha (SILVA; SCHARLACH, 2020).
Foram analisados os resultados das emissões otoacústicas de 54 orelhas.

Observou-se maior ocorrência da curva do tipo A em indivíduos sem
queixas auditivas. Independentemente do lado, a maioria das orelhas que
apresentou resposta presente ao exame de EOAPD, também apresentou curva
timpanométrica normal.
Observou-se, conclusivamente, a correlação afirmativa entre a amplitude

das EOAPD e o volume da orelha média para as frequências de 6000 Hz e
uma convergência à significância em 4000 Hz. Ainda entendeu-se que houve
prevalência de emissões otoacústicas em indivíduos com audição dentro dos
padrões de normalidade e curva timpanométrica do tipo A e que a amplitude
das EOAPD em 6000 Hz mostra-se menor nos indivíduos com audição normal e
curva timpanométrica do tipo Ar ou Ad (SILVA; SCHARLACH, 2020).
23
CAPÍTULO 3
Validação e monitoramento terapêutico
O diagnóstico precoce da deficiência auditiva e a intervenção fonoaudiológica em

crianças, quando realizados nos primeiros meses de vida, podem ser considerados
fatores determinantes para o desenvolvimento das habilidades auditivas e
linguísticas, bem como para um melhor prognóstico, promovendo, assim, mais
qualidade de vida para a criança e sua família.
Figura 8. Consulta fonoaudiológica.
Fonte: https://onaparelhosauditivos.com.br/aparelhos-auditivos-orientacoes-e-cuidados-para-as-criancas-usuarias-de-aasi/.
Para isso, é essencial o trabalho da equipe multiprofissional, composta

principalmente por especialidades médicas (pediatria, otorrinolaringologia),
fonoaudióloga(o), professoras(es) (escola).
Em alguns casos, o exame audiométrico indica a possibilidade de adoção de um

aparelho de amplificação sonora individual (AASI). De maneira geral, trata-se de
um instrumento pequeno, que é posto junto ao ouvido da criança e que tem a
função de ampliar a intensidade dos sons, trazendo-os para um nível confortável
para quem precisa usá-lo. Atualmente, existem aparelhos muito sofisticados que
ampliam os sons de modo cada vez mais seletivo.
Figura 9. Exame audiométrico.
Fonte: https://segurancadotrabalhonwn.com/exame-audiometrico-cuidados-a-serem-observados/.
24
Por exemplo, nos períodos de diálogo, os sons da fala têm preferência sobre os
ruídos do ambiente. Os melhoramentos advindos do uso do aparelho auditivo
não podem ser percebidos de imediato; contudo, é necessário um momento
de aprendizagem e de acomodação auditiva, que poderá desanimar a criança
assistida e seus familiares, porém os pais precisam entender o que esse aparelho
representa para a criança atendida, bem como os benefícios que ele poderá trazer
e os seus limites.
Podemos comparar o uso do aparelho auditivo com o uso de óculos, para quem
tem deficiências ou necessidades de visão, ainda que neste último caso a aceitação
seja mais fácil, considerando que o resultado – ver melhor – é imediato. O AASI
costuma gerar grandes expectativas, muitas(os) cuidadoras(es), mães e pais
podem pensar que o uso do aparelho permitirá que a criança deixe de ser surda,
transformando-a em ouvinte, contudo, na realidade, não é assim que acontece
(REDONDO; CARVALHO, 2000).
Figura 10. Aparelho auditivo pediátrico.
Fonte: https://blog.audiumbrasil.com.br/perda-auditiva-infantil/.
Com a publicação da Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva (PNASA –

Portaria GM n. 2.073/2004), em 28 de setembro de 2004, um grande número de
crianças com deficiência auditiva passou a ter acesso às tecnologias necessárias,
como aos AASI e implante coclear (IC), além da execução do diagnóstico
audiológico e da reabilitação auditiva necessária.
Essa portaria considerou como premissa que a intervenção fonoaudiológica

ocorresse imediatamente após o diagnóstico. O processo inicial de intervenção
25
envolve o uso de dispositivos eletrônicos pela criança, paralelo ao acolhimento,

determinação de expectativas e orientação aos familiares e/ou responsáveis
(YOUSSEF et al., 2017).
O implante coclear (IC) é usado atualmente como dispositivo que permite

auxiliar o indivíduo a recuperar a função auditiva nos casos mais graves de perda
neurossensorial, em que os aparelhos auditivos (AASI) comuns não são mais tão
capazes de ajudar, dito de outro modo, são pouco eficazes. O IC é um dispositivo
eletrônico elaborado para ser inserido cirurgicamente na cóclea e funciona
interligando os estímulos elétricos codificados diretamente ao nervo auditivo.
Segundo estudos de Moreira (2020), o IC versa sobre uma unidade interna –

que é inserida durante o procedimento cirúrgico (b) – e outra unidade externa,
também denominada de processador de fala (a). Esta unidade é semelhante a um
aparelho auditivo convencional. O aparelho processador contém microfones que
captam os estímulos sonoros e os conduzem traduzidos para a unidade interna por
meio de uma antena. A informação recebida pela unidade de dentro será, então,
encaminhada ao feixe de eletrodos (c) próximo ao nervo auditivo (d).
Figura 11. Unidades interna e externa do implante coclear.
Fonte: https://portalotorrino.com.br/guia-do-implante-coclear/o-que-e-o-implante-coclear/.
A construção e implementação das Diretrizes Gerais para a Atenção Especializada

às Pessoas com Deficiência Auditiva no Sistema Único de Saúde – SUS do Brasil foi
uma ação do Departamento de Atenção Especializada e Temática da Coordenação
de Média e Alta Complexidade, na qual participaram representantes do Ministério
da Saúde, da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia – SBFa, Associação
Brasileira de Otorrinolaringologia e Cirurgia Cérvico-Facial – ABORL-CCF,
Academia Brasileira de Audiologia e especialistas de Centros/Núcleo de Implante
Coclear habilitados no SUS (BRASIL, 2014).
26
Os cuidados para a atenção especializada às pessoas com deficiência auditiva

devem ser estruturados pelos seguintes componentes (BRASIL, 2014):
» Modalidade ambulatorial – ações de âmbito ambulatorial

(avaliações clínicas e audiológicas, acompanhamentos e reabilitação
fonoaudiológica) destinadas a promover atenção especializada aos
pacientes submetidos às cirurgias de implante coclear e/ou prótese
auditiva ancorada no osso, realizadas em estabelecimento de saúde
cadastrado no Sistema de Cadastro Nacional de Estabelecimentos de
Saúde (SCNES) que possua condições técnicas, instalações físicas e
recursos humanos adequados (BRASIL, 2014).
» Modalidade hospitalar – ações de âmbito hospitalar (realização

de cirurgias e acompanhamentos pré e pós-operatório) destinadas
a promover atenção especializada aos pacientes submetidos aos
procedimentos cirúrgicos de implante coclear e/ou prótese auditiva
ancorada no osso, efetuadas em estabelecimentos de saúde cadastrados
no Sistema de Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde
(SCNES) que possua condições técnicas, instalações físicas e recursos
humanos adequados (BRASIL, 2014).
No que se refere aos tratamentos cirúrgicos, estes vêm sendo indicados como
opção de tratamento para pacientes, adultos e crianças, com deficiência
auditiva neurossensorial profunda bilateral, que conseguem pouco ou nenhum
benefício com aparelho de amplificação sonora individual (AASI).
Os implantes cocleares são considerados um recurso efetivo que admite melhora

significativa na maioria dos pacientes, com acompanhamento de habilitação
e/ou reabilitação auditiva. São procedimentos considerados de alta complexidade
e especificidade, que exigem a existência de serviços muito especializados,
equipes multiprofissionais, instalações e equipamentos diferenciados etc.
(BRASIL, 2014).
Contraindicações do implante coclear: surdez pré-lingual em adolescentes e

adultos não reabilitados por método oral; pacientes com agenesia coclear ou do
nervo coclear bilateral; contraindicações clínicas (BRASIL, 2014).
27
Há também critérios especiais: espectro da neuropatia auditiva; em crianças

pré-linguais, é necessário, principalmente, uso obrigatório de AASI por um
tempo mínimo de 12 meses em prova terapêutica fonoaudiológica. Nesses
casos, o desempenho nos testes de percepção auditiva da fala é soberano ao
grau da perda auditiva, idade mínima de 30 meses (2 anos e 6 meses) para as
perdas moderadas e 18 meses (1 ano e 6 meses) para as perdas de grau severo
a profundo (BRASIL, 2014).
De maneira geral, a avaliação de pacientes deverá considerar, efetivamente,

os critérios de indicação e contraindicação da cirurgia de implante coclear
e/ou prótese auditiva ancorada no osso, necessitando ser realizada por equipe
de multiprofissionais na área da atenção especializada. Além disso, é necessário
cumprir os pré-requesitos que foram designados pelas Diretrizes Gerais da
Atenção Especializada em pessoas com Deficiência Auditiva do SUS (2014), a
seguir:
» Avaliação do otorrinolaringologista.
» Avaliação audiológica completa com e sem AASI.
» Avaliação por exames de imagem.
» Avaliação do risco cirúrgico.
» Preparo da família e do paciente com relação às expectativas.
» Preparo clínico do paciente para o ato cirúrgico ao qual será submetido.
» Orientações para a reabilitação pós-operatória.
» Avaliação psicológica e social.
» Pareceres de outras especialidades quando necessário (BRASIL, 2014).
A expectativa da família e da(o) própria(o) paciente, às vezes, é maior do que

a realidade do procedimento cirúrgico e da reabilitação auditiva. Cada pessoa
é única e não tem como saber com certeza como cada paciente irá reagir, do
ponto de vista auditivo e linguístico, depois do implante coclear.
Fato que demonstra a importância da avaliação psicológica e requer do

fonoaudiólogo compreensão para saber esclarecer os pontos positivos e debater
os pontos negativos do IC.
28
A importância da orientação dos familiares e responsáveis é de suma importância

e deve abordar temas essenciais para o desenvolvimento de linguagem, audição,
uso e manutenção dos dispositivos eletrônicos, abordagens educacionais, questões
relacionadas à escolarização, entre outros que variam conforme a especificidade de
cada família (YOUSSEF et al., 2017).
A consistência de uso do AASI parece ser uma variável multifatorial que, muitas
vezes, não representa baixa adesão ao processo de reabilitação auditiva. Com
frequência são relatadas pelos familiares algumas dificuldades para manter o AASI
na orelha dos sujeitos, principalmente devido a problemas com o molde.
Nos casos das crianças pequenas, os moldes necessitam ser trocados mais vezes,
tais reposições devem ser frequentes nos primeiros meses de vida da criança para
que possa acompanhar o crescimento do conduto auditivo e, também, para as
crianças com perdas maiores por conta da microfonia (YOUSSEF et al., 2017).
Quando pais, mães e cuidadoras(es) não têm possibilidade de discutir suas

expectativas e de receber as devidas informações, pode-se criar, às vezes,
sensações de desapontamento e frustração. Esses sentimentos podem acarretar
prejuízos ao desenvolvimento psíquico, cognitivo e social da criança. Existem
crianças que calham de não querer mais usar o aparelho, quando percebem
que essa diferença acarreta algum tipo de sofrimento para mães, pais e/ou
cuidadoras(es).
Existem casos de famílias que deixam de colocar o aparelho na criança por

múltiplos motivos: porque ela acordou chorando, porque a babá não chegou, ou
seja, sempre há alguma desculpa para não colocá-lo na criança. Em outros casos,
o aparelho fica mais tempo guardado do que na criança, acarretando problemas e
atrasos no processo de melhora da audição.
Diversas(os) especialistas não orientam utilizar o aparelho auditivo somente

algumas horas por dia. De todo modo, ele precisa ser colocado já no primeiro
momento de acordar e somente ser retirado brevemente para tomar banho e para
dormir. Seu uso é tão importante quanto o hábito de se alimentar (REDONDO;
CARVALHO, 2000).
29
Abaixo algumas indicações de vídeos e artigos para saber mais sobre o tema:
1- “Aparelhos auditivos pelo SUS: como fazer para conseguir o seu”. Crônicas
da Surdez, 2020.
Link: https://cronicasdasurdez.com/aparelhos-auditivos-sus/.
2 - “Aparelho auditivo pode melhorar qualidade de vida”. GLOBOPLAY.

Programa Bem-Estar, 2016.
Link: https://globoplay.globo.com/v/5348693/.
3- “Aparelhos auditivos”. Organização Hear – It, S/D.
Link: https://www.hear-it.org/pt/aparelhos-auditivos.
4- “Tudo que Você Precisa Saber sobre Implante Coclear nas Crianças”.
Blog Fofuuu, 2020.
Link: https://fofuuu.com/blog/implante-coclear-criancas/.
Atendimento individual e grupal

A reabilitação fonoaudiológica da criança com implante coclear (IC) ou com AASI
apresenta objetivos terapêuticos semelhantes, entretanto, a velocidade com que
as crianças usuárias de IC avançam no desenvolvimento das habilidades auditivas
e linguísticas é superior quando comparada com crianças usuárias apenas de
AASI, principalmente nos aspectos de inteligibilidade de fala e percepção da fala
(BAUMGARTNER et al., 2002).
A reabilitação auditiva ocorre seguindo parâmetros e diretrizes. Critérios para a

terapia fonoaudiológica, em consonância com critérios científicos (TEIXEIRA,
2007), de acordo com a faixa etária:
» Criança (0 a 12 anos): mínimo de 16 sessões semanais de terapia

fonoaudiológica, de 30 a 45 minutos, sendo atendimento individual
ou em grupo, de acordo com a avaliação da equipe do serviço.
» Adolescente (a partir de 13 anos) e adulto: mínimo de quatro sessões

semanais de terapia fonoaudiológica, de 30 a 45 minutos, sendo
atendimento individual ou em grupo, de acordo com a avaliação da
equipe do serviço.
30
» Idoso: mínimo de seis sessões semanais de terapia fonoaudiológica,

de 30 a 45 minutos, sendo atendimento individual ou em grupo, de
acordo com a avaliação da equipe do serviço.
Independentemente da idade seja criança, adolescente, adulto ou idoso, os

atendimentos fonoaudiológicos na reabilitação auditiva podem ser realizados
individualmente ou em grupo. Quando o atendimento é grupal, formam-se os
grupos de pacientes pareados por idade e grau da perda auditiva, por exemplo.
Destaca-se o benefício da troca de experiência no atendimento em grupo,
promovendo o empoderamento de todos.
31
AUDIOLOGIA CLÍNICA
NAS ALTERAÇÕES DA UNIDADE II
AUDIÇÃO
CAPÍTULO 1
Audiometria eletrofisiológica,
comportamental e/ou eletroacústica
A avaliação audiológica infantil baseia-se na correlação do comportamento

da criança diante dos estímulos sonoros apresentados durante o exame. O
método para a avaliação audiológica utilizada dependerá da idade e do nível de
desenvolvimento da criança a ser avaliada, no momento do exame.
Figura 12. Avaliação audiológica infantil.
Fonte: https://www.portalped.com.br/outras-especialidades/otorrinolaringologia/exames-diagnosticos-para-avaliacao-da-audicao-na-
infancia/.
Os métodos mais utilizados, segundo o Conselho Federal de Fonoaudiologia

(2013), são:
» Audiometria comportamental.
» Audiometria lúdica condicionada.
» Audiometria de reforço visual.
» Audiometria de campo livre.
O desenvolvimento do comportamento auditivo na criança ocorre por

etapas, sendo fundamental que o(a) médico(a)/examinador(a) tenha adequado
conhecimento das respostas comportamentais aos estímulos sonoros apresentados
pela criança com desenvolvimento da função auditiva dentro da normalidade.
32
Audiologia Clínica Nas Alterações Da Audição | Unidade ii
É importante observar, também, o comportamento motor, a aquisição da fala

e da linguagem das crianças, considerando o seu nível de desenvolvimento
neuropsicomotor (DIOGENES, 2005):
» 4 - 7 meses – gira a cabeça em plano lateral com um estímulo sonoro

de 40-50 dBNPS;
» 7 - 9 meses – localiza a fonte sonora diretamente para os lados e

indiretamente para baixo de 30-40 dBNPS;
» 9 - 13 meses – localiza para os lados e abaixo diretamente um som de

25-30 dBNPS;
» 13 - 16 meses – localiza diretamente estímulos sonoros 25-30 dBNPS

para o lado e para baixo e indiretamente para cima;
» 16 - 21 meses – localiza diretamente para o lado, acima e abaixo uma

fonte sonora de 25-30 dBNPS.
» 21 - 24 meses – localiza diretamente em lados os ângulos de uma fonte

sonora de 25-30 dBNPS (DIÓGENES, 2005).
A avaliação comportamental é um dos procedimentos subjetivos, ou seja,

depende da resposta do sujeito, podendo ser prejudicada devido à dificuldade
de interação da criança com o(a) examinador(a), gerando respostas que podem
não ser confiáveis. Permite avaliar principalmente a habilidade de localização
sonora – acima, abaixo, à frente, atrás da cabeça da criança e próximo à orelha
direita e esquerda, utilizando geralmente instrumentos acústicos, como reco-reco,
black black, chocalho, agogô e guizo. Portanto, geralmente, são realizadas tanto
audiometria convencional comportamental quanto imitanciometria, emissões
otoacústicas (EOA) e PEATE (TAS et al., 2007).
Figura 13. Instrumentos acústicos.
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4392184/mod_resource/content/1/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20de%200%20a%206%20
meses.pdf.
33
Unidade ii | Audiologia Clínica Nas Alterações Da Audição
A audiometria convencional comportamental busca avaliar a sensibilidade

auditiva periférica em pacientes que respondem de forma confiável, sendo que,
quando associada à avaliação objetiva da audição, garante a confiabilidade dos
resultados em avaliações de pacientes com dificuldades de interações sociais,
distúrbios perceptuais, de atenção e de memória como no transtorno do espectro
autista (TEA), que, por vezes, são confundidos com deficientes auditivos
(ROMERO et al., 2014).
Devido às especificidades localizadas na avaliação infantil, o diagnóstico do

exame na criança deverá ser descrito em forma de parecer, considerando entre
outras informações que a(o) médica(o) fonoaudióloga(o) considerar necessárias,
como: número de sessões necessárias à finalização da avaliação, descrição
do comportamento e qualidade da interação da criança com o avaliador,
análise da qualidade da fala, exposição dos resultados obtidos, orientações e
encaminhamentos à equipe multiprofissional, caso necessário (CFF, 2013).
Vale salientar a necessidade de ponderar a idade da pessoa avaliada. Neste

sentido, para avaliar os resultados de crianças até 7 anos de idade, é aconselhada
a classificação dada por Northern e Downs (1984):
Tabela 3. Classificação do grau da perda auditiva em crianças.
Média tonal Denominação Habilidade para ouvir sem amplificação

≤ 15 dBNA Audição normal Nenhuma dificuldade significativa
16-25 dBNA Perda auditiva discreta Discreta dificuldade com consoantes surdas
26-40 dBNA Perda auditiva de grau leve Ouve somente alguns dos sons da fala; os fonemas
sonoros mais fortes.
41-65 dBNA Perda auditiva de grau moderado Perde a maior parte dos sons da fala em um nível de
conversação normal.
66-95 dBNA Perda auditiva de grau severo Não ouve os sons da fala de uma conversação normal.
≥ 96 dB NA Perda auditiva de grau profundo Não ouve a fala ou outros sons.
Fonte: Northern e Downs (1984).
A avaliação eletroacústica compreende a imitanciometria – exame que permite

realizar medidas de imitância acústica. Quando uma onda mecânica incide na
superfície de isolamento entre dois meios de propagação diferentes, parte da
onda será refletida, retornando ao meio do qual se originou, e parte é transmitida,
propagando-se no outro meio.
34
De acordo com Russo et al. (2009), a grandeza que caracteriza o comportamento

acústico de um meio de propagação é denominada imitância acústica. Esta, por
sua vez, engloba tanto oposição (impedância) quanto facilitação (admitância)
que o meio oferece à passagem da onda sonora.
O equipamento de imitância acústica realiza sua medida pela aplicação de um

estímulo sonoro no meato acústico externo (MAE) e simultaneamente introduz
uma variação de pressão capaz de provocar alterações no efeito de rigidez do
sistema tímpano-ossicular.
Essa variação muda a capacidade de absorção do som pelo sistema, ou seja, o som
remanescente no MAE sofre interferência em função da variação da pressão.
O equipamento controla essa variação, medindo a quantidade de som que
permanece no MAE. Um sistema de análise e calibração permite a conversão
dessa pressão sonora em impedância (RUSSO et al., 2009).
A timpanometria é uma medida dinâmica da imitância acústica. A imitância

dinâmica da membrana timpânica (MT) é mensurada pela mudança relativa
no nível de pressão sonora na cavidade do MAE à medida que a pressão de ar
aumenta ou diminui. O gráfico resultante demonstra a variação da imitância da
MT em função da pressão de ar no MAE – timpanograma (RUSSO et al., 2009).
Os timpanogramas representam principalmente os seguintes achados audiológicos

(RUSSO et al, 2009):
» Tipo A – é encontrado em indivíduos com função de orelha média

normal, ou seja, pacientes com audição normal ou com perda auditiva
neurossensorial.
» Tipo B – frequentemente indica presença de líquido na orelha média,

comumente associado à otite média crônica, ou pode representar
perfuração de membrana timpânica, em ambos os casos, o indivíduo
apresenta perda auditiva condutiva ou mista.
» Tipo C – é encontrado em indivíduos com mau funcionamento da

tuba auditiva.
» Tipo As – é encontrado em indivíduos com otosclerose.
» Tipo Ad – podem significar uma membrana timpânica muito flácida e

não necessariamente uma disjunção da cadeia ossicular.
35
A admitância da orelha média diminui quando os dois pequenos músculos,

estapédio e tensor do tímpano, contraem-se, aumentando a rigidez do sistema
tímpano-ossicular. Essa contração ocorre bilateralmente, mesmo quando apenas
uma orelha é estimulada.
Esta forma de obtenção do reflexo é denominada de medida contralateral, na

qual o som é apresentado no fone e o registro da contração é realizado na
orelha onde a sonda está posicionada (RUSSO et al., 2009).
Abaixo algumas indicações de texto e vídeos para aprofundar mais o tema

visto neste capítulo:
1 – “Audiometria infantil comportamental”. Centro de Pesquisa e Avaliação

Auditiva, S/D.
Link: https://avaliacaoauditiva.com.br/audiometria-infantil-comportamental/.
2 – “Audiometria infantil condicionada”. Centro de Pesquisa e Avaliação

Auditiva, S/D.
Link: https://avaliacaoauditiva.com.br/audiometria-infantil-condicionada/.
3 – “Audiometria, Imitanciometria – Processamento Auditivo Central (PAC)”.

Áudio Paulista - Aparelhos Auditivos, S/D.
Link: http://audiopaulista.com.br/exames.
36
CAPÍTULO 2
Avaliação auditiva com potencial
auditivo evocado de tronco encefálico
Os potenciais evocados auditivos são exames complementares e objetivos, ou

seja, que não dependem da resposta do indivíduo, por isso tornam mais preciso o
diagnóstico das alterações auditivas.
Figura 14. PEATE em bebês.
Fonte: http://www.riof.com.br/procedimentos/bera/.
São exames que permitem avaliar a atividade bioelétrica nas vias auditivas, do
nervo vestibulococlear (VIII par craniano) ao córtex auditivo, em resposta a um
estímulo acústico (MOMENSHON-SANTOS et al., 2009).
Os Potencias Evocados Auditivos de Curta Latência incluem medidas

de Eletrococleografia, Respostas Auditivas de Estado Estável e dos
Potenciais Evocados Auditivos de Tronco Encefálico (PEATE),
representadas por potenciais neuroelétricos de curto tempo de
surgimento após a apresentação do estímulo, em geral, entre 0 e 15 ms
(REGAÇONE; GUÇÃO; FRIZZO, 2013, p. 21).
Na avaliação da integridade das vias auditivas por meio da identificação das

ondas I, III e V em alta intensidade (entre 80 e 90 dBNA), o PEATE admite
a conferição da velocidade de progresso do estímulo (latências) nas duas
orelhas e a averiguação da presença de lesões retrococleares das vias auditivas
(assimetria de traçados, aumento dos intervalos interpicos) em crianças e
adultos (KÄLLSTRAND et al., 2010).
Segundo Campelo (2005), as ondas presentes no PEATE são identificadas por

algarismos romanos que simulam a atividade neuronal do sistema auditivo. As
prováveis origens dos potenciais são (CAMPELO, 2005):
37
» Onda I: nervo coclear distal.
» Onda II: nervo coclear proximal.
» Onda III: núcleo coclear.
» Onda IV: núcleo do complexo olivar superior.
» Onda V: núcleos do lemnisco lateral e do colículo inferior.
» Ondas VI e VII: núcleos da radiação talâmica.
A análise dos potencias no PEATE deve basear-se principalmente nos seguintes

parâmetros:
» Presença das ondas I, III e V.
» Replicabilidade da latência de cada componente.
» Latência absoluta de ondas I, III e V.
» Latência interpicos I-V; I-III e III-V.
» Amplitude da onda V em relação à amplitude da onda I.
» Diferença interaural da latência interpico I-V ou da latência da onda V.
Latência absoluta corresponde ao intervalo de tempo entre o início do estímulo

e a resposta da onda. Latência interpico compreende o intervalo de tempo
decorrido entre duas ondas (CAMPELO, 2005).
Figura 15. Demonstração das latências absolutas e interpicos.
V
III
IV
I
II
VI VII
0 5 10 m
Fonte: https://forl.org.br/Content/pdf/seminarios/seminario_26.pdf.
38
As principais indicações clínicas para o PEATE são: estudo da maturação das vias
auditivas em neonatos; pacientes difíceis de serem testados, como deficientes
mentais, autistas, crianças pequenas, simuladores; monitoramento intracirúrgico
do nervo auditivo e vias auditivas centrais do tronco encefálico, por exemplo,
durante a cirurgia de implante coclear; diagnóstico topográfico de um coma e de
morte encefálica (MOMENSHON-SANTOS et al., 2009).
Na prática clínica, o paciente é orientado a ficar em repouso, para que seus

movimentos não interfiram no registro do exame, bem como manter-se em
decúbito dorsal e com olhos fechados.
Figura 16. PEATE em adulto.
Fonte: https://www.prootorrinomaringa.com.br/procedimentos/14/potencial_evocado_auditivo_de_tronco_encefalico_peatebera.html.
Em seguida, realiza-se a higiene com pasta abrasiva para remover a oleosidade da

pele da fronte, da mastoide, onde serão posicionados os eletrodos, cuja condução
do estímulo se dá por meio da pasta eletrolítica. Posteriormente, colocam-se
os fones de inserção nos MAE. O estímulo acústico mais utilizado é o clique
rarefeito: clique, estímulo de amplo espectro – 2000 a 4000 Hz; rarefeito, permite
obter latências mais curtas e maiores amplitudes.
A realização do PEATE – vantagens e desvantagens – é um exame objetivo

e relativamente rápido; é fidedigno na obtenção do limiar em indivíduos
de todas as idades. No entanto, não mensura frequências graves, portanto,
não diagnostica perdas auditivas em baixas intensidades; seus dados variam
de acordo com a maturação, sendo necessário se basear em normas para
interpretação dos seus achados eletrofisiológicos (MOMENSHON-SANTOS
et al., 2009).
39
No Brasil, PEATE é um exame dispendioso, presente no rol de cobertura

das operadoras de saúde, sendo que também está disponível na rede pública
pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Para realizá-lo, é necessário ter o
encaminhamento/solicitação médica. O fato de ter esse serviço no SUS facilita
o fechamento diagnóstico das perdas auditivas, contribuindo para a intervenção
precoce, melhorando a qualidade de vida do deficiente auditivo e da sua família.
Abaixo algumas indicações de texto e vídeos para aprofundar o tema visto

neste capítulo:
1 - “PEATE: Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico. Parâmetros e

análise” YOUTUBE - Canal Letícia Oliveira, 2020.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=_J02jAzWZVo.
2 – “Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico”. YOUTUBE – Kandel

Medical, 2020.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=60oYPhj6Au0.
3 – “Exame identifica surdez em recém-nascidos e crianças autistas” Folha

BV – Boa Vista/Roraima, S/D.
Link: https://folhabv.com.br/noticia/SAUDE/Saude/Exame-identifica-surdez-
em-recem-nascidos-e-criancas-autistas/45152.
40
CAPÍTULO 3
Utilização das emissões otoacústicas
no diagnóstico audiológico
A audição é um dos sentidos que permite a comunicação do ser humano com o

meio ao seu redor, através das orelhas que captam o som e conduzem o estímulo
sonoro até o cérebro, portanto, sugere-se que ouçamos com o cérebro, pois
o córtex auditivo interpreta o som, enquanto que vias auditivas periféricas
classificam o som de acordo com a frequência (aguda, grave).
Figura 17. Orelha humana.
Fonte: https://cenacursos.com.br/diagnostico-audiologico/.
Parece consensual que, para o desenvolvimento normal (típico) da criança, é

necessário haver integridade e maturação das vias auditivas (periférica e central)
para, desse modo, garantir a qualidade de comunicação e audição que a criança
precisa obter para ter o desenvolvimento satisfatório (SPERI, 2013).
Sabe-se que a plasticidade neuronal compreende a capacidade do sistema nervoso

central de se adaptar, com habilidade para modificar sua organização estrutural
e funcional; é uma propriedade intrínseca do sistema nervoso que permite o
desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, por exemplo,
momentos e emoções, e às modificações do ambiente, como ruído (PASCUAL-
LEONE et al., 2005).
A neuroplasticidade acontece com mais intensidade em uma fase de

desenvolvimento da criança chamada de período crítico. Este período de
maturação das funções biológicas do ser humano ocorre, principalmente, até
os três anos de vida, sendo assim, os estímulos realizados na primeira infância
são essenciais para que a criança se desenvolva bem, tanto na autonomia,
motricidade grossa e fina, quanto na interação e linguagem.
41
É importante, pois, realizar o diagnóstico e a intervenção precoces da deficiência

auditiva para que a criança deficiente auditiva tenha as mesmas oportunidades
de se devolver como as crianças ouvintes (COLUNGA et al., 2005).
A identificação precoce da deficiência auditiva não é pontual, mas se trata de

um processo que deve ser iniciado desde o nascimento, ainda na maternidade,
por meio da triagem auditiva neonatal (TAN) por emissões otoacústicas (EOA),
exame eficiente para identificar, principalmente, as crianças de risco. Os
resultados da triagem são: passou – EOA presentes; ou falhou – EOA ausentes.
A tuba auditiva de recém-nascidos (RNs) é mais horizontalizada, depois muda

à medida que ocorre o crescimento craniofacial. Por ser mais horizontalizada,
é comum ocorrer casos de presença de leite materno na orelha média, um dos
motivos de o RN falhar na triagem auditiva neonatal.
Quando identificada a falha na triagem, o ideal é encaminhar para confirmação

da suspeita da deficiência auditiva e dar início à intervenção fonoaudiológica
até os seis meses de idade. Segundo o Comitê Brasileiro sobre Perdas Auditivas
na Infância, a recomendação é a implantação da triagem auditiva neonatal
universal (TANU) para todas as crianças desde o nascimento até, pelo menos,
os três meses de idade.
Por outro lado, o Joint Committee on Infant Hearing – JCIH (2000) recomenda que
todo RN deve ser submetido à avaliação auditiva, observando a ampla incidência
de alterações em recém-nascidos e bebês que não estão inseridos em um grupo
indicador de risco (CBPAI, 2000).
Para a realização da TAN, a Academia Americana de Pediatria recomenda a

utilização de métodos eletrofisiológicos, como o potencial evocado auditivo de
tronco encefálico (PEATE) e as emissões otoacústicas (EOA), conhecidos como
Teste da Orelhinha. As EOA registram a energia sonora gerada pelas células
ciliadas externas da cóclea (orelha interna) em resposta aos sons apresentados e
gravados por microfone miniaturizado colocado no meato acústico externo. O
exame é objetivo, rápido, não invasivo e de fácil aplicação (LEWIS, 2003).
As emissões otoacústicas evocadas (EOAE) classificam-se principalmente em:

transientes (EOAT) – evocadas por um estímulo acústico breve, normalmente
clique, de espectro amplo que abrange uma gama de frequências; produto de
42
distorção (EOAPD) – evocadas por dois tons puros simultâneos (f1 e f2) que
por intermodulação produzem como resposta um produto de distorção (2f1- f2)
(VASCONCELOS et al., 2008).
As EOAT ocorrem depois de, aproximadamente, 4 ms depois da apresentação

dos estímulos e continua por aproximadamente 10 ms. Quando a magnitude das
emissões supera um nível preestabelecido, considera-se a presença das emissões,
que caracteriza integridade e bom funcionamento das células ciliadas externas, na
região das frequências em que a emissão ocorreu.
As EOAT são mais utilizadas quando há necessidade de realizar uma avaliação

rápida, como em programas de triagem auditiva neonatal. Enquanto que as
EOAPD são mais indicadas quando a informação sobre frequências é importante,
por exemplo, no monitoramento da função coclear (MOMENSHON-SANTOS
et al., 2009).
Interpretações clínicas e encaminhamentos

A aplicabilidade clínica das EOA é variada e ocorre em quatro áreas clínicas:
triagem auditiva neonatal, avaliação audiológica infantil, monitoramento da
função coclear, diagnóstico de casos específicos. Triagem auditiva neonatal
(TAN) realizada em programas de triagem tanto em crianças com risco para
surdez quanto para crianças típicas, ou seja, triagem auditiva neonatal universal
(TANU).
Por ser um procedimento de rápida realização, permite avaliar/triar um grande

número de crianças. Em alguns casos, pode ter a presença de vérnix caseosum no
MAE e líquido amniótico na orelha média dos bebês, fator que pode implicar
ausência do registro das EOA. Recomenda-se que esse exame seja aplicado 36
horas depois do nascimento com objetivo de reduzir o número de falsos-positivos
(MOMENSHON-SANTOS et al., 2009).
Na avaliação audiológica infantil, é importante realizar as EOA, de preferência

antes da avaliação comportamental, para nortear o nível de intensidade em que
a audiometria tonal pode ser iniciada. No monitoramento da função coclear, o
objetivo é acompanhar a audição pela presença de fatores de risco, tais como:
doenças degenerativas, doenças infectocontagiosas nas quais a instalação
da deficiência auditiva é progressiva ou tardia, ruído ocupacional e uso de
medicamentos ototóxicos (MOMENSHON-SANTOS et al., 2009).
43
Em diagnósticos de casos específicos, as EOA são utilizadas como diagnóstico

diferencial, como em casos de perdas auditivas desencadeadas por doenças
retrococleares – neoplasia do nervo vestibulococlear (VIII par craniano) ou
lesões do tronco encefálico, que afetam as vias auditivas centrais. Nessas(es)
pacientes, muitas vezes ocorre presença de audição neurossensorial, com EOA
dentro do padrão de normalidade, ou seja, as CCE são consideradas normais e a
etiologia da perda auditiva pode ser devido às lesões ou distúrbios neurológicos.
Em outros casos de lesão neurológica, as EOA podem estar alteradas, pois a

lesão prejudicou a irrigação sanguínea das CCE da cóclea, mesmo que a causa do
problema esteja fora da cóclea (MOMENSHON-SANTOS et al., 2009).
Quando o paciente apresenta ausência das EOA, é necessário correlacionar essa

informação com os resultados da bateria audiológica básica (audiometria tonal
e vocal, imitanciometria) e encaminhar para realização do potencial auditivo de
tronco encefálico (PEATE).
Com os resultados em mãos, o profissional fonoaudiólogo deve analisar os

dados e orientar o paciente sobre o próximo passo a ser dado, que geralmente
é passar pela consulta com otorrinolaringologista, médico que vai definir
o prognóstico do tratamento – seja adaptação de aparelho de amplificação
sonora individual (AASI), avaliação para realização de implante coclear ou
reavaliação periódica da audição sem necessidade de protetização auditiva.
O potencial auditivo evocado de longa latência é o potencial cognitivo P300,

o qual é desencadeado convencionalmente pela apresentação de uma série
de estímulos, composta por tons burts de frequências distintas, chamado de
paradigma oddball.
A amplitude do P300 aumenta diretamente proporcional a elevação da diferença

de frequência entre o estímulo frequente e o raro. O estímulo pode variar também
em relação à duração e intensidade. O componente P300 pode ser registrado, por
exemplo, por dois tons puros de 2000 Hz que se diferenciam em intensidade e
duração (REIS; FRIZZO, 2011).
De acordo com Reis e Frizzo (2011), há diversas aplicações clínicas do P300,

como as descritas a seguir:
» Doença de Alzheimer – presença de diferença estatística da amplitude

P300.
44
» Transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH) –

grande incidência de ausência de P300 em indivíduos com TDAH,
principalmente o grupo não medicado.
» Etilismo – homens com histórico familiar de etilismo apresentam

menor amplitude de P300.
» Autismo – indivíduos com autismo apresentam alterações no PEATE e

P300, o que demonstra comprometimento das vias auditivas do tronco
encefálico, áreas subcorticais e corticais.
» Distúrbio do processamento auditivo central (DPAC) – redução

significativa das latências do P300.
» Lesão cerebral/afasia – a comparação de exames pré e pós-intervenção

fonoaudiológica sugeriu que houve neuroplasticidade estimulada pela
fonoterapia, observada na latência do P300.
» Prematuros/recém-nascidos pré-termo (RNPT) – menor resposta

do P300 na avaliação pós-natal aos três meses, permitindo se inferir
sobre presença de imaturidade do sistema nervoso central.
» Senescência/senilidade – a latência do P300 aumenta com a idade,

principalmente a partir dos 60 anos.
» Esclerose múltipla – P300 alterado, indicando comprometimento de

diferentes estruturas do sistema auditivo central.
» Epilepsia – aumento da latência e diminuição da amplitude do P300.
» Síndrome do Down – aumento da latência e diminuição da amplitude

do P300, com dificuldade na integração da área de associação auditiva
com as áreas corticais e subcorticais do SNC.
» Síndrome da imunodeficiência adquirida (AIDS) – elevação

significativa da latência do P300.
» Cirrose hepática – elevação estatisticamente superior da latência do

P300 quando comparada ao grupo controle.
» Deficiência auditiva – diferenças estatísticas da latência do P300 em

relação à idade e da amplitude com relação ao grau da perda auditiva.
45
» Doença de Parkinson (DP) – presença de aumento gradual da latência

do P300 conforme avanço da idade, fato semelhante à resposta de
idosas(os) sem DP, o que caracteriza integridade das vias auditivas em
portadores de DP.
46
PROCESSAMENTO
AUDITIVO CENTRAL UNIDADE III
CAPÍTULO 1
Sistema auditivo central
As vias auditivas apresentam variados centros de integração nos quais se realiza o

processamento das informações sonoras. Os impulsos nervosos são transmitidos
pelas fibras do nervo vestibulococlear (VIII par craniano) aos núcleos cocleares,
seguindo para estruturas do tronco encefálico, tálamo e córtex auditivo
(TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
A organização tonotópica referente à frequência do som ocorre ao longo das vias

auditivas. No nervo vestibulococlear, as fibras que levam informações sobre altas
frequências localizam-se na periferia do nervo, enquanto as fibras que levam
informações sobre baixas frequências ficam no centro do nervo. Em cada etapa
das vias auditivas ao sinal auditivo são adicionadas complexidades (TEIXEIRA;
GRIZ, 2011).
A intensidade da onda sonora é outra característica transmitida pelo nervo

vestibulococlear ipsi e contralateral, ou seja, cada hemisfério cerebral recebe
informações da localização da fonte sonora de ambas as orelhas, processo
denominado audição binaural, portanto é sabido que se ouve com o cérebro e não
apenas com as orelhas. O córtex auditivo realiza a interpretação das informações
sonoras captadas.
De acordo com Teixeira e Griz (2011), o sistema auditivo pode ser dividido de
forma didática em três níveis:
Figura 18. Divisão do sistema auditivo.
Periférico
Tronco encefálico
Tálamo-cortical
47
Unidade iii | Processamento Auditivo Central
O nível periférico (1) da audição realiza a captação dos estímulos auditivos. Por
sua vez, o tronco encefálico (2) será o responsável pelo início do processamento
auditivo por meio da modulação e integração dos sinais recebidos. Por fim, o
tálamo-cortical (3) é responsável pelo processamento auditivo mais avançado,
podendo gerar respostas emocionais, cognitivas e linguísticas.
O nervo auditivo ou vestibulococlear é composto por fibras mielínicas (tipo

I), que correspondem a 95% das fibras do nervo e estão conectadas às células
ciliadas internas; e fibras amielínicas, conectadas às células ciliadas externas.
O núcleo coclear é a única estrutura do tronco encefálico com informação auditiva

ipsilateral, é formado por núcleo coclear ventral anterior, núcleo coclear ventral
posterior e núcleo coclear dorsal. Segue a organização tonotópica da cóclea,
na qual, as frequências baixas são representadas na região ventral-lateral; e as
frequências altas, na região medial-dorsal (TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
O complexo olivar superior, localizado na ponte, realiza a integração os impulsos

auditivos ipsi e contralaterais dos núcleos cocleares. Caracteriza-se como uma
estação complexa de transmissão da informação sonora, é a primeira estação
binaural, ou seja, primeiro local das vias auditivas onde ocorre a convergência de
informações ipsi e e contralaterais.
O complexo olivar superior também é responsável pela percepção do

mascaramento auditivo por meio de modificações temporais, como a mudança
de fase do estímulo sonoro (TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
O lemnisco lateral compreende a via primária pela qual são conduzidas informações
auditivas ascendentes e descendentes. A organização tonotópica é mantida,
entretanto seus neurônios, que respondem principalmente a altas frequências,
são aferentes do núcleo olivar superior lateral e transmitem sinais excitatórios e
inibitórios para o colículo inferior (TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
O colículo inferior é composto por núcleo central, constituído por fibras

auditivas e núcleo pericentral, que consiste majoritariamente de fibras
somatossensitivas. Ele contribui com a habilidade auditiva de localização
sonora, pois possui neurônios sensíveis às modificações espaciais e temporais,
bem como a estimulação binaural. As fibras comissurais do colículo inferior
possibilitam o cruzamento de impulsos auditivos monoaurais e binaurais
(TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
48
Processamento Auditivo Central | Unidade iii
A estação talâmica de informação auditiva situa-se no corpo geniculado e é

uma das estações mais importantes da via auditiva central. Há neurônios de
quinta ordem que fazem conexão direta com o lobo temporal por meio de seus
axônios. É um centro multissensorial, onde ocorrem integração e síntese da
informação auditiva, atua principalmente sobre mecanismos da atenção auditiva
O córtex auditivo desempenha funções especializadas na codificação de eventos

acústicos rápidos, habilidade necessária para a discriminação acústica sofisticada,
como, por exemplo, a discriminação de consoantes surdas/desvozeadas.
O córtex auditivo primário é responsável pela sensação, recepção e análise acústica

do sinal recebido. A área auditiva secundária conecta-se à área primária, bem
como a área de Wernicke, área central da linguagem que permite a associação
acústico-linguística, a qual proporciona o reconhecimento e a compreensão da
palavra falada.
A porção da área de Wernicke, que se estende para o lobo parietal inferior, é

importante para o desempenho das habilidades de leitura e escrita, pois realiza
integração multifuncional (MOMENSHON-SANTOS et al., 2009).
O processamento da fala conta com a participação essencial do córtex auditivo

terciário, composto por fibras auditivas combinadas com fibras de outras
modalidades sensoriais e motoras; e do corpo caloso, constituído por fibras
auditivas que integram as informações auditivas dos dois hemisférios cerebrais.
O corpo caloso atinge a maturação por volta dos 12 a 14 anos de idade. Existe uma
assimetria das áreas auditivas, sendo que o plano temporal é predominantemente
maior no hemisfério esquerdo comparado ao direito. Infere-se que, essas assimetrias
cerebrais contribuam para a dominância do hemisfério esquerdo nas funções de
audição binaural e de linguagem (MOMENSHON-SANTOS et al, 2009).
Os neurônios auditivos do tronco encefálico originam feixes colaterais que se

conectam ao cerebelo. O cerebelo é responsável principalmente pelo controle
da locomoção, essa conexão claramente facilita os movimentos reflexivos para
os estímulos acústicos. Esta via direta facilita a resposta motora de um paciente
ao se retirar do caminho de um veículo que não foi visto, mas foi ouvido
49
Figura 19. Esquema das vias auditivas.
Córtex auditivo
Corte do
mesencéfalo
Corte do bolbo
raquidiano
Fonte: http://www.cochlea.eu/po/cerebro-auditivo.
A percepção auditiva refere-se ao processamento de estímulos sonoros audíveis

conduzidos pelas vias ipsi e contralaterais que trazem informações binaurais
sobre tempo e intensidade dos sinais acústicos. A atividade da orelha direita é
representada de forma mais evidente no córtex auditivo esquerdo, pois as fibras
auditivas cruzam ou descruzam em algum ponto do sistema nervoso auditivo
central (TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
As funções do sistema nervoso auditivo central são variadas, compreendem

principalmente a capacidade de detectar e discriminar o som, de separá-lo do
ruído de fundo, de compreendê-lo e reconhecê-lo. Todo esse processo envolve
um complexo sistema de neurônios, portanto é mais sofisticado que o mecanismo
de condução do sinal acústico (TEIXEIRA; GRIZ, 2011).
De acordo com Teixeira e Griz (2011), os mecanismos e processos do sistema

auditivo central interferem nos estímulos acústicos verbais, nos não verbais,
na linguagem e aprendizagem. Portanto utiliza-se o termo desordens no
processamento auditivo para descrever um deficit na percepção ou na análise
completa da informação auditiva verbal ou não verbal devido à falha no SNC.
Abaixo algumas indicações de texto e vídeos para aprofundar mais o tema

visto neste capítulo:
1 – “Processamento auditivo - episódio 01” YOUTUBE – Canal CEFAC

Fonoaudiologia, 2020.
50
Link: https://www.youtube.com/watch?v=jwxRHdcYrN8.
2 – “Processamento Auditivo Central | Doutora Simone Amorim” YOUTUBE –

Doutora Simone Amorim - Neurologia, 2017.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=mHphabh8cgs.
3 – “Como Ouvimos” Dr. João Paulo Valente – Otorrinolaringologista, S/D.
Link: http://www.drjoaopaulovalente.com.br/implantes-auditivos/como-
ouvimos/.
Segundo Costa, Sacaloski e Tedesco (2016), o processamento auditivo central

(PAC) pode ser definido como um sistema de processos e mecanismos do sistema
auditivo, em sons verbais e não verbais, responsável por diversas habilidades, tais
como: localização e lateralização sonora, discriminação auditiva, reconhecimento
dos padrões de frequência, aspectos temporais da audição, mascaramento
temporal, integração e ordenação temporal, desempenho auditivo na presença
de ruídos competitivos e desempenho auditivo na presença de sinais acústicos
degradados.
Figura 20. Processamento auditivo central.
Fonte: Adaptado de https://simplificafono.com.br/tag/habilidade-auditiva/.
Na atuação do processamento auditivo, é predominante o desenvolvimento da

linguagem e das habilidades acadêmicas, ou seja, o PAC compõe o processo de
comunicação, que é uma das funções mais complexas do cérebro humano.
As principais queixas de indivíduos com DPAC em relação às crianças:

vivem distraídas, só ouvem o querem, não focam a atenção na professora,
têm dificuldade para aprender. Algumas queixas frequentes em adultos: não
consigo ser aprovado no exame de proficiência em inglês; idosos: ouço, mas não
compreendo (PEREIRA, 2011).
Sabe-se que é pela audição que as pessoas ouvintes (audição em padrões de

normalidade) são apropriadas para formular representações internas ou conceitos
51
mentais em cada experiência sonora. Quando ocorre falha no funcionamento do

PAC, a imagem mental se torna incompleta ou ausente, dificultando a comunicação
entre os interlocutores, por exemplo, haverá prejuízo na capacidade de resolução
de problemas (COSTA; SACALOSKI; TEDESCO, 2016).
Indivíduos com DPAC apresentam dificuldade para ouvir e/ou compreender

informações recebidas por meio da audição, apesar de ter limiares de audibilidade
normais, inteligência adequada à idade.
As habilidades de ordenação temporal conferem ao indivíduo a capacidade de

sequencializar os estímulos auditivos processados em determinado intervalo de
tempo, contribuindo para a percepção da fala.
A habilidade de resolução temporal permite ao indivíduo diferenciar dois

estímulos acústicos em um intervalo de tempo menor, portanto também é
uma habilidade importante para o desenvolvimento da linguagem (COSTA;
SACALOSKI; TEDESCO, 2016; RODRIGUES, 2017).
Os fatores etiológicos do DPAC são variados como: hiperbilirrubinemia, meningite,

esclerose múltipla, atrofia cerebral, lesões cerebrais focais, privação sensorial,
problemas congênitos, diabetes, lúpus eritematoso sistêmico, deficits cognitivos,
psicose, autismo, distúrbios emocionais. Para o diagnóstico do DPAC, são
necessárias avaliação neuropsicológica, avaliação da linguagem, além de avaliação
audiológica, ou seja, a atuação de uma equipe multiprofissional é essencial para
fechar o diagnóstico (PEREIRA, 2011).
O fato de um indivíduo apresentar audição dentro do padrão de normalidade para

tons puros não significa que ele consiga processar e interpretar adequadamente as
informações verbais e não verbais às quais é exposto no cotidiano.
Há dados que muitas crianças estão sendo diagnosticadas com “transtorno do

processamento auditivo central” por exporem certas dificuldades em testes
comportamentais auditivos utilizados para apresentar dificuldades, tanto na
discriminação auditiva quanto em processos cognitivos e/ou na linguagem.
Assim um grande grupo de indivíduos começou a receber esse diagnóstico

independentemente da natureza dos seus deficits funcionais, incluindo tanto
as crianças com alterações da percepção auditiva como bebês e crianças com
algumas dificuldades expressas na linguagem, cognição, aprendizagem e
comunicação.
52
Portanto, a partir dos anos 2000, revisões e consensos foram organizados, e

as definições sobre o espectro do transtorno passaram a ser mais concisas e
enfatizar a natureza mais especificamente auditiva para esse tipo de distúrbio
(MENDES-CIVITELLA et al., 2020).
O nosso cérebro é o principal responsável pelo processamento da fala, iniciada na

cóclea, onde a atividade mecânica é convertida em impulsos nervosos. O ato de
ouvir, no sentido fisiológico da palavra, integra três fatores principais: atividade
periférica, atividade auditiva central e os processos do SNC.
Neste percurso, quando há identificação de uma ruptura em algum desses fatores,

o resultado é um deficit na habilidade de reconhecimento da fala. A percepção do
som, deste modo, acontece pela atividade central, e a sensação do som é produto
das atividades periféricas.
De acordo com Zeigelboim et al. (2011), enquanto o sistema auditivo periférico

recebe e analisa os estímulos auditivos do ambiente, o sistema auditivo central e
o cérebro analisam as reproduções internas de tais estímulos acústicos e, assim,
uma resposta será programada pelo indivíduo. Quando esse processo ocorre,
é necessário que haja, ainda, o funcionamento das principais habilidades de
detecção, sensação, discriminação, localização, reconhecimento, compreensão,
atenção e memória que envolvem o PA.
Zeigelboim et al. (2011) buscaram avaliar a função auditiva central em pacientes

com doença de Parkinson (DP). Em tal estudo, foram entrevistados dez indivíduos
com diagnóstico de DP e dez indivíduos normo-ouvintes, denominados
como grupo de controle, com média de 63 anos e (±SD) 5.96. Os dois grupos
avaliados realizaram os exames otorrinolaringológicos, avaliação audiológica
convencional, bem como o teste dicótico de dissílabos alternados (SSW).
No mesmo estudo, observou-se, pela análise quantitativa, que o grupo de

controle apresentou aproximadamente 80% de padrão de normalidade na
escuta direita competitiva (DC) e 60% na orelha esquerda competitiva (EC)
em relação ao erupo Especial, que apresentou 70% na DC e 40% na EC. Já
na análise qualitativa, o percentual de erros maior foi evidenciado no grupo
especial no efeito de ordem. Os resultados obtidos puderam demonstrar certas
dificuldades para a identificação do som na coexistência de outro competitivo e
na habilidade da memória.
53
A nossa memória auditiva é composta de um processo que nos permite, entre

outras, adquirir, armazenar e arquivar informações acústicas. Tal habilidade
presente no desenvolvimento do PA, muitas vezes, encontra-se alterada para
a pessoa portadora do Parkinson, em razão do uso de medicações como, por
exemplo, a levodopa, que quando utilizada poderá resultar em alguns distúrbios
de memória e, nos casos mais severos, ocasionar confusão mental e alucinações
(MIRANDA et al., 2004).
O teste dicótico de dissílabos alternados visa medir a integridade da audição no

nível central, identificando, principalmente, o comprometimento do tronco
encefálico dos hemisférios direito e esquerdo, bem como das conexões inter
e intra-hemisféricas. Desse modo, a técnica dicótica visa oferecer estímulos
acústicos distintos nas orelhas simultaneamente, tendo como objetivo avaliar
as habilidades auditivas de separação e integração binaural (JERGER; JERGER,
1975).
Por fim, o diagnóstico que constata alguma desordem no processamento auditivo

central (PAC) é caracterizado, principalmente, pela dificuldade e pelo prejuízo
das habilidades auditivas, que devem ser consideradas como distúrbio de
audição. Tal diagnóstico possibilita mudanças no procedimento de reabilitação
fonoaudiológica por meio de treinamento auditivo para que haja uma resposta
terapêutica mais eficaz (ZEIGELBOIM et al., 2011).
O treinamento auditivo é realizado com o objetivo de minimizar as habilidades

auditivas alteradas. Este compreende um conjunto de táticas empregadas para
desenvolver ou reabilitar as habilidades auditivas, as quais são necessárias para
o entendimento da fala. O treinamento auditivo é, portanto, uma ferramenta
amplamente utilizada para tratamento de indivíduos com distúrbio do PA
para aprimorar as funções do sistema auditivo na resolução de sinais acústicos
baseados na plasticidade neural (ZEIGELBOIM et al., 2011).
54
CAPÍTULO 2
Avaliação do processamento auditivo:
testes e interpretação de resultados
Os princípios básicos da avaliação do processamento auditivo são: verificar a

separação/fusão binaural, o funcionamento das vias contralaterais, orelha direita
ou esquerda em escuta dicótica; o processamento temporal e a dominância
hemisférica para linguagem.
Figura 21. Processamento auditivo.
Fonte: https://falareouvir.com.br/processamento-auditivo-central-adh/.
Na avaliação da função auditiva central, deve-se realizar um conjunto de

procedimentos visando avaliar os processos de localização sonora, reconhecimento
de um padrão sonoro, resolução temporal, resolução de frequência, assim como
o desempenho diante de sinais acústicos competitivos e distorcidos (PEREIRA,
2011).
A avaliação do PAC deve ser guiada pelos seguintes critérios (ASHA, 2005;
AAA, 2010; BELLIS; JORGENSEN, 2014):
» Realizada por médico fonoaudiólogo.
» Deverá ser composta por diversos testes, incluindo estímulos verbais

e não verbais que envolvam avaliação das habilidades auditivas.
» A realização de testes deverá ser individual, de acordo com as demandas

e informações do paciente.
» A escolha dos testes deve ser baseada no critério de eficiência dado

pelo conhecimento da sensibilidade e especificidade de cada teste.
» Os testes a serem feitos devem ser apropriados à idade e ao nível

cognitivo do indivíduo, assim como devem considerar a sua audição
periférica.
55
» É fundamental administrar o comportamento do examinando a fim de

evitar que questões não auditivas intervenham nos resultados.
» O profissional deve estar sempre atento às normas e métodos

de avaliação e não deve modificar os procedimentos para evitar
interferência nos resultados ou erros no diagnóstico.
» O exame deverá ser realizado em ambiente apropriado, com equipamentos

calibrados e com condição acústica adequada, seja dentro da cabine
acústica ou da sala organizada acusticamente e devidamente calibrada.
» O resultado obtido na avaliação comportamental do PAC não deverá

ser utilizado para tratamentos de forma fechada.
A avaliação do processamento auditivo apresenta pré-requisitos para sua

realização, ou seja, é preciso verificar se os limiares de audibilidade do paciente
estão normais ou próximos ao normal; se suas habilidades de linguagem receptiva
e expressiva são suficientes para compreender o procedimento e responder ao
teste; se sua função cognitiva permite a compreensão das tarefas envolvidas nos
testes (MOMENSONH-SANTOS; DIAS; ASSAYAG, 2009).
A perda auditiva prejudica a qualidade dos sinais auditivos antes mesmo que eles
atinjam o SNC, sendo assim, pode-se inferir que indivíduos surdos apresentam
deficit no processamento auditivo, no entanto, suas dificuldades são determinadas
por fatores periféricos, pois recebem as pistas acústicas do estímulo da fala de
forma distorcida. Ao avaliar o processamento auditivo, é importante considerar
o sistema auditivo como um todo, desde o pavilhão auricular até o cérebro
(MOMENSONH-SANTOS; DIAS; ASSAYAG, 2009).
Os pré-requisitos à avaliação do PAC estão relacionados tanto à avaliação

audiológica prévia quanto aos aspectos inerentes ao paciente. É imprescindível
que pacientes encaminhadas(os) para avaliação do PAC realizem avaliação
audiológica constando de pesquisa da audiometria tonal liminar, do limiar de
reconhecimento de fala (LRF) e do índice percentual de reconhecimento de fala
(IPRF), bem como das medidas de imitância acústica. Tal avaliação audiológica
poderá ser concretizada, preferencialmente, em período próximo da avaliação do
PAC (MENDES-CIVITELLA et al., 2020).
56
À medida que a criança é exposta ao mundo sonoro, ocorrem processos de

mielinização das fibras sonoras, e as habilidades de análise e interpretação dos
padrões sonoros vão sendo incorporadas ao seu desenvolvimento.
Destaca-se que mesmo um sistema auditivo estruturalmente intacto terá sua

eficiência desenvolvida e aprimorada por vários anos depois do nascimento, e esse
desenvolvimento tem relação direta com a estimulação recebida (MARCONATO,
2020).
O exame de avaliação comportamental do PAC expõe alguns requisitos próprios,

considerando a necessidade das(os) pacientes e fornecendo respostas para os
estímulos auditivos listados a seguir (MENDES-CIVITELLA et al., 2020):
Figura 22. Requisitos para a avaliação comportamental do PAC.
•Idade mínima de 7 anos

1
•Habilidades cognitivas e linguísticas suficientes para a compreensão das tarefas

2
•Limiares audiométricos dentro dos padrões de normalidade

3
•Ausência de alterações de orelha média no momento da avaliação

4
•Produção articulatória inteligível

5
•Nível de atenção compatível com as tarefas

6
Em crianças menores de seis anos, deve-se propor a realização da avaliação

audiológica, eletrofisiológica (potenciais evocados auditivos) e fonoaudiológica.
É possível, por meio de outros protocolos de avaliação de linguagem ou com
estratégias lúdicas, que a(o) fonoaudióloga(o) observe o desenvolvimento das
habilidades auditivas, fonêmicas e linguísticas e determine a necessidade de
intervenção terapêutica específica para esses aspectos.
Entretanto, no caso de crianças de seis anos a seis anos e onze meses, alguns
testes de PAC, que apresentam valores normativos, podem ser aplicados nessa
faixa-etária. Todavia o resultado não poderá ser conclusivo e, do mesmo modo,
não estabelecerá como TPAC, permitindo, somente, deduzir a tendência para
o transtorno ou o atraso do desenvolvimento das habilidades auditivas centrais
57
Há um consenso sobre bateria mínima dos testes para avaliação do processamento

auditivo (MOMENSONH-SANTOS, DIAS, ASSAYAG, 2009):
» Tarefas de fala dicótica – detectam problemas na transferência

inter-hemisférica da informação por meio do corpo caloso, assim como
disfunções corticais e de tronco cerebral.
» Tarefas de fala de baixa redundância monoaural – avaliam a

habilidade da(o) ouvinte quando o sinal auditivo não é claro. Sensíveis
a transtornos centrais, como disfunções corticais e de tronco cerebral.
» Testes de processamento temporal – avaliam a acuidade temporal

fina e a capacidade do ouvinte em perceber padrões sonoros ocorridos
em um intervalo de tempo. Sensíveis a alterações inter-hemisféricas e
corticais.
» Tarefas de interação binaural – avaliam a habilidade de processar

informações diferentes, porém complementares, apresentadas em
ambas as orelhas. Sensíveis a algumas patologias do tronco encefálico.
De acordo Mendes-Civitella et al, (2020), os testes de PAC se classificam em

diferentes categorias de acordo com as variáveis a seguir: forma com que os sinais
são apresentados nas orelhas, características das tarefas auditivas solicitadas e
método ou abordagem utilizados:
» Testes monoaurais de baixa redundância: testes cujo estímulo

de fala é apresentado de forma degradada pela modificação das
características de frequência, tempo ou intensidade. São apresentados
de forma monoaural, ou seja, uma orelha é avaliada por vez
individualmente. Medem a capacidade de fechamento auditivo ou
de figura-fundo em atividades de reconhecimento da fala com sinais
degradados ou competitivos.
» Testes dicóticos: referem-se aos testes cuja condição de estimulação

envolve dois estímulos diferentes e concomitantes, apresentados
em ambas as orelhas. O processo auditivo a ser avaliado depende da
tarefa requerida ao paciente. Em tarefas de atenção compartilhada,
aquelas em que o sujeito é orientado a repetir todos os estímulos
percebidos nas duas orelhas, o mecanismo auditivo avaliado é a
58
integração binaural. Já em tarefas de atenção direcionada, em que o

indivíduo é orientado a ignorar os estímulos vindos de uma orelha e
repetir somente os da orelha-alvo, o mecanismo auditivo avaliado é
produto da separação binaural.
» Testes de processamento temporal: o processamento temporal

é definido como processamento do estímulo sonoro ao longo do
tempo. É dividido nas habilidades auditivas: de ordenação, resolução,
integração e mascaramento temporal. Atualmente, os testes mais
utilizados permitem avaliar as habilidades de ordenação e resolução
temporal.
» Testes de interação binaural: avaliam a capacidade do SNAC de

processar informações diferentes, porém complementares, distribuídas
entre as duas orelhas e unificá-las em um evento perceptual. Esses
processos dependem das características acústicas de tempo, intensidade
e frequência interaural, têm como resultado a habilidade de fusão e
síntese e correspondem também aos mecanismos de processamento
espacial.
Tabela 4. Resumo dos testes comportamentais de PAC disponíveis para uso clínico no Brasil – verbais em Língua Português e
não verbais.
Categorias Habilidades Testes disponíveis

Fechamento auditivo Fala no ruído, fala filtrada
Monoaurais de baixa redundância
Figura-fundo PSI/SSI
Interação binaural Interação binaural Localização sonora, fusão binaural MLD
Integração binaural Dicóticos de dígitos (atenção livre) SSW
Dicóticos
Separação binaural Dicóticos de dígitos (escuta direcionada) TDNV e TDCV
Resolução temporal GIN e RGDT
Processamento temporal
Ordenação temporal TPF e TPD
Fonte: Mendes-Civitella et al., 2020.
Legenda: PSI: Teste de inteligibilidade pediátrico (Pediatric Speech Intelligibility). SSI: Teste de sentenças sintéticas (Synthetic Speech
Intelligibility). MDL: Teste de limiar diferencial de mascaramento (Masking level difference). SSW: Teste de dissílabos alternados (Staggered
Spondaic Word). TDNV: Teste dicótico não verbal. TDCV: Teste dicótico consoante verbal. GIN: Teste de detecção de intervalos no ruído (gap
in noise). RGDT: Teste de detecção de intervalos no silêncio (Random gap detection test). TPF: Teste de padrões de frequência. TPD: Teste de
padrões de duração.
Segundo Mendes-Civitella et al. (2020), em 2016, durante o Fórum da ABA/EIA,

foi acordada a utilização de um protocolo mínimo contendo, pelo menos, a opção
de um teste por categoria, considerando a utilização de instrumentos com maior
validade clínica:
59
Tabela 5. Protocolo mínimo de testes para avaliação do PAC.
Idade Categorias Testes recomendados

Monoaurais de baixa redundância Fala filtrada ou PSI/MCI
Interação binaural MLD ou fusão binaural
7 e 8 anos Dicóticos Dicótico de dígitos (atenção livre)
Resolução temporal GIN ou RGDT
Ordenação temporal TPF
Monoaurais de baixa redundância Fala filtrada ou SSI/MCI
Interação binaural MLD ou fusão binaural
Acima de 9 anos Dicóticos Dicótico de dígitos (atenção livre)
Resolução temporal GIN
Ordenação temporal TPF
O teste padrão de frequência (TPF) avalia a habilidade de ordenação temporal de

estímulos diferentes em frequências e preconiza que a integridade de ambos os
hemisférios cerebrais é importante para a percepção e nomeação do padrão tonal.
Esse teste consiste na apresentação de 30 sequências de três tons, que se diferem

quanto à frequência: 880 Hz para as frequências baixas (G) e 1430 Hz para as
frequências altas (A), possibilitando seis combinações aleatórias, com dois tons
repetidos e um diferente: GGA, GAG, GAA, AAG, AGA e AGG.
Destaca-se que há duas versões para aplicação, infantil e adulta, as quais se

diferenciam quanto à duração do estímulo e ao intervalo interestímulo. Na
versão infantil, o estímulo tem duração de 500 milissegundos, com intervalos
interestímulos de 300 milissegundos, e é aplicada em crianças de seis a oito anos
e 11 meses. Na versão adulta, o estímulo tem duração de 200 milissegundos, com
intervalos interestímulos de 150 milissegundos, e é aplicada a partir de nove
anos de idade (DELECRODE et al., 2014).
O teste padrão de duração (TPD) possibilita avaliar a discriminação de

padrões sonoros no que diz respeito à duração dos sons. Esse teste consiste
na apresentação de 30 sequências, em que cada uma é composta por três tons
puros e dois intervalos interestímulos de 300 ms, com frequência constante em
1000 Hz.
Os tons distinguem-se quanto à duração: 500 ms para os tons puros longos (L)
e 250 ms para os tons puros curtos (C), que viabilizam seis combinações que se
60
repetem aleatoriamente, com dois tons repetidos e um diferente: LLC, LCL, LCC,
CLL, CLC e CCL. Ressalta-se, ainda, que o TPD apresenta uma única versão
para aplicação, que pode ser utilizada tanto para crianças quanto para adultos
(PEREIRA; SCHOCHAT, 1997).
O random gap detection test (RGDT), também conhecido como teste de detecção
de gap randomizado, avalia a habilidade auditiva de resolução temporal e tem
como objetivo identificar os menores intervalos de silêncio entre dois sons, que
podem ser detectados pelo indivíduo, ou seja, determinar o liminar de acuidade
temporal pela da discriminação de pausas interestímulos.
Esse teste consiste na apresentação de pares de tons puros nas frequências de

500, 1000, 2000 e 4000 Hz, com intervalos de silêncio entre cada par de tons, que
aumentam e diminuem de duração de modo aleatório. O RGDT contém duas
versões para aplicação: padrão e expandida, as quais se diferenciam quanto ao
tempo de intervalo entre os tons (ZILOTO; PEREIRA, 2005).
A ordem dos exames poderá atuar como um facilitador ou mesmo dificultador dos
resultados, desse modo, orienta-se iniciar a avaliação com exames que requeiram
maior tempo atencional, sendo balanceado o nível de dificuldade entre os testes ao
longo de cada sessão de avaliação.
Ressalta-se que a avaliação de PAC, em média, é realizada em duas sessões, mas

há possibilidade de ser realizada em uma sessão com intervalos para descanso
ou mesmo serem necessárias, em alguns pacientes, mais sessões de avaliação
O fonoaudiólogo que conduz a avaliação pode decidir, usando o bom senso, se

será necessária mais de uma sessão para concluir a bateria de testes, visando
discernir o tempo atencional de cada paciente em relação ao seu desempenho.
No caso de dúvida dessa influência, a(o) fonoaudióloga(o) deve repetir algum

procedimento na sessão subsequente para confirmação dos resultados, em especial,
quando apenas um teste apresentar-se alterado, e haja a suspeita de interferência
ambiental ou comportamental no mesmo (MENDES-CIVITELLA et al., 2020).
Os critérios diagnósticos mais utilizados geralmente correlacionam o desempenho

obtido pelo paciente ao desvio padrão. Portanto, nesse aspecto, o diagnóstico de
DPAC sempre está em processo de mudança/aperfeiçoamento, tanto das técnicas
61
aplicadas nos testes quanto da análise dos resultados (MENDES-CIVITELLA et al.,

2020).
Tabela 6. Critérios diagnósticos do distúrbio de processamento auditivo central a partir dos testes aplicados.
» Pelo menos dois testes alterados com desempenho maior ou igual a duas vezes o desvio padrão
(DP).
ASHA (2005) » Apenas um teste alterado com desempenho maior ou igual a 3DP.
» Apenas um teste alterado com desempenho maior ou igual a 2DP, acompanhado de significante
prejuízo no comportamento auditivo.
» Desempenho maior ou igual a 2DP em relação à média para pelo menos uma das orelhas em dois
AAA (2010)
ou mais testes aplicados.
» Devido à heterogeneidade do problema, os sinais apresentados na avaliação comportamental

BSA (2011, 2018) devem ser complementados com outros protocolos, como inventário de sinais e sintomas
auditivos, questionários sobre qualidade de escuta e medidas fisiológicas.
» A alteração em um único teste da bateria mínima de avaliação já é suficiente para indicar uma
ABA (2016)
alteração.
Legenda: DP: desvio padrão; ASHA: American Language-Speech and hearing Association; AAA: American Academy of Audiology; BSA: British
Society of Audiology; ABA: Academia Brasileira de Audiologia.
62
CAPÍTULO 3
Transtornos do processamento auditivo
na infância
A(O) paciente com distúrbio do processamento auditivo central (DPAC)

apresenta dificuldade ou deficit, sendo que ela(e) é capaz de detectar os sons, mas
com dificuldade para compreendê-los. Essa falta de interpretação sonora poderá
acarretar prejuízos ao seu desenvolvimento e a diversas outras características,
como deficits de decodificação, codificação e de organização (BELLIS, 2015;
NUNES, 2015; PEREIRA, 2018).
Figura 23. Ilustração – criança com DPAC.
Fonte: https://www.inclutopia.com.br/l/disturbio-do-processamento-auditivo-central-estrategias-pedagogicas/.
O deficit de decodificação auditiva implica habilidade de discriminação fina de

diferentes sons/fonemas da língua. Provavelmente, esse transtorno localiza-se
no córtex auditivo primário. As pessoas portadoras desse tipo de deficit
caracterizam-se por apresentar discriminação auditiva deficiente, dificuldade
de localização da fonte sonora, alteração nas habilidades de fechamento
auditivo e figura-fundo.
Na avaliação do PAC, apresentam desempenho rebaixado nos testes monoaurais

de baixa redundância, principalmente na orelha direita; mostram deficit bilateral
ou só na orelha direita em testes verbais de escuta dicótica, alteração nos testes de
integração binaural e nos de processamento temporal (MOMENSONH-SANTOS;
DIAS; ASSAYAG, 2009).
O deficit de associação é caracterizado pela inabilidade em aplicar regras da língua

para os sinais acústicos recebidos. Sugere uma comunicação ineficiente entre
regiões corticais primárias e associativas, ou seja, cooperação intra-hemisférica
deficitária.
Nesses indivíduos, ocorre dificuldade em atribuir significado linguístico aos

fonemas, apresentam pior compreensão de linguagem oral do que escrita, suas
63
maiores dificuldades ocorrem nas atividades acadêmicas com demanda linguística

(MOMENSONH-SANTOS; DIAS; ASSAYAG, 2009).
O deficit de integração compreende a deficiência na habilidade de realizar

tarefas que exigem comunicação intersetorial e inter-hemisférica. Em geral, as
pessoas portadoras apresentam dificuldade em reconhecer e utilizar padrões
de informação e processamento lento. Caracteriza-se pela dificuldade em
desempenhar tarefas que contenham mais de duas modalidades sensoriais ao
mesmo tempo como, por exemplo, leitura e escrita.
Os indivíduos com deficit de integração possuem problemas com pistas não

verbais como, por exemplo, expressão facial, gestão e dificuldade na percepção
de ritmo, apresentam dificuldade de reconhecer e utilizar padrões temporais da
informação acústica (duração e frequência), dificuldade de anotar as aulas, atenção
dividida entre as modalidades auditiva e visual (MOMENSONH-SANTOS; DIAS;
ASSAYAG, 2009).
Laudo audiológico
Ao final do processo de avaliação do processamento auditivo central, recomenda-se
que a(o) fonoaudióloga(o) realize um relatório descritivo que deverá expressar
em detalhes as informações sobre o desempenho da(o) paciente em cada teste
aplicado, orelha e/ou tarefa.
Por exemplo, ao descrever o resultado do teste dicótico de dígitos da orelha

direita, a(o) fonoaudióloga(o) deve expor o percentual de acertos da orelha direita
numericamente e não apresentar exclusivamente análise que demonstre que o
resultado está normal ou alterado (Tabela 12) (MOMENSONH-SANTOS; DIAS;
ASSAYAG, 2009).
Tabela 7. Exemplo de dados importante para o relatório descritivo da avaliação do PAC.
EXEMPLOS DOS DADOS QUE DEVERÃO SER EXPOSTOS NO RELATÓRIO DE

AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL
Idade da criança: 9 anos e 7 meses
1. Teste dicótico de dígitos
2. Tarefa de integração binaural
Orelha direita: 100%
Orelha esquerda: 85%
Critérios de normalidade do teste dicótico de dígitos
Faixa etária OD (%) OE (%) EDD (%) EDE (%)
9-10 anos ≥ 95 ≥ 95 ≥ 85 ≥ 85
Fonte: Pereira, Schochat, 2011.
64
O momento da devolutiva da avaliação é um período no qual a(o) fonoaudióloga(o)

deverá disponibilizar tempo para explicar às mães, aos pais e/ou responsáveis,
ou mesmo ao indivíduo, quais as habilidades auditivas avaliadas e quais os
desempenhos e comportamentos observados.
Informações mínimas que devem estar presentes no relatório de avaliação

comportamental do processamento auditivo central: procedimentos aplicados
com seus respectivos resultados por orelha e/ou tarefa, padrões tomados para cada
exame/procedimento, referência dos materiais utilizados, conclusões ou pareceres,
sugestões de condutas e encaminhamentos (MOMENSONH-SANTOS; DIAS;
ASSAYAG, 2009).
Os estudos em neurociência cognitiva oferecem suporte a uma proposta de

intervenção mais abrangente, envolvendo os princípios bottom-up, estratégias
desenhadas para melhorar a percepção dos sons, como intervenções acústicas
ambientais, uso de sistemas auxiliares de escuta; uso da clear speech, treinamento
auditivo direto e dirigido especificamente ao deficit, treinamento perceptual,
treinamento musical e top-down, estratégias linguísticas e cognitivas que participam
e auxiliam na percepção do estímulo, como fechamento auditivo, vocabulário,
memória de trabalho, atenção, treinamentos computadorizados (RAWOOL,
2016).
65
INCLUSÃO
SOCIOEDUCACIONAL UNIDADE IV
DO SURDO
CAPÍTULO 1
O processo de desenvolvimento da
linguagem do sujeito surdo
De acordo com Lima et al. (2020), os indivíduos surdos (perda auditiva de grau
severo ou profundo) tendem a não adquirir a fala, ou seja, linguagem verbal
como ferramenta de comunicação, percebendo o mundo pelas experiências
visuais, escolhendo utilizar a língua de sinais, valorizando cultura e comunidade
surdas etc.
Há evidências de que as habilidades de primeira língua podem ser adquiridas

tanto pela aquisição de uma língua oral (português brasileiro, por exemplo)
quanto por aquisição de uma língua visoespacial, como a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), que veremos com mais propriedade neste capítulo.
Figura 24. Linguagem de sinais.
Fonte: http://www.santacasamaringa.com.br/noticia/147/a-importancia-da-comunicacao-em-libras-na-vida-das-pessoas-surdas.
66
Inclusão Socioeducacional Do Surdo | Unidade iv
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como língua, uma

forma de comunicação com sistema linguístico de natureza visomotora,
composta por uma estrutura gramatical própria, no entanto, muitos surdos
ainda não possuem familiaridade com sua própria língua e os que a conhecem,
quase sempre relatam ter aprendido com amigos, ou pela internet, ou seja, foi
um aprendizado informal.
Figura 25. Língua Brasileira de Sinais.
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/educacao/lingua-brasileira-sinais-libras.htm.
O Art. 2o da Lei n. 10.436 relata que o acesso e a difusão dessa Língua devem ser
garantidos pelo poder público em geral e empresas concessionárias de serviços
públicos, porém muitas pessoas surdas ainda não têm acesso ao ensino de Libras.
A Libras ainda não está incluída na grade curricular da educação infantil e básica,
a lei existe garantindo o direito de receber um estímulo à aprendizagem formal
de Libras, contudo, na prática, esse estímulo ainda não é frequente (POMPEU
et al., 2020).
De maneira geral, a criança ouvinte é exposta, a todo o tempo, a diversos elementos

que beneficiam a aquisição da linguagem oralizada, considerada a sua primeira
língua, a língua materna, que permite obter e ampliar trocas comunicativas e
interações com o meio, viver diversas experiências sociais e, assim, construir a
sua linguagem.
67
Unidade iv | Inclusão Socioeducacional Do Surdo
No caso de crianças surdas, o ambiente deve proporcionar condições para

que adquiram uma língua visoespacial, a fim de que processos intelectuais e
de comunicação se desenvolvam de forma apropriada. Essas habilidades são
pré-requisitos para o desenvolvimento de competências de comunicação e
aquisição posterior da linguagem escrita (LIMA et al., 2020).
Quando relaciona a experiência que está vivendo com a verbalização e sinais que
observa em outras pessoas ao seu redor (pais, familiares, colegas, professores
etc.), assim como quando relaciona o que está sendo falado com suas próprias
experiências, e ao comunicar seus pensamentos e vivências de forma oral, escrita
ou por meio de sinais, a criança surda vai adquirindo a sua linguagem e modo de
se comunicar.
De acordo com o educador Piaget, o processo de linguagem corresponde a um

sistema que deve representar a própria realidade, por meio da linguagem, torna-se
possível a comunicação entre os indivíduos, a transmissão de informações e a troca
de experiências (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Segundo Lichtig e Barbosa (2012), é importante que a criança surda tenha

estimulação do contato visual para a percepção da sinalização do interlocutor;
expansão do vocabulário em LIBRAS, bem como organização da frase contendo
aspectos gramaticais em um discurso coerente; estimulação do uso adequado dos
gestos em LIBRAS, assim como das expressões faciais.
O treino do uso da LIBRAS permite aumentar o vocabulário, bem como a agilidade

da conversação, fato que facilita a interação social da pessoa surda com seus
interlocutores, tornando-a um sujeito ativo nas suas experiências sociais e escolhas
de vida.
A família desempenha um papel relevante no desenvolvimento da criança,

pois ela é o alicerce da personalidade subjetiva em construção. Desse modo, a
interação familiar é fundamental para a construção social do sujeito. O primeiro
local onde as capacidades das crianças são desenvolvidas é na família, lugar
ideal para se iniciar o atendimento de base para as pessoas surdas.
Nesse sentido, infere-se que é no âmbito familiar que valores, crenças e costumes
serão transmitidos às próximas gerações, por isso é muito importante salientar
que o modo como a criança surda vive no ambiente familiar influenciará muito
sobre a imagem que ela construirá de si mesma, ou seja, é importante que a
68
família incentive a criança surda para que ela tenha autonomia e sinta-se autora
da sua própria história (ALVES; FRASSETTO, 2015).
De acordo com especialistas, o principal problema da cognição para as

pessoas surdas está nas condições de amplo acesso à língua e que, assim,
precisará construir e organizar a sua interação verbal com diversos processos
comunicativos alternativos, como podemos citar aqui a língua de sinais própria
de seu país.
Segundo Alves e Frassetto (2015), pela Língua de Sinais, língua completa, com
estrutura gramatical própria, é possível o desenvolvimento cognitivo da pessoa
surda, de modo que ela favorece o acesso a diversos conceitos e conhecimentos
muito necessários para a interação entre as pessoas, assim como com o meio
em que vivem; também se observa que as dúvidas e receios frente ao mundo se
suavizam e que o prazer de viver com as pessoas ouvintes melhora na forma viva
da comunicação.
As identidades surdas não são homogêneas, segundo Alves e Frassetto (2015), as

pessoas surdas são classificadas em seis categorias de identidades:
» Identidade surda: formada por surdos que fazem uso de comunicação

visual;
» Identidade surda híbrida: se faz presente entre os surdos que

nasceram ouvintes e que com o tempo se tornaram surdos;
» Identidade surda de transição: formada por surdos que viveram sob

o domínio da cultura ouvinte e que, posteriormente, são inseridos na
comunidade surda;
» Identidade surda incompleta: aquela dos surdos que vivem sob o

domínio da cultura ouvinte e negam a identidade surda;
» Identidade surda reprimida: outro tipo de representação, quando

o surdo nega a identidade surda, seja porque é evitada, escondida, ou
ridicularizada pelo estereótipo;
» Identidade flutuante: na qual o surdo se espelha no ouvinte, vivendo

e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte.
69
A trajetória principal do desenvolvimento psicológico da criança é progressiva

e individual, ou seja, é um processo que se origina nas relações sociais e
interpessoais, bem como se converte em individual e intrapessoal.
O desenvolvimento cognitivo da criança surda privilegia o suporte linguístico

na língua de sinais. Propiciar a aquisição da Língua de Sinais à criança surda é
o primeiro e indispensável passo para a verdadeira educação deste indivíduo,
sendo que ao estabelecer a LIBRAS como L1 (primeira língua) possibilita o
desenvolvimento dos processos cognitivos (ALVES; FRASSETTO, 2015).
Considerando o fato proposto por Vigotski (2010), as interações sociais são

fundamentais para que a criança desenvolva estruturas humanas, como o
pensamento e a linguagem. No relato proposto pela jovem surda, observa-se que
o sujeito surdo ainda encontra dificuldades para se constituir como um ser social,
pois suas interações sociais ainda se restringem a um grupo seleto de sujeitos, em
sua maioria, composto por familiares. Fator este que inibe o seu desenvolvimento
social, causando um retardo no aperfeiçoamento de suas estruturas humanas como
a manifestação do pensamento e da linguagem em L1 e L2 (POMPEU et al., 2020).
A língua de sinais, como qualquer outra, será inserida na vida de crianças já

na primeira infância, ou seja, nos três primeiros anos, para que a criança a
adquira e a desenvolva com naturalidade. Entretanto, com a realidade do Brasil,
o diagnóstico da detecção da surdez nem sempre ocorre até o primeiro ano de
vida, tornando tardio o acesso à língua de sinais.
Nos casos de surdez congênita, ou mesmo precoce, onde há problemas de acesso

à linguagem oral, a incorporação da língua de sinais se apresenta como necessária
para promover condições mais propícias à expansão das relações sociais, que
se constituem no desempenho das principais funções cognitivas e afetivas, que
trabalham na construção das subjetividades (ALVES; FRASSETTO, 2015).
De acordo com Alves e Frassetto (2015), a linguagem é o principal mediador das

funções cognitivas e dos aspectos simbólicos (processos de significação) que agem na
falta de uma linguagem mais bem organizada.
As pessoas surdas, assim como as demais, têm memória, atenção, percepção,

que são construídas, sobretudo, de maneira visual. Na falta de uma língua
oral estruturada, o cérebro dinâmico se organiza por meio de processos de
significação fundamentalmente visuais, que dão para a cognição uma qualidade
70
particular em um processamento simultâneo e espacial. Contudo a atuação

simbólica da cognição é uma conquista circunscrita à linguagem, ou seja, a
aprendizagem se dá especificamente a partir da capacidade de abstração e
consegue interpretar o contexto nas entrelinhas.
Abaixo algumas indicações de texto e vídeos para aprofundar mais o tema:
1 - “Língua de sinais”. Plataforma Todo Estudo, S/D.
Link: https://www.todoestudo.com.br/portugues/lingua-de-sinais.
2 - “Libras não É Oficial? | Léo Viturinno” YOUTUBE – Léo Viturinno, 2019.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=4gk_eH56FlE&feature=youtu.be.
3 – “Baixo alcance da língua de sinais leva surdos ao isolamento”. Agência

Senado, 2019.
Link: https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/especial-cidadania/
baixo-alcance-da-lingua-de-sinais-leva-surdos-ao-isolamento.
4 – “21 coisas legais sobre Libras que você provavelmente não sabia”. BuzzFeed,
2018.
Link: https://buzzfeed.com.br/post/21-coisas-legais-sobre-libras-que-voce-
provavelmente-nao-sabia.
71
CAPÍTULO 2
O processo de aprendizagem do
deficiente auditivo
Figura 26. Conversando em Língua de Sinais.
Fonte: https://www.trocandofraldas.com.br/deficiente-auditivo/.
Especialistas têm salientado que as pessoas com surdez vêm enfrentando

diversos problemas para participar da educação escolar de forma plena, tais
dificuldades são decorrentes da perda da audição e do modo como as propostas
se estruturam nas escolas. Os alunos com surdez podem sofrer prejuízos com
a falta de estímulos ao seu potencial cognitivo, social, afetivo, linguístico e
cultural, bem como apresentar perdas consideráveis no desenvolvimento da
aprendizagem (BRASIL, 2007).
Sabe-se que as trocas simbólicas produzem a capacidade de representação das(os)

alunos surdas(os), de modo a favorecer o desenvolvimento pleno do pensamento e
do conhecimento em meios heterogêneos de aprendizagem.
Todavia existem atitudes contrárias à inclusão de estudantes com surdez nas

classes regulares, pela compreensão das formas de representação da surdez
como inabilidade ou, ainda, pelas propostas pedagógicas tradicionalmente
desenvolvidas para recebê-las, que comumente não consideram a variedade
linguística (BRASIL, 2007).
O processo de desenvolvimento da linguagem da criança ouvinte ocorre por

meio dos estímulos auditivos e do ambiente familiar adequado, a criança ouvinte
72
aprende naturalmente o modelo de sua língua, processo que ocorre em três

estágios (REDONDO; CARVALHO, 2000):
» Linguagem receptiva: a recepção ocorre por intermédio da audição

– a criança recebe a linguagem de seu ambiente linguístico; ao ouvir a
palavra, muitas vezes, acaba por armazená-la.
» Linguagem compreensiva: a criança passa a compreender que a

palavra ‘papai’ se refere à determinada pessoa (relaciona significante e
significado).
» Linguagem expressiva: a criança emite a palavra “papai” quando já

possui a segurança de seu significado (REDONDO; CARVALHO, 2000).
A literatura demonstra que há diversos fatores capazes de influenciar o

prognóstico de desenvolvimento da audição e da comunicação oral de crianças
com deficiência auditiva.
Atualmente, crianças e adolescentes com deficiência auditiva neurossensorial

profunda apresentam possibilidade de desenvolver a função auditiva e a
linguagem falada pelo uso de dispositivos eletrônicos, como o implante coclear
(IC), quando há indicação para tal, bem como pela possibilidade de acesso a esse
recurso.
Existe pelo SUS o protocolo de avaliação e colocação de IC, cada estado

brasileiro tem um setor de referência em atenção à saúde auditiva pelo que
viabiliza essa intervenção importante na reabilitação auditiva (BICAS; GUIJO;
DELGADO-PINHEIRO, 2017).
O período da realização do diagnóstico da perda auditiva está diretamente

relacionado ao desempenho da criança deficiente auditiva quanto à inserção
em um programa de reabilitação precoce no desenvolvimento das habilidades
auditivas e linguagem falada.
Portanto quanto mais precoce for realizado o diagnóstico, a intervenção

fonoaudiológica apresentará melhores resultados, propiciando o desenvolvimento
da linguagem e comunicação, fatores essenciais para a construção da identidade do
próprio sujeito.
73
No estudo de Bicas, Guijo e Delgado-Pinheiro (2017), a idade de diagnóstico dos

participantes variou de 4 a 34 meses. As crianças que foram diagnosticadas antes
de um ano de idade apresentaram resultados de 37,5% a 100% no procedimento
de avaliação dos comportamentos de comunicação oral e de 77,5% a 100% na
avaliação dos comportamentos auditivos.
Ressalta-se que a(o) participante que chegou ao score de 37% deverá ser
avaliada(o) separadamente, ponderando outras variáveis como o amplo tempo
entre o diagnóstico e a intervenção (27 meses), idade maior que três anos no
momento de adaptação do implante e a idade auditiva inferior a um ano, fatores
que influenciaram a obtenção do score.
Em relação ao tempo de uso do IC da criança e seu desempenho auditivo e verbal,

comparado com o desempenho de uma criança ouvinte de idade semelhante ao
período de estimulação sonora, percebem-se desempenhos próximos para as
crianças cuja adaptação do dispositivo foi realizada precocemente.
Destaca-se a similaridade entre o andamento de privação sensorial e o período

de audição funcional, concretizando que ambos os fatores se relacionem para
melhor score de comportamento auditivo e linguístico (RITCHER et al., 2002).
Em uma pesquisa envolvendo o diagnóstico dos seis meses de idade, com

alteração no grau de perda auditiva, mantendo o período de intervenção,
os pesquisadores encontraram altos níveis de comunicação oral em mais de
90 participantes em que a perda variou de leve até moderada e menos de
90 participantes com o resultado igual, mas, com perda auditiva profunda,
alcançando uma diferença não significante com relação ao grau da perda
auditiva (DOWNS; YOSHINAGA-ITANO, 1999).
Os dados dessa pesquisa realizada por Bicas, Guijo e Delgado-Pinheiro (2017)

tiveram significante impacto no desenvolvimento da comunicação oralizada
quando estudado o período entre o diagnóstico e a intervenção final, de forma
que quanto mais rápida for a intervenção, melhores serão os resultados.
Ficou nítido que quanto mais precoce for o início do emprego do implante
coclear, maior idade auditiva e maior o período de reabilitação, melhores serão
os scores nos processos que aferiram desenvolvimento auditivo e verbal.
74
CAPÍTULO 3
O processo de inclusão do deficiente
auditivo
De acordo com especialistas, a inclusão de estudantes com surdez deve ocorrer

desde a educação infantil até a educação superior, visando lhe garantir, desde
cedo, os recursos necessários para superar as barreiras impostas no processo
educacional e, assim, usufruir dos seus direitos escolares, para exercer sua
cidadania, conforme os princípios constitucionais do Brasil.
Figura 27. Inclusão escolar do surdo.
Fonte: http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com/2014/07/plano-de-acao-pedagogica-deficiencia.html.
O processo de inclusão de pessoas surdas na escola requer meios para beneficiar

sua participação e aprendizagem, seja na sala de aula ou nos espaços de
Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2007).
O ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente no

meio acadêmico/escolar, na medida em que não proporciona condições para
que se constituam trocas simbólicas com o meio físico e social, não pratica ou
provoca a capacidade representativa dessas pessoas, por conseguinte, danifica o
desenvolvimento cognitivo dessas crianças.
Analisando a necessidade do desenvolvimento das capacidades representativa

e linguística de estudantes surdas(os), a instituição de ensino comum deverá
viabilizar a escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado
em outro turno, contemplando o ensino em Libras e o ensino da Língua
Portuguesa (BRASIL, 2007).
75
As escolas regulares ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação da

pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível
o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola.
Contudo o oralismo causa deficits cognitivos, leva à sustentação do fracasso

escolar, provocando certas dificuldades na convivência familiar, que não aceita
o uso da língua de sinais, discrimina a cultura surda e recusa a diferença entre
pessoas surdas e ouvintes (BRASIL, 2007). A comunicação total pondera as
características da pessoa com surdez, usando todo e qualquer expediente possível
para a comunicação, a fim de potencializar os intercâmbios sociais, considerando
as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas das(os) educandas(os).
Os resultados obtidos com a comunicação total são examináveis quando se ressalva

as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual
visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam
a comunicação total parecem não autorizar um desenvolvimento aceitável, e
essas(es) alunas(os) continuam expelidas(os), permanecendo incorporadas(os)
pela deficiência, marginalizadas(os), recusadas(os) do contexto maior da
sociedade (BRASIL, 2007).
A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa surda

para a utilização de duas línguas no dia a dia escolar e na vida social: a língua da
comunidade ouvinte e a língua de sinais.
As propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir

do Decreto n. 5.626/2005, que regulamentou a Lei de Libras. O decreto trata
da organização de turmas bilíngues, constituídas por alunas(os) surdas(os) e
ouvintes cujas duas línguas, Libras e Língua Portuguesa, são aproveitadas no
próprio espaço educacional (BRASIL, 2007).
Esta legislação define ainda que, para as(os) alunas(os) com surdez, a primeira
língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além
de nortear para a formação inicial e continuada de professores e formação de
intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
Sendo assim, os direitos das pessoas surdas passam a sair da teoria e ser colocados
em prática. Hoje a função do intérprete de Libras é mais valorizada, é comum
encontrarmos em programas de TV, em eventos sobre temas da inclusão social,
76
algo que não ocorria antes de ser criada a legislação específica para Libras
(BRASIL, 2007).
Sendo Libras a primeira língua, o português escrito passa a ser a sua segunda
língua. Contrapondo essa informação, relatos antigos evidenciam que as pessoas
surdas sentem dificuldades em escrever, pois a escrita para elas é uma tarefa árdua
e, muitas vezes, elas escrevem sem entender e de certa forma fora dos patrões
propostos pela língua padrão.
Devido a essa lacuna entre essas duas línguas, a educação do ser surdo fica
comprometida, visto que a diferença de cultura existente dentro da sala de aula,
entre professor ouvinte, estudantes surdas(os) e estudantes ouvintes, aumenta
mais as dificuldades para esse ser surdo, que precisa superá-las (POMPEU et al.,
2020).
A ação do(a) tradutor(a)/intérprete escolar abrange, ainda, a mediação

da comunicação nas atividades que ocorrem na escola ou relacionadas a
ela, tendendo a atender as necessidades de professoras(es), alunas(os) e da
comunidade escolar, visando promover a inclusão social integral.
O(A) tradutor(a)/intérprete é um(a) profissional que, ciente de sua responsabilidade,

poderá mobilizar gestoras(es) e professoras(es) para a importância e relevância
de se promover a igualdade de acesso ao conhecimento acadêmico para todas(os)
as(os) alunas(os), de forma indistinta (BRASIL, 2007).
Desse modo, podemos afirmar que enquanto a educação proporcionada

em instituições segregadas passa a ser protestada, a inclusão se elucubra no
desenvolvimento de táticas que procuram proporcionar uma equalização pura de
oportunidades.
A política educacional, caracterizada por favorecer a inclusão de alunas(os)

com necessidades educacionais especiais, e baseada na declaração de Salamanca
– aprovada, em junho de 1994, por mais de 392 representações governamentais
e mais de 25 organizações internacionais, entre as quais a Unesco e as Nações
Unidas –, tem como objetivo promover a educação para todos.
A inclusão não significa apenas inserir estudantes com necessidades educacionais

especiais em uma sala de aula regular. A inserção não se limita à introdução física
dessa(e) educanda(o), a inclusão implica aceitação, devendo a comunidade escolar
77
ser conscientizada da importância da convivência de alunas(os) especiais em seu

meio.
A verdadeira inclusão implica reciprocidade, é uma troca de conhecimentos e

experiências na qual estudantes ouvintes aprendem com estudantes surdas(os), ao
mesmo tempo que ensinam. A família deve ser acolhida pela equipe pedagógica
e pelas(os) profissionais da equipe multiprofissional, como fonoaudiólogas(os),
psicólogas(os), otorrinolaringologistas, por exemplo.
Essas(es) profissionais devem ser especializadas(os) e estar aptas(os) a um criterioso

processo de avaliação, a fim de serem fornecidas as condições de adaptação e de
aprendizagem (CAMPOS et al., 2003).
O princípio da inclusão prevê, de maneira geral, a interação da pessoa surda

com as que ouvem, dando-lhes, assim, a oportunidade de enfrentar os desafios
de participar da sociedade ouvinte para estabelecer as relações que não são,
fundamentalmente, mediadas pela surdez.
Fato que exige um ânimo adaptativo da pessoa surda para utilizar a audição residual,
se existente, e ampliar a capacidade de leitura labial, bem como a expressão oral.
Para o desenvolvimento dessas habilidades comunicativas, é imperativo um
acompanhamento terapêutico fonoaudiológico (CAMPOS et al., 2003).
A comunicação entre deficientes auditivas(os) e ouvintes ordena adaptações

de ambas as partes. No que se refere à recepção da mensagem, deficientes
auditivas(os) se esforçam para aprimorar a leitura labial e/ou utilizar sua audição
residual, enquanto ouvintes buscam compreender a Libras.
Quanto à emissão, deficientes auditivas(os) tentam fazer-se compreender por

gestos e/ou por alguma linguagem oral que tenham desenvolvido, enquanto
ouvintes lançam mão de gestos, da Libras e da fala pausada. A escrita pode ser
considerada a linguagem comum entre eles, embora não seja a forma mais prática
de comunicação por demandar tempo (CAMPOS et al., 2003).
Para entender melhor as dificuldades de um(a) aluno(a) surdo(a) no processo

de obtenção de leitura, é interessante conhecer o mesmo processo em crianças
ouvintes. Desse modo, a psicologia cognitiva e a neuropsicologia cognitiva
apresentam modelos que caracterizam a competência de leitura, uma capacidade
complexa, em elementos e habilidades básicas. Sabe-se que há três elementos de
78
leitura: reconhecimento de palavras, fluência e compreensão linguística (LIMA

et al., 2020).
O elemento reconhecimento de palavras se refere à capacidade de arrancar

pronúncia e sentido de uma palavra por meio de sinais gráficos escritos. O
reconhecimento de palavras pode ser classificado de acordo com o seu nível
de desenvolvimento em relação às táticas de leitura logográfica, alfabética e
ortográfica utilizadas pela pessoa surda e ouvinte.
Na estratégia logográfica, o(a) leitor(a) usará pistas contextuais para o

reconhecimento, abordando as palavras como se fossem desenhos, fazendo uma
leitura global delas. Na estratégia alfabética, o reconhecimento de palavras é
feito pela conversão grafofonêmica, ou seja, conversão dos emblemas gráficos
em emblemas falados.
Tais formas de reconhecimento das palavras são utilizadas, com frequência,

por leitoras(es) em processo de alfabetização e, ainda, por leitoras(es) fluentes
durante a leitura de palavras que não são conhecidas. Na estratégia ortográfica,
o reconhecimento de palavras é efetivado pelo reconhecimento direto – o(a)
leitor(a) identifica as palavras e acessa seus significados por meio do acesso ao
léxico ortográfico. Essa forma de reconhecimento de palavras é eficiente para a
leitura de palavras familiares e de alta frequência (LIMA et al., 2020).
O componente fluência faz referência à automatização dos passos de reconhecimento

de palavras, ou seja, abarca a capacidade de processar subsídios escritos com pouco
esforço ou atenção. A fluência de leitura envolve habilidades como velocidade,
acurácia e uso de expressões adequadas durante a leitura.
Já o componente da compreensão linguística não é exclusivo da linguagem

escrita, mas é comum igualmente à linguagem oral. A compreensão linguística
refere-se à competência de integrar os significados das palavras, vocabulário,
atenção seletiva, funções executivas, estratégias para compreensão de textos,
entre outras habilidades (LIMA et al., 2020).
Lima et al. (2020) analisaram em seu estudo habilidades de reconhecimento de

palavras, entendimento de leitura e linguagem receptiva em Libras das(os)
alunas(os) surdas(os), assim como se conferiu a correlação entre elas. Participaram
15 alunos surdos, com idades entre 13 e 22 anos, cursando ensino fundamental II e
médio de escolas regulares municipais e estaduais de Iguatu (Ceará).
79
As(Os) participantes de tal estudo foram avaliados com o teste de vocabulário por
imagem peabody (TVIP), em versão adaptada; o teste de competência de leitura
de palavras (TCLPP), para avaliar reconhecimento de palavras; e o teste de
compreensão de leitura de sentenças (TCSE), para compreensão de leitura.
A amostra da avaliação apresentou baixos desempenhos em vocabulário receptivo

e também nas competências de leitura, com relação às(aos) alunas(os) ouvintes.
Pôde ser identificado um padrão de leitura logográfico do grupo surdo, o que pode
impactar a compreensão de leitura.
Teste de vocabulário por imagem peabody – TVIP: avalia habilidades de

compreensão do vocabulário receptivo auditivo de indivíduos entre 2 e 18 anos
de idade. Trata-se de um teste de múltipla escolha de figuras, no qual o sujeito
deve assinalar, dentre quatro alternativas, a figura que melhor representa a
palavra proferida pelo aplicador.
O TVIP é composto por 125 itens, mais 5 itens de treino. Foi utilizada a versão
adaptada para a Libras, na qual, em vez do aplicador pronunciar a palavra-alvo,
um intérprete de Libras fazia o sinal correspondente. O sujeito de pesquisa devia
então apontar a figura que melhor representava a palavra sinalizada (LIMA et al.,
2020).
Teste de competência de leitura de palavras – TCLPP: avalia a competência

de leitura de itens escritos (palavras ou pseudopalavras) e o seu estágio de
desenvolvimento em relação às etapas logográfica, alfabética e ortográfica.
Contém 70 itens no total, distribuídos 10 para cada subteste, de forma aleatorizada.
Cada item é composto de uma figura e um elemento escrito. A tarefa consiste
em circundar os itens corretos e cruzar com “X” os incorretos. São 7 subtestes
divididos em (LIMA et al., 2020):
» Palavras corretas regulares (e.g., FADA sob a figura de uma fada);
» Palavras corretas irregulares (e.g., TÁXI sob a figura de um táxi);
» Palavras semanticamente incorretas/vizinhas semânticas (e.g., palavra

GATO sob a figura de cão);
» Pseudopalavras estranhas (e.g., MELOCE sob figura de palhaço);
» Pseudopalavras homófonas (e.g., JÊNIU sob a figura de gênio);
80
» Pseudopalavras com trocas fonológicas/vizinhas fonológicas (e.g.,

MÁCHICO sob a figura de mágico);
» Pseudopalavras com trocas visuais/vizinhas visuais (e.g., TEIEUISÃO

sob a figura de televisão).
Teste de compreensão de leitura de sentenças – TCSE: avalia a habilidade

de extrair o significado de sentenças escritas e de escolher a sua figura
correspondente (compreensão de leitura de palavras). São 40 itens compostos
de uma sentença escrita e de uma sequência de cinco figuras de escolha.
A tarefa consiste em escolher a figura que melhor corresponde ao significado

da sentença. Há evidências de validade e precisão, bem como normas para
estudantes ouvintes de 6 a 11 anos, já publicadas para amostras brasileiras de
escolas públicas (LIMA et al., 2020).
Youssef et al. (2017), em seu estudo, verificaram a efetividade da adesão à

reabilitação auditiva, a consistência de uso do AASI, a participação nas terapias
e nos grupos na fase inicial do processo terapêutico (ADAPTI), num serviço da
Rede Municipal de Saúde de São Paulo.
No total, 13 eram do gênero feminino e 12 do masculino. Vinte e quatro tinham

perda auditiva neurossensorial. Uma tinha perda condutiva com AASI adaptado
com vibrador ósseo. Dez tinham suspeita/presença de outros comprometimentos.
Foram classificados conforme o desfecho do ADAPTI. Diferentes prognósticos
interferiram nas orientações, desinteressando os pais com demandas diferentes.
O grupo de apoio familiar (GrAF) foi um facilitador no processo. Grupos mais

homogêneos apresentaram maior empatia entre as(os) participantes e maior
probabilidade de adesão.
A realização de grupo de apoio familiar para orientar os pais de crianças com

deficiência auditiva tanto facilita o trabalho do fonoaudiólogo como beneficia a
compreensão das mães e dos pais, pois um vai aprendendo com a experiência do
outro, dessa forma fica mais fácil armazenar e aplicar as orientações no dia a dia.
A literatura mostra que a satisfação da família com o desenvolvimento da criança

e a consistência de uso do AASI não esteve relacionada com os resultados obtidos
nas escalas de habilidades auditivas e de linguagem. A consistência de uso do
AASI parece ser uma variável multifatorial que, não necessariamente, representa
não adesão ao processo de reabilitação auditiva (NOVAES et al., 2010).
81
Acompanhamento da família da pessoa surda

Há necessidade de a(o) fonoaudióloga(o) compreender seu papel enquanto
mediador(a) entre a criança deficiente auditiva e sua família, no sentido de propiciar
uma otimização dos ambientes de audição e comunicação oral, auxiliando no
desenvolvimento da linguagem oral e garantindo a continuidade da adoção de
estratégias terapêuticas fora do ambiente clínico.
Para tanto, é importante que a(o) profissional conduza de forma efetiva

os procedimentos não só de orientação, mas também de aconselhamento e
acolhimento, buscando promoção de bem-estar e autonomia pessoal no confronto
com as dificuldades e os problemas (RABELO; MELO, 2016).
Rabelo e Melo (2016) buscaram analisar em seu estudo o procedimento de

orientação familiar. A amostra do estudo foi composta por 21 responsáveis de
crianças e adolescentes com deficit auditivo que realizam terapia fonoaudiológica
em serviços públicos.
Nos resultados, perceberam que 100% de mães e pais afirmaram receber

orientações, sendo estas fornecidas semanalmente (90,5%). Entre os temas
explorados, 90,5% das(os) genitoras(es) referiram receber informações acerca
dos aspectos relacionados ao desenvolvimento de linguagem, fala e comunicação;
quanto ao uso, funcionamento e manutenção do dispositivo eletrônico utilizado
pela criança, 81%; a respeito do processo escolar de suas(seus) filhas(os), 47,6%; e
sobre audição e perda auditiva, 52,4%.
A maioria dos pais e das mães (95,2%) também informou não sentir dificuldades
em compreender os esclarecimentos realizados por profissionais, e 100% relataram
que os aplicam em ambiente familiar. Houve predominância de reabilitação
fonoaudiológica pelo período de dois a cinco anos (61,9%, n=13), sendo os
atendimentos realizados uma vez por semana (81%, n=17), registrando-se a
presença de 100% das(os) responsáveis.
A orientação familiar é uma forma simples e eficiente de intervenção

terapêutica com a família, contribuindo significativamente para maximizar o
desenvolvimento da criança com necessidades especiais em atividades de vida
diárias nas áreas de autocuidado, mobilidade e função social.
As(Os) profissionais devem considerar alguns aspectos na organização das

instruções, sendo eles: acesso ao acompanhamento de que a criança necessita;
82
apoio de familiares e amigos; necessidades e interesses de mães e pais, e o contexto

familiar (PAVÃO; SILVA; ROCHA, 2011).
Com relação à fase de escolarização da criança deficiente auditiva, é fundamental

que a(o) fonoaudióloga(o) oriente a família, bem como os professores, para que
ambos ajudem a(o) aluna(o) deficiente auditiva(o) a desenvolver o máximo do
seu potencial nesse novo ambiente. Por esse motivo, um aspecto considerado
crucial na fase escolar é a participação contínua dos pais nas sessões de terapia
fonoaudiológica.
Nesse momento, serão realizadas orientações específicas visando auxiliá-los no

processo educacional de suas(seus) filhas(os), ajudando-as(os) a incentivar a prática
de leitura, visita a feiras de livros e bibliotecas, criação do hábito de realizar relatos
escritos das experiências vividas (BRAZOROTTO, 2011).
Sabe-se que as crianças dependem de seus cuidadores para ter acesso a ambientes
de estimulação sonora e para gerir suas atividades de vida diária. Sendo assim,
a capacidade de otimizar os resultados de crianças e adolescentes depende de
que a(o) fonoaudióloga(o) utilize abordagens centradas na família, apoiando
mães e pais na aplicação de estratégias individualizadas para que se envolvam na
resolução de problemas com autonomia.
É importante, portanto, que as(os) profissionais tenham uma formação especializada

para que tenham facilidade de integrar habilidades de aconselhamento e mudança
de comportamento em sua prática clínica (MUÑOZ; PRESTON; HICKEN, 2014).
Pela intervenção fonoaudiológica, é possível minimizar o impacto causado pela

deficiência auditiva. Neste contexto, a(o) fonoaudióloga(o) tem como objetivo
auxiliar o paciente e a sua família na redução das barreiras da comunicação
resultantes do deficit auditivo.
Por assistência fonoaudiológica, entende-se a realização da adaptação de

dispositivos eletrônicos de auxílio à audição associada ao acompanhamento
fonoaudiológico especializado. Para isso, ela deve ocorrer tanto de forma direta,
possibilitando à criança o benefício máximo de sua audição residual; quanto de
forma indireta, por meio da orientação e aconselhamento familiar, para que o
trabalho envolvendo linguagem seja efetivo em contexto doméstico (RABELO;
MELO, 2016).
83
As orientações referentes à adaptação do AASI são necessárias a fim de

esclarecer as(os) genitoras(es) sobre os ganhos que as(os) filhas(os) terão com
a utilização adequada. Em conjunto, especialistas, mães e pais devem observar o
comportamento da criança e o benefício que o dispositivo está trazendo para ela.
O tempo para a adaptação do aparelho é muito relativo, depende da criança e

de como as(os) responsáveis lidam com a situação, por isso a família deve ser
orientada a incentivar o uso do AASI e que, caso a criança retire o dispositivo,
deve-se respeitar sua vontade por algum tempo, tentando-se, no entanto,
colocá-lo novamente (VICTORIO; MARTINHO; SANTOS, 2005).
No que se refere à fase de escolarização da criança deficiente auditiva, é

fundamental que a(o) fonoaudióloga(o) oriente a família e as(os) professoras(es),
para que ambas(os) ajudem a criança a desenvolver o máximo do seu potencial
nesse novo ambiente. Por esse motivo, um aspecto considerado essencial na
fase escolar é a participação contínua de mães e pais nas sessões de terapia
fonoaudiológica.
Nesse momento, serão tratadas orientações específicas que visem auxiliá-los

no processo educacional de suas(seus) filhas(os), ajudando-as(os) a incentivar
a prática de leitura, visita a feiras de livros e bibliotecas, criação do hábito de
realizar relatos escritos das experiências vividas. O melhor e maior modelo que
a criança toma como referência são as mães e os pais, sendo assim, quando têm
hábito de contar histórias para suas(seus) filhas(os), por exemplo, a criança vai
aprendendo a descobrir o gosto pela leitura (BRAZOROTTO, 2011).
A orientação dos familiares deve abordar temas essenciais para o desenvolvimento

de linguagem, audição, uso e manutenção dos dispositivos eletrônicos, abordagens
educacionais, questões relacionadas à escolarização, entre outros que variam
conforme cada família.
Principalmente no que se refere a compreensões equivocadas da mãe, por

exemplo, uma mãe achar que o aparelho promove a cura. É importante que
os familiares considerem o AASI ou o IC como parte imprescindível do
processo de reabilitação auditiva, a depender de cada caso. A verificação das
orientações e do que foi compreendido pelos familiares é de suma importância
nesse processo (YOUSSEF et al., 2017).
84
O papel da(o) fonoaudióloga(o) no contexto escolar
A Lei Federal n. 6.965/1981 regulamenta a profissão de fonoaudióloga(o),

definindo-a(o) como: profissional com graduação plena em Fonoaudiologia,
que atua em pesquisa, prevenção, avaliação e terapia fonoaudiológica na área da
comunicação oral e escrita, voz e audição, bem como em aperfeiçoamento dos
padrões de fala e da voz.
O fonoaudiólogo educacional pode trabalhar em secretarias municipais

e estaduais de Educação, em escolas da rede pública e do setor privado, em
sistemas de ensino, em empresas de consultoria e assessoria, em todos os
níveis e modalidades de ensino, podendo ser contratada(o) nos moldes da CLT,
estatutário ou como prestador de serviços (BRASIL, 2017).
A especialidade em Fonoaudiologia Educacional foi criada e reconhecida pelo

Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFa) e tem como base, para a atuação, as
recomendações da Resolução n. 309/2005. Nessa Resolução, observa-se que os
aspectos da promoção de saúde assumem uma dimensão maior, em detrimento
daqueles preventivos.
Considera-se de extrema importância para esse entendimento o conceito de

promoção de saúde. Esse conceito está vinculado ao crescimento das políticas
de saúde, que se desprenderam um pouco de aspectos da medicina preventiva,
voltando-se para um olhar mais abrangente acerca do desenvolvimento humano.
Dentro desse contexto, foi um dos que permitiu um maior avanço de todas as
ações de saúde coletiva. Promover saúde, hoje, significa fornecer condições aos
indivíduos para que eles mesmos adquiram saúde, por meio de recursos de sua
própria comunidade (OLIVEIRA; SCHIER, 2013).
As ações que a(o) fonoaudióloga(o) pode realizar em parceria com a educação

são variadas. Ressaltam-se principalmente os problemas relacionados à aquisição
da escrita; alterações na oralidade, mais conhecidas como trocas e omissões de
sons na fala; os comprometimentos vocais; problemas auditivos; distúrbios das
estruturas e funções estomatognáticas que afetam a articulação, a respiração,
a deglutição e a mastigação. Nessa perspectiva, a(o) profissional poderá, em
parceria com equipe educacional (BRASIL, 2017):
85
» Disponibilizar e discutir informações/conhecimentos a respeito dos

aspectos concernentes à fonoaudiologia que beneficiem educador(a) e o
aluno(a).
» Prestar assessoria fonoaudiológica e dar suporte à equipe escolar,

discutindo e elegendo estratégias que favoreçam o trabalho com alunos
que apresentam dificuldades de fala, linguagem oral e escrita, voz e
audição.
» Contribuir para a inclusão efetiva dos alunos com necessidades

educacionais especiais, de modo especial, promovendo a acessibilidade
na comunicação.
» Realizar ações promotoras de saúde que resultem no desenvolvimento

das(os) alunas(os) e na saúde da equipe escolar no que se refere à
linguagem oral, escrita, audição, motricidade orofacial e voz.
» Orientar as famílias ou cuidadoras(es) em relação ao desenvolvimento

das crianças, principalmente as de maior vulnerabilidade social.
» Conhecer a realidade local e elencar ações de promoção à saúde a serem

desenvolvidas no âmbito escolar, por todos os atores sociais.
» Participar de reuniões com a equipe multiprofissional para

acompanhamento sistemático e contínuo das ações desenvolvidas com
as(os) educandas(os), equipes escolares, mães, pais ou responsáveis.
» Contribuir para o diagnóstico da situação de saúde auditiva dos

ambientes escolares, apontando necessidades, pedindo avaliações de
aferição de ruído e buscando soluções para contribuir com a saúde
auditiva.
» Participar de formação continuada e capacitação específica de

professoras(es) e equipes escolares, buscando disseminar o conhecimento
em assuntos fonoaudiológicos.
» Favorecer, junto à equipe pedagógica, encaminhamentos de estudantes

para exames específicos e/ou acompanhamentos terapêuticos que se
fizerem necessários aos equipamentos de referência ou unidades de
referência, articulando, dentro do possível, a troca de informações entre
profissionais da saúde e da educação.
86
» Orientar mães, pais ou responsáveis quanto às necessidades

educacionais de suas(seus) filhas(os), de forma a buscar parceria no
trabalho pedagógico e intervenções necessárias em outros âmbitos
(saúde, assistência social etc.).
» Participar de reuniões pedagógicas, conforme necessidades levantadas

pela equipe técnica e/ou escolar.
» Participar do processo de elaboração da avaliação de estudantes,

discutindo suas necessidades educacionais especiais, as adaptações
realizadas e a serem feitas, objetivando o encaminhamento educacional
mais adequado.
» Desenvolver projetos ou programas de articulação intersecretarias de

saúde e educação, e intersetoriais, contribuindo para a integralidade de
atendimento ao munícipe.
» Orientar hábitos de saúde e realizar campanhas educativas de acordo

com a necessidade da comunidade escolar.
» Apoiar professoras(es) a participar do horário de trabalho pedagógico

coletivo (HTPC) e do horário de trabalho pedagógico individual (HTPI).
» Realizar o levantamento das necessidades das instituições educacionais,

com todos os atores sociais envolvidos (equipe pedagógica, equipe de
apoio, professores), e elaborar, discutir e propor um planejamento com
as ações elencadas.
De acordo com as políticas de educação e saúde, a(o) fonoaudióloga(o) poderá

desenvolver (BRASIL, 2017):
» Ações no Atendimento Educacional Especializado (AEE):
› Assessorar, prestar consultoria e oferecer treinamento a profissionais

da equipe de inclusão, contribuindo com a orientação aos professores
das salas de recursos, que são constituídas conforme a necessidade de
cada escola e de acordo com os casos de crianças nelas incluídas.
› Realizar apoio ao Atendimento Educacional Especializado, por

meio da organização das demandas, da avaliação das necessidades
específicas dos estudantes (recursos e apoios), garantindo a
87
continuidade do planejamento educacional dos estudantes com

deficiência e dificuldades relacionadas à aprendizagem.
› Promover encontros com professoras(es) da escola regular (da sala

de aula e de apoio) e o AEE, a fim de refletir e definir com as(os)
profissionais envolvidas(os) melhores estratégias educacionais,
avaliações e adequação curricular.
» Ações no Programa Saúde na Escola (PSE):
› Realização de triagem auditiva de crianças pré-escolares e escolares

para identificação de possíveis alterações auditivas, que possam
prejudicar o desenvolvimento da linguagem, da fala e da escrita.
Após a identificação daquelas crianças que falharam na triagem
auditiva, encaminhar para avaliação audiológica completa, dando
ciência à equipe pedagógica sobre a questão da importância do
encaminhamento e da continuidade na avaliação. Nos casos em
que se detecte a deficiência auditiva, auxiliar e orientar a escola
quanto ao uso de aparelho de amplificação sonora e sistema de FM.
Além disso, discutir estratégias com educadoras(es) para a melhor
integração da criança e seu desenvolvimento. Importante salientar
que qualquer ação que envolva crianças deve ser autorizada pelas
mães ou pelos pais.
› Realização de ações de promoção da saúde e prevenção de doenças.
› Promoção da educação permanente e capacitação de profissionais da

Educação e da Saúde e de Jovens para o PSE.
› Realização de monitoramento e avaliação da saúde dos estudantes,

ligada aos aspectos fonoaudiológicos.
› Realizar a intermediação da escola com profissionais da saúde que se

ocupam de estudantes com necessidades educativas especiais.
Segundo dados do IBGE/2010, a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos

de idade ou mais no Brasil está em declínio. Em 2000, a taxa era de 10,6%; em
2010, reduziu para 9,6%. Outra informação importante desse mesmo estudo
aponta que houve elevação no nível da educação da população brasileira,
88
considerando a distribuição das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por nível

de instrução no Brasil.
A porcentagem de pessoas nessa faixa etária sem nível de instrução e fundamental

incompleto, no ano 2000, era de 69% e, em 2010, de 49,3%. Em relação ao ensino
fundamental completo e médio incompleto, no ano 2000, aponta 12,7% e, no
ano de 2010, 14,7%. As pessoas com nível de escolaridade médio completo e
superior incompleto era de 16,4%, em 2000, e 25% em 2010. Por último, em
2000, 6,8% completavam o nível superior e, em 2010, 10,8% (BRASIL, 2017).
» Subsidiados pelos princípios da Constituição Federal (1988); do

Sistema Único de Saúde; do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
n. 9.089/1990); da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/1996); do
Plano Nacional de Educação – PNE (Lei n. 13.005/2014) e preocupados
com o cenário da Educação no país, vários são os programas e ações
encaminhados pelo governo federal e executados pelos estados e
respectivos municípios, tais como (BRASIL, 2017):
» Brasil Alfabetizado, desde 2003, é um programa voltado para a

alfabetização de jovens, adultos e idosos.
» Brasil Profissionalizado, iniciativa do Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), em busca do fortalecimento do
ensino médio.
» Benefício de Prestação Continuada (BPC) na escola, tem como

objetivo garantir o acesso e a permanência na escola de crianças e
adolescentes com deficiência, de 0 a 18 anos, que recebem o Benefício
de Prestação Continuada da Assistência Social.
» Educação Inclusiva: Direito à Diversidade: objetivo de apoiar a

formação de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos;
» Programa Gestão da Aprendizagem Escolar, objetivo de promover a

formação dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática com
vistas a fortalecer o ensino e a aprendizagem dessas disciplinas nos
ensinos fundamental I e II.
89
» Proinfância, Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da

Rede Escolar Pública de Educação Infantil.
» Programa de Saúde na Escola, visa à integração e articulação

permanente da educação e da saúde, proporcionando melhoria da
qualidade de vida da população brasileira.
» Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, cuja meta é

alfabetizar plenamente todas as crianças até a idade de oito anos, sem
exceção, nas 27 unidades federativas.
» Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica,

objetivo de formar, nos próximos cinco anos, 330 mil professores
que atuam na educação básica e ainda não são graduados.
Em publicação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira – Inep (2012), ressalta-se que a melhoria da qualidade de ensino só será
alcançada a partir da articulação de uma política global que envolva a formação
inicial, as condições de trabalho, o salário, a carreira e a formação continuada dos
professores (BRASIL, 2017).
O Brasil é um país em desenvolvimento que, apesar de sua dimensão continental

e das desigualdades socioeconômicas, vem se esforçando para melhorar as
condições de saúde e educação da população em geral e, principalmente, das
pessoas com deficiência. Fato que demonstra maior interesse em se esforçar
para contribuir com a melhora na qualidade de vida dos brasileiros.
As escolas públicas atualmente, em sua maioria, contam com salas de recurso,

professor(as)es auxiliares para alunos com deficiência, intérprete de Libras, ações
de promoção em saúde na escola (PSE) realizadas em parceria com profissionais
das unidades básicas de saúde vinculadas(os) à Estratégia de Saúde da Família
(ESF) e ao Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF). Como, por exemplo,
ações triagem auditiva nas escolas, intervenção/conscientização nutricional
com os alunos, vacinação nas escolas, ações de promoção da saúde bucal com
as crianças, intervenção lúdica com os alunos para estimular habilidades do
desenvolvimento neuropsicomotor.
Estudantes com deficiência auditiva podem contar com a rede de apoio à saúde
auditiva, que permite avaliação audiológica e otorrinolaringológica periódica
90
para acompanhar o quadro clínico; terapia fonoaudiológica em um órgão da

secretaria de saúde, que pode ser um centro especializado em reabilitação
(CER) ou uma instituição conveniada com o SUS, como a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), bem como pode contar também com o apoio
pedagógico da escola, tanto o(a) professor(a) titular quanto o)(a professor(a) do
AEE. Para que a criança com deficiência auditiva se desenvolva adequadamente,
é imprescindível a parceria família-escola-profissionais de saúde.
A atuação da(o) fonoaudióloga(o) no contexto escolar beneficia a educação,

principalmente com relação aos aspectos do sucesso escolar. Os fatores
determinantes do sucesso escolar dizem respeito às competências sociais, políticas,
ambientais e comunicativas, tanto de docentes quanto de discentes, sendo que a
competência comunicativa está ligada à linguagem oral e escrita.
Toda a aprendizagem depende de tal desenvolvimento. Sabemos que o fracasso

escolar e as dificuldades de aprendizagem têm, em suas origens, insuficiências
nessas competências comunicativas, sendo um verdadeiro desafio pedagógico
promovê-las (BRASIL, 2017).
A(O) fonoaudióloga(o) possui conhecimentos aprofundados sobre as habilidades

cognitivas e linguísticas envolvidas na aprendizagem, podendo desenvolver,
junto aos educadores, estratégias de aprendizagem eficazes, tornando-se um(a)
parceiro(a) da equipe escolar, e sua ação reflete-se sobre o desenvolvimento
dos estudantes e na relação com os familiares, trazendo maior eficácia às ações
pedagógicas.
É um(a) profissional de fundamental importância que acrescenta qualidade ao

processo educacional, tornando-se um diferencial na escola em que atua (BRASIL,
2017).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

de 2008, assegurada pelo Decreto n. 7.611/2011, pela Resolução n. 4/2009 –
CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Conselho de Educação Básica)
e pela Constituição de 1988, ou seja, após a implantação do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), gerou um entendimento distorcido de que
as(os) profissionais deveriam atuar clinicamente dentro das escolas, já que o
AEE favorece o apoio às crianças em processo de inclusão. Porém deve estar
claro que essa proposta, em momento algum, anuncia intervenções de cunho
clínico, conforme se observa no texto a seguir:
91
Art. 2o – O AEE tem como função complementar ou suplementar a

formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos
de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos

de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições
de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e
pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais
serviços (BRASIL, 2017, p.1.).
Abaixo algumas indicações de texto e vídeos para aprofundar mais o tema:
1 – “A Importância da Inclusão de aluno com deficiência auditiva na escola de

ensino regular de Naviraí/Ms: Um Estudo De Caso”. Revista Multidisciplinar
Núcleo do Conhecimento, 2018.
Link: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/aluno-com-
deficiencia-auditiva#:~:text=Para%20promover%20a%20inclus%C3%A3o%20
na,regulares%20tem%20o%20direito%20a.
2 – “Inclusão Educacional e Deficiência Auditiva”. Portal Brasil Escola, S/D.
Link: https://brasilescola.uol.com.br/educacao/inclusao-educacional-
deficiencia-auditiva.htm.
3 – “A educação inclusiva para deficientes auditivos/surdos”. Portal Ciências e

Cognição, 2016.
Link: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/arquivos/3167.
4 – “Inclusão e Acessibilidade dos deficientes auditivos”. Portal Comunica UEM,

2018.
Link: http://www.dfe.uem.br/comunicauem/2018/10/03/inclusao-e-acessibili
dade-dos-deficientes-auditivos/.
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DEFICIÊNCIA AUDITIVA: OS

Francielle Feitosa Dias Santos

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................................. 5

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas

Sugestão de estudo complementar

Para (não) finalizar

O ser humano apresenta diversas características peculiares, umas mais aguçadas

A audição dos seres humanos é importantíssima para o desenvolvimento

Sabe-se que, ouvir refere-se ao sentido da audição, enquanto que escutar

Algumas pessoas apresentam deficits na função auditiva, seja por problemas

» Apresentar protocolos de avaliação audiológica e eletrofisiológica.

» Esclarecer como ocorre o processamento auditivo central e como pode

» Diferenciar o processo de aprendizagem do sujeito surdo e do deficiente

» Abordar o processo de inclusão socioeducacional do deficiente

A audição compreende o sentido que permite ao ser humano detectar, processar e

Figura 1. Audição, o sentido que nunca desliga.

As ondas sonoras se dissipam no meio gasoso e são grandezas acústicas que

» Morfologia da audição (componentes).

» Orelha externa – pavilhão auricular.

» Meato acústico externo.

» Orelha média – membrana timpânica.

» Orelha interna – cóclea.

» Nervo vestibulococlear (VIII par craniano).

» Vias auditivas centrais – núcleos cocleares.

» Complexo olivar superior.

» Núcleos do lemnisco lateral.

» Corpo geniculado medial.

Na orelha interna, a vibração da membrana basilar desloca o órgão de Corti,

No labirinto membranoso, há endolinfa, rica em potássio (K+), semelhante

O potencial de ação ocorre após a formação do potencial microfônico, de modo

Figura 2. Mapeamento tonotópico da cóclea: comparação a um instrumento musical – piano.

Sobre a embriologia, ciência que estuda o desenvolvimento intrauterino do

De acordo com Montanari (2013), a infecção pelo citomegalovírus ainda no

A bactéria Treponema pallidum da sífilis causa surdez congênita, defeitos na

A onda sonora apresenta características como: intensidade, frequência, duração. A

Figura 3. Intensidade do som.

Fonte: Adaptado de Diógenes (2005).

» (NIS): o dB NIS mostra o quanto uma intensidade é maior ou menor

» (NPS): o dB NPS mostra o quanto uma pressão sonora é maior ou

» (NA): realizando diversos estudos para medir a audição de adultos

» Nível de sensação: o dB NS (dB nível de sensação) é o número de dB

Desse modo, a frequência de qualquer som será determinada pela reprodução

Devido à configuração anatômica do aparelho fonador (complexo hiolaríngeo),

Figura 4. Voz humana.

Em muitos casos de deficiência auditiva, o diagnóstico clínico consegue descobrir

É desse modo que, aproximadamente em 50% dos casos, a procedência da

Há formas de prevenir alguns casos de deficiência auditiva, como realizar o

Em caso de bebês muito quietos, quando há desconfiança de alguma deficiência

As perdas auditivas também podem ocorrer ao longo da vida da criança ou

O diagnóstico precoce por meio da avaliação audiológica básica (audiometria

eletrofisiológica (potencial evocado auditivo de tronco encefálico – PEATE)

Há vias auditivas aferentes e eferentes do sistema nervoso central. O sistema

O trato olivococlear é classificado em medial e lateral. Trato olivococlear medial

Nas sinapses nervosas, existem substâncias mediadoras que participam

Os potenciais evocados auditivos (PEA) fazem referência às transformações

Os PEA de curta latência ou PEATE aparecem no intervalo de 10 milissegundos

A avaliação audiológica se divide em bateria audiológica básica composta por

Figura 5. Avaliação audiológica.

Fonte: Elaborado pela autora.