Fonoaudiologia Neurofuncional

FONOAUDIOLOGIA
NEUROFUNCIONAL
Elaboração
Patrícia Francesca Lima de Pinho
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................................................... 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 5
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................................................. 7
UNIDADE I
DEFICIÊNCIAS E/OU TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO: ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR E NEUROFUNCIONAL........ 9
CAPÍTULO 1
DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR.............................................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 2
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO............................................................................................................................. 19
CAPÍTULO 3
TRANSTORNO E DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE............................................................................................................ 27
UNIDADE II
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL...................................................................................................... 39
CAPÍTULO 1
PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL E AS NUANCES DA INSTITUCIONALIZAÇÃO..................................... 39
CAPÍTULO 2
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS......................................................................................................................................... 46
CAPÍTULO 3
NEUROREABILITAÇÃO COGNITIVA.............................................................................................................................................................. 52
UNIDADE III
INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA NOS TRANSTORNOS RESPIRATÓRIOS.......................................................................................... 60
CAPÍTULO 1
NEUROANATOMOFISIOLOGIA DO SISTEMA RESPIRATÓRIO E INTERPRETAÇÕES FONOAUDIOLÓGICAS.
SÍNDROME DA APNEIA E HIPOAPNEIA OBSTRUTIVA DO SONO E O ENFOQUE FONOAUDIOLÓGICO.......................... 60
CAPÍTULO 2
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA NA DOENÇA DE PARKINSON................................................................. 66
UNIDADE IV
EXAMES DA DEGLUTIÇÃO E AS INDICAÇÕES DE VIAS ALTERNATIVAS...................................................................................................... 71
CAPÍTULO 1
AVALIAÇÃO ESTRUTURAL E A AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA DEGLUTIÇÃO................................................................................. 71
CAPÍTULO 2
CRITÉRIOS FONOAUDIOLÓGICOS PARA INDICAÇÃO DE VIA ALTERNATIVA DE ALIMENTAÇÃO.................................... 88
CAPÍTULO 3
INTRODUÇÃO E TRANSIÇÃO DE ALIMENTAÇÃO POR VIA ORAL EM PACIENTES DE RISCO À DISFAGIA
OROFARÍNGEA...................................................................................................................................................................................................... 93
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................... 101
APRESENTAÇÃO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como
pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia
da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de
textos básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam
tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta
para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto
antes mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para
o autor conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma
pausa e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em
seu raciocínio. É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas
experiências e seus sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para
a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do
estudo, discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam
para a síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/
conclusões sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando
o entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a
aprendizagem ou estimula ponderações complementares sobre o módulo
estudado.
6
INTRODUÇÃO
A Fonoaudiolgia Neurofuncional compõe uma das especialidades da

Fonoaudiologia, e foi regulamentada em 2015, pela Lei n. 6.965/1981 e Decreto
n. 87.218/1982. Nesta especialidade há atuação do fonoaudiólogo nos diferentes
ciclos de vida de indivíduos que apresentem alterações neurofuncionais
decorrentes de lesões no sistema nervoso central ou periférico.
Este material irá apresentar conteúdos, definições e bases para a atuação

profissional nesta área. Caberá ao fonoaudiólogo avaliar, diagnosticar, habilitar
e reabilitar indivíduos com alterações neurofuncionais.
Para tal, iremos abordar os temas relativos ao desenvolvimento neuropsicomotor,

sistema respiratório, anatomia e fisiologia da deglutição. Bem como, o que
acontece quando ocorre uma alteração no processo de desenvolvimento
normal desses sistemas com impacto nas funções estomatognáticas e/ou de
desenvolvimento da linguagem.
Serão trazidos conhecimentos das Políticas Públicas de Saúde e Educação e sobre

programas que promovam a inserção da pessoa com alteração neurofuncional no
ambiente social e educacional; noções de comunicação alternativa e ampliada;
Desenvolvimento neuropsicomotor e dos seus desvios; métodos e protocolos
de avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor; alterações de deglutição,
como avaliar e suas intervenções; como promover qualidade de vida para a
pessoa com alteração neurofuncional; reabilitação neurofuncional.
Objetivos
» Promover conhecimento teórico básico sobre os temas abordados.
» Apresentar diretrizes sobre o processo socioeducacional e de

institucionalização.
» Apresentar protocolos de avaliação.
» Promover reflexão sobre o processo de inserção do fonoaudiólogo

no acompanhamento e habilitação/reabilitação do indivíduo com
alteração neurofuncional.
» Discutir sobre a construção do planejamento de intervenção terapêutica.
7
DEFICIÊNCIAS E/OU
TRANSTORNOS DO
DESENVOLVIMENTO: UNIDADE I
ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR
E NEUROFUNCIONAL
Atuação fonoaudiológica acontece em qualquer idade, desde o recém-nascido

até os idosos. Muitas são as particularidades de cada etapa. Conhecer e entender
como se dá o processo de desenvolvimento neuropsicomotor, quais as possíveis
causas de um prejuízo nesse processo e as alterações como consequência
auxiliam na construção de um planejamento terapêutico e no sucesso da
intervenção.
Figura 1. Crescimento.
Fonte: https://www.msjoinville.com.br/site/2018/03/27/nove-conselhos-de-pediatras-para-o-seu-filho-crescer-com-saude/. Acesso em:

28/2/2021.
CAPÍTULO 1
Desenvolvimento neuropsicomotor
A ênfase que tem sido dada às crianças, nos indica uma mudança do
lugar que esta tem ocupado no cenário atual. Já não se trata mais de
um sujeito passivo, mas de um sujeito de vontades, desejos e poder
de mobilizar nossas atenções e nossas ações. Estes novos lugares,
estes novos sujeitos-crianças, nos provocam, nos interrogam e
nos aparecem como incógnitas. E é permitindo-lhes ser isto que
desconhecemos que podemos possibilitar-lhes um desenvolvimento
inusitado e criativo. Basta saber se somos capazes de suportar este
desconhecido. (HÜNING, 2006)
9
Unidade i | Deficiências e/ou transtornos do desenvolvimento: enfoque multidisciplinar e neurofuncional
Desenvolvimento neuropsicomotor é a sequência de eventos que acontecem

no desenvolvimento humano, desde movimentos simples e desorganizados
a habilidades motoras organizadas e complexas (HAYWOOD; GETCHELL,
2004). É um conjunto de aprendizados motores, cognitivos e linguagem
decorrentes do desenvolvimento do sistema nervoso, de acordo com cada fase
do desenvolvimento infantil, faixa etária, e associado às vivências experenciadas
pela criança em seu meio (GUARDIOLA et al., 2001; PAPALIA et al., 2010).
O desenvolvimento neuropsicomotor acontece no sentido craniocaudal e

postero-anterior. Primeiramente a criança firma a cabeça e fixa o olhar, depois
o tronco, leva a mão aos objetos, e por fim os membros inferiores.
Os distúrbios desse desenvolvimento são condições neurológicas que aparecem

na infância, antes da idade escolar, e prejudicam o desenvolvimento do
funcionamento pessoal, social, acadêmico e/ou profissional. Estes geralmente
cursam com alterações de atenção, memória, percepção, linguagem, solução
de problemas ou interação social. Os mais comuns distúrbios são: espectro
do autismo, distúrbios de aprendizagem e deficiência intelectual.
Figura 2. Análise transacional da causa do desenvolvimento motor.
INDIVIDUAL
Hereditariedade
Biologia
Natureza
Fatores intrínsecos
AMBIENTE
Experiência TAREFA
Aprendizado Fatores físicos e
Encorajamento mecânicos
Fatores extrínsecos
Fonte: https://www.sanarmed.com/o-desenvolvimento-na-primeira-infancia-marcos-motores-e-acompanhamento-colunistas. Acesso em:

28/2/2021.
Fases do desenvolvimento neuropsicomotor

Estas fases estão relacionadas com o desenvolvimento motor, sensorial,
linguístico e cognitivo. Além dos componentes neurológicos, não podemos
10
Deficiências e/ou transtornos do desenvolvimento: enfoque multidisciplinar e neurofuncional | Unidade i
deixar de levar em consideração que os fatores ambientais e sociais influenciam

diretamente nesse processo.
Desenvolvimento auditivo: compreende o desenvolvimento das habilidades

auditivas relativas a: detecção auditiva, discriminação auditiva, reconhecimento
auditivo e compreensão auditiva. A identificação precoce de perdas auditivas e
alterações na percepção auditiva permite uma intervenção imediata, favorecendo
o desenvolvimento da fala, da linguagem, do social, do processo educacional
da criança. Para tal existem os programas de saúde auditiva que se iniciam
com a triagem auditiva neonatal, seguida pela avaliação audiológica.
Desenvolvimento visual: tem início na fase intrauterina e continua após o

nascimento. Esse desenvolvimento possui etapas: estabelecimento de contato
de olho, movimentação dos olhos para buscar o estímulo visual, sorrir para as
pessoas, reconhecer os pais e objetos, respostas às expressões faciais, seguir
objetos e pessoas, piscar para objetos que se aproximam do campo visual,
imitar brincadeiras, compreender gestos e apontar para objetos de desejo.
Como detecção precoce de alterações visuais é realizado ao nascimento o
teste ocular neonatal e, quando necessário, realização de avaliação da visão.
Desenvolvimento motor: inicialmente as crianças apresentam respostas reflexas

que serão modificadas de acordo com a maturação do sistema nervoso central,
transformado-se em movimentos complexos, mais elaborados e voluntários.
Esse desenvolvimento deve ser acompanhado de acordo com: avaliação da
motricidade espontânea, provocada, liberada e dirigida; avaliação do tônus
muscular; avaliação das reações e dos reflexos primitivos; observação do
desenvolvimento motor.
Marcos do desenvolvimento motor:
» sustento cefálico = 4 meses;
» sentar com apoio = 6 meses;
» sentar sem apoio = 7 meses;
» pinça = 10 meses;
» ficar em pé com apoio = 10 meses;
» andar sem apoio = 15 meses.
11
Desenvolvimento da função manual: essencial na realização de atividades da

vida diária.
Desenvolvimento cognitivo e de linguagem: capacidade de compreender,

pensar, desenvolvimento da comunicação oral, desenvolvimento de processos
mentais (percepção, atenção, memória, raciocínio e imaginação).
Piaget apresenta algumas etapas do processo de desenvolvimento cognitivo:
» Estágio sensório-motor: vai do nascimento aos 2 anos de idade.

Caraterizada pelo início do controle dos reflexos; formação de
conceitos; generalização dos acontecimentos e formalização das ideias.
» Estágio pré-operacional: ocorre dos 2 anos até os 6 ou 7. Aqui a criança

apresenta sua capacidade de semiótica; é a fase do egocentrismo.
» Estágio operatório-concreto: acontece dos 6 ou 7 anos até os 11

ou 12. A criança já apresenta lógica de classes e relacionamentos,
compreendendo as mudanças ocorridas no ambiente, a ordem dos
acontecimentos.
» Estágio operatório-formal: dos 12 anos em diante. É a última etapa, e

é marcada pelo amadurecimento total do desenvolvimento cognitivo
da criança.
No desenvolvimento da linguagem oral observamos etapas:
» lalação = 6 meses;
» primeiras palavras = 12 meses;
» palavra frase = 18 meses;
» união de duas palavras = 2 anos;
» formação de frases com coerência gramatical = 3 anos.
Desenvolvimento da motricidade orofacial: desenvolvimento das funções

estomatignáticas (sucção, mastigação, deglutição e fala).
12
Desenvolvimento social: está relacionado com o processo de interação da

criança com o meio ambiente e as pessoas ao seu redor. Alguns marcos são
importantes nesse processo:
» sorrir espontaneamente = 2 meses;
» olha o pessoa e seguir em 180º = 4 meses;
» leva mão a objetos = 5 meses;
» apreensão a estranhos = 10 meses;
» dá tchau = 14 meses;
» bate palmas = 11 meses;
» imita atividades diárias = 16 meses;
Figura 3. Etapas do desenvolvimento infantil x meio ambiente x família.
Fonte: http://www.motricidade.com.br/edi.html. Acesso em: 28/2/2021.
Protocolos de avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor:
Diversos são os protocolos que avaliam cada fase do desenvolvimento, desde

a parte exclusivamente motora, até a cognição e linguagem, além dos aspectos
de motricidade oral. Abaixo os mais comuns:
» Teste de Gesell: avalia o comportamento da criança durante o

desenvolvimento, na faixa etária de 4 semanas até 36 meses de
idade cronológica.
» Escala de Desenvolvimento Infantil de Bayley II: avalia as habilidades

mentais e motoras de crianças entre dois meses e três anos de idade.
13
» Exame neurológico do Bebê a Termo: avalia os sinais neurológicos

anormais no período neonatal. Deve ser aplicado em bebês a termo e
de preferência após o 3° dia de vida. Em prematuros deve ser aplicado
quando a idade gestacional corrigida for superior a 38 semanas.
» Dever II: pode ser aplicado por qualquer profissional da área da

saúde, na população de crianças de 0 a 6 anos. Avalia quatro áreas
distintas do desenvolvimento neuropsicomotor:
› motricidade ampla, motricidade fina-adaptativa, comportamento

pessoal-social e linguagem.
» Teste de Triagem Sobre o Desenvolvimento de Milani Comparetti:

avalia o nível funcional da criança do nascimento até 24 meses de
vida.
» Gráfico do Desenvolvimento Motor de Skanska Brinquem: avalia o

controle postural de bebês no 1° ano de vida.
» Inventário Portage Operacionalizado: é um guia de descrição de

comportamentos de crianças de 0 a 6 anos de idade.
» Escala de Avaliação do Comportamento do Neonato (NBAS): análise

de comportamento neuromotor em crianças de 0 a 3 meses de idade.
» Avaliação dos Movimentos da Criança (MAI): identificar a criança,

até 1 ano de idade, com risco de sofrimento e/ou lesão do sistema
nervoso central e monitorar as alterações do bebê após a realização
de intervenções.
» Avaliação Neurológica de Bebês Prematuros e a Termo: avaliação

neurológica e neurocomportamental para crianças de 0 a 12 meses.
» Peabody Developmental Motor Scale (Escala PDMS): identificar

crianças, de 0 a 5 anos de idade, com atraso no desenvolvimento
motor.
» Avaliação Neurológica do Recém-nascido e do Bebê: avaliar o

comportamento neuromotor de bebês a termo a partir da 28°semana
de gestação até o final do primeiro ano de vida.
14
» Medida de Função Motora Ampla (GMFM): avalia a função motora

de crianças.
» Test of Infant Motor Performance (TIMP): avalia função motora de

crianças a partir de 32 semanas de idade gestacional até a idade de
quatro meses.
» Escala Motora Infantil de Alberta (AIMS): avalia o desenvolvimento

motor dos recém-nascidos a termo e dos pré-termos de 0 a 18 meses
de idade.
» Neurobehavioral Assessment of the Preterm Infant (NAPI): avalia a

maturidade e o comportamento do bebê com idade gestacional de
32 a 40 semanas.
Estimulação precoce
Estimulação precoce (EP) é um conjunto de estratégias, técnicas e recursos

terapêuticos que tem como objetivo estimular o desenvolvimento motor,
cognitivo, sensorial, linguístico e social, em crianças que apresentaram alguma
alteração no processo de desenvolvimento do sistema nervoso central e/ou
periférico que alteram o desenvolvimento normal, evitando ou amenizando
eventuais prejuízos.
Os primeiros anos de vida são considerados críticos para o desenvolvimento

global. Nesta fase ocorre o processo de maturação do sistema nervoso
central favorecendo a plasticidade neuronal. Então, qualquer alteração no
processo de desenvolvimento normal promove atrasos no desenvolvimento
neuropsicomotor. A estimulação precoce visa aproveitar este período para
promover um desenvolvimento adequado dessas crianças.
Estimulação auditiva
A audição será estimulada por meio da localização sonora e imitação de sons

com objetivo de exercitar a atenção, a memória, a localização, a lateralização, a
discriminação, a compreensão auditiva e a repetição de sons. Como estratégias
podem ser utilizados brinquedos sonoros, músicas, livros de história e canções
infantis.
15
Figura 4. Estimulação auditiva.
Fonte: Brasil, 2016.
Em casos de perda auditiva pode se fazer necessária a indicação de coadjuvantes

como: Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI) e Implante Coclear.
A do AASI dependerá do grau da perda auditiva e terá como objetivo estimular
a audição residual. Em casos de perdas auditivas sensorioneuronais bilaterais
de grau severo a profundo, a indicação é o implante coclear. A adaptação destes
dispositivos não é suficiente para que haja um adequado desenvolvimento
de linguagem e fala, então faz-se necessária terapia fonoaudiológica para
promover a habilitação dessas capacidades de acordo com o possível em cada
prejuízo da audição.
Além das alterações na detecção dos sons e a perda auditiva, podem ocorrer
distúrbios do processamento auditivo central, que afetam o processo de
decodificação e interpretação dos sons da fala.
O processo de terapia apresenta fatores que são essenciais:
» Estimulação das habilidades auditivas: tem como objetivo promover

a detecção, a discriminação, o reconhecimento e a compreensão dos
sons e da fala dos indivíduos.
» Exposição a língua na modalidade oral: contato com crianças que se

comunicam pela fala. Apresenta-se a produção dos fonemas, palavras
e frases da língua mãe com apoio na leitura orofacial.
» Exposição à Língua de Sinais: a Língua de Sinais é uma língua

visual-gestual, com gramática própria e considerada a mais natural
para aprendizagem da comunicação nos indivíduos com alteração
auditiva. Através dela se promove um desenvolvimento adequado
da linguagem e auxiliará a oralidade.
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» Orientação à família: a família necessita participar de todo o processo,

ser orientada, acolhida e participativa na realização de atividades e
inserção da criança no meio social.
Estimulação da comunicação e linguagem
A interação, as trocas comunicativas são os processos que irão promover o

desenvolvimento e construção da linguagem nas crianças.
A estimulação da comunicação e linguagem nas crianças que apresentam

alteração no desenvolvimento neuropsicomotor deve estar pautada em um
ambiente linguístico que promova desenvolvimento da fala, gestos, expressões
faciais, compreensão da linguagem, permitindo uma adequada interação com
o mundo exterior.
Em casos em que há a possibilidade de estabelecimento da comunicação

oral, as funções orais precisam ser trabalhadas para que seja promovida uma
articulação dos sons correta.
Mesmo nos casos em que a fala não possa ser estabelecida, a oralidade deve
estar presente.
Nesse processo de desenvolvimento da linguagem algumas estratégias podem

ser utilizadas:
» Interação mãe/bebê: interagir com a criança, sempre olhando para

ela, realizando conversas, expressões faciais, cantando músicas;
incentivar que a criança movimente os olhos durante a atividade.
» Balbucios: estimular a produção de sons por parte criança, emitindo

sons e/ou palavras corriqueiras; estabelecer nosso de diálogo com
troca de turnos.
» Compreensão e uso de gestos: apresentar múltiplas escolhas para

criança; nomear os objetos e situações.
» Compreensão de palavras e ordens simples: utilizar brincadeiras ou

jogos que permitam a nomeação, a atenção dirigida e exploração geral.
17
» Mímicas faciais e onomatopeias: promover atividades em que ocorra

a emissão de sons (animais, carros) e realização de expressões faciais
diversas.
Estimulação da motricidade orofacial
O objetivo desta estimulação é promover um desenvolvimento adequado

das funções estomatognáticas (sucção, mastigação, deglutição, respiração e
fonação). Muitas vezes esta intervenção necessita ser precoce, ainda quando
recém-nascido pois poderá promover importante impacto no estabelecimento
da amamentação. Mais tardiamente pode-se encontrar alterações na musculatura
orofacial que dificultará o processo de mastigação e/ou deglutição, além de
impactar na produção da fala, visto que são os mesmos articuladores.
Figura 5. Desenvolvimento infantil.
Fonte: https://cliapsicologia.com.br/desenvolvimento-infantil-fatores-de-risco-e-de-protecao/. Acesso em: 28/2/2021.
Diante dessa figura, quais adversidades sociais, econômicas e familiares

poderiam interferir no desenvolvimento neuropsicomotor de uma criança?
Quais pontos são importantes a serem ponderados?
1. SANTOS, W. J.; FITTIPALDI, E. O. S.; SOUSA, F. O. S.; WIESIOLEK, C. C.;

MELO, L. A.; LAMBERTZ, K. M. F. T.; ROCHA, L. P. Avaliação do conhecimento
de Agentes Comunitários de Saúde sobre o conteúdo da Caderneta da Saúde
da Criança. J. Health Biol. Sci. (Online), v. 8, n. 1, pp. 1-5, 2020.
2. https://portal.fiocruz.br/noticia/caderneta-da-crianca-tem-nova-versao;
3. https://www.youtube.com/watch?v=4ywPKOo9W9g;
4.https://repositorio.pucgoias.edu.br/jspui/bitstream/123456789/436/1/
TCC%20Bruna%20e%20Layane.pdf.
18
CAPÍTULO 2
Transtornos globais do
desenvolvimento
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
Carlos Drummond de Andrade
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são alterações que

se manifestam até os cinco anos de idade e afetam o desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometem as relações sociais, a comunicação e podem
levar a estereotipias motoras.
Geralmente, as crianças com TGD apresentam os seguintes sintomas: isolamento

e indiferença; não estabelecem contato; não conseguem iniciar nem mesmo
manter um diálogo; dificuldade globais de linguagem; redução da capacidade;
dificuldade de concentração; mudanças repentinas de humor; intolerância
para mudanças de ambientes ou de rotina.
Em 2013, o DSM apresentou uma nova definição para os TGD. Os TGD

passaram a ser classificados como Transtornos do Espectro Autista (TEA), pois
todos os tipos de transtornos que fazem parte dessa classificação apresentam
as mesmas características de: déficit na comunicação e interação social, além
de padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos.
Diversos são os sinais e sintomas que estão presentes nessa população. Abaixo
estão os marcos que devem ser avaliados para chegar ao diagnóstico.
19
Tabela 1. Desenvolvimento normal x sinais de alerta.
IDADE DESENVOLVIMENTO NORMAL SINAIS DE ALERTA

» Criança fixa o olhar.
» Reage ao som.
2 MESES
» Bebê se aconchega no colo dos pais e troca
olhares (mamadas e trocas de fralda).
» Emite sons.
» Mostra interesse em olhar rosto de pessoas,
4 MESES
respondendo com sorriso, vocalização ou choro.
» Retribui sorriso.
» Sorri muito ao brincar com pessoas. » Não tem sorrisos e expressões alegres.
6 MESES » Localiza sons.
» Acompanha objetos com olhar.
» Sorri e ri enquanto olha para as pessoas. » Não responde às tentavas de interação
feita pelos outros quando estes sorriem
» Interage com sorrisos, feições amorosas e outras
9 MESES expressões. » fazem caretas ou sons.
» Brinca de esconde-achou. » Não busca interação
» Duplica sílabas. » emitindo sons, caretas ou sorrisos.
» Imita gestos como dar tchau e bater palmas. » Não balbucia ou se expressa como bebê.
» Responde ao chamado do nome. » Não responde ao seu nome quando
chamado.
» Faz sons como se fosse conversar com ela
12 MESES mesma. » Não aponta para coisas no intuito de
compartilhar atenção.
» Não segue com olhar gesto que outros lhe
fazem.
» Troca com as pessoas muitos sorrisos, sons e » Não fala palavras que não seja mama,
gestos em uma sequência. papa, nome de membros da família.
15 MESES
» Executa gestos a pedido.
» Fala uma palavra.
» Fala no mínimo 3 palavras. » Não fala palavras (que não seja ecolalia).
» Reconhece claramente pessoas e partes do » Não expressa o que quer.
18 MESES
corpo quando nomeados.
» Utiliza-se da mão do outro para apontar o
» Faz brincadeiras simples de faz de conta. que quer.
» Brinca de faz de conta. » Não fala frase com duas palavras que não
sejam repetição.
» Forma frase de duas palavras com sentido que
não seja repetição.
24 MESES » Gosta de estar com crianças da mesma idade e
tem interesse em brincar conjuntamente.
» Procura por objetos familiares que estão fora do
campo de visão quando perguntado.
20
IDADE DESENVOLVIMENTO NORMAL SINAIS DE ALERTA

» Brincadeira simbólica com interpretação de
personagens.
» Brinca com crianças da mesma idade
expressando preferências.
» Encadeia pensamento e ação nas brincadeiras
36 MESES (ex.: estou com sono, vou dormir).
» Responde a perguntas simples como “onde”, “o
que”.
» Falam sobre interesses e sentimentos.
» Entendem tempo passado e futuro.
Qualquer perda de linguagem, capacidade de comunicação ou habilidade social já adquirida em qualquer idade.
Fonte: São Paulo, 2013.
Classificação
O DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) traz as
classificações dos TGD e seus sintomas, conforme exposto abaixo:
Autismo
É um transtorno que se manifesta antes dos 3 anos de idade e se mantém até

a vida adulta. Apresenta como característica prejuízos relativos à interação
social, comunicação e comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados.
Para se chegar ao diagnóstico alguns pontos são importantes: desenvolvimento
alterado nos três primeiros anos de vida em pelo menos um dos seguintes
aspectos: social, linguagem, comunicação ou simbolismo.
Ainda não se sabe as causas ou como explicar o autismo, porém diversos

estudiosos têm pesquisado sobre o assunto. Fala-se sobre alteração nos
cromossomos 2, 7, 15 (ASHLEY-KOCH, 1999; TALEBIZADEH et al., 2002) e
o aumento dos níveis de serotonina (ZAMPIROLI; SOUZA, 2012).
Síndrome de Asperger
É classificada como um transtorno invasivo do desenvolvimento, que difere

do autismo clássico por não apresentar alterações cognitivas ou de linguagem.
Os sintomas mais comuns são: dificuldade para expressar emoções e com
mudanças de rotina; interpretação literal da linguagem.
21
Transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil)
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais

(DSM-IV) é também conhecido como Síndrome de Heller, demência infantil
ou psicose desintegrativa.
Psicose é descrita como uma perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo
no teste da realidade. Os sintomas surgem após os dois anos e antes dos 10
anos de idade e a criança perde algumas habilidades em pelo menos duas destas
áreas: comportamento ou habilidades sociais; controle vesical ou intestinal;
jogos ou habilidades motoras e linguagem expressiva ou receptiva.
Transtorno geral do desenvolvimento – sem outra

especificação
É também chamado de Autismo Atípico. As crianças com esse diagnóstico

apresentam comportamento inflexível, intolerância à mudança e explosão de
raiva quando submetidas as normas do ambiente ou mudanças de rotina. É
mais leve que o autismo clássico, apesar dos sintomas semelhantes.
Intervenção fonoaudiológica
TEA é um transtorno invasivo do desenvolvimento que apresenta atraso

no desenvolvimento da linguagem, dificuldades discursivas, uso literal da
linguagem, ecolalia, pouca ou nenhuma socialização.
Com essas características no transtorno faz-se necessária a atuação de uma
equipe multidisciplinar para promover o desenvolvimento adequado destes
indivíduos. Dentre os profissionais que integrarão a equipe, o fonoaudiólogo
terá uma importante atuação perante as inabilidades e habilidades da criança
que afetam a sua socialização. O objetivo da intervenção fonoaudiológica
será promover uma linguagem funcional que traga autonomia e permita uma
interação social.
Em termos linguísticos, encontram-se alterações nos aspectos da pragmática,
semântica, paralinguística, sintaxe, fonética e fonologia. Os indivíduos com
TEA apresentam: dificuldade para iniciar e manter uma interação com outras
pessoas; dificuldade para compreender o discurso do outro; muitas vezes não
conseguem manter contato visual; quando a comunicação oral está prejudicada
apresentam balbucio; seu vocabulário expressivo e receptivo é reduzido;
possuem uma linguagem metafórica; realizam inversão pronominal; apresentam
22
prejuízos na formação de frases; não apresentam prosódia adequada; sua

linguagem é estereotipada, com muitas ecolalias.
Sendo assim, o fonoaudiólogo irá pautar toda sua intervenção no desenvolvimento
da linguagem, que é indispensável para as interações sociais. Além disso, é de
suma importância realizar orientações aos responsáveis e escolas.
Dentre as estratégias utilizadas para intervenção fonoaudiológica, encontramos
as seguintes:
ABA
É um dos modelos de terapia mais populares no tratamento do autismo.

ABA significa, em inglês, Applied Behavior Analysis, que é uma análise do
comportamento aplicada.
Esse modelo de terapia buscará entender a associação entre ambiente,
comportamento humano e a aprendizagem. Após traçar como a criança se
comporta nestas vertentes irá desenvolver um plano de ação para modificar
o comportamento necessário.
As sessões têm duração entre 30 e 40 minutos e compreendem 40h semanais.
O tratamento comportamental irá permitir que a criança aprenda novas
habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada individualmente.
O principal objetivo da intervenção é tornar o aprendizado agradável e permitir
o aprendizado de diferentes estímulos.
As respostas negativas não são reforçadas, e sim analisadas, se funcionam
como reforço ou recompensa para os comportamentos negativos, para assim
serem modificadas em profundidade. A todo o momento busca-se que a criança
seja trabalhada de forma positiva, para que não ocorram os comportamentos
indesejados.
Outro ponto importante é a repetição que irá favorecer o aprendizado.
TEACCH
TEACCH significa tratamento e educação para crianças com autismo e com

distúrbios correlatos da comunicação.
O método TEACCH utiliza uma ferramenta de avaliação em crianças chamada
PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado). Esta ferramenta apresenta os pontos
23
fortes e as dificuldades da criança, permitindo a montagem de um programa

de intervenção terapêutica individualizado.
O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas e
sistemas de trabalho que irão permitir uma adaptação mais fácil para a criança.
Com isso, a criança irá desenvolver a independência.
Figura 6. Disposição do método TEACCH: face a face, lado a lado e atrás.
Fonte: https://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-3-319-91743-6_3. Acesso em: 28/2/2021.
PECs
O PECS é sistema de comunicação através da troca de figuras que tem como

objetivo promover a criança desenvolvimento da linguagem e socialização.
Não necessita de materiais complexos ou caros, é fácil de aprender, pode
ser aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados
excelentes.
Figura 7. PECS.
Fonte: https://cucasuperlegal.com/sistema-de-comunicacao-por-troca-de-figuras-pecs/. Acesso em: 28/2/2021.
24
Integração sensorial
A integração sensorial é o processo neurológico que processa e organiza as

informações recebidas do meio e assim prepara uma resposta adequada a esse
estímulo. Essa teoria foi criada e desenvolvida pela terapeuta ocupacional
norte americana Dra. Anna Jean Ayres.
Existem três sistemas sensoriais centrais:
» tátil;
» vestibular;
» proprioceptivo.
Figura 8. Sala de integração sensorial (Clínica Ludens).
Fonte: http://www.clinicaludens.com.br/tag/sipt/. Acesso em: 28/2/2021.
Quando criei esta página prometi a mim mesma que este ano eu faria
com que as pessoas entendessem o autismo. Meu principal desejo
para este ano é fazer com que aqueles que “julgam” entendam.
Quando você descobre que será mamãe, sonha em ter o seu bebê pela
primeira vez, sonha em vesti-lo, ficando obcecada com cada um de
seus movimentos. Sonha com a sua primeira palavra, a primeira vez
que suas mãozinhas baterão palmas, a primeira vez que se despedirão,
e obviamente seus primeiros passos. Todas as coisas “normais”.
Bom, na minha casa estas coisas estão longe do normal. Sim, tivemos
alguns deles, mas desapareceram. As palavras se perderam, os
marcos perdidos e muitas lágrimas foram choradas ao longo do
caminho. E não é porque ele seja preguiçoso. Não está agindo. O
meu pequeno é como o seu filho, adora dançar, adora ser abraçado,
chora quando cai, e ele adora o Mickey.
Contudo, ele está “conectado de forma diferente”. As coisas pequenas

que damos por certas todos os dias são as coisas mais difíceis para
ele. Diferentes luzes, sons, cheiros ou mesmo a aparência de alguma
25
coisa pode causar uma sobrecarga que é muito difícil para o meu
pequeno menino.
As “coisas normais”, como ir fazer compras, brincar no parquinho,

ou mesmo um corte de cabelo, podem ser insuportáveis para ele. Às
pessoas que o olham porque ele gagueja, unam-se à sua pequena
melodia, porque aos seus olhos ele está cantando a melhor música
do mundo.
As mães que afastam seus filhos do meu filho estão criando os

acusadores do futuro. As crianças não percebem as diferenças,
só querem brincar, deixem-nos. À senhora que o chamou de mal-
educado no supermercado, procure olhar as coisas a partir do seu
ponto de vista.
Aos amigos que desapareceram, espero que isto nunca bata à sua
porta. Eu não trocaria o meu pequeno homem pelo mundo inteiro, e
se você não consegue entendê-lo, nem como funciona o seu cérebro,
então você não merece estar na sua vida.
As crianças com necessidades são as pessoas mais corajosas e mais

surpreendentes do mundo. Estão lutando batalhas que ninguém
conhece e garanto que nenhum adulto superaria a metade destes
obstáculos. Por isso este ano peço a vocês que pensem antes de
julgar, vivam um dia nos sapatos do meu filho, e entenderão o que é
um super-herói de verdade.
(Página My boy blue – Facebook, s.d.)
1. https://www.grupogradual.com.br/wp-content/uploads/2015/07/Artigo-
Marcos-Mercadante-definitivo.pdf.
2. https://www.youtube.com/watch?v=VzAlj6DPhGg.
3. Filme “Rain Man”.
26
CAPÍTULO 3
Transtorno e déficit de atenção e
hiperatividade
Eu ficava quieto na escola, mas meu pensamento ia até a Júpiter, sei

lá, nunca conseguia me concentrar em nada. Não gostava de estudar,
ficava enrolando, odiava provas. Meus pais me davam bronca, falavam
que era preguiçoso e relaxado. (UOL, 2020)
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é considerado um

distúrbio do desenvolvimento neuropsicomotor que cursa com desatenção,
hiperatividade e impulsividade, sem uma causa única específica conhecida.
Dentre as possíveis causas encontramos os componentes genéticos, bioquímicos,
sensório-motores, fisiológicos e comportamentais. Além disso, algumas
condições são consideradas fatores de risco para o transtorno, como: baixo
peso ao nascimento, traumatismo craniano, deficiência de ferro, apneia
obstrutiva do sono, exposição ao chumbo e exposição fetal a álcool, tabaco e
cocaína. Em termos de alterações de SNC, algumas crianças, 5%, apresentam
lesão neurológica. Esse transtorno atinge cerca de 8 a 11% das crianças em
idade escolar, sendo mais frequente no sexo masculino. Deve-se ter cuidado ao
chegar ao diagnóstico e estar atento aos critérios que caracterizam a alteração.
Embora seja um distúrbio iniciado durante infância, vai persistir durante a

vida adulta na maioria dos indivíduos. Nesta faixa etária encontramos sintomas
específicos, como: dificuldade de concentração; dificuldade para concluir
tarefas (função executiva); oscilações de humor; impaciência e dificuldade de
manter relacionamentos. Existe uma tendência maior de desemprego, menor
realização educacional e altas taxas de uso drogas e criminalidade.
O início ocorre geralmente antes dos 4 anos e invariavelmente antes dos 12.
O pico para o diagnóstico fica entre 8 e 10 anos, entretanto os que apresentam
déficit de atenção predominante só são diagnosticados após a adolescência.
São três os tipos de TDAH:
» Desatenção predominante.
» Hiperatividade/impulsividade predominante.
» Combinado.
27
Os sinais encontrados no TDAH são:
» Desatenção: aparece quando a nas atividades em que criança necessita

de atenção dirigida, ação rápida e permanente, investigação visual
e perceptiva.
» Características da desatenção: não presta atenção aos detalhes;

dificuldade de manter a atenção nas tarefas; dificuldade em seguir
instruções; dificuldade para organizar tarefas e atividades; não
participa de tarefas que exigem esforço mental por longo período;
perde objetos importante com frequência; distrai-se com qualquer
coisa; não lembra das atividades diárias.
» Impulsividade: acontece em ações precipitadas.
» Hiperatividade: atividade motora excessiva.
Características da impulsividade/hiperatividade: movimenta mãos e pés o

tempo todo; desloca-se a todo o momento pela sala de aula ou outros locais;
não consegue brincar calmamente; é muito agitado; fala demais; responde às
perguntas antes de finalizadas; não conseguem aguardar sua vez; constantemente
interrompe a fala dos outros.
A desatenção e a impulsividade prejudicam o desenvolvimento das atividades

que requerem pensamento e raciocínio, motivação escolar e exigências sociais.
Por conseguinte, encontramos cerca de 20 a 60% das crianças com TDAH com
transtorno de aprendizagem.
Além desses sintomas, encontramos outros também importantes: alteração

da coordenação motora, postura desajeitada, disfunções neurológicas leves e
de percepção motora.
Para avaliação diagnóstica é necessário pesquisar 9 sinais e sintomas de

desatenção e 9 de hiperatividade e impulsividade. O diagnóstico do tipo
desatenção predominante exige ≥ de 6 sinais e sintomas de desatenção. O
diagnóstico do tipo hiperativo/impulsivo exige ≥ 6 sinais e sintomas de
hiperatividade e impulsividade. O diagnóstico do tipo combinado requer ≥ 6
sinais e sintomas de cada critério de desatenção e hiperatividade/impulsividade.
28
Estes precisam atender aos seguintes pontos:
» presentes muitas vezes por ≥ 6 meses;
» aparentes mais que o esperado para o nível de desenvolvimento da

criança;
» ocorram em pelo menos 2 ambientes distintos (casa e escola);
» presentes antes dos 12 anos de idade;
» interferir na capacidade funcional em casa, na escola ou no trabalho.
TDAH e Fonoaudiologia
O TDAH, na maioria dos casos, é identificado na idade escolar, mais
especificamente na fase da alfabetização. Uma característica presente nesta
população é alteração entre memória de trabalho e desempenho em atividades
que comprometerão o desenvolvimento da consciência fonológica e irão
prejudicar o processo de aprendizagem. Outra alteração muito importante
encontrada é relativa ao processamento auditivo central. Essas alterações
trazem impacto nas habilidades cognitivo‑linguísticas.
De acordo com as alterações apresentadas, na avaliação fonoaudiológica

ocorrerá avaliação da linguagem (fonologia, gramática, semântica e pragmática,
além da compreensão) e processamento auditivo central.
A terapia fonoaudiológica tem como objetivo:
» aprimorar as habilidades comunicativas (linguagem oral, compreensão

e escrita);
» organizar o discurso;
» ajustar as desordens de processamento auditivo;
» orientar a família e a escola.
Para alcançar os objetivos terapêuticos são utilizadas as seguintes propostas:
» treinamento auditivo;
» organização do discurso;
» exercícios com fonemas;
29
» exercícios para incremento do vocabulário;
» atividades para aumentar tempo de atenção e concentração;
» aperfeiçoar as funções sociais, organizacionais e/ou executivas.
O processo de habilitação/reabilitação é de responsabilidade de uma equipe

multiprofissional, composta por médicos, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionais, psicólogos, professores. Além da intervenção terapêutica
direcionada, também são utilizados psicoestimulantes, terapias comportamentais
e exercícios cognitivos.
Noções de função auditiva
Sistema auditivo
O sistema auditivo é de fundamental importância para a comunicação, pois

permite a captação e o processamento de eventos acústicos, os quais facilitarão
o processo de aquisição da linguagem. A integridade anátomo-fisiológica
do sistema constitui um pré-requisito para a aquisição e o desenvolvimento
íntegro da linguagem (AZEVEDO et al., 1995).
O sistema auditivo apresenta duas fases no seu processo de maturação

neurológica. Na primeira, aproximadamente no sexto mês de vida intrauterina,
ocorre a maturação em sua parte periférica. Na segunda, as vias auditivas, ao
longo do sistema nervoso central, tornam-se mielinizadas. Essa fase inicia-se
após o nascimento e completa-se por volta dos 18 meses de vida pós-natal
(SCHOCHAT, 2004).
O sistema auditivo pode ser topograficamente classificado em periférico e

central. O núcleo coclear é o mais caudal das estruturas centrais. O limite
entre o sistema auditivo central e o periférico é o espaço sináptico existente
entre os axônios distais do nervo auditivo e os corpos celulares do núcleo
coclear. O sistema auditivo periférico é constituído pela orelha externa, média
e interna até a sua junção com o núcleo coclear, como demonstra a Figura 9
(AQUINO, 2002).
A porção periférica é responsável pela captação, condução, modificação,

amplificação, análise e transdução das ondas sonoras do ambiente
(AQUINO, 2002).
30
Figura 9. Estruturas do sistema auditivo periférico.
Fonte: https://www.audiofoneaparelhoauditivo.com.br/como-o-ouvido-funciona/. Acesso em: 28/2/2021.
O sistema nervoso auditivo central (SNAC) é responsável por ações cognitivas

e temporais, como discriminação do som, localização sonora, reconhecimento
do som, compreensão, atenção seletiva e memória auditiva (ASHA, 1995).
A porção central é composta por vias nervosas aferentes que transportam, por
ascendência, as informações geradas no ramo coclear, na forma de potencial
de ação, enviadas em direção ao córtex. A aferência do SNAC constitui o
percurso entre porção distal do nervo auditivo, seguido dos núcleos cocleares,
complexo olivar superior, leminisco lateral, colículo inferior, tálamo e regiões
corticais (AQUINO, 2002).
O núcleo coclear é o primeiro núcleo auditivo localizado na via auditiva

central. Além de auxiliar na seleção e modulação de frequências, iniciam o
processo de audição binaural, por meio de mecanismos de excitação-inibição
da transmissão dos sons captados (MUNHOZ et al., 2002).
Outro importante núcleo é o complexo olivar superior, que representa a

primeira etapa da via auditiva composta de vias auditivas aferentes provenientes
das duas orelhas, exercendo um papel funcional na localização da fonte sonora
e na audição binaural (AQUINO, 2002).
Não menos importante, o colículo inferior, centro de conexão da via auditiva

aferente e eferente, exerce funções primordiais: a audição direcional e o
reconhecimento de padrões sonoros (discriminação de frequências) (MUNHOZ
et al., 2002).
31
As vias auditivas nervosas eferentes retornam a resposta das vias subcorticais,

córtex auditivo, lobo temporal e corpo caloso à periferia. Admite-se que o
sistema eferente auditivo seja importante para a localização sonora, atenção
auditiva, melhora da sensibilidade auditiva, melhora na detecção de sinais
acústicos na presença de ruído e proteção contra danos temporários ou
permanentes por níveis acústicos elevados (BREUEL, 2001).
Portanto, o SNAC é um sistema anatomicamente complexo, constituído por

núcleos e vias do tronco encefálico, subcórtex, áreas de associação primária e
secundária do córtex e do corpo caloso, como demonstra a Figura 10 (ASHA,
1995).
Uma lesão no nervo auditivo sem o acometimento do tronco cerebral é

caracterizada como lesão retrococlear periférica, porém, existem características
clínicas patológicas próprias que podem ser individualizadas para lesões em
cada segmento da via auditiva (AQUINO, 2002).
Figura 10. Estruturas do sistema nervoso auditivo central.
Fonte: http://www.cochlea.eu/po/cerebro-auditivo. Acesso em: 28/2/2021.
O processo eletrofisiológico normal no sistema auditivo, que resulta na

percepção auditiva, inicia-se quando o som incide sobre o órgão espiral, onde
estão localizadas as células ciliadas (receptores sensoriais). Sua função é traduzir
a energia mecânica (onda de pressão sonora) produzida no ambiente, para a
linguagem do sistema nervoso: impulso elétrico. Para ocorrer a transformação
da energia mecânica vibratória contida no ambiente em impulsos elétricos,
existem duas etapas: a transdução e a codificação (SOUSA et al., 2008). Na
primeira, a pressão sonora transmitida pela orelha externa e média realiza
32
movimentos nos líquidos labirínticos, que estimularão tanto a membrana

basilar quanto a tectória no órgão espiral, gerando uma força tangencial
entre elas. Surgem, então, os potenciais receptores que ocorrem em função
da abertura dos canais iônicos em resposta à estimulação e ao consequente
fluxo iônico, já estabelecido entre os dois lados da membrana, despolarizando
as células ciliadas. A codificação é a transformação dos potenciais receptores
em potenciais de ação. O potencial receptor auditivo espalha-se eletricamente
pela membrana da célula ciliada interna, despolarizando também sua base,
e dispara a transmissão sináptica química, liberando neurotransmissores na
fenda e provocando potenciais pós-sinápticos excitatórios. A propagação
dos potenciais de ação acontecerá através das fibras neurais para os demais
neurônios subjacentes, envolvendo o tronco encefálico até a região do córtex
auditivo (SOUSA et al., 2008).
Potenciais evocados auditivos e topodiagnóstico
Profissionais da saúde como Pediatras, Neurologistas e outros, em sua maioria,

solicitam constantemente a avaliação auditiva pediátrica por meio do potencial
evocado auditivo. Os potenciais evocados auditivos (PEA) são respostas elétricas
que ocorrem no sistema auditivo, da orelha interna até o córtex cerebral, em
resposta a um estímulo acústico. Os potenciais evocados auditivos podem ser
classificados segundo vários critérios, sendo os mais frequentes a latência da
resposta, o potencial mais característico e a origem anatômica das respostas
no nível do sistema auditivo (FIGUEIREDO, 2003).
As atividades bioelétricas são classificadas com base no tempo transcorrido

entre a apresentação do estímulo acústico e o seu surgimento (latência).
Assim, quanto mais próximo da periferia estiver a fonte geradora da atividade
bioelétrica, menor será esse tempo, conforme exemplifica a Tabela 2 (SOUSA
et al., 2010).
Os testes descritos na Tabela 2 permitem extensões sensíveis e quantitativas do

exame clínico neurológico. Por isso, os mesmos têm sido amplamente utilizados
na neurociência como uma ferramenta imprescindível para os diagnósticos
funcionais, já que o aumento na latência ou diminuição na amplitude das
respostas destes potenciais são evidências objetivas de problemas clínicos e/ou
subclínicos (SCHOCHAT, 1997).
33
Tabela 2. Métodos de potenciais evocados.
Método Resposta Típica Origem anatômica Tipo Latência

provável (ms)
Microfonismo Coclear Células ciliadas externas precoce 0
Ecochg Potencial de somação Células ciliadas precoce 0
Potencial de ação Nervo auditivo precoce 1,4
Nervo auditivo+
PEATE P5 precoce <10
Tronco encefálico
MLR P35 Tálamo média 12-80
Audiometria N90-P180
Córtex auditivo longa 50-300
Cortical N250
Córtex auditivo+
P300 P300 tardia 250-350
Áreas de associação
Fonte: Adaptado de Figueiredo; Castro Junior, 2003.
Potenciais evocados auditivos de tronco encefálico
O potencial evocado auditivo de tronco encefálico (PEATE) é o potencial de

curta latência mais utilizado e indicado na prática clínica audiológica, por
apresentar geradores bem definidos, boa reprodutibilidade, por sua rápida
aplicabilidade e não ser invasivo (SOHMER; FEINMESER, 1967).
O PEATE permite a avaliação objetiva da atividade eletrofisiológica do sistema

auditivo, analisando as sinapses das vias auditivas desde o nervo coclear,
núcleos cocleares, complexo olivar superior na região da ponte e núcleo do
lemnisco lateral até o colículo inferior – mesencéfalo. O exame é reproduzido
em sete ondas gráficas que demonstram a sincronia neural de eventos elétricos
ocorridos ao longo da via auditiva do tronco cerebral, nos primeiros 10ms
após o estímulo sonoro (SOUZA et al., 2010).
Essas ondas foram descritas sequencialmente em algarismos romanos por

Jewet, Romano e Williston, em 1970, e representam seus respectivos locais
de origem (Figura 9). São elas: a onda I – nervo acústico; onda II – núcleo
coclear; onda III – complexo olivar superior; onda IV – leminisco lateral; onda
V – colículo inferior; onda VI – corpo geniculado medial. Tal nomenclatura
tem sido utilizada desde essa época para identificar os vários componentes
dos PEATE (DURRANT; FERRARO, 2003).
Na pesquisa do PEATE, a sincronia dos elementos neurais é retratada pela

reprodutibilidade do traçado das ondas, pelo menos em dois testes sucessivos,
34
pela comparação interaural dos valores das latências absolutas dessas ondas
(I, III e V) e a análise dos valores de intervalos de tempo entre essas ondas
(I-III, I-V, III-V). Esses são dados de extrema relevância para o diagnóstico
neuroaudiológico, pois a latência é considerada o parâmetro mais importante
em demonstrar a integridade funcional do sistema auditivo. A latência intérpico
I-III representa a atividade entre o nervo auditivo e o tronco encefálico baixo,
a III-V reflete a atividade de sincronismo exclusivamente dentro do tronco
encefálico e a latência intérpico I-V representa toda a atividade desde o nervo
auditivo até os núcleos e tratos do tronco encefálico (CASTRO JÚNIOR, 2003).
A atividade elétrica no tronco encefálico, em resposta a um estímulo sonoro,

é muito complexa com diversas redundâncias entre seus núcleos. Em especial,
a análise dos intervalos das ondas informa a integridade do tronco encefálico
em responder sincronicamente ao estímulo sonoro (MUNHOZ et al., 2002).
Nos indivíduos sem alteração auditiva, a média do tempo de cada latência

intérpico é de aproximadamente 2,0 ms para os intervalos I-III e III-V. O
intervalo I-V espelha a soma dos anteriores, sendo, portanto, de 4,0 ms até
4,4ms (MUNHOZ et al., 2002).
A análise dos valores de amplitude das ondas também é válida para a investigação
da integridade neurológica. A relação entre a amplitude da onda I e da onda
V é um elemento útil na interpretação do traçado. Em indivíduos normais,
essa relação deve ser inferior a um (FIGUEIREDO, 2003).
Para verificação da maturação da via auditiva, através da análise dos potenciais

evocados de curta duração, é recomendável utilizar o estímulo do tipo click a
uma intensidade de 80dBNA (NEVES et al., 2004).
A análise precisa do PEATE deve envolver conjuntamente esses diversos

parâmetros, utilizando-se todos os artifícios técnicos disponíveis para propiciar
uma boa aquisição e visualização de todas as ondas.
O PEATE tem-se revelado como um exame extremamente útil na avaliação

audiológica. A Tabela 3 apresenta suas principais aplicações clínicas, tanto
em adultos (SOUSA et al., 2010) quanto em crianças (FIGUEIREDO, 2003).
35
Tabela 3. Principais aplicações clínicas dos potenciais evocados auditivos em adultos e em crianças.
Adultos Crianças
Auxiliar no topo diagnóstico de alterações auditivas
Monitorar audição nos tratamentos com drogas ototóxicas.
sensorioneurais.
Monitorar audição em crianças nas quais não se consegue
Auxiliar no diagnóstico da doença de Ménière.
uma audiometria comportamental confiável.
Monitorar audição em crianças com retardo intelectual,
Obter potencial de ação do nervo coclear.
autistas ou portadores de quadros psiquiátricos.
Detectar afecções de tronco encefálico, neuropatias
Predizer limiar auditivo.
desmielinizantes.
Avaliar o desenvolvimento da maturidade da via auditiva
Detectar Schawnoma do vestibular.
até o tronco encefálico, em neonatos e lactentes.
Monitorar os estados de coma e no diagnóstico da morte
cerebral.
Monitorar o tronco cerebral em cirurgia cardíaca; é o único
método disponível para acessar a integridade funcional do
tronco cerebral.
Detectar simuladores, em perdas auditivas funcionais.
Fonte: Adaptada de Sousa et al., 2010.
Alterações importantes nas latências das ondas do PEATE ocorrem em função

do processo de maturação das vias auditivas do tronco encefálico, processo
esse que se mantém do nascimento até por volta do segundo ano de vida
(SOUSA et al., 2010).
O processamento da informação acústica na criança se equipara ao do adulto

por volta dos dois anos e seis meses de idade, enquanto a latência da onda V
permanece em processo de maturação até os dois anos de idade (MARQUES
et al., 2003).
As mudanças gradativas relacionadas à morfologia do registro do PEATE,

bem como à redução da latência que se dá com o aumento da idade, podem
ser explicadas pela mielinização progressiva das fibras, sincronização neural
e aumento da eficiência da transmissão na sinapse dentro dos núcleos que
compõem a via auditiva do tronco encefálico (BLATCHLEY; COOPER;
COLEMAN, 1987).
Procedimentos como as emissões otoacústicas, nessas situações ou semelhantes,

são de extrema importância para o diagnóstico de presença ou ausência de
comprometimento auditivo e diferenciação topodiagnóstica (MUNHOZ
et al., 2002).
36
Segundo Bax et al. (1995), a contínua evolução das técnicas neurofisiológicas

ajuda a detectar até mesmo alterações latentes. Por meio do PEATE, mudanças
nos potenciais associadas aos métodos subjetivos de avaliação, consolidam não
apenas o diagnóstico audiológico, como também podem detectar alterações
entre os pacientes assintomáticos, fornecendo informações importantes com
relação ao prognóstico e delineamento terapêutico.
Em resumo, a análise do PEATE pode controlar a dinâmica da função auditiva,

ajudar a determinar o nível do prejuízo e auxiliar no diagnóstico de desordens
subclínicas da função do trato auditivo causadas por diversas doenças (KOLKER,
2004) e que transtornos do processamento auditivo podem estar associados a:
1. Doenças do desenvolvimento: • Autismo • D. aprendizado • Linguagem

• Dislexia • TCE • Privação Sensorial • Otites recorrentes.
2. Doenças neurológicas: Afasia • Esclerose múltipla • Doenças do

comportamento • TDAH.
Avaliação do PAC mostra o desenvolvimento neurológico das vias auditivas

e os riscos para o aprendizado da linguagem falada e da leitura/escrita, bem
como permite obter a medida da capacidade do indivíduo em lidar com
informações recebidas por meio do órgão sensorial auditivo e transmitidas
ao cérebro (FROTA, 2011).
Figura 11. Discutindo o TDAH na escola.
Fonte: http://umdiacomtdah.blogspot.com/2010/08/discutindo-o-tdah-na-escola.html. Acesso em: 28/2/2021.
37
Finalmente, num contexto de educação mais abrangente, cabe a seguinte

pergunta: são as crianças que têm dificuldade de aprendizagem ou é o
sistema educacional que tem dificuldade de ensinar, numa sociedade
que enfrenta grandes mudanças, onde se hiper estimula nossas crianças?
(JOU, 2010)
Atualmente, muitas crianças estão sendo “diagnosticadas” pelos professores

e familiares como hiperativas, com TDAH, simplesmente pelo fato de não
conseguirem assistir a uma aula em sua totalidade, por notas baixas. Isso
seria por falta de conhecimento ou um caminho mais breve para não olhar
as particularidades do aluno?
1. SCHOENEL. et al. CoDAS, v. 32, n.5, 2002.
2. https://doi.org/10.1590/S0104-56872010000100006.
38
PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM
E INCLUSÃO UNIDADE II
SOCIOEDUCACIONAL
A educação é um processo de aquisição de conhecimentos. Esse processo é

complexo e vai além de um educador à frente de uma sala de aula cheia de alunos.
Diversas são as questões básicas envolvidas nesse processo. Com a inserção
do aluno com necessidades especiais nas escolas regulares e a adequação das
escolas especiais muitos paradigmas, normas, leis foram mudadas ou inseridas.
Nesta unidade vamos tratar especificamente todo esse processo.
Numa imagem oposta ao que propus no início com relação ao mito
da caverna, fico simulando ser eu mesma o ser que vê reflexos a
partir do que os estagiários me relatam. O próprio ato da vida ou do
estágio pôde se manifestar em realidade e luz quando esses relatos
foram motivados a partir de procedimentos como protocolos, textos
e jogos. Eles, os próprios estagiários, vivem esse processo iniciatório,
e ao acompanhar o trabalho de campo tenho uma estampa ainda
pálida do que pode vir à tona nesse momento. O mérito é constituir
o que é a experiência por ela mesma, mas sem deixá-los à mercê e
sem cerceá-los demais. Procurar a medida justa, mas sem formatá-la,
fazendo jus ao conceito de aprendizagem proposto por Paulo Freire.
(CAMPOS, 2006)
CAPÍTULO 1
Processo de inclusão socioeducacional
e as nuances da institucionalização
A inclusão é um movimento social, político e educacional, que defende o

direito de todos os indivíduos participarem da sociedade da qual fazem parte,
sendo aceitos e respeitados de acordo com o que os diferencia. Em termos
educacionais traz a defesa do direito de qualquer aluno desenvolver suas
potencialidades e competências, com acesso a educação de qualidade. Com
isso, apresenta políticas públicas, propostas de atendimento e formação
39
Unidade II | Processos de aprendizagem e inclusão socioeducacional
profissional em diferentes áreas do conhecimento e setores sociais, para que

assim possa atender necessidades específicas dos indivíduos com algum tipo
de transtorno normal do desenvolvimento.
A escola é o local responsável por realizar o processo de ensino e aprendizagem e

permitir interação social. Para tal. Se faz necessário realizar ajustes pedagógicos
que consigam atuar sobre as necessidades especiais que alguns indivíduos
podem apresentar.
No Brasil, até a década de 1990, alunos com necessidades educacionais especiais

eram matriculados em escolas de ensino regular com o uso do modelo de
integração, em que as crianças com necessidades especiais eram inseridas em
classes com crianças com desenvolvimento normal. Como esse modelo, que
aqui no país nunca foi aplicado na sua essência, promoveu mais segregação
e dificuldade na inserção e evolução destes indivíduos, houve a substituição
dele pela educação inclusiva, de acordo com as diretrizes estabelecidas
internacionalmente para a política educacional (GLAT; PLETSCH, 2011).
A Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988) traz que é

objetivo do estado “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo
3 o , Inciso IV). No Artigo 5 o garante o princípio de igualdade: “Todos são
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...] (CFRB/1988).”
O artigo 205 apresenta que a educação é direito de todos e dever do Estado e
da família. No Artigo 206, estabelece a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola. O artigo 208, Inciso III, apresenta que o atendimento
educacional especializado deve ser oferecido preferencialmente na rede regular
de ensino, e garantido na Constituição Federal.
Legislação que fundamentou a evolução da

educação
Lei n. 4024/1961
Apresentou que a educação dos indivíduos com necessidades especiais deveria

ser enquadrada no sistema geral de educação. Aqui a educação acontecia em
classes especiais, instituições e oficinas separadas da educação regular. Com
essa lei, houve uma acentuação das diferenças entre as classes de educação.
40
Processos de aprendizagem e inclusão socioeducacional | Unidade II
Lei n. 5692/1971
Trouxe o “tratamento especial aos excepcionais”. Aqui ocorreu a oficialização

da educação especial e de classes especiais, a partir da criação do Centro
Nacional de Educação Especial.
Parecer n. 848/1972 do CFE
Sugeriu que medidas fossem tomadas no âmbito do ensino e amparo ao

excepcional, de forma dinâmica.
Lei n. 7853/1989
Apresenta a inserção da educação especial nas escolas públicas de ensino.

Além disso, enquadra como crime a não aceitação de alunos com deficiência
em estabelecimentos de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado.
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)
Apresentou a garantia de atendimento às necessidades básicas da aprendizagem

de todas as crianças, jovens e adultos, a partir da universalização do acesso à
educação e do princípio de equidade.
Declaração de Salamanca (julho de 1994)
Em uma Conferência Mundial de Educação, realizada pelo governo espanhol e

UNESCO, 92 países e 25 organizações internacionais, se trouxe a necessidade
de capacitar os professores e escolas para atender as crianças, jovens e adultos
deficientes.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

(2006)
Esta convenção confere total reconhecimento do direito à educação sem

discriminação e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência.
Apresenta que os Estados deverão assegurar que:
» pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional

por conta de sua deficiência;
» pessoas com deficiência devem ter acesso ao ensino fundamental

inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com
as demais pessoas;
41
» realizar adaptações necessárias de acordo com as necessidades

individuais;
» garantir o apoio necessário às pessoas com deficiências na educação;
» garantir medidas individualizadas de apoio para maximizar o
desenvolvimento acadêmico e social.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(janeiro de 2008):
Apresenta que a educação especial é uma modalidade de ensino que suplanta
a educação básica e superior. Traz que atendimento educacional especializado
é complementar e/ou suplementar no ensino regular, promovendo aos aluno
acompanhamento de acordo com suas necessidades específicas. Essa política
traz:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades educacionais
especiais, garantindo: - transversalidade da educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; - atendimento
educacional especializado; - continuidade da escolarização nos
níveis mais elevados do ensino; - formação dos professores para
o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais
da educação para a inclusão escolar; - participação da família e
da comunidade; - acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e - articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL,
2008, p. 14).
Decreto n. 6.571/2008
No parágrafo único do art. 60 da Lei n. 9394/1996, destinando recursos do

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) para o
atendimento educacional especializado de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados na
rede pública de ensino regular.
Decreto n. 6.949, 25 de agosto de 2009
Tem como objetivo promover, proteger e assegurar o exercício pleno e

equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas
as pessoas com deficiência.
42
Decreto executivo n. 6.949 (2009)
Promulga a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu

protocolo facultativo.
Resolução MEC CNE/CEB n. 4 (2009): institui diretrizes operacionais para

o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade
educação especial.
Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência (Plano viver sem limite)
(2011): no art. 3 o, estabelece a garantia de um sistema educacional inclusivo
como uma das diretrizes, a partir dos de educação, inclusão social, acessibilidade
e atenção à saúde.
Em termos educacionais prevê:
» implantação de salas de recursos multifuncionais nas salas de educação

inclusiva;
» programa escola acessível: recursos financeiros para permitir

acessibilidade nos prédios escolares, compra de materiais e
equipamentos de tecnologia assistida;
» programa caminho da escola: ofertar transporte escolar acessível;
» programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego (Pronatec):

expansão e democratização da educação profissional e tecnológica;
» programa de acessibilidade no ensino superior (Incluir);
» educação bilíngue – Formação de professores e tradutores-intérpretes

em Língua Brasileira de Sinais (Libras);
» BPC na escola.
Decreto n. 7.611 (2009): declara que é dever do Estado garantir um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis, com oportunidades iguais para
alunos com deficiência, ao longo da vida e com apoio necessário.
Nota Técnica MEC/SEESP/GAB n. 6 (2009): realização de avaliação pedagógica

processual, para definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que
promovam o desenvolvimento educacional do estudante.
43
Decreto n. 7.750 (2012): regulamenta o Programa um computador por

aluno (PROUCA) e o regime especial de incentivo a computadores para uso
educacional (REICOM).
Parecer CNE/CEB n. 2 (2013): importante recurso de

flexibilização curricular
Plano nacional de educação (PNE) (2014): define as bases da política educacional

brasileira para os próximos 10 anos.
Portaria interministerial n. 5 (2014): reorganização da Rede nacional de

certificação profissional (Rede Certific). Respeito às especificidades dos
trabalhadores e das ocupações laborais no processo de concepção e de
desenvolvimento da certificação profissional.
Lei n. 13.146 (2015) – Lei brasileira de inclusão da pessoa com

deficiência (LBI)
Lei n. 13.409 (2016): reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos
técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino.
Papel do professor e da escola na educação inclusiva
Diante de tantas particularidades e especificidades se faz necessária uma

capacitação profissional, projetos educacionais específicos e recursos
educacionais direcionados.
Como premissas estão: conhecimento acerca do processo de ensino/aprendizagem;

domínio do conhecimento; competência técnico-pedagógica; planejamento;
intencionalidade pedagógica; competência para perceber e atender às
especificidades educacionais dos alunos.
Com a inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular houve

adaptações flexibilizando o currículo já existente, para que pudesse atender
às necessidades individuais de todos os alunos.
Desse modo, os professores precisam realizar uma prática pedagógica que

favoreça o aprendizado de todos numa turma heterogênea.
Sendo assim, o Ministério da Educação – MEC apresenta adaptações curriculares

e traz pontos que auxiliem esse profissional durante todo o processo com:
ajustes nas condições físicas e materiais das salas de aula; promoção de uma
44
melhor comunicação e interação do aluno com toda a comunidade escolar;

favorecimento da participação do aluno nas atividades escolares; aquisição de
equipamentos e materiais específicos; adaptações em materiais de uso comum
em sala de aula; sistemas alternativos de comunicação.
Figura 12. Igualdade x equidade.
Fonte: https://www.neipies.com/em-defesa-da-igualdade-de-oportunidades-ao-inves-de-em-defesa-dos-ricos/. Acesso em: 28/2/2021.
Igualdade possui um significado relativo ao mesmo tratamento

para todos os membros de um determinado grupo de pessoas. Já
a equidade significa a promoção de iguais oportunidades para os
membros desse grupo, para isso, as diferenças entre as pessoas é
considerada. (MENEZES, s. d.)
1. SANTOS, P. C.; NASCIMENTO, M. F. S. A colaboração da Fonoaudiologia

educacional em prol de um sistema de ensino igualitário. Research, Society
and Development, v.10, n.1, e3810111432, 2021.
2. OLIVEIRA, L. F. et al. Formação do fonoaudiólogo para atuação educacional:

o que referem os estudantes de Fonoaudiologia. Rev. CEFAC [online]., v.
23, n.1, e8720. 2021.
3. MELO, J. K. O.; TEIXEIRA, C. F.; QUEIROGA, B. A. M. Conhecimento de

professores sobre a Fonoaudiologia Educacional e sobre a relevância da
comunicação para a aprendizagem. Rev. CEFAC [online]. 2021, v.23, n.1,
e6720. Epub Jan 25, 2021.
45
CAPÍTULO 2
Necessidades educacionais especiais
São necessidades relacionadas a indivíduos que apresentam algum prejuízo

relativo à capacidade de aprendizagem. Esses indivíduos não precisam ser
portadores de alguma deficiência mas necessitam de atenção direcionada e
estrutura adequada para o desenvolvimento da aprendizagem escolar.
As necessidades educacionais especiais ganharam força e evidência após a
Conferência Mundial sobre Educação Especial (SALAMANCA, 1994) que
trouxe discussões sobre o “movimento pela inclusão”.
[…] durante os últimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que
o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser
ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo
se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. […] Desta maneira,
o conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir,
além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam
experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola,
as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que
sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram
distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema
pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra
ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos,
emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola,
por qualquer motivo que seja.”
No Brasil, as necessidades educacionais especiais foram evidenciada nas

Leis de Diretrizes e Bases (LDB) das décadas de 1960 e 1970. A LDB de
1961 (4.024/1961) determinava a ingressão das pessoas “excepcionais” no
sistema geral de ensino. A LDB 5692/1971 já apresenta que os Conselhos de
Educação iriam reger as normas para educação desta população. Esta sendo
classificada como indivíduos que apresentassem deficiência física, mental,
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.
Tipos de deficiências
Deficiência intelectual – funcionamento intelectual inferior à média, manifestado
antes dos 18 anos, com limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas (comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, utilização
da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho,
vida doméstica e autogoverno) (WESTLING; FOX, 2004). Estima-se que 1,6%
da população no Brasil apresente deficiência intelectual.
46
Deficiência visual – é caracterizada por baixa visão e cegueira. A baixa visão

está presente em 20% dos indivíduos que apresentam deficiência visual, é
caracterizada pela perda total da visão e pode chegar à perda da capacidade de
indicar a projeção da luz. A cegueira está presente em 80% dos casos, é uma
perda severa da visão, não reparável com tratamento clínico, cirúrgico, e/ou
uso de óculos convencionais (BRASIL, 2004; SMITH, 2008). Aproximadamente
1 a 1,5% da população no Brasil apresenta deficiência visual.
Deficiência auditiva – perda parcial ou total das habilidades auditivas. Os

indivíduos surdos só conseguem ouvir sons acima de 70 decibéis, quando
ouvem algum tipo de som. Estima-se que, no Brasil, 1,5% da população tenha
deficiência auditiva. (BRASIL, 2004).
Deficiência física – prejuízo completo ou parcial de um ou mais segmentos

do corpo humano que promovem comprometimento da função motora.
Apresenta-se como: paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida (BRASIL, 2007).
Deficiência múltipla – quando um mesmo indivíduo apresenta duas ou mais

deficiências, física ou sensorial (WESTLING; FOX, 2004).
Transtornos globais do desenvolvimento – alterações qualitativas das

interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Contribuições da fonoaudiologia
O Fonoaudiólogo foi inserido no ambiente escolar com o objetivo de atuar nos

distúrbios da comunicação. Com o crescimento da atuação deste profissional
nas escolas, em 2010, com a publicação da resolução n. 387/2010, o Conselho
Federal de Fonoaudiologia, apresenta a Fonoaudiologia Educacional como
nova especialidade. Neste documento são apresentadas as seguintes atribuições:
Art. 2 o - O profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional
está apto a:
I - atuar no âmbito educacional, compondo a equipe escolar a fim

de realizar avaliação e diagnóstico institucional de situações de
ensino-aprendizagem relacionadas à sua área de conhecimento;
47
II - participar do planejamento educacional;

III - elaborar, acompanhar e executar projetos, programas e ações
educacionais que contribuam para o desenvolvimento de habilidades
e competências de educadores e educandos visando à otimização do
processo ensino-aprendizagem;
IV - promover ações de educação dirigidas à população escolar nos
diferentes ciclos de vida.
Art. 3 o - As competências do profissional especialista em
Fonoaudiologia Educacional ficam assim determinadas:
1- Área do Conhecimento: O profissional especialista em
Fonoaudiologia Educacional deve conhecer as políticas de educação
definidas em âmbito federal, estadual e municipal, bem como os
programas, projetos e ações relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem. Deve também atuar em parceria com os educadores
visando contribuir para a promoção do desenvolvimento e da
aprendizagem do escolar; melhoria da qualidade de ensino;
aprimoramento das situações de comunicação oral e escrita;
identificação de situações que possam dificultar o sucesso escolar e
elaboração de programas que favoreçam e otimizem o processo de
ensino-aprendizagem. Deve ter, ainda, conhecimento aprofundado
da inter-relação dos diversos aspectos fonoaudiológicos com os
processos e métodos de aprendizagem no ensino regular e especial.
2 - Função: Colaborar no processo de ensino-aprendizagem por
meio de programas de aprimoramento das situações de comunicação
oral e escrita; oferecer assessoria e consultoria educacional atuar em
gestão na área educacional; atuar em consonância com as políticas,
programas e projetos educacionais públicos e privados vigentes.
3 - Amplitude: Todas as esferas administrativas e autarquias
educacionais voltadas à Educação Básica; Educação Especial; Educação
Profissional e Tecnológica; Educação a Distância; Educação de Jovens
e Adultos; Educação Superior e Pós-graduação.
4 - Competências/Processo Produtivo: O domínio do especialista
em Fonoaudiologia Educacional inclui aprofundamento em estudos
específicos e atuação em situações que impliquem em:
a) Participar do diagnóstico institucional a fim de identificar e
caracterizar os problemas de aprendizagem tendo em vista a
construção de estratégias pedagógicas para a superação e melhorias
no processo de ensino–aprendizagem.
b) Atuar de modo integrado à equipe escolar a fim de criar
ambientes físicos favoráveis à comunicação humana e ao processo
de ensino-aprendizagem.
48
c) Desenvolver ações educativas, formativas e informativas com vistas

à disseminação do conhecimento sobre a interface entre comunicação
e aprendizagem para os diferentes atores envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem: gestores, equipes técnicas, professores,
familiares e educandos, inclusive intermediando campanhas
públicas ou programas intersetoriais que envolvam a otimização
da comunicação e da aprendizagem no âmbito educacional;
d) Desenvolver ações institucionais, que busquem a promoção,

prevenção, diagnóstico e intervenção de forma integrada ao
planejamento educacional, bem como realizar encaminhamentos
extraescolares, a fim de criar condições favoráveis para o
desenvolvimento e a aprendizagem;
e) Participar das ações do Atendimento Educacional Especializado - AEE

de acordo com as diretrizes específicas vigentes do Ministério da
Educação;
f) Orientar a equipe escolar para a identificação de fatores de riscos

e alterações ocupacionais ligadas ao âmbito da fonoaudiologia;
g) Participar da elaboração, execução e acompanhamento de projetos

e propostas educacionais, contribuindo para a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem, a partir da aplicação de conhecimentos do
campo fonoaudiológico;
h) Desenvolver ações voltadas à consultoria e assessoria fonoaudiológica

no âmbito educacional;
i) Participar de Conselhos de Educação nas diferentes esferas

governamentais;
j) Processos de formação continuada de profissionais da educação;
k) Realizar e divulgar pesquisas científicas que contribuam para

o crescimento da educação e para a consolidação da atuação
fonoaudiológica no âmbito educacional;
4.1- Na educação especial e/ou inclusiva: sensibilizar e capacitar

educandos, educadores e familiares para a utilização de estratégias
comunicativas que possam favorecer a universalização do acesso ao
ambiente escolar, o aprendizado e a inclusão escolar e social;
4.2- Na educação bilíngue para surdos: sensibilizar e capacitar,

quando possuir formação para ensino de Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), educandos, educadores e familiares para a utilização da
LIBRAS e recursos tecnológicos que se façam necessários;
49
Art. 4o - É vedado ao fonoaudiólogo realizar atendimento clínico/terapêutico

dentro de instituições educacionais, exceto em casos salvaguardados por
determinações contidas nas Políticas da Educação Especial vigentes.
Art. 5 o - As disposições contidas na presente resolução se aplicam

também a todos os fonoaudiólogos que atuam na educação,
independentemente de possuírem especialização nesta área.
(RESOLUÇÃO CFFa n. 387, de 18 de setembro de 2010)
Sendo assim, a atuação do fonoaudiólogo educacional está em desenvolver

as capacidades, as habilidades e auxiliar na descoberta de possibilidades que
auxiliem os educadores na execução seu papel no ambiente escolar.
“Parece-nos, então, que para o sucesso desse amplo processo inclusivo,

dependerá de vários fatores, exemplificando:
[...] que o governo, as autoridades, os gestores públicos, assumam

essa responsabilidade de proporcionar a estrutura necessária para
o recebimento dos alunos com necessidades especiais em escolas
públicas;
que exista, de acordo com o item anterior, um suporte aos

educadores, tanto no nível de capacitação profissional (formação
superior, cursos de especialização), quanto no nível psicológico (com
acompanhamento, grupos, seminários, onde se possa expressar as
dificuldades, as dúvidas etc.);
que além desse profissional preparado, o professor, possa existir um

amplo trabalho multidisciplinar, com médico, psicólogo, terapeuta
ocupacional, pedagogos, psicopedagogos, enfim, uma equipe
preparada para lidar com esse aluno.
que, conforme Beyer (2005, p. 47) possa existir o “princípio da

bidocência: o professor da turma e um educador especial ou professor
de apoio trabalham conjuntamente, preferencialmente durante as
atividades de sala de aula (o que não significa simultaneidade de
atuação)”.
que as políticas educacionais de cada escola também convergissem

para a reflexão sobre a educação inclusiva;
que haja o consentimento dos familiares, que esses ofereçam, de

acordo com (CANZIANI, 2002, p. 255), a continuidade do ensino e
da educação num processo integrado com a escola;
que exista por parte da escola regular de ensino, uma cumplicidade,

também, com os pais de crianças sem necessidades especiais;
50
explicando, sendo clara nas intenções propostas, trabalhando junto

deles, numa reflexão contínua a respeito da inclusão escolar;
que haja uma mudança, a começar pelas crianças, na maneira de

pensar sobre o diferente.” (MEDEIROS et al., 2008)
Figura 13. Reflita.
Fonte: https://direcionalescolas.com.br/o-papel-da-fonoaudiologia-na-educacao/. Acesso em: 28/2/2021.
[…] necessidade de reforçar as ações fonoaudiológicas na escola,

bem como a parceria entre fonoaudiólogos e professores. Uma vez
que foi percebido o pouco conhecimento dos professores em relação
à atuação fonoaudiológica na escola, bem como a temas ligados a
linguagem, o que poderá interferir no processo ensino-aprendizagem
do aluno. (MARANHÃO, 2008)
1. JUCÁ, E. S. N.; NASCIMENTO, M. F. S. Fonoaudiologia educacional em

tempos de pandemia de Covid-19. Research, Society and Development, v.
10, n.1, e17810111559, 2021.
2. PEREIRA, C. H.; OLIVEIRA, D. P. C.; OLIVEIRA, E. C. Reflexões sobre o

diagnóstico na Fonoaudiologia Educacional. Distúrb Comun., São Paulo,
v.32, n.2, pp. 225-237, junho, 2020.
3. YAEGASHI, J. G.; NADER, M.; YAEGASHI, S. F. R.; MAÇÃO, T. E. A inclusão

das pessoas com necessidades Educacionais especiais: contextualização
histórica. Rev. Bras. de Iniciação Científica (RBIC), IFSP Itapetininga,
e21001, pp. 1-22 2021;
4. SANTOS, C. C.; CARVALHO, B. G. E.; LOBATO, B. C. Inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais no conservatório estadual de música:
perspectiva dos professores. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 46, e215166, 2020.
51
CAPÍTULO 3
Neuroreabilitação cognitiva
REABILITAR é fazer as aprendizagens engrenarem, significa mostrar

ao sujeito que ele é capaz de desenvolver-se, diminuindo assim o
impacto das dificuldades em sua vida.
E APRENDIZAGEM implica em DESENVOLVIMENTO!
E DESENVOLVIMENTO implica em APRENDIZAGEM!

(SOARES, 2015)
Figura 14. Reabilitação cognitiva (Clínica Regenerati).
Fonte: https://regenerati.com.br/servicos/reabilitacao-cognitiva/. Acesso em: 28/2/2021.
A plasticidade cerebral é como o organismo desenvolve modificações funcionais

duradoras perante lesões no sistema nervoso central ou periférico que promovem
déficits funcionais. As respostas dessas modificações já aparecem, em alguns
casos, nos primeiros meses de intervenção, em outros casos após vários meses
ou até mesmo anos. As recuperações funcionais configuram uma capacidade
do sistema nervoso de desenvolver mecanismos adaptativos para integrar o
indivíduo com o meio ambiente.
Nos últimos anos, grupos de estudiosos têm apresentado que áreas especificas
do cérebro são capazes de assumir funções de outras quando lesionadas, e é
a partir daí que se dá a reabilitação cognitiva.
A reabilitação cognitiva é um conjunto de práticas/atividades que tem como

objetivo reduzir os déficits causados por problemas neurológicos apresentados
nos indivíduos com Alzheimer, AVC, doença de Parkinson, por exemplo,
promovendo ao paciente autonomia e independência funcional.
A reabilitação cognitiva é muito utilizada em casos de declínio cognitivo

(demências). Nesses casos os objetivos são: diminuir as dificuldades cognitivas;
52
atuar sobre as alterações de comportamento; retardar a progressão da doença

e o declínio funcional; melhorar a qualidade de vida.
Existem quatro principais abordagens na reabilitação cognitiva:
1. Treino cognitivo através de exercícios.
2. Modelos de neuropsicologia cognitiva.
3. Abordagem combinada: associa teoria da aprendizagem, psicologia

cognitiva e neuropsicologia.
4. Abordagem holística: considera corpo, mente, ambiente e espírito

no diagnóstico e reabilitação do indivíduo.
A abordagem holística trabalha com os componentes cognitivos, os emocionais

e psicossociais. Nesta abordagem é trabalhada a conscientização dos déficits
do paciente. Muitas vezes há a necessidade de realização conjunta da terapia
psicológica.
Aplicação da neuroreabilitação na Fonoaudiologia está mais direcionada às

alterações de linguagem. Para tal a metodologia de terapia cognitivo-linguística
é mais utilizada e atua nos aspectos da semântica e fonologia.
Atividades de neuroreabilitação cognitiva:
» exercícios com papel e lápis;
» jogos que estimulem habilidades atenção, memória e raciocínio;
» jogos computadorizados;
» pintura;
» estratégias para facilitar as atividades de vida diária.
Os jogos eletrônicos são programas que permitem interação com o outro.

Estes permitem tirar o indivíduo da sua zona de conforto promovendo
uma aprendizagem que pode ser aplicada em situações reais. Assim, há uma
possibilidade de aperfeiçoamento das habilidades cognitivas (aprendizagem
e atenção).
53
Pessini (2018) trouxe em seu estudo que o uso de jogos eletrônicos permite
a ativação do córtex pré-frontal, aumento de recrutamento da região
frontoparietal, ativação das regiões do lobo temporal e controle motor,
melhorias da conectividade funcional e volume de substância cinzenta em
sub-regiões insulares, aumento na simetria da excitabilidade córticomotor
do músculo tibial anterior em pacientes pós AVC. Os principais benefícios
foram nas funções cerebrais de atenção e cognição.
Há múltiplos fatores associados ao processo de envelhecimento:

fatores moleculares, celulares, sistêmicos, comportamentais,
cognitivos e sociais. Estes interagem e regulam tanto o funcionamento
típico quanto o atípico do indivíduo que envelhece. É fundamental
que o profissional, assim como os próprios idosos, seus familiares e
cuidadores tenham uma visão integrada destes fenômenos. Muitos
avanços têm sido feitos no sentido de apoiar medidas que propiciem
um funcionamento saudável nesta faixa etária, bem como de intervir
nos fenômenos associados ao envelhecimento patológico, podendo-
se citar com exemplo a reabilitação neuropsicológica associada
ao tratamento farmacológico. Com o planejamento precoce desta
época da vida, levando em consideração, desde idades anteriores, a
qualidade e o estilo de vida, dietas de baixa caloria, atividades físicas
e mentais, é possível conquistar longevidade e saúde, uma díade
desejada e perseguida por muitos.” Santos e colaboradores, 2009
Figura 15. Jogos interativos x Fonoaudiologia.
Fonte: https://playtable.com.br/segmentos/fonoaudiologia. Acesso em: 28/2/2021.
1. PESSINI, R. A. Análise da plasticidade neuronal com o uso de jogos

eletrônicos. J. Health Inform. v. 10, n. 1, pp. 25-9, 2018.
2. BOTTINO, C. M. C. et al. Reabilitação cognitiva em pacientes com

doença de Alzheimer - Relato de trabalho em equipe multidisciplinar. Arq
Neuropsiquiatr., v. 60, n. 1, pp. 70-79, 2002.
54
3. PEREIRA, L. M.; VILEICAR, D. C.; UCHÔA, M. M. A. Neurorreabilitação

com o Método Padovan® em recém-nascidos com síndrome alcoólica fetal:
relato de 2 casos. J. Health Biol Sci., v.6, n. 2, pp. 214-216, 2018.
Comunicação alternativa e ampliada

Sabemos quão é importante o papel no educador, contudo, acreditamos
para que possa ocorrer de fato o uso da CAA será importante não
só seus conhecimentos específicos e científicos sobre o tema, mas
para que haja êxito nas práticas com essa tecnologia assistiva será
significativo outros pontos, como seu conhecimento de mundo, sua
ideologia, sua disposição, sua vontade de ensinar a todos e sua
vontade de aprender acima de tudo. Como já dito, o papel do professor
é imprescindível, todavia, é improvável que ele consiga percorrer esse
caminho sozinho, a multidisciplinaridade conduz o tema, é de suma
importância que haja uma equipe formada por profissionais como
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, educadores
físicos, psicólogos, sendo assim a multidisciplinaridade precisa ornar-
se evidente no contexto escolar. (CASTILHO; POLTRONIERI, 2019)
A comunicação alternativa surgiu como necessidade de apoio ao desenvolvimento

de uma comunicação mais efetiva para os indivíduos com algum tipo de
alteração no desenvolvimento psicomotor ou com lesões neurológicas que
comprometem a comunicação oral. Por uma necessidade de usar diferentes
formas de comunicação, uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais,
o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, software com voz
sintetizada, inseriu-se o termo ampliada. Então, sempre que o indivíduo não
apresenta outra forma de comunicação denomina-se comunicação alternativa
e quando o indivíduo apresenta alguma forma de comunicação, mas não o
suficiente para trocas sociais é considerada comunicação ampliada (GLENNEN,
1997; TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).
A comunicação alternativa chega como uma forma de substituir a comunicação

que acontece na modalidade oral e escrita, com o objetivo de proporcionar
independência e interação com o outro.
Ela apresenta sistemas diversos que são divididos em:
» sistema sem auxílio: não dependem de apoio técnico e estão pautados

na comunicação através de gestos e/ou expressões faciais;
» sistema com auxílio: utilizam de figuras, gráficos, programas para

estabelecer uma comunicação funcional.
55
Quando é utilizado o sistema com auxílio, cartões, pranchas impressas, tablets,

computadores que captam mínimos movimentos oculares são utilizados.
A escolha de qual sistema a ser utilizado é realizada através de uma avaliação

prévia do indivíduo, rede familiar e recursos disponíveis.
As pranchas de comunicação são os recursos mais comuns utilizados. Para

sua confecção são utilizadas figuras de acordo com o nível de conhecimento
e escolaridade, nível cognitivo e necessidades diárias do indivíduo. A escolha
dos símbolos também está relacionada ao nível de representação mental da
criança, e pode ser construída por fotos, desenhos, símbolos gráficos, letras,
números, palavras e/ou sentenças.
Inicialmente sua confecção será pautada no cotidiano familiar (familiares,

escolha de alimentos, escolha de roupas, atividades da vida diária, brinquedos
ou passeios). É importante estar atento às necessidades de comunicação do
indivíduo no contexto familiar, escolar e social.
É possível utilizar os vocalizadores, que são recursos eletrônicos que reproduzem

as diversas situações em intenções comunicativas.
Os símbolos gráficos, usados na construção de uma prancha de CAA, são uma

coleção de imagens com características comuns entre si e foram criados para
responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuários.
Existem vários sistemas de símbolos. Os mais usados são:
PCS
A sua sigla significa Picture Communication Symbols e foi criado pela fonoaudióloga
Roxanna Mayer Johnson, em 1980. É o sistema de símbolos mais conhecido
e usado no mundo. Este sistema mais de 11.500 símbolos. Seus símbolos são
compostos por desenhos simples, de fácil reconhecimento, podem ser usados em
qualquer idade, fácil combinação entre figuras, figuras externas aos programas
e fotos, permitindo a criação de prancha de comunicação individualizada.
No Brasil foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica e está

disponível por meio dos softwares Boardmaker e Boardmaker com Speaking
Dynamically Pro.
56
O Boardmaker é um programa de computador que é responsável pela criação

de pranchas de comunicação alternativa utilizando os símbolos gráficos do
PCS. Com esse programa são montadas as pranchas e logo após é realizada
a impressão do material que será entregue a cada indivíduo. Esse mesmo
programa poder ser associado ao programa Speaking Dynamically Pro (SDP)
que permitirá as pranchas falarem através de síntese de voz, abrir arquivos
de música ou vídeos, interligar pranchas entre si, criar jogos, criar estratégias
de comunicação e aprendizagem.
Blissymbols
É um sistema simbólico gráfico visual, dinâmico, que representa conceitos

abstratos. Através dele é possível se comunicar com palavras isoladas, frases
simples, frases complexas e mensagens telegráficas. Seus símbolos são
formados a partir de formas geométricas e de seus segmentos. A Blissymbolics
Communication International é a responsável pela criação dos símbolos que
servirão como base para confecção dos desenhos. O desenho de cada símbolo
é feito com base num quadrado. Cada quadrado possui uma cor diferente para
representar uma categoria específica.
No vocabulário tem-se seis categorias, cada uma com uma cor específica:
» símbolos brancos: preposições, conjunções, adjuntos adverbiais,

dias da semana;
» símbolos amarelos: pronomes pessoais e símbolos referentes a pessoas;
» símbolos laranja: substantivos concretos e abstratos;
» símbolos verdes: verbos;
» símbolos azuis: adjetivos e advérbios;
» símbolos em rosa: expressões sociais.
Os símbolos são classificados em pictográficos ou ideográficos. Os símbolos

pictográficos são os em que há semelhança com o objeto que representam
(cadeira, casa). Já os ideográficos estão relacionados com o conceito que
representam (sentimento, mente). Mesmo com essa distinção, podemos
encontrar símbolos que possuem as duas classificações.
57
Quando se trata da representação de tempo, usa-se um espelho refletindo o

que está atrás quando é passado e um espelho refletindo o que está à frente
quando é presente.
Os símbolos internacionais, pontuação e símbolos matemáticos são os mesmos

usados na comunicação escrita convencional.
Rebus
Criado em 1969, nos Estados Unidos, com objetivo de aprendizagem da leitura

em indivíduos com dificuldade de aprendizagem. Só após esta aplicação foi
iniciado seu uso com forma de comunicação alternativa. Nos dias atuais é
muito utilizado nos países europeus. É composto por 950 sinais gráficos,
pictogramas e ideogramas.
PIC
Foi desenvolvido da década de 1980, no Canadá, para indivíduos com deficiência

mental, que não falavam e que não conseguiram utilizar funcionalmente os
símbolos do Bliss. Esse sistema permite a comunicação estimulando habilidades
perceptuais e cognitivas através de 400 pictogramas.
Picsyms
É um sistema de 1800 símbolos, criado em 1985, a partir do trabalho com

crianças com dificuldades de fala. Houve uma evolução deste sistema e também
usa o programa Boardmaker.
F5: “Família e sociedade se adaptarem ao novo, a uma forma

“diferente” de se comunicar [...]. Persistência e diálogo é o que
geralmente fazem a diferença no processo”.
F6: “A aceitação e sistematização do uso pela família. Acredito

que conversas contínuas e exemplos práticos e engajamento nos
objetivos há maior adesão”.
F16: “Sinceramente participa quem tem o interesse. O paciente, o

terapeuta e a terceira pessoa varia. Prefiro que seja alguém com
bastante contato com o paciente (familiar, amigo e/ou cuidador). Nem
sempre esta pessoa está disposta ou motivada, e neste caso procuro
um sujeito bem motivado (mesmo que não tenha tanto contato)
que me ajude a contagiar as pessoas mais próximas do paciente.
Também exploro outros profissionais que atendam o paciente ou o
professor. (CESA, 2017)
58
1. CESA, C. C.; MOTA, H. B. Comunicação suplementar alternativa: da

formação a atuação clínica fonoaudiológica. Rev. CEFAC [online]. , v.19,
n.4, pp.529-538. ISSN 1982-0216, 2017.
2. BERBERIAN, A. P.; KRÜGER, S.; GUARINELLO, A. C.; MASSI, G. A. A.

A produção do conhecimento em fonoaudiologia em comunicação
suplementar e/ou alternativa: análise de periódicos. Rev. CEFAC, v.11, n.2
São Paulo 2009.
3. CESA, C. C.; KESSLER, T. M. Comunicação alternativa: teoria e prática

clínica. Distúrb Comun, São Paulo, v.26, n. 3, pp. 493-502,setembro, 2014.
59
INTERVENÇÃO
FONOAUDIOLÓGICA
NOS TRANSTORNOS UNIDADE III
RESPIRATÓRIOS
Os órgãos fonoarticulatórios são muito importantes para as funções

estomatognáticas. A atuação fonoaudiológica é direta sobre esses órgãos
e musculaturas, porém existem sistemas que atuam diretamente na ação
equilibrada destas funções. Conhecer o aparelho respiratório, sua fisiologia,
sua relação com a produção da voz e a deglutição é importante. Além
disso, como uma alteração nesse sistema pode trazer outras alterações
fonoaudiológicas.
CAPÍTULO 1
Neuroanatomofisiologia do sistema
respiratório e interpretações
fonoaudiológicas. Síndrome da apneia
e hipoapneia obstrutiva do sono e o
enfoque fonoaudiológico
Respiração
A função da respiração é realizar a troca gasosa entre organismo e seu meio,
oferecendo oxigênio e eliminando dióxido de carbono. Além desse importante
papel, é o sistema respiratório que promove o fluxo e pressão de ar necessários
para produção da voz e da fala.
O trato respiratório se inicia nas narinas e vai até os alvéolos pulmonares. O
nariz é responsável pela filtração, umidificação e aquecimento do ar. O padrão
respiratório adequado é aquele que é predominantemente nasal, pois além de
promover a realização dos aspectos anteriores, promove um desenvolvimento
craniofacial adequado. Porém, durante a produção da fala existe uma entrada
de ar pela boca, devido as alterações de gradiente. Ao passar pelo nariz/boca,
o ar percorre a faringe, a laringe, a traqueia, os brônquios até chegar aos
alvéolos e assim ocorrer o processo de troca gasosa.
60
Intervenção fonoaudiológica nos transtornos respiratórios | Unidade III
Figura 16. Respiração.
TORÁX
(volume aumenta e diminui)
aumento do volume diminuição do volume

(tendência dos pulmões de colabar)
pressão negativa nos pulmões pressão positiva nos pulmões
ar é impelido para os pulmões até que a ar é impelido para fora até que
pressão externa e interna seja igualadas novamente as pressões interna e externa
(inspiração ou inalação) sejam a mesma (expiração ou exalação)
Fonte: West, 2013.
Para que esse processo aconteça se faz necessária a ação de músculos que
irão permitir o processo de entrada e saída do ar. A ação de cada grupo irá
acontecer de forma harmônica e direcionada para momento, inspiração ou
expiração. Os músculos envolvidos são:
» Diafragma – músculo inspiratório principal.
» Músculos intercostais (externos e internos) – sendo alguns

inspiratórios e outros expiratórios.
» Músculos elevadores do tórax – inspiradores.
» Músculos espinhas – inspiradores acessórios.
» Músculos abdominais – expiratórios.
A biomecânica da respiração é um processo complexo em que ocorre a ação

dos movimentos das costelas promovendo os movimentos de bombeamento
e alça de balde.
Movimento de bombeamento: é responsável pelos movimentos de elevação

e abaixamento da extremidade anterior da costela. Na elevação ocorre a
inspiração e no abaixamento a expiração. Além de acontecer a elevação e
abaixamento do tórax.
61
Unidade III | Intervenção fonoaudiológica nos transtornos respiratórios
Movimento de alça de balde: promove os movimentos de elevação e abaixamento

da parte externa do arco costal, permanecendo fixas as extremidades. A
elevação corresponde à inspiração e o abaixamento corresponde à expiração.
Promovendo o alargamento e estreitamento do tórax.
Figura 17. Ciclo respiratório.
Inspiração Expiração
Contração dos músculos torácicos as três os músculos da inspiração param de

dimensões do tórax aumentam (ântero- contrair-se gradualmente
posterior, lateral/transversal e vertical)
gera-se pressão positiva

pulmões se expandem por estarem ligados à
parede torácica em virtude da união pleural
ar é expirado.
gera-se pressão negativa
A fase expiratória ocorre sem ajuda da

contração muscular ativa. Ou seja, a
ar vai para os pulmões. respiração tranquila requer contração
muscular ativa durante a fase inspiratória,
mas as forças expiratórias são passivas ou
não-musculares.
Trocas gasosas
Fonte: West, 2013.
Todo esse processo em que ocorre a respiração é de suma importância como

processo vital, visto que sem a respiração não é possível sobreviver. Porém,
esta não é sua única função, é a mais importante e que sempre deve ser
preservada, mas é através da respiração que é possível a produção da voz,
que irá sonorizar a fala e promover uma proteção de vias aéreas durante o
processo de deglutição.
Quando se trata de produção da voz, a respiração irá promover o fluxo de ar que,

associado à força mioelástica da laringe, irá promover uma adução de músculos
laríngeos com posterior movimentação destes associados a mucosa levando
a produção de sons. Essa produção de sons está relacionada ao aprendizado
dos fonemas da língua materna e à articulação precisa da produção da fala.
Em se tratando de proteção de vias aéreas durante a deglutição (a fisiologia

da deglutição será apresentada no próximo capítulo), a respiração, além
62
de promover a adução das pregas vocais, gera um gradiente com pressões

diferentes dificultando o retorno de alimentos/secreções para cavidade nasal
e entrada destes na laringe.
Ronco
O ronco é um barulho causado pela vibração dos tecidos da nasofaringe e

orofaringe durante o sono. É uma alteração muito comum na população e
está presente em todas as faixas etárias. Estima-se que 15 a 54% dos adultos de
meia-idade roncam. Dentre os fatores causadores estão o consumo de álcool,
tabagismo e obesidade. É considerado um problema social potencialmente
grave, pois gera incômodo a quem dorme no mesmo ambiente e pode ser um
marcador da apneia obstrutiva do sono.
Apneia e hipoapneia obstrutiva do sono
Apneia é uma obstrução completa do fluxo de ar para os pulmões, que pode

ser causada por alterações no sistema nervoso central ou na mecânica da
respiração. Já a hipopneia é uma redução parcial desse fluxo de ar.
Estas interrupções podem acontecer durante o sono e quando ocorrem podem

ser classificadas como síndrome da apneia e hipopneia obstrutiva do sono
(SAHOS).
A prevalência da SAHOS em adultos é baixa, correspondendo a 4% nos homens

e 2% nas mulheres, entre os 35 e 58 anos de idade. Sua etiologia é multifatorial e
possui relação com alterações anatômicas das vias aéreas superiores e esqueleto
craniofacial, associadas a alterações neuromusculares da orofaringe e obesidade.
Dentre as características anatômicas observadas encontraram-se: arco

mandibular estreito; retrognatia maxilar e mandibular; altura facial inferior
aumentada; posição mais baixa e anteriorizada do osso hioide; faringe estreita;
ângulo craniocervical aumentado; espaço reduzido entre a base da língua e
parede posterior da faringe; tonsilas e adenoides hipertróficas, apinhamentos
dentários e macroglossia.
O tratamento da SAHOS tem como objetivo promover uma passagem de

ar fluída durante o sono, promovendo uma adequada qualidade de vida ao
indivíduo. Este tratamento vai desde a mudança de hábitos prejudiciais até o
uso de aparelhos que promovam liberação da via aérea superior para adequada
passagem do ar. O tratamento se inicia com técnicas de higiene do sono,
63
retirada do álcool e outras drogas e estratégias que promovam o emagrecimento.

Em casos em que há importante prejuízo anatômico e/ou muscular, alguns
procedimentos cirúrgicos podem ser necessários, como: glossectomia parcial,
uvulopalatoglossofaringoplastia, avanço maxilomandibular. Pode ser necessário
também o uso de nCPAP (aparelho nasal de pressão positiva em vias aéreas) e
aparelhos intrabucais. Como coadjuvante ou até primeira escolha, nos casos
mais leves, a terapia miofuncional orofacial pode ser aplicada para reabilitar
quem possui SAHOS.
Foi realizada uma revisão sistemática em que se avaliou a aplicação de técnicas

da terapia miofuncional orofacial nos distúrbios respiratórios do sono. A
aplicação de exercícios, focados na musculatura orofaríngea, se dava em
média durante três meses uma vez por semana. Com resposta observou-se:
redução da sonolência diurna, redução do ronco, melhora na qualidade do
sono, redução parcial dos episódios de apneia e hipopneia, além de melhora
na oxigenação sanguínea (KAYAMORI, 2017).
As técnicas de exercícios orais mais utilizadas são: escovação da língua,

exercícios faciais, pressão do orbicular da boca, elevação alternada do músculo
levantador do ângulo da boca, massagens e sopro em balão. Os exercícios são
realizados por meio de contração isotônica e/ou isométrica.
Uma revisão bibliográfica (ALMEIDA, 2006) concluiu que os aparelhos

intrabucais para o tratamento da SAHOS podem ser considerados tratamento de
primeira escolha nos casos moderados, pois apresentam resultados satisfatórios
e possuem melhor aceitação do paciente. Mesmo nos casos mais graves, em
que a indicação do CPAP é a primeira escolha, os indivíduos apresentaram
maior adesão aos aparelhos intrabucais.
Figura 18. Ronco.
Fonte: https://rsaude.com.br/florianopolis/materia/ronco-saiba-os-riscos-e-como-a-fonoaudiologia-pode-ajudar/15653. Acesso em:

28/2/2021.
64
Como o fonoaudiólogo pode intervir na qualidade de vida da família perante

um componente que ronca e/ou apresentas apneias durante o sono?
1. ROSA, E. P. S.; OLIVEIRA, S. M. A.; ALVES, V. A. M.; BARBOZA, P. G.

Fonoaudiologia e apneia do sono: uma revisão. Rev. CEFAC [online]., v.12,
n.5, pp.850-858, 2010. Epub Apr 23, 2010. ISSN 1516-1846. http://dx.doi.
org/10.1590/S1516-18462010005000055.
2. NASCIMENTO, V. M. R.; NASCIMENTO, Y. C. A. M. Intervenção miofuncional

orofacial em indivíduos com sobrepeso e/ou obesidade portadores de
SAHOS: revisão de literatura. Rev Cien Escol Estad Saud Publ Cândido
Santiago-RESAP, v.3, n. 3, pp.194-207 ISSN: 2447-3406, 2017.
65
CAPÍTULO 2
Avaliação e intervenção
fonoaudiológica na doença de
Parkinson
Doença de Parkinson
A doença de Parkinson (DP) é a segunda doença neurológica mais frequente
entre os idosos, antecedida pela doença de Alzheimer. É uma enfermidade
crônica e degenerativa, além de ser idade-dependente. Sua prevalência está em
torno de 41/100.000 na idade de 40 a 49 anos e 1903/100.000 em indivíduos com
80 anos ou mais. Os homens são mais afetados que as mulheres, principalmente
nos grupos entre 50 e 59 anos de idade com prevalência de 134 homens e 41
mulheres a cada 100.000 indivíduos, que cresce em idades mais avançadas.
Apesar de facilmente reconhecíveis, as manifestações clínicas clássicas da DP

traduzem um processo degenerativo de alguns anos. O envolvimento de áreas
externas ao sistema dopaminérgico nigroestriatal aliado ao envolvimento do
sistema nervoso autonômico periférico são responsáveis por múltiplos sinais
e sintomas não motores da doença, alguns dos quais podem preceder em anos
os sintomas motores.
O comprometimento dos neurônios dopaminérgicos da substância negra

do mesencéfalo é observado em exames neurológicos. A deficiência deste
neurotransmissor promove um efeito sobre o sistema extrapiramidal que
leva a alterações musculares com consequente diminuição da força, alterações
posturais, alterações de marcha, alterações de coordenação fina e enrijecimento.
Dentre as manifestações não motoras da DP destacam-se os transtornos

do humor (apatia, anedonia e depressão), cognitivos, sensoriais (hiposmia,
comprometimento da gustação, dor, distúrbios do ciclo sono-vigília),
autonômicos (comprometimento da sudorese, hipotensão ortostática, disfunção
urogenital e constipação) e sialorreia. Estas manifestações pré-motoras já foram
descritas por diversos autores, através de estudos clínicos ou eletrofisiológicos,
e relatadas em estudos histológicos por Braak et al. (2003).
Estudos em indivíduos com DP relatam uma frequência de 50 a 100% de

disfagia nos pacientes e a sialorreia como um sinal de alteração de deglutição.
66
A sialorreia é um sintoma reportado na população com DP e no período diurno

afeta 28% dos indivíduos com a doença. Promove importante impacto negativo
na vida psicossocial e consequências à saúde, decorrentes dos episódios de
aspiração silente que podem culminar com pneumonias broncoaspirativas e
morte.
As alterações descritas na fase oral da deglutição comprometem a organização

e ejeção do bolo alimentar para orofaringe e são atribuídas à bradicinesia e
rigidez que afetam as estruturas orofaríngeas. Na fase faríngea, são descritos
a presença de resíduos em valécula e recessos piriformes, o atraso no início
da elevação laríngea e os episódios de penetração e aspiração silenciosos. As
alterações da deglutição ocorrem desde os primeiros estágios da DP e podem
estar presentes de forma assintomática, sendo a presença de aspiração traqueal
grande responsável pelo aumento da morbidade e mortalidade nesta população.
Além do comprometimento dos eventos das fases oral e faríngea da deglutição,

observa-se na DP o comprometimento da mecânica ventilatória tanto nos
estágios avançados quanto iniciais da doença, provavelmente devido à
disfunção dos músculos acessórios da respiração e bradicinesia. Há evidências
de comprometimento obstrutivo e restritivo na doença de Parkinson, porém
os mecanismos fisiopatológicos ainda não estão claramente elucidados.
Estudos demonstraram alterações respiratórias do tipo obstrutivas em 37%
dos pacientes, embora a maioria deles permanecesse assintomática. Pal et al.
(2007) observaram disfunção respiratória do tipo obstrutiva em pacientes
com DP assintomáticos do ponto de vista respiratório, tanto nos estágios “on”
quanto “off” de levodopa.
Ressalta-se ainda que a tosse reflexa e voluntária, importantes mecanismos de

defesa das vias aéreas durante a deglutição estão comprometidos nos indivíduos
com DP e têm papel importante no desenvolvimento de pneumonias aspirativas
dos seus portadores. Nos estágios iniciais da doença o componente motor da
tosse reflexa está prejudicado e nos estágios mais avançados o componente
sensitivo também está comprometido. Por outro lado, a tosse voluntária de
indivíduos com DP e disfagia apresenta parâmetros de fluxo aéreo reduzido.
Outro aspecto que pode significar um risco adicional para ocorrência dos
episódios de aspiração no grupo estudado é a falta de coordenação entre
67
as funções de deglutição e respiração. Foi observado que este grupo de

pacientes deglute durante a fase inspiratória e com baixo volume de ar no ciclo
respiratório. Mesmo quando ocorre durante a fase expiratória, a deglutição
é seguida por uma inspiração.
Avaliação e intervenção fonoaudiológica
Nesta população a avaliação é realizada através da avaliação clínica funcional e

encaminhamento para avaliações objetivas da deglutição, que serão discutidas
no próximo capítulo.
A partir de uma perspectiva multiprofissional, a intervenção nas alterações de

deglutição neste grupo de pacientes tem como objetivo estabilizar o aspecto
nutricional e minimizar os riscos de aspiração traqueal e consequentes
complicações associadas. Frente ao caráter multifatorial da disfagia, estudos
vêm apresentando e discutindo resultados na reabilitação da disfagia a partir de
diferentes intervenções utilizadas para tratamento das alterações de deglutição
em indivíduos com DP, estes são os exercícios orais e/ou respiratórios.
A intervenção de exercícios orais nas alterações de deglutição desta população

tem como o princípio atuar sobre a musculatura oral e faríngea comprometidas
devido à rigidez e à bradicinesia. Seja com a aplicação o protocolo LSVT
ou de exercícios orais específicos (Russell, 2010), a intervenção empregada
tem o objetivo de trabalhar as musculaturas de língua, faringe e laringe. Um
estudo de revisão apresentou que os exercícios orais promovem uma melhora
na função da tosse, assim como na mobilidade de língua durante a deglutição
(RUSSELL, 2010). Um estudo de intervenção trouxe que após exercícios
vocais houve uma diminuição do tempo de trânsito oral e estase em cavidade
oral (SHARKAWI, 2002).
Os exercícios respiratórios possuem enfoque na musculatura inspiratória

ou expiratória. O treino da musculatura respiratória expiratória (EMST) é
realizado com uso de incentivadores respiratórios, atuando sobre a pressão
expiratória que consequentemente irá permitir melhor proteção de vias
aéreas (GROOS, 2003). O aumento na excursão vertical da laringe e osso
hioide devido a maior ativação dos músculos submandibulares, observado em
68
indivíduos saudáveis (WHEELER, 2007). Além desta atuação na musculatura

laríngea, sugere-se que protocolos de treinamento dos músculos expiratórios
melhoram a função ventilatória em pessoas com doenças neurodegenerativas
(SAPIENZA, 2006). A associação destes benefícios tem demonstrado que o
EMST promove aumento do fluxo aéreo, essencial para a fala, produção de tosse
e deglutição (KIM, 2005). Já o treino da musculatura respiratória inspiratória
(IMST) apresenta uma escassez de estudos e ainda não foi apresentado quais
seriam os ganhos na deglutição com esse tipo de intervenção.
Figura 19. Aparelho para treino respiratório.
Fonte: https://www.medicalax.de/en/powerbreathe-plus-wellness-1273.html. Acesso em: 28/2/2021.
Acredito que a melhor forma de viver é ser uma pessoa positiva e

não se preocupar com o que me espera no futuro, seja positivo ou
negativo, porque você pode ser atropelado por um ônibus amanhã
e isso não terá relação alguma com o Parkinson. Simplesmente não
vale a pena se preocupar. (HULME apud BBC News)
Está certo que com a doença a gente às vezes entra em atrito, porque
é comum para o cuidador achar que a pessoa doente está de manhã,
que está enfeitando a coisa de uma maneira que não é. (F17) (NUNES
et al., 2019)
Descobrir a doença não foi um choque. Sabia que ninguém morre

de Parkinson, se morre com Parkinson. E ainda não tinha noção da
gravidade. Com o tempo, os sintomas tornaram-se mais fortes. O
enrijecimento geral, a perda de movimento. As pessoas mudaram
comigo. Queriam me proteger. Ficaram com pena. Isso nunca me
incomodou. Sou um sobrevivente. Tenho muita sorte por ter gente
que gosta de mim. Tenho de ser grato por isso. E sou. (JOSÉ apud
EPOCA, 2013).
69
Figura 20. DPI.
Fonte: http://fisioclinicavinhedo.com.br/2019/03/19/disfagia/. Acesso em: 28/2/2021.
O que podemos fazer por estes indivíduos e seus familiares?
1. CUNHA, J. M.; SIQUEIRA, E. C. O papel da neurocirurgia na doença de

Parkinson: revisão de literatura. Rev Med (São Paulo)., v.99, n.1, pp. 66-75,
jan.fev., 2020.
2. MARQUES, L. R. F.; BORGES, L. P. Recursos e estratégias na reabilitação

vocal de pessoas com doença de Parkinson. Trabalho de conclusão de
curso – Repositório acadêmico da graduação, Goiânia, 2020.
3. PEREIRA, F. M. Atividade eletromiográfica de superfície da deglutição

pré e pós terapia fonoaudiológica vocal intensiva na doença de Parkinson.
TCC (graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de
Ciências da Saúde. Fonoaudiologia, 2019.
4. https://www.youtube.com/watch?v=dxBh208BhaA.
70
EXAMES DA
DEGLUTIÇÃO E AS
INDICAÇÕES DE VIAS UNIDADE IV
ALTERNATIVAS
O fonoaudiólogo é o profissional capacitado para avaliação, prevenção e

reabilitação das alterações de deglutição em qualquer faixa etária. Nesta unidade
será apresentado como deve ocorrer esse processo de avaliação, quais são as
avaliações objetivas mais utilizadas, como proceder diante da necessidade de
uma via alternativa de alimentação e quais os passos para reestabelecimento
da alimentação por via oral.
O desafio existente é a formação de equipes com desejo de caminhar
para estudos e descobertas, no campo da deglutição e disfagia, com
enfoque terapêutico no idoso. (STEENHAGENA; MOTTAB, 2006)
CAPÍTULO 1
Avaliação estrutural e a avaliação
funcional da deglutição
Anatomia e fisiologia da deglutição

A deglutição é o nome dado ao processo de transporte do alimento/secreção
da boca até o estômago. Dá-se por uma ação complexa de músculos e nervos,
e envolve uma série de estruturas.
Esse processo se inicia na boca, que é a 1° parte do sistema digestório e possui
os seguintes limites: anterior – lábios; posterior – pilares palatinos; lateral
– bochechas; superior – palato duro; inferior – assoalho do músculo milo-
hioideo. Encontramos a ação de alguns músculos da face, como: orbicular dos
lábios, bucinador e mentual. Além destes, participam do processo os músculos
da mastigação: temporal; masseter; pterigóideo lateral e pterigóideo medial.
A língua é uma víscera e possui importante ação durante o preparo e ejeção
do alimento. A maior parte de sua estrutura está na cavidade oral e apenas
1/3, sua base, na parte oral da faringe.
71
Unidade IV | Exames da deglutição e as indicações de vias alternativas
Ainda na cavidade oral encontramos as glândulas salivares (parótida,

submandibular e sublinguais) que são de extrema importância no preparo e
início da digestão do bolo alimentar.
A faringe apresenta três regiões (nasal, oral e laríngea) e ação dos músculos
constritores (superior, médio e inferior).
Outras duas estruturas muito importante são a laringe e o esôfago.
Fisiologia
A deglutição ocorre em média 600 vezes por dia nos adultos e se inicia ainda
na vida intrauterina. É dividida em três fases: oral, faríngea e esofágica.
Diversos autores apresentam uma 4° fase, inicial, que é a fase preparatória oral.
Outros ainda citam a fase antecipatória, pois iniciamos o processo digestivo
ao olharmos um alimento, sentirmos seu cheiro.
» Fase preparatória oral: inicia quando o alimento é posto em cavidade

oral. Nesta fase ocorrerá o processo de preparação e qualificação do
alimento. Nos sólidos ocorrerá o processo de incisão, trituração e
pulverização. Os lábios, as bochechas e a língua agem para conter
o alimento dentro da cavidade oral, evitando que ocorra um escape
de alimento anterior (para fora dos lábios) e/ou posterior (para
valéculas). A língua atua no processo de mastigação e formação
do bolo alimentar, além de posicionar este contra o palato duro,
preparando para fase seguinte que promoverá a ejeção deste alimento.
Essa fase é totalmente voluntária.
» Fase oral: inicia com a transferência do bolo alimentar da parte

anterior para orofaringe. É a fase final voluntária da deglutição. A
língua organiza o bolo, se eleva encostando em palato duro, iniciando
o transporte deste para próxima fase.
» Fase faríngea: nesta fase ocorrem ações rápidas, coordenadas e

precisas. Há elevação de palato mole para prevenir o refluxo nasal
do bolo; a língua juntamente com o movimento da parede faríngea
promove a ejeção do alimento para baixo; a laringe se eleva e
anterioriza associada a adução das PPVV, com objetivo de auxiliar
na abertura da transição faringoesofágica (TFE) e proteger as vias
72
Exames da deglutição e as indicações de vias alternativas | Unidade IV
aéreas inferiores contra a entrada do bolo; ocorre uma eversão da

epiglote promovida pela pressão da base da língua e contração das
pregas ariepiglóticas; a musculatura constritora da faringe mantem
sua ação para direcionar o bolo em direção ao esôfago.
» Fase esofágica: inicia com a passagem do bolo pela TFE. Após essa
passagem a laringe retorna à posição normal e o bolo alimentar
atravessa toda a extensão do esôfago a partir dos movimentos
peristálticos desta musculatura lisa, encontrando o esfíncter esofágico
inferior (EEI), que irá se abrir pela pressão exercida, permitindo a
passagem do bolo para o interior do estômago.
Avaliação funcional da deglutição
A deglutição é um processo complexo e uma função vital. Uma alteração

em qualquer de suas fases, que dificulte ou impeça uma ingestão segura e
eficiente, é chamada de disfagia. Porém, a disfagia não é uma doença e sim
um sintoma, que acomete qualquer faixa etária (recém nascidos a idosos) com
causas diversas.
Antes de iniciar o processo de avaliação é importante classificar a alteração

de acordo com sua causa e fases da deglutição.
De acordo com a causa:
» Disfagias mecânicas: decorrentes de alterações na mecânica da

deglutição (câncer ou tratamento; traumas; infecções; próteses
orais mal adaptadas).
» Disfagias neurogênicas: decorrentes de alterações no sistema nervoso

central ou periférico (acidente vascular cerebral; traumatismos
cranianos, doenças degenerativas).
De acordo com fase da deglutição:
» Disfagia oral: comprometimento nas fases preparatória oral e oral,

exclusivamente.
» Disfagia faríngea: comprometimento nos eventos que ocorrem na

fase faríngea da deglutição.
73
» Disfagia orofaríngea: acontece quando as alterações no processo de

deglutição são nas fases oral e faríngea.
Após este conhecimento, sabendo qual é o tipo de alteração, será possível

apresentar a hipótese diagnóstica fonoaudiológica que irá auxiliar na montagem
do planejamento terapêutico, quando indicado.
Ao se iniciar o processo de avaliação da deglutição um passo a passo é importante

de ser seguido:
Anamnese
Aqui serão coletados:
» Dados demográficos do indivíduo avaliado.
» Histórico médico.
» Início e evolução da alteração de deglutição.
» Sinais e sintomas associados.
» Tratamentos realizados.
» Dados de saúde geral.
» Antecedentes pessoais e familiares.
» Hábitos diários.
» Acompanhamentos realizados (atuais e pregressos).
Avaliação do sistema sensório-motor oral
Neste tópico deve ser avaliado o aspecto geral das estruturas, sensibilidade
intra e extra-oral, tônus e mobilidade de lábios, dentes, mandíbula, bochechas,
língua, palato duro, véu palatino, pilares palatoglosso e palatofaríngeo, parede
posterior de faringe.
Avaliação de voz e articulação
Qualificar o tipo de voz, analisar presença de secreção durante a produção de

voz, avaliar elevação laríngea.
74
Em termos articulatórios, analisar qual padrão articulatório presente pois se

alterado poderá prejudicar a mastigação e ejeção do bolo, por exemplo.
Avaliação de linguagem
O propósito desta avaliação é ser breve e objetiva, analisando dados de

compreensão, expressão e comunicação, efetiva ou não.
Avaliação da mastigação e deglutição
Neste momento serão apresentados alimentos para o indivíduo. Porém

primeiramente deve-se avaliar se este possui condições de manejar as próprias
secreções, se a alimentação ocorre por via oral ou alguma via alternativa de
alimentação, quais os alimentos preferidos, que já estão sendo inseridos ou
que possui dificuldade.
Com esses dados inicia-se o processo de escolha dos utensílios, alimentos e

volumes.
Durante a avaliação não se deve perder de vista todo o processo da fisiologia

de deglutição para identificar onde está a alteração que promove a disfagia.
Protocolos de avaliação da deglutição
Diversos são os protocolos utilizados para avaliação da deglutição e cada

instituição organiza o seu de acordo com o perfil de seu público.
Dentre os protocolos mais utilizados e com validação temos:
Protocolo de avaliação fonoaudiológica preliminar (PAP)
Este protocolo tem o objetivo de avaliar os aspectos gerais da respiração, fala,

voz, estruturas orofaciais e cervicais de indivíduos que necessitem de avaliação
da deglutição. Ele foi elaborado a partir de outros protocolos já existentes.
O PAP é dividido em cinco partes e deve ser aplicado por um fonoaudiólogo.
Exame geral:
» sinais vitais: frequência cardíaca, frequência respiratória, saturação

de oxigênio, pressão arterial, escala de como de Glasgow, escala
Rancho los Amigos;
75
» sinais de alerta/consciência;
» comunicação;
» desconforto físico.
Respiração:
» repouso;
» modo;
» ventilação;
» dependência de O2;
» sinais de fadiga respiratória;
» ausculta brônquica.
Fala:
» inteligibilidade da fala;
» prosódia;
» diadococinesia;
» disfluências.
Voz:
» loudness;
» pitch;
» escala GRBASI;
» voz molhada;
» hipernasalidade;
» coordenação pneumofonoarticulatória.
76
Avaliação orofacial e cervical:
» face;
» lábios;
» bochechas;
» língua;
» palato mole;
» mandíbula;
» dentição;
» região cervical;
» laringe;
» reflexos;
» salivas.
Neste protocolo as autoras apresentam quais materiais devem ser utilizados

(estetoscópio, oximetria de pulso, monitor de sinais vitais, luvas de procedimento
e abaixador de língua), além do que deve ser avaliado em cada parte.
Protocolo de avaliação fonoaudiológica do risco para disfagia

(PARD)
Este protocolo foi desenvolvido com o objetivo de identificar e interpretar as

alterações de deglutição, caracterizar os sinais clínicos sugestivos de penetração
laríngea e/ou aspiração traqueal, definir a gravidade da disfagia e estabelecer
condutas.
Este protocolo é dividido em três partes:
Teste de deglutição da água
Neste teste serão avaliados, durante a deglutição de um volume preestabelecido

de água, os seguintes aspectos: escape oral anterior, tempo de trânsito oral,
refluxo nasal, número de deglutições, elevação laríngea, ausculta cervical,
77
saturação de oxigênio, qualidade vocal, tosse, engasgo, alteração dos sinais

vitais e outros sinais.
Tabela 4. Teste de deglutição da água (parte 1 – PARD).
Teste de deglutição da água

Sinais vitais prévios à oferta: FC: bpm (60 a 100bpm) FR: rpm (12 a 20rpm)
SPO2: % (<95%)
Escape oral ausência presença

anterior 1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
Tempo de trânsito adequado lento

oral 1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
ausência presença
Refluxo nasal
1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
Número de única múltiplas ausente

deglutições 1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
adequada reduzida ausente
Elevação laríngea
1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
alterada após
adequada alterada antes e após
Ausculta cervical deglutição
1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
1, 2, 3, 4, 5ml
Saturação de linha de base % queda p/ %

oxigênio 1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
voz molhada clareamento voz molhada com
adequada disfonia/afonia
Qualidade vocal espontâneo clareamento voluntário
1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
presença:
presença: antes
presença voluntária
forte 1, 2, 3, 4, 5ml
ausência 1, 2, 3, 4, 5ml
Tosse 1, 2, 3, 4, 5ml durante
1, 2, 3, 4, 5ml reflexa
fraca 1, 2, 3, 4, 5ml
1, 2, 3, 4, 5ml
1, 2, 3, 4, 5ml após
1, 2, 3, 4, 5ml
Engasgo ausência presença: presença:
1, 2, 3, 4, 5ml rápida recuperação recuperação com
dificuldade
1, 2, 3, 4, 5ml
1, 2, 3, 4, 5ml
Outros sinais cianose broncoespasmo alteração de sinais
vitais
1, 2, 3, 4, 5ml 1, 2, 3, 4, 5ml
FC 1, 2, 3, 4, 5ml
FR 1, 2, 3, 4, 5ml
Fonte: Padovani, 2007.
78
Teste de deglutição de alimento pastoso
Aqui será avaliado: resíduo em cavidade oral após deglutição, tempo de

trânsito oral.
Tabela 5. Teste de deglutição do alimento pastoso (parte 2 – PARD).
Teste de deglutição do alimento pastoso

Escape oral 3, 5, 10 ausência 3, 5, 10 ausência
Refluxo nasal
anterior 3, 5, 10 presença 3, 5, 10 presença
Tempo de trânsito 3, 5, 10 adequado Resíduo em 3, 5, 10 ausência

oral 3, 5, 10 lento cavidade oral 3, 5, 10 presença
3, 5, 10 ausência
3, 5, 10 única
Presença:
Deglutição 3, 5, 10 múltiplas Engasgo
3, 5, 10 rápida recuperação
3, 5, 10 ausente
3, 5, 10 recuperação com dificuldade
3, 5, 10 ausência
Presença:
3, 5, 10 voluntária 3, 5, 10 adequada
3, 5, 10 reflexa 3, 5, 10 disfonia/afonia
Tosse 3, 5, 10 fraca Qualidade vocal 3, 5, 10 voz molhada com clareamento

espontâneo
3, 5, 10 forte
3, 5, 10 voz molhada com clareamento
3, 5, 10 antes voluntário
3, 5, 10 durante
3, 5, 10 após
3, 5, 10 adequada 3, 5, 10 adequada
Elevação laríngea 3, 5, 10 diminuída Ausculta cervical 3, 5, 10 alterada antes e após deglutição
3, 5, 10 ausente 3, 5, 10 alterada após a deglutição
3, 5, 10 cianose
3, 5, 10 broncoespasmo
Saturação de 3, 5, 10 linha de base %
Outros sinais Alteração de sinais vitais:
oxigênio 3, 5, 10 queda p/ %
3, 5, 10 FC
3, 5, 10 FR
Classificação do grau de disfagia e condutas:
O grau do desempenho da deglutição será classificado em sete níveis e são

apresentadas três tipos de conduta.
» Nível I. Deglutição normal. Alimentação via oral completa é

recomendada.
79
» Nível II. Deglutição funcional. Pode estar anormal ou alterada,

sem suspeita de aspiração ou redução da eficiência da deglutição, é
possível manter nutrição e hidratação por via oral. É esperado que
ocorram compensações espontâneas das dificuldades. Alimentação
via oral completa é recomendada.
» Nível III. Disfagia orofaríngea leve – alteração no desempenho

da deglutição, sendo necessário que o fonoaudiólogo apresenta
orientações específicas durante a deglutição. Ocorrem pequenas
modificações na dieta. Existe tosse e/ou pigarro espontâneos e
eficazes.
» Nível IV. Disfagia orofaríngea leve a moderada – existe risco

de aspiração, que são minimizados com manobras e/ou técnicas
terapêuticas. Necessidade de supervisão; sinais de aspiração e
restrição de uma consistência; tosse reflexa fraca e voluntária forte.
O tempo de alimentação significativamente aumentado e indicação
de suplementação nutricional.
» Nível V. Disfagia orofaríngea moderada – alto risco de aspiração.

Necessidade de via alternativa de alimentação associada a via oral,
sinais de aspiração para duas consistências. Tosse reflexa fraca ou
ausente.
» Nível VI. Disfagia orofaríngea moderada a grave – segurança de apenas

uma consistência por via oral, sinais de aspiração com necessidade de
manobras de clareamento, aspiração em duas ou mais consistências,
ausência de tosse reflexa, tosse voluntária fraca e ineficaz.
» Nível VII. Disfagia orofaríngea grave – não é segura a alimentação via

oral. Engasgo com dificuldade de recuperação; presença de cianose;
possibilidade de aspiração silente para duas ou mais consistências;
tosse voluntária ineficaz; inabilidade de iniciar deglutição.
As condutas serão assumidas de acordo com a classificação da disfagia:
a. via alternativa de alimentação, como as sondas enterais e gástricas;
b. terapia fonoaudiológica, podendo ser direta (com alimento) e/ou

indireta (sem alimento);
80
c. alimentação via oral assistida pelo fonoaudiólogo, de acordo com a

seleção das consistências.
Para os níveis I e II, a conduta será (c); níveis III, IV e V, a conduta será (a)
+ (b) + (c) e níveis VI e VII, a conduta será (a) + (b).
Tabela 6. Classificação e condutas (parte 3 – PARD).
Nível Classificação
I ( ) Deglutição NORMAL
II ( ) Deglutição FUNCIONAL
III ( ) Disfagia orofaríngea LEVE
IV ( ) Disfagia orofaríngea LEVE A MODERADA
V ( ) Disfagia orofaríngea MODERADA
VI ( ) Disfagia orofaríngea MODERADA A GRAVE
VII ( ) Disfagia orofaríngea GRAVE
( ) Via alternativa de alimentação
Conduta: ( ) Terapia fonoaudiológica
( ) Alimentação via oral assistida pelo fonoaudiólogo
Fonoaudiólogo: CRFA:
Avaliação objetiva da deglutição
Videoendoscopia da deglutição
É o teste de triagem para avaliar segurança da deglutição, realizado pelos

otorrinolaringologistas através de um nasofaringolaringoscópio flexível. Ele
avalia a anatomia/fisiologia dos músculos/mucosa faringolaríngea, a função
faríngea da deglutição e a efetividade das intervenções comportamentais, de
postura e dieta/consistência.
Cada serviço possui seu protocolo específico, porém a sequência de avaliação

estrutural é sempre a mesma. A primeira avaliação é da anatomia e fisiologia
da nasofaringe, em que se observa o fechamento do véu palatino e a contração
das paredes laterais da faringe com a solicitação da emissão do fonema /k/.
Posteriormente é avaliada a anatomia de base de língua, valécula, recessos
piriformes e endolaringe. A função faringolaríngea é analisada com a deglutição
de saliva e alimentos (a escolha do alimento, assim como suas consistências
e volumes, será de acordo com as condições clínicas do mesmo), fonação,
respiração e tosse voluntária (se necessário será realizada indução da tosse).
81
Para que ocorra uma adequada visualização da passagem da saliva e alimentos

pelas estruturas, se faz necessário o uso do corante alimentício azul. Ao avaliar
a deglutição de saliva a cavidade oral do paciente é corada com algumas gotas
do corante e ao avaliar a deglutição com alimento, estes são misturados ao
corante.
Figura 21. Videoendoscopia da deglutição.
Fonte: Revista Portuguesa De Otorrinolaringologia e Cirurgia Cérvico-Facial, 2012.
Videofluoroscopia da deglutição ou videodeglutograma
É um exame realizado pelo médico radiologista juntamente com o fonoaudiólogo.

A captação das imagens se dá pela fluoroscopia e é necessário que seja administrado
o contraste bário associado aos alimentos para que seja possível visualizar o
caminho percorrido por ele durante a deglutição. Devido à necessidade do
uso do contraste, a deglutição a seco (saliva) não pode ser avaliada.
Este exame permite definir a anatomia e a fisiologia da deglutição, a partir

da oferta de consistências e volumes diversos, além de avaliar a eficácia de
manobras e posturas inseridas no processo de reabilitação.
Durante a avaliação do desempenho da deglutição são observadas características

específicas de cada fase:
» Fase preparatória e oral: início da fase preparatória e oral, escape

anterior de alimento, formação do bolo alimentar, escape posterior
de alimento, tempo de trânsito oral, resíduo em cavidade oral.
» Fase faríngea: início da fase faríngea, ejeção do bolo alimentar,

resíduos em valécula e recessos piriformes, elevação laríngea, resíduo
em transição faringoesofágica, deglutições múltiplas, tempo de
trânsito faríngeo, penetração laríngea e aspiração traqueal.
82
Figura 22. Videofluoroscopia da deglutição.
Fonte: https://afasia.com.br/wp-content/uploads/sites/87/2020/10/3-videofluoroscopia-da-degluticao549307c30ebed.pdf. Acesso em:

28/2/2021.
Quando os eventos de penetração laríngea e aspiração traqueal são observados

é sugerido que seja utilizada a escala de Rosenbek et al. (1996) para graduação
do evento. Esta escala pontua a penetração laríngea nos níveis de 1 a 5 e a
aspiração traqueal nos níveis de 6 a 8, conforme descrição abaixo:
1. o contraste não entra na via aérea;
2. contraste entra até acima das pregas vocais, sem resíduo;
3. contraste permanece acima das pregas vocais, com resíduo;
4. contraste atinge as pregas vocais, sem resíduo;
5. contraste atinge as pregas vocais, com resíduo;
6. contraste passa o nível glótico, sem resíduo;
7. contraste passa o nível glótico com resíduo subglótico mesmo que

paciente responda;
8. contraste passa a glote, com resíduo na subglote e o paciente não

responde.
83
Após análise de todos os achados, de fase preparatória, oral e faríngea, associado

aos dados de penetração laríngea e aspiração traqueal, sugere-se utilizar a
escala de O’Neil et al. (1999) para determinar o nível da disfagia. Esta escala
apresenta 7 níveis:
Via oral: dieta normal
» Nível 7: Normal em todas as situações. Não necessita de estratégias

ou tempo extra.
» Nível 6: Deglutição funcional, dieta normal. O paciente pode ter

discreto atraso oral ou faríngeo, resíduo cobrindo a epiglote, mas limpa
espontaneamente. Pode necessitar de tempo extra para as refeições,
mas não há penetração e/ou aspiração em todas as consistências.
Via oral: dieta modificada e/ou independência
» Nível 5: Disfagia discreta. O paciente pode necessitar de supervisão

e restrição de uma consistência. Pode apresentar aspiração somente
a líquido, mas com forte reflexo de tosse; penetração acima das
pregas vocais, com uma ou mais consistências; ou sobre as ppvv,
com uma consistência, mas com clareamento espontâneo; redução
da mastigação e/ou resíduo oral, que limpa espontaneamente.
» Nível 4: Disfagia discreta/moderada. O paciente necessita de supervisão

com restrição a duas ou mais consistências. Pode apresentar resíduo
moderado em faringe ou cavidade oral necessitando de ordem para
limpeza; aspiração com uma consistência, com reflexo de tosse
fraco ou ausente; penetração em pregas vocais sem tosse em duas
consistências;
» Nível 3: Disfagia moderada. O paciente necessita de supervisão com

restrição de duas ou mais consistências. Pode apresentar resíduo
moderado em faringe e/ou cavidade oral com limpeza sob orientação;
penetração em pregas vocais sem tosse em duas consistências, reflexo
de tosse fraco ou ausente; aspiração em uma consistência sem tosse
na penetração.
84
Via oral suspensa – necessidade de nutrição enteral
» Nível 2: Disfagia moderada/severa. O paciente necessita de supervisão

contínua com via oral parcial. Pode apresentar resíduo severa na
faringe, sendo incapaz de clarear ou necessitar de vários comandos;
resíduo severa ou escape posterior do bolo na fase oral, sendo incapaz
de clarear ou necessitar de vários comandos; penetração em pregas
vocais em uma ou mais consistências, sem tosse; aspiração em duas
ou mais consistências sem reflexo de tosse ou tosse voluntária fraca.
» Nível 1: Disfagia severa. O paciente não pode receber dieta via oral
com segurança. Pode apresentar resíduo severo em faringe, escape
posterior do bolo em fase oral, sendo incapaz de clarear; aspiração
silente em duas ou mais consistências e tosse voluntária não funcional;
incapaz de conseguir executar a deglutição.
PHmetria e manometria esofágica
São exames indicados em casos de refluxo gastroesofágico e de patologias

que promovem dismotilidades esofágicas, como: acalasia, espasmo esofágico
difuso, esôfago em quebra nozes e EEI hipertônico isolado.
Essas alterações podem promover uma disfagia devido à ocorrência de uma

obstrução mecânica ou de função ou sensação neuromuscular anormal.
Eletromiografia laríngea
É uma extensão do exame neurológico que avalia transtornos do sistema

nervoso periférico. Este exame auxilia no diagnóstico e manejo de distúrbios
neurolaringológicos, nas alterações de deglutição, nas disfonias espasmódicas
e em casos de lesões das articulações laríngeas pós-intubação.
A eletromiografia é bastante útil na avaliação de alterações advindas do

neurônio motor inferior, nervos periféricos, junção neuromuscular e músculos.
Através dela é possível diferenciar neuropatias de imobilidades laríngeas de
miopatias, alterações funcionais de orgânicas.
Além disso, é muito útil na localização de nervos e músculos laríngeos onde

será aplicada toxina botulínica.
85
Em se tratando de avaliação da dinâmica da deglutição a escolha dos músculos

será de acordo com as fases da deglutição:
» Fase oral: orbicular dos lábios e masseter.
» Fase faríngea: ventre anterior do músculo digástrico, milo-hioideo,

genioglosso, tireo-hioideo e pré tireoidianos.
Durante a realização do exame são realizados 4 testes: deglutição voluntária

de saliva, deglutição voluntária simples de água, deglutição voluntária simples
de 20ml de água e deglutição contínua de 100ml de água.
Quando a análise dos traçados for realizada é importante estar atento

aos resultados falsos positivos e falsos negativos que são decorrentes de
posicionamento incorreto do eletrodo (fora do musculo alvo ou em outro
músculo). Desta forma, os achados da eletromiografia devem ser associados
à história clínica do paciente e à avaliação clínica da deglutição.
Figura 23. Eletromiografia laríngea.
Fonte: https://www.clinicagavazzoni.com.br/eletromiografia-larngea. Acesso em: 28/2/2021.
Pelas observações dos aspectos analisados neste estudo, concluiu-

se que a disfagia é prevalente na população idosa. Portanto, faz-
se necessário, nesses casos, uma intervenção multidisciplinar,
para evitar que o quadro se agrave e acarrete outras doenças
como consequência. Por estar diretamente relacionada com o
estado nutricional do paciente idoso, o acompanhamento com o
nutricionista faz-se essencial, a fim de adequar o plano alimentar para
reabilitar o paciente e manter ou recuperar o seu estado nutricional,
consequentemente, melhorando sua qualidade de vida e bem-estar.
Também ficou evidente a importância do diagnóstico precoce para
eficiência do tratamento. (BENZECRY, 2020)
86
1. PADOVANI, A. R.; MORAES, D. P.; SASSI, F. C.; ANDRADE, C. R. F. Avaliação

clínica da deglutição em unidade de terapia intensiva. CoDAS [online]. ,
v.25, n.1, pp.1-7, 2013. ISSN 2317-1782. http://dx.doi.org/10.1590/S2317-
17822013000100002.
2. SANTOS, V. A.; VIEIRA, A. C. C.; SILVA, H. J. Atividade elétrica dos músculos

masseter e supra-hióideo durante a deglutição do paciente com esclerose
múltipla. CoDAS vol.31 no.6 São Paulo 2019 Epub Dec 02, 2019.
3. https://www.youtube.com/watch?v=Hl-kw8cryqU.
4. https://www.youtube.com/watch?v=JP36MxKCtpM.
5. https://www.youtube.com/watch?v=uQG_ziCT0ns.
87
CAPÍTULO 2
Critérios fonoaudiológicos para
indicação de via alternativa de
alimentação
De acordo com a resolução do Conselho Federal de Fonoaudiologia, n. 492,

é de competência do fonoaudiólogo na atuação em disfagia:
I. avaliar a biomecânica da deglutição;
II. definir o diagnóstico fonoaudiológico da fisiopatologia da

deglutição;
III. solicitar avaliações e exames complementares quando necessário;
IV. estabelecer plano terapêutico, para tratamento das desordens da

deglutição/disfagia orofaríngea;
V. realizar prescrição quanto à segurança da deglutição e à consistência

de dieta por via oral;
VI. prescrever espessante para adequação das consistências do

alimento;
VII. determinar o volume da dieta por via oral para treino da

deglutição;
VIII. realizar habilitação da deglutição e reabilitação da disfagia

orofaríngea;
IX. documentar a evolução em prontuário e determinar critérios

para a alta fonoaudiológica;
X. orientar equipe multidisciplinar para identificação do risco da

disfagia;
XI. elaborar programas e ações de educação continuada para equipe

multidisciplinar, cuidadores, familiares e clientes;
XII. avaliar os parâmetros respiratórios fisiológicos como freqüência

respiratória, frequência cardíaca, ausculta cervical dos ruídos da
deglutição e saturação de oxigênio, devido ao risco de complicações
pulmonares ocasionadas pela disfagia orofaríngea;
XIII. usar tecnologias e recursos terapêuticos no tratamento das

desordens da deglutição/disfagia orofaríngea, tais como: indicação e
adaptação de válvulas unidirecionais de deglutição e fala com e sem
ventilação mecânica; realização e interpretação de eletromiografia de
88
superfície; realização de estimulação elétrica transcutânea; aplicação

de bandagem elástica, entre outros recursos coadjuvantes;
XIV. realizar, quando necessário, procedimentos de limpeza das vias

aéreas (aspiração das vias aéreas) antes, durante ou após a execução
de procedimentos fonoaudiológicos;
XV. participar da equipe para a decisão da indicação e da retirada

de vias alternativas de alimentação, quando classificado o risco de
aspiração laringotraqueal;
XVI. atuar como perito ou auditor em situações que envolvam o

processo de avaliação e reabilitação da disfagia orofaríngea;
XVII. conduzir pesquisas relacionadas à atuação na área da disfagia

para benefício da assistência à comunidade e do ensino profissional.
Diante do exposto acima é este profissional que irá determinar se é possível

a alimentação por via oral ou não.
Quando acontece uma alteração em qualquer evento da deglutição temos a

disfagia. A disfagia é um sintoma e está associada a alguma doença de base.
Este sintoma pode acarretar consequências graves para o indivíduo como:
desnutrição, desidratação e complicações respiratórias, a depender de sua
gravidade.
Diversas são as formas de tratar esse sintoma para que seja permitida a
manutenção da nutrição e a proteção das vias aéreas. Dentre essas estratégias
temos os tratamentos cirúrgicos, medicamentosos, indicação de vias alternativas
de alimentação e terapia para reabilitação da deglutição.
A escolha de uma via de alimentação está relacionada à integridade do trato

gastrointestinal e do estado geral do paciente.
Após uma avaliação minuciosa e criteriosa, o fonoaudiólogo irá determinar

se há risco de proteção das vias aéreas e se é possível manter a alimentação
por via oral. Quando não é possível manter essa via oral, será indicada uma
via alternativa de alimentação.
Além dos protocolos de avaliação já apresentados anteriormente, a escala FOIS

pode ser usada como instrumento para auxiliar na indicação de suspensão ou
não da via oral.
89
Tabela 7. Escala FOIS.
Nível 1: Nada por via oral ( ).

Nível 2: Dependente de via alternativa e mínima via oral de algum alimento ou líquido ( ).
Nível 3: Dependente de via alternativa com consistente via oral de alimento ou líquido ( ).
Nível 4: Via oral total de uma única consistência ( ).
Nível 5: Via oral total com múltiplas consistências, porém com necessidade de preparo especial ou compensações ( ).
Nível 6: Via oral total com múltiplas consistências, porém sem necessidade de preparo especial ou compensações,
porém com restrições alimentares ( ).
Nível 7: Via oral total sem restrições.
Fonte: Furkim; Sacco, 2008.
Via alternativa de alimentação (VAA) é qualquer outra forma de manter o

indivíduo nutrido e hidratado que não seja pela fisiologia normal, pela boca.
A escolha do tipo de VAA vai ser de acordo com tempo de uso da mesma e
possibilidade de acesso anatômico, além das necessidades nutricionais. Quando
o uso for inferior a 30 dias é indicado, via de regra, a sonda enteral. Se o tempo
necessário for superior a 30 dias, é indicada a gastrostomia ou jejunostomia.
Figura 24. Sonda nasoenteral.
Fonte: https://enfermagemflorence.com.br/cuidados-de-enfermagem-com-a-sonda-nasoenteral/. Acesso em: 28/2/2021.
As VAAs podem ser classificadas em enterais ou parenterais. A nutrição

enteral é aquela em que o alimento é levado diretamente ao estômago ou
intestino. Quando escolhida essa forma de nutrição são usadas as seguintes
vias alternativas: nasogástrica, nasoentérica ou por ostomia. Quando esse
tipo de via alternativa não atende as necessidades nutricionais, a nutrição
parenteral é indicada.
90
Figura 25. Gastrostomia.
Fonte: https://gastrostomia.com.br/. Acesso em: 28/2/2021.
Porém, nem sempre a indicação de uma via alternativa da alimentação está

pautada na apenas dinâmica da deglutição. Este é o caso de indivíduos com
demência, uma alteração neurológica que promove comprometimento da
cognição, memória e perda funcional para realização das atividades de vida
diária. Com o avançar da doença outros comprometimentos surgem, como
as dificuldades alimentares, que promovem perda de peso, desidratação e
um aumento no risco de penetração laríngea e/ou aspiração traqueal. Em
termos fisiológicos não encontramos qualquer alteração na fisiologia da
deglutição, porém o comprometimento cognitivo presente nesta população
promove um risco para proteção de vias aéreas, visto que estes muitas vezes
não sabem o que fazer quando o alimento está na boca, perdem o controle
oral do alimento, não aceitam se alimentar ficando desnutridos. Assim se faz
necessária uma discussão entre a equipe e familiares na decisão da indicação
da via alternativa ou não.
O uso prolongado da sonda enteral, entretanto, pode proporcionar

complicações mecânicas como erosão nasal e necrose, abscesso
septonasal, sinusite aguda, rouquidão, otite, faringite, esofagite,
ulceração e estenose esofágica, fístula traqueoesofágica, ruptura de
varizes esofágicas, obstrução da sonda, saída ou migração acidental
da mesma. (COPPINI, 1995)
[...] a gastrosotomia...prevenir distensão e refluxo do conteúdo

gástrico; Doenças neurológicas (derrame cerebral, Alzheimer,
Parkinson, esclerose lateral); Amiotrófica (demência senil, trauma
da face e cranioencefálico, paralisia cerebral etc.) Câncer (onde haja
viabilidade do trato gastrointestinal com expectativa prolongada de
vida). (ANSELMO, 2013)
91
1. BARROQUEIRO, P. C.; LOPES M,K. D.; MORAES, M. A. S. Critérios

fonoaudiológicos para indicação de via alternativa de alimentação em
unidade de terapia intensiva em um hospital universitário. Rev. CEFAC,
v.19, n.2, São Paulo mar./abr. 2017
2. FURKIM, A. M.; SACCO, A. B. F. Eficácia da fonoterapia em disfagia

neurogênica usando a escala funcional de ingestão por via oral (FOIS)
como marcador. Rev CEFAC, São Paulo, v.10, n.4, 503-512, out-dez, 2008;
3. COLA, P. C.; AFONSO, D.; BALDELIN, C. G. R.; RUBIRA, C. J.; JUNIOR,

F. A.; SILVA, R. G. Tempo de trânsito oral na criança com acometimento
neurológico indicada à gastrostomia. CoDAS, v.32, n.2, São Paulo, 2020
Epub Feb 17, 2020.
92
CAPÍTULO 3
Introdução e transição de alimentação
por via oral em pacientes de risco à
disfagia orofaríngea
O processo de reintrodução de alimentação por via oral está diretamente

ligado à eficácia e à eficiência da reabilitação da deglutição.
Após uma avalição adequada, determinação da necessidade de suspensão da

alimentação via oral e estabelecimento de terapia fonoaudiológica, critérios
são aplicados para iniciar o processo de introdução alimentar e assim realizar
o retorno para via oral de alimentação.
Como uma forma de auxiliar o fonoaudiólogo no processo de gerenciamento

clínico da disfagia durante a introdução e transição da dieta via oral, o
Protocolo fonoaudiológico de introdução e transição da alimentação por
via oral (PITA) foi desenvolvido. Este protocolo é utilizado como parte da
avaliação fonoaudiológica à beira do leito. Ele não é aplicável em pacientes
com sonolência contínua, rebaixamento do nível de consciência, portadores de
deformidades craniofaciais. Nos pacientes com disfagia esofágica e orofaríngea
moderada/grave se faz necessária a aplicação de métodos objetivos de avaliação
da deglutição.
O protocolo traz alguns sinais clínicos importantes a serem observados:
1. Redução do nível de alerta, não colaborativo e/ou desatento.
2. Impossibilidade de seguir comandos e ordens.
3. Alteração do controle postural.
4. Alteração na preensão e retenção do alimento.
5. Alteração da fase preparatória-oral.
6. Tempo de trânsito oral lentificado.
7. Resíduos em cavidade oral.
8. Perda de alimento pelo nariz.
9. Odinofagia.
93
10. Voz molhada;.
11. Alteração da elevação e anteriorização hiolaríngea.
12. Deglutições múltiplas.
13. Tosse antes, durante ou após a deglutição.
14. Tosse fraca e ineficaz.
15. Pigarro espontâneo.
16. Engasgo.
17. Alteração da ausculta cervical.
18. Necessidade de limpeza laríngea sob comando.
19. Queda na saturação de oxigênio.
20. Desconforto Respiratório.
21. Sinais de desconforto geral ou instabilidade clínica.
Tabela 8. Protocolo PITA.
Nome: Idade: Data:___/___/___

Via de alimentação: ( ) SNE/SNG ( ) SOE/SOG ( ) parenteral ( ) gastro/jejuno
( ) via oral
Modo de oferta: ( ) meia colher ( ) colher rasa ( ) colher cheia ( ) pedaços secos
( ) canudo ( ) goles livres ( ) goles controlados ( ) pedaços umedecidos
Dependência: ( ) assistida ( ) supervisionada ( ) pelo fono ( ) pelo cuidador ou equipe
( ) independente
Sinais clínicos a serem observados Nível de dieta via oral Líquido
1 2 3 4 F PF PG
1. Redução do nível de alerta, não colaborativo e/ou
desatento
2. Impossibilidade de seguir comandos e ordens
3. Alterações do controle postural
4. Alteração na preensão e retenção do alimento
5. Alteração na fase preparatória oral
6. Tempo de trânsito oral lentificado
7. Resíduos na cavidade oral
8. Perda de alimento pelo nariz
94
9. Odinofagia
10. Alteração da elevação e anteriorização
hiolaríngea
11. Deglutições múltiplas
12. Voz molhada
13. Tosse antes, durante ou após deglutição
14. Tosse fraca e ineficaz
15. Pigarro
16. Engasgo
17. Alteração da ausculta cervical após a deglutição
18. Necessidade de limpeza laríngea sob comando
19. Queda na saturação de oxigênio
20. Desconforto respiratório
21. Sinais de desconforto geral ou instabilidade
Soma dos sinais clínicos presentes ( + )
Orientação para preenchimento: PRESENÇA: (+); AUSÊNCIA: (-); NÃO TESTADO: (NT)
RESULTADOS
1. Terapia fonoaudiológica
( ) Dieta VO suspensa ( ) Nível 1 ( ) Nível 2 ( ) Nível 3 ( ) Nível 4
( ) Líquido VO suspenso: ( ) LF ( ) LPF ( ) LPG
2. Possibilidade de oferta de dieta via oral
( ) Dieta VO ( ) Assistida ou ( ) Supervisionada: ( ) Nível 1 ( ) Nível 2
( ) apenas pelo fonoaudiólogo ( ) equipe de enfermagem ( ) Nível 3 ( ) Nível 4
( ) cuidador ou familiar
( ) Dieta VO independente
( ) Técnica terapêutica necessária:________________________________________________
3. Solicitação de exame instrumental da deglutição
( ) Videofluoroscopia ( ) Videoendoscopia ( ) Outros:______________________________
Observações:
Para aplicação do protocolo alguns aspectos são importantes de estarmos atentos:
Vias de alimentação: SNE/SNG (sonda nasoenteral/ sonda nasogástrica);

gastrostomia/ jejunostomia; via oral.
Dependência:
» assistida pelo fonoaudiólogo;
» assistida pelo cuidador ou equipe de enfermagem;
95
» supervisionada;
» independente;
Modo de oferta:
» meia colher de sopa: equivalente a 3 ml;
» colher de sopa rasa: equivalente a 5 ml;
» colher de sopa cheia: equivalente a 10 ml;
» goles controlados;
» canudo;
» goles livres;
» pedaços secos;
» pedaços umedecidos.
Níveis de dieta por via oral:
» Nível 1: alimentos pastosos homogêneos (purês de frutas, geléias,

purês de legumes, cremes ou sopas cremosas peneiradas).
» Nível 2: alimentos pastosos heterogêneos (sopas cremosas com

pequenos pedaços de legumes bem cozidos ou macarrão, carnes
moídas ou desfiadas misturadas a purês, frutas amassadas, vitamina
de frutas sem peneiramento). Aqui não pode: pães, bolachas e outros
alimentos sólidos que não estejam misturados a cremes ou purês.
» Nível 3: alimentos semissólidos, macios (frutas picadas, massas, carnes

desfiadas, legumes bem cozidos, arroz papa, pão de forma, pão de
leite). Exclui grãos soltos, pães duros, verduras e outros alimentos
de difícil mastigação ou que tendem a dispersar-se em cavidade oral.
» Nível 4: dieta regular.
Líquidos:
» Líquido fino: líquidos de consistência similar à água em seu estado

natural (sucos, chás, leite, café).
96
» Líquido pastoso fino: líquidos pouco engrossados (iogurtes líquidos,

suco de manga) e qualquer outro líquido pouco engrossado (com
espessante).
» Líquido pastoso grosso: líquidos engrossados, com consistência
similar ao nível 1 de dieta por via oral.
A importância da fonoaudiologia no tratamento do paciente disfágico está no
estabelecimento de uma deglutição segura.
Para se chegar ao objetivo final de reintrodução da alimentação via oral
algumas estratégias fonoaudiológicas são aplicadas:
» mudanças no posicionamento do paciente;
» uso de volume e sabor;
» exercícios orais;
» estimulação térmica;
» manobras posturais: manobra de Mendelsohn; deglutição supraglótica;
manobra super-supraglótica; manobra “double swallow”; manobra
“hard swallow”;
» eletroestimulação neuromuscular;
» bandagem elástica.
A eficácia da reabilitação fonoaudiológica nas disfagias orofaríngeas sempre foi
questionada pela comunidade científica, apesar dos dados empíricos apresentados
na prática clínica. Na tentativa de mensurar essa eficácia alguns procedimentos
foram apresentados, como: avaliação objetiva da deglutição, escalas de grau de
comprometimento da disfagia orofaríngea, escalas funcionais de controle de
ingestão oral, uso de software para mensurar tempo de trânsito orofaríngeo.
Ainda assim os estudos sobre esse tema se mantiveram escassos, sendo criado
um protocolo para mensurar a eficácia da reabilitação fonoaudiológica na
disfagia orofaríngea neurogênica – PROCEDON.
Os parâmetros que compuseram o PROCEDON foram:
a. biomecânica da deglutição, grau de comprometimento das disfagias
e tempo de trânsito faríngeo por meio de análise quantitativa com
software;
97
b. benefícios conquistados para a ingestão oral segura de alimentos

bem como a percepção do cliente.
1. Classificação do grau de comprometimento da disfagia orofaríngea,

critérios propostos por Silva (1997):
› Disfagia leve: alteração do esfíncter labial, incoordenação de língua, atraso

para desencadear o reflexo de deglutição, ausência de tosse, sem redução
acentuada da elevação da laringe, sem alteração da qualidade vocal após
a deglutição e ausculta cervical sem alteração.
› Disfagia moderada: alteração do esfíncter labial, incoordenação de língua,

atraso do reflexo de deglutição, ausência de tosse, presença de tosse antes,
durante ou após a deglutição.
› Disfagia grave: atraso ou ausência do reflexo de deglutição, redução na

elevação da laringe, ausência de tosse, presença de tosse antes, durante ou
após a deglutição, alteração da qualidade vocal após a deglutição, alteração
respiratória evidente, deglutição incompleta e ausculta cervical alterada.
2. Aplicação da Functional Oral Intake Scale (escala apresentada no

Capítulo 2).
3. Avaliação videofluoroscópica da deglutição com a medida do tempo

de trânsito faríngeo da deglutição por meio de software realizada
perante a metodologia proposta por Logemann (1983). O grau de
comprometimento clínico da disfagia orofaríngea classificada segundo
os critérios propostos por Ott et al (1996):
› Disfagia Leve: alteração do controle oral, atraso da resposta faríngea,

pouco resíduo, sem penetração ou aspiração laringotraqueal.
› Disfagia Moderada: pobre controle oral, resíduo faríngeo em todas as

consistências e pouca penetração ou aspiração laringotraqueal de uma
consistência.
› Disfagia Grave: presença de aspiração laringotraqueal substancial ou

quando ou paciente falha em deglutir.
98
4. Classificação da percepção dos familiares e pacientes sobre a deglutição.
› Deglutição ruim: muita dificuldade para deglutir.
› Deglutição boa: dificuldade para deglutir determinados alimentos.
› Deglutição excelente: ausência de dificuldades para deglutir qualquer

alimento.
Outra metodologia apresentada para avaliar a evolução da ingestão oral antes e

após a intervenção fonoaudiológica foi a escala ASHA-NOMS. A escala ASHA-
NOMS apresenta dados relativos à mudança ao desempenho da deglutição,
porém ainda não foi validada para língua portuguesa.
Tabela 9. Escala ASHA-NOMS.
Escala ASHA-NOMS
Individual is not able to swallow anything safely by mouth. All nutrition and hydration is received
LEVEL 1:
through non-oral means (e.g., nasogastric tube, PEG).
Individual is not able to swallow safely by mouth for nutrition and hydration, but may take some
LEVEL 2: consistency with consistent maximal cues in therapy only. Alternative method of feeding is
required.
Alternative method of feeding required as individual takes less than 50% of nutrition and
LEVEL 3: hydration by mouth, and/or swallowing is safe with consistent use of moderate cues to use
compensatory strategies and/or requires maximum diet restriction.
Swallowing is safe, but usually requires moderate cues to use compensatory strategies, and/
LEVEL 4: or the individual has moderate diet restrictions and/or still requires tube feeding and/or oral
supplements.
Swallowing is safe with minimal diet restriction and/or occasionally requires minimal cueing
LEVEL 5: to use compensatory strategies. The individual may occasionally self-cue. All nutrition and
hydration needs are met by mouth at mealtime.
Swallowing is safe, and the individual eats and drinks independently and may rarely require
LEVEL 6: minimal cueing. The individual usually self-cues when difficulty occurs. May need to avoid
specific food items (e.g., popcorn and nuts), or require additional time (due to dysphagia).
The individual’s ability to eat independently is not limited by swallow function. Swallowing would
LEVEL 7: be safe and efficient for all consistencies. Compensatory strategies are effectively used when
needed.
Fonte: INAOKA, 2014.
Observou-se que o nível de consciência foi o critério utilizado com

maior frequência para indicação de via alternativa de alimentação,
ressaltando sua importância para uma alimentação oral segura e
funcional. Porém, também foram encontrados pacientes cujo nível de
consciência era favorável, mas que possuíam outros fatores de risco,
como alterações respiratórias e da própria dinâmica da deglutição.
Desta forma, enfatiza-se a importância do fonoaudiólogo nos diversos
99
setores do ambiente hospitalar, de modo a intervir precocemente junto

a pacientes disfágicos e de risco, propiciando nutrição e hidratação
segura, lançando mão de técnicas reabilitadoras quando necessário
e auxiliando na formação continuada dos diversos profissionais da
equipe. (BARROQUEIRO, 2017)
Leitura complementar:
1. BARROQUEIRO, P. C.; LOPES, M. K. D.; MORAES, A. M. S. Critérios

fonoaudiológicos para indicação de via alternativa de alimentação em
unidade de terapia intensiva em um hospital universitário. Rev. CEFAC
[online], vol.19, n.2, pp.190-197. ISSN 1982-0216, 2007.
2. MEDEIROS, A. M. C. et al. Caracterização da técnica de transição da

alimentação por sonda enteral para seio materno em recém-nascidos
prematuros. J. Soc. Bras. Fonoaudiol. [online], v.23, n.1, pp.57-65. ISSN
2179-6491, 2011.
3. GUIMARAES, B. T. L.; FURKIM, A. M.; SILVA, R. G. Eletroestimulação

neuromuscular na reabilitação da disfagia orofaríngea. Rev. soc. bras.
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100
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FONOAUDIOLOGIA

Patrícia Francesca Lima de Pinho

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 5

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Para (não) finalizar

A Fonoaudiolgia Neurofuncional compõe uma das especialidades da

Este material irá apresentar conteúdos, definições e bases para a atuação

Para tal, iremos abordar os temas relativos ao desenvolvimento neuropsicomotor,

Serão trazidos conhecimentos das Políticas Públicas de Saúde e Educação e sobre

» Apresentar diretrizes sobre o processo socioeducacional e de

» Apresentar protocolos de avaliação.

» Promover reflexão sobre o processo de inserção do fonoaudiólogo

» Discutir sobre a construção do planejamento de intervenção terapêutica.

Atuação fonoaudiológica acontece em qualquer idade, desde o recém-nascido

Fonte: https://www.msjoinville.com.br/site/2018/03/27/nove-conselhos-de-pediatras-para-o-seu-filho-crescer-com-saude/. Acesso em:

Desenvolvimento neuropsicomotor é a sequência de eventos que acontecem

O desenvolvimento neuropsicomotor acontece no sentido craniocaudal e

Os distúrbios desse desenvolvimento são condições neurológicas que aparecem

Figura 2. Análise transacional da causa do desenvolvimento motor.

Fonte: https://www.sanarmed.com/o-desenvolvimento-na-primeira-infancia-marcos-motores-e-acompanhamento-colunistas. Acesso em:

Fases do desenvolvimento neuropsicomotor

deixar de levar em consideração que os fatores ambientais e sociais influenciam

Desenvolvimento auditivo: compreende o desenvolvimento das habilidades

Desenvolvimento visual: tem início na fase intrauterina e continua após o

Desenvolvimento motor: inicialmente as crianças apresentam respostas reflexas

Marcos do desenvolvimento motor:

» sustento cefálico = 4 meses;

» sentar com apoio = 6 meses;

» sentar sem apoio = 7 meses;

» ficar em pé com apoio = 10 meses;

» andar sem apoio = 15 meses.

Desenvolvimento da função manual: essencial na realização de atividades da

Desenvolvimento cognitivo e de linguagem: capacidade de compreender,

Piaget apresenta algumas etapas do processo de desenvolvimento cognitivo:

» Estágio sensório-motor: vai do nascimento aos 2 anos de idade.

» Estágio pré-operacional: ocorre dos 2 anos até os 6 ou 7. Aqui a criança

» Estágio operatório-concreto: acontece dos 6 ou 7 anos até os 11

» Estágio operatório-formal: dos 12 anos em diante. É a última etapa, e

No desenvolvimento da linguagem oral observamos etapas:

» primeiras palavras = 12 meses;

» palavra frase = 18 meses;

» união de duas palavras = 2 anos;

» formação de frases com coerência gramatical = 3 anos.

Desenvolvimento da motricidade orofacial: desenvolvimento das funções

Desenvolvimento social: está relacionado com o processo de interação da

» sorrir espontaneamente = 2 meses;

» olha o pessoa e seguir em 180º = 4 meses;

» leva mão a objetos = 5 meses;

» apreensão a estranhos = 10 meses;

» bate palmas = 11 meses;

» imita atividades diárias = 16 meses;

Figura 3. Etapas do desenvolvimento infantil x meio ambiente x família.

Fonte: http://www.motricidade.com.br/edi.html. Acesso em: 28/2/2021.

Protocolos de avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor:

Diversos são os protocolos que avaliam cada fase do desenvolvimento, desde

» Teste de Gesell: avalia o comportamento da criança durante o

» Escala de Desenvolvimento Infantil de Bayley II: avalia as habilidades

» Exame neurológico do Bebê a Termo: avalia os sinais neurológicos