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Bibliotecas escolares em todo o mundo Volume 22, Número 2, julho de 2016

Modelos de Aprendizagem Baseados em Pesquisa, Informações

Alfabetização e Engajamento Estudantil: Uma Revisão da
Literatura

Shelly Buchanan
Queensland University of Technology/San Jose State University

Mary Ann Harlan

Universidade Estadual de São José

Christine Bruce
Universidade de Tecnologia de Queensland

Sylvia Edwards
Universidade de Tecnologia de Queensland

Este artigo explora a literatura de pesquisa relevante para o campo cada vez mais popular de práticas
de Aprendizagem Baseada em Investigação (IBL) em ambientes acadêmicos K-12. A IBL é construtivista
e centrada no aluno (Barron & Darling-Hammond, 2008; Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska &
Saco 2016; Duffy & Raymer, 2010; Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2015), fundamentação em estudo
autêntico e relevante (Deci & Ryan, 2016; Saunders Stewart, Gyles, Shore & Bracewell, 2015).
Pesquisas recentes mostram ganhos acadêmicos e de desempenho positivos para os alunos envolvidos
no trabalho de IBL e a prática está crescendo. Alguns educadores estão experimentando variações de
modelos cada vez mais direcionados ao aluno que privilegiam a escolha e a autonomia do aluno, como
20% de tempo ou hora genial (Krebs & Zvi, 2015), aprendizado baseado em paixão (Maiers & Sandvold,
2010) e aprendizado personalizado (Bray & McClaskey, 2016). Chamamos essas estruturas mais
autônomas do aluno de modelos SDI (Student Driven Inquiry). O argumento aqui é para a pesquisa
qualitativa sobre a experiência do aluno desses modelos SDI mais recentes, a fim de obter uma
compreensão mais holística dos resultados além das notas e pontuações dos testes. Um exame da
literatura recente sobre aprendizagem baseada em investigação, alfabetização informacional e motivação
do aluno demonstra a necessidade de um trabalho qualitativo focado na eficácia de um modelo de
aprendizagem altamente centrado no aluno.

Os direitos autorais dos trabalhos publicados nas Bibliotecas Escolares do Mundo são detidos conjuntamente pelo(s) autor(es) e pela Associação
Internacional de Biblioteconomia Escolar. O(s) autor(es) retém os direitos autorais de seus trabalhos, mas dão permissão à Associação
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Associação Internacional de Biblioteconomia Escolar. O(s) autor(es) que derem permissão para que seus trabalhos sejam reimpressos em outro lugar
devem informar o Editor de School Libraries Worldwide e devem garantir que o seguinte apareça com o artigo: Reimpresso, com permissão, de
School Libraries Worldwide, Volume 22, Número 2, julho 2016 páginas 23-39 doi: 10.14265.22.2.03

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Introdução

Apesar do crescente reconhecimento de que a criatividade e a inovação são aptidões necessárias para cidadãos
adultos bem-sucedidos e satisfeitos (AASL, 2007; Henderson, 2008; Partnership for the 21st Century, 2013; Zhao,
2012), pesquisas mostram que essas habilidades diminuem para estudantes americanos a cada ano gasto na
escola (Zhao, 2012). Enquanto as pontuações de QI e SAT aumentaram, as pontuações de criatividade caíram
significativamente desde 1990 (Kim, 2011). De acordo com Land e Jarman, “…. comportamento não criativo é
aprendido”. (1992). De fato, depois de mostrar níveis geniais de criatividade aos quatro e cinco anos, os estudantes
americanos começam a mostrar interesse cada vez menor pela escola na segunda série (Zhao, 2012). Declarando
uma “crise de criatividade”, a pesquisa de Kyung Hee Kim (2011) mostra que, embora a criatividade em americanos
de todas as idades sofra com o tempo, a maior perda acontece para crianças do jardim de infância ao terceiro ano
(idades de 5 a 8). Kim argumenta que o foco acadêmico em testes de alto risco consome tempo de aula melhor
gasto em atividades de aprendizado mais holísticas e imersivas, projetadas para estimular a imaginação e envolver
o pensamento crítico necessário para o crescimento de mentes criativas e inovadoras. Essas descobertas sugerem
que os educadores não estão usando modelos instrucionais que maximizam a criatividade e o envolvimento mais
profundo dos alunos.
O modelo educacional atual não está funcionando para muitos estudantes americanos; a escola não está
servindo a objetivos sociais mais amplos para uma próspera cidadania de indivíduos ativos, interessados e
autocontrolados. A Parceria para a Aprendizagem do Século 21 (2013) afirma que, “Resta, no entanto, uma
profunda lacuna entre o conhecimento e as habilidades que a maioria dos alunos aprende na escola e o
conhecimento e as habilidades de que precisam nas comunidades e locais de trabalho típicos do século 21 ”. O
atual paradigma educacional tradicional permanece enraizado na revolução industrial e no modelo de produção
fabril onde um tamanho serve para todos e resulta em indivíduos “padronizados”. Ainda precisa avançar para o
desenvolvimento de aprendizes e pensadores criativos e inovadores capazes de se envolver com sucesso em
ambientes diversos e complexos (Robinson & Arnica, 2016; Wagner & Dintersmith; Zhao, 2012).

Acadêmicos e profissionais da educação com visão de futuro, bibliotecários escolares entre eles, estão
trabalhando para uma mudança de modos de ensino obsoletos para aqueles que envolvem ativamente os alunos
em um trabalho autêntico e relevante. Essa instrução centrada no aluno é considerada de apoio ao desenvolvimento
de habilidades necessárias para uma participação efetiva e satisfatória em uma sociedade global cada vez mais
complicada. A crescente compreensão acadêmica relata que os alunos experimentam o engajamento acadêmico
por meio de sentimentos de relevância e escolha, o conhecimento de que seu trabalho e aprendizado são
importantes e valorizados por eles mesmos e por outros (Deci & Ryan, 2008, 2016; Guay, Ratelle, & Chanal, 2008;
Núñez & León, 2015). Novos métodos centrados no aluno apresentam oportunidades para que os alunos
pesquisem e explorem, experimentem, colaborem, façam escolhas e usem sua imaginação.

Atualmente, a Aprendizagem Baseada em Investigação (IBL) é oferecida como uma estrutura eficaz para
catalisar mudanças positivas nos processos e estratégias de aprendizagem (Barron & Darling-Hammond, 2008;
Bell, 2010; Buck Institute of Education, 2014; Duffy & Raymer, 2010; Friesen & Scott, 2013; Krajcik & Blumenfeld,
2006; Small, 2009; Thomas, 2000; Wolk, 2008). Até à data, esta estrutura é implementada apenas em bolsões em
todo o país. Onde é implementado, o IBL permite que os alunos façam determinações sobre os problemas,
desafios e questões que investigam, ajudando a mover os alunos para um envolvimento significativo e um
aprendizado mais profundo. Constatou-se que uma maior autonomia através do IBL ajuda os alunos a desenvolver
conhecimentos e habilidades de processo, bem como autoconfiança, à medida que trabalham e aprendem por
meio de questionamentos e resolução de problemas (Nunex & Leon, 2015; Small, 2009; Thomas, 2000). Incluído
neste desafio de aprendizado está a oportunidade para os alunos experimentarem, falharem, retornarem à
pesquisa, revisarem o pensamento e tentarem novamente - se envolverem em práticas criativas e inovadoras.
Essa estrutura de aprendizagem abrange uma visão mais ampla do que a educação deve realizar:
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apoiar o crescimento de indivíduos saudáveis e engajados, capazes de contribuir para suas comunidades como
estudantes, cidadãos e aprendizes ao longo da vida satisfeitos e produtivos (Barron & Darling-Hammond, 2008;
Noddings, 2005).
Hoje, variações da estrutura IBL estão surgindo entre educadores com ideias semelhantes, por exemplo:
Aprendizagem Baseada em Projeto (Buck Institute of Education, 2014), Aprendizagem Baseada em Problemas
(Savery, 2015), Genius Hour ou 20% Time (Eckert, 2016; Juliani, 2014; Krebs & Zvi, 2015), Aprendizagem
Baseada na Paixão (Maiers & Sandvold, 2010) e Aprendizagem Personalizada (Bray & McClaskey, 2016; Zmuda,
Curtis & Ullman, 2015) e Open Inquiry (Knodt, 2008). Os designers e professores que implementam essas
variações compartilham a crença comum de que os alunos devem ter alguma escolha, tempo e medida de
autonomia para apoiar uma aprendizagem mais profunda e significativa que leva a habilidades e conhecimentos
críticos para o estudante moderno e cidadão do mundo. Aqueles frameworks que favorecem mais autonomia do
aluno serão referidos aqui e avançando como Student Driven Inquiry (SDI), pois este termo captura melhor o
poder e o coração de tais frameworks centrados no aluno. Essas estruturas mais livres favorecem a autonomia
do aluno e colocam o aluno no banco do motorista para navegar na experiência de aprendizado que a pesquisa
mostra que leva a um aprendizado mais profundo e à propensão e às habilidades para o aprendizado independente
ao longo da vida (Barron & Darling-Hammond, 2008; Mandelsberg, Pressman, Fitch, Brod & Nelson, 2011;
Saltman, 2012; Selwyn, 2010; Robinson & Aronica, 2016; Wagner & Dintersmith, 2015).

Apesar de desenvolver a compreensão das habilidades e sensibilidades desejáveis dos alunos modernos,
a maioria das pesquisas acadêmicas disponíveis sobre as práticas gerais de IBL permanece focada nos
acadêmicos dos alunos e no desempenho por meio do exame de notas, resultados de testes e perspectivas do educador.
Esses achados são predominantemente positivos. Há, no entanto, uma notável escassez de exploração acadêmica
da perspectiva do estudante de experiência em IBL e, aparentemente, nenhuma pesquisa sobre formas
emergentes de SDI, uma estrutura de interesse crescente para muitos, incluindo os pesquisadores aqui neste
trabalho. Examinar a experiência do aluno na SDI será útil para entender os resultados mais holísticos desse tipo
de experiência de aprendizado IBL, possivelmente aqueles resultados relacionados a atitudes, percepções e
engajamentos. Os alunos gostam de fazer SDI? Eles acreditam que a SDI é um trabalho digno? Os alunos lutam
na SDI? Se sim, como os alunos lidam com as dificuldades que encontram? Onde eles se sentem bem-sucedidos
na IDE, se é que o fazem? Os alunos acham que a SDI é uma estrutura de aprendizado eficaz? Esses são os
tipos de questões importantes que uma exploração experimental da IDE pode responder. A perspectiva de
experiência do aluno preencherá os espaços em branco que as notas e os resultados dos testes não podem
preencher e, muito provavelmente, animará os campos de pesquisa relacionados às habilidades intra e
interpessoais consideradas por muitos educadores e acadêmicos como habilidades necessárias para o cidadão
moderno bem-sucedido (Parceria para o Século XXI Escolas, 2013). Insights pessoais diferenciados obtidos por
meio de métodos qualitativos serão informativos para acadêmicos, educadores e psicólogos interessados em
aprendizado holístico do aluno, projeto de currículo e prática instrucional. Tal contribuição apoiará acadêmicos e
profissionais à medida que repensamos como fazemos a escola hoje.

Método
Durante um período de três anos, a partir de agosto de 2013, agreguei pesquisas sobre IBL, IL e Motivação e
Engajamento do Aluno relevantes para minha questão de pesquisa de dissertação: qual é a experiência vivida de
alunos do ensino médio envolvidos no Student Driven Inquiry? Para isso, pesquisei regularmente Education Full
Text, Education Research Complete, ERIC via EBSCO, Google Scholar e INFOPsych usando as seguintes
palavras-chave e frases: “inquiry based learning”, “inquiry based learning”, “inquiry learning”, “pesquisa de
investigação”, “aprendizagem baseada em projetos”, “aprendizagem baseada em projetos”, “alfabetização em
informação”, “padrões de alfabetização em informação”, “aluno

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motivação”, “engajamento do aluno”, “agência do aluno”, “interesse do aluno”, “escolha do aluno”. Eu

sistematicamente vinculei cada um desses termos com os outros e os termos “na educação” e “nas escolas”
usando o operador booleano AND. Configurei alertas usando esses termos para receber quaisquer novas
adições aos bancos de dados. Reuni fontes adicionais lendo “artigos relacionados” marcados no Google Scholar
e examinando de perto as fontes citadas na seção de referência dos principais trabalhos de pesquisa. Esta
revisão inclui a importante pesquisa relacionada que começou em 1989 até 2016.

Segue-se uma revisão da literatura sobre Aprendizagem Baseada em Investigação, Motivação do

Aluno e Competência Informacional. Quando vistos em conjunto, esses campos criam o terreno fértil e o claro
apelo à pesquisa sobre a experiência dos alunos com os modelos SDI.

Revisão da literatura
O Student Driven Inquiry (SDI) compreende a estrutura geral de IBL a ser discutida em uma seção subsequente
com um grau notável de autonomia do aluno, incluindo escolha de tópicos, design de pesquisa, criação de
artefatos e modo de apresentação. Ao considerar a SDI, identificamos três áreas de pesquisa de interesse por
causa do foco na motivação do aluno, habilidades e construção de conhecimento e design instrucional para um
aprendizado eficaz. A primeira é a literatura sobre Aprendizagem Baseada em Investigação (IBL). Como a SDI
é uma forma de IBL, entender a IBL nos ajudará a situar a SDI em seus campos de prática e pesquisa. A
segunda área de pesquisa é a Motivação do Aluno com ênfase em sua relação com o IBL. Analisar as conexões
entre a Motivação do Aluno e a experiência da SDI moldará nossos pensamentos sobre sua eficácia como
prática educacional. A terceira é a Competência em Informação (LI) na educação. Examinar como acadêmicos
e profissionais entendem a IL em ambientes acadêmicos informará a avaliação da experiência pessoal do aluno
e os resultados percebidos da SDI, uma experiência de aprendizado focada na informação. O exame a seguir
da estrutura IBL e seus resultados de aprendizado, a compreensão conceitual da Competência em Informação
e como e por que os alunos são motivados a aprender serão valiosos para pesquisadores que estudam IBL e
tópicos relacionados, como SDI, bem como para profissionais que implementam IBL em suas salas de aula e
bibliotecas escolares.

Aprendizagem Baseada em Pesquisa

A Aprendizagem Baseada em Investigação (IBL), um modelo de aprendizagem que ganhou impulso considerável
nas últimas décadas e inclui uma variedade de modelos instrucionais, é fundamentada na teoria de
aprendizagem construtivista que gira em torno da aprendizagem através do processo de investigação, ou
aprender fazendo (American Association of School Librarians, nd; Duffy & Raymer, 2010; Grant, 2002; Kirschner,
Sweller & Clark, 2006; Krajcik & Blumenfeld, 2006; Kuhlthau, 2010; Mayer, 2004; Saunders-Stewart, 2008;
Saunders-Stewart et al., 2015 ). Embora haja algum debate sobre a eficácia do IBL entre os acadêmicos,
especialmente no que diz respeito ao grau de orientação do professor necessário, as estratégias para a
implementação do IBL são consideradas por muitos para levar a uma aprendizagem mais profunda e transferível
(AASL, nd; Barron & Hammond, 2008; Bell, 2010; Cervantes, Hemmer, & Kouzekanani, 2015; Duffy & Raymer,
2010; Heinstrom, 2006; Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, 2006; Krajcik & Blumenfeld, 2006; Saunders-Stewart,
2011; Saunders-Stewart , Gyles & Shore, 2012; Saunders-Stewart et al., 2015; Thomas, 2000). De fato, um
rascunho de revisão de literatura da George Lucas Education Foundation on Project Based Learning (PBL)
(Condliffe et al., 2016), talvez o framework IBL mais popularmente usado (Buck Institute of Education, 2014;
Project Based Learning, nd ), conclui que, apesar do recente interesse nacional em competências intra e
interpessoais, a pesquisa continua a se concentrar apenas nos resultados cognitivos.

Hoje, o IBL é uma pedra angular da reforma curricular em toda a América do Norte. Na verdade, o
National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers
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decretou a educação baseada na investigação a pedagogia nacional (2010). Há algum tempo o IBL vem se tornando foco de educadores
e pesquisadores em todas as áreas de conteúdo. Agora, ainda mais educadores estão se voltando para métodos de aprendizagem por
investigação para atender aos padrões estaduais do núcleo comum adotados por 43 dos 50 Estados Unidos (“Padrões em seu estado”,
2015), já que o IBL é oferecido como uma técnica de ensino que provavelmente efetivará a implementação do CCSS (AASL, sd; Dana,
Burns & Wolkenhauer, 2013; Kuhlthau, Maniotes & Caspari, 2015).

Entre as muitas questões de preocupação sobre a abordagem IBL hoje estão: A IBL é um modelo digno de ensino e
aprendizagem? Quais são os benefícios do IBL, conforme evidenciado pelos professores, conforme vivenciado pelos alunos? Como os
benefícios do IBL se comparam aos dos modelos tradicionais?
Os alunos gostam de IBL? Isso importa? E, quanta orientação é necessária? Grande parte da pesquisa IBL conduzida até agora mostra
resultados consistentemente positivos em relação ao desempenho acadêmico na forma de notas e resultados de testes. Outros tipos de
resultados são menos claramente compreendidos.
A pesquisa qualitativa focada nas perspectivas dos alunos sobre a experiência do IBL, especificamente o Student Driven Inquiry (SDI)
de apoio à autonomia, irá aprimorar a imagem de como e por que esse modelo de aprendizagem é vivenciado pelos alunos.

Definição de Aprendizagem Baseada em Investigação.

Apesar do IBL estar no mundo das bibliotecas escolares há mais de (Addison & Meyers, 2013; Callison, 2015), o IBL é mais comumente
implementado em salas de aula de ciências e matemática (Duffy & Raymer, 2010; Krajcik & Blumenfeld, 2006; Saunders-Stewart, et al.,
2012; Saunders-Stewart et al., 2015), com o problema de investigação normalmente definido pelo professor. A IBL é caracterizada por
alguns ou todos os seguintes componentes-chave: 1) uma pergunta motivadora 2) uma investigação autêntica e situada 3) a propriedade
do problema pelo aluno 4) apoio do professor, não orientação do professor e 5) criação de artefatos (Barron & Hammond , 2008; Callison,
2015; Duffy & Raymer, 2010; Grant, 2002; Krajcik & Blumenfeld, 2006; Saunders-Stewart, 2008). Essas características apóiam a estrutura
construtivista de como as pessoas aprendem, sustentando a ideia de que aprender é fazer sentido por parte do aprendiz (Dewey, 1938).
Os alunos atendem e classificam questões e problemas complexos de múltiplas perspectivas, e tiram conclusões para construir
conhecimento para si e para os outros, todos os processos destacados pela Associação Americana de Bibliotecários Escolares (AASL,
2007, 2009), a Parceria para o Século XXI Skills (P21, 2013) e a George Lucas Education Foundation (GLEF, 2001) como habilidades e
práticas de pensamento de ordem superior necessárias para alunos e cidadãos de hoje e de amanhã.

Resultados Académicos e de Realização da Aprendizagem Baseada em Investigação.

Uma série de estudos recentes focados em examinar o desempenho acadêmico e os resultados dos testes mostram resultados positivos
para os alunos envolvidos no IBL. Em uma revisão de literatura incluindo um inventário de 23 itens, referenciado por critérios, de
resultados de experiências de IBL baseados teórica e empiricamente, Saunders-Stewart et al. (2012) encontraram a gama de benefícios
para incluir: desenvolvimento de conhecimentos e habilidades; aumento da motivação intrínseca; desenvolvimento de perícia; notável
autoeficácia; comprometimento da tarefa; atitudes positivas sobre a aprendizagem; competência ou perícia percebida; e maior criatividade.
Zafra-Gomez, Roman-Martinez e Gomez-Miranda (2014) encontraram uma relação positiva entre o desempenho acadêmico e o IBL e
concluíram que o IBL aumenta o envolvimento do aluno, levando a um aprendizado mais profundo e maior conhecimento. Corroborando
esses achados, Cervantes, Hemmer, & Kouzekanani, (2015) encontraram alunos do sétimo e oitavo ano PBL para obter ganhos em
leitura e matemática quando comparados aos alunos não PBL. E, na revisão da literatura Krajcik & Blumenfeld (2006), Barron & Darling-
Hammond (2008), Bell (2010) e Condliffe et al. (2016) encontraram maior desempenho acadêmico geral, em termos de notas e notas de
testes, entre os alunos que se envolveram em experiências de IBL.

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Estudos de pesquisa também indicaram melhor desempenho acadêmico. Em seu estudo com alunos do ensino
fundamental, Filippatou & Kaldi (2010) encontraram dados de desempenho positivos semelhantes em relação aos alunos com
dificuldades de aprendizagem. Além disso, Chu (2009) descobriu que os alunos que experimentaram unidades de ensino
colaborativo de IBL, independentemente das habilidades acadêmicas, receberam notas mais altas quando comparados com o
grupo de controle trabalhando sob um modelo de aprendizagem tradicional. O bibliotecário da escola e o professor da sala de aula
oferecem oportunidades de envolvimento com os colegas, juntamente com práticas de apoio à autonomia, apoiando o sucesso
acadêmico do aluno no trabalho de IBL.
Até agora, estudos recentes mostram melhores oportunidades de aprendizagem e resultados de desempenho para os alunos que
trabalham no IBL. Uma exploração qualitativa dos resultados de desempenho acadêmico percebidos pelos alunos irá enriquecer
e talvez ampliar essas descobertas existentes quando combinada com os resultados holísticos adicionais atualmente desejáveis
de experiências de aprendizagem consideradas críticas para a participação efetiva no mundo global de hoje.

Resultados Pessoais da Aprendizagem Baseada em Investigação.

Além de examinar notas e notas de exames, os cientistas descobriram que os alunos do IBL desfrutam de resultados positivos no
desenvolvimento de habilidades pessoais, sociais e profissionais valiosas. O IBL oferece aos alunos escolha e autonomia,
precipitando uma maior motivação acadêmica a ser discutida em uma próxima seção e, não surpreendentemente, o desempenho
acadêmico (Barron & Darling-Hammond, 2008; Noguera, Darling-Hammond & Friedlaender, 2015; Saltman, 2012). Apoia o
desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autodirigida, habilidades de resolução de problemas e habilidades de raciocínio,
todas benéficas para o aprendizado futuro (Hmelo-Silver, Duncan & Chin, 2006; Noguera, Darling-Hammond & Friedlaender,
2015). Usando um estudo de pesquisa baseado em design, Stefanou, Stolk, Prince, Chen & Lord (2013) descobriram que os
alunos que se envolveram em Aprendizagem Baseada em Projeto (PBL), neste caso, um modelo de IBL focado na conclusão bem-
sucedida de um projeto de grupo selecionado pelo aluno ou um encomendado por um cliente, experimentou níveis mais altos de
criatividade, pensamento crítico e metacognição quando comparado aos alunos que usam uma estrutura de Aprendizagem
Baseada em Problemas (PbBL). Os alunos do PBL também relataram maior apoio à autonomia, o que possibilitou oportunidades
de pensamento e trabalho independentes em comparação com os alunos do PbBL que trabalharam em um problema definido pelo
instrutor. Da mesma forma, o apoio à autonomia fornecido no estudo PBL examinado por Motsching, Pitrik & Holzinger (2002)
confirmou que os alunos se sentiram motivados a trabalhar mais e experimentaram maiores oportunidades de pensamento
independente. O elemento de autonomia é apontado como de interesse. A SDI, como uma estrutura de IBL entendida para elevar
a autonomia do aluno em particular, é, portanto, de interesse de pesquisa particular para entender como ela influencia a experiência
de aprendizagem da investigação do aluno.

Conclusão da Aprendizagem Baseada em Investigação.

A pesquisa mostra resultados acadêmicos e de desempenho positivos do IBL, bem como resultados relacionados às habilidades
e tendências que levam a um aprendizado mais profundo. Há um interesse notável em mais pesquisas sobre a influência do IBL
nos hábitos mentais considerados importantes para estudantes e cidadãos de nosso trabalho tecnologicamente e globalmente
conectado, bem como um interesse conjunto em olhar para a perspectiva do aluno em particular (Condliffe et al., 2016; Duffy &
Raymer, 2010; Kulthau, 2008; Saunders Stewart et al., 2012). O uso de métodos de pesquisa qualitativa focados na perspectiva
do aluno de experiência no modelo SDI baseado em investigação mais altamente centrado no aluno e com suporte à autonomia
desenvolverá ainda mais esses importantes entendimentos acionáveis.

Motivação do Aluno

Modelos profissionais de IBL são projetados e usados por educadores interessados em práticas construtivistas para o aprendizado
do aluno. Muitos educadores também estão interessados no desenvolvimento do aluno das sensibilidades e hábitos mentais
considerados importantes para o sucesso no mundo de hoje, como flexibilidade, iniciativa, persistência, resolução de problemas e
colaboração (AASL, 2007, 2009; Addison & Meyers, 2013; Duffy & Raymer, 2010; P21, 2013). É lógico que essas qualidades são
mais
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provável de ser cultivado quando um aluno está motivado, e assim as definições e estudos sobre a motivação
do aluno merecem consideração e exame. A pesquisa sobre motivação acadêmica é
transdisciplinar e vem dos mundos da educação, biblioteconomia e psicologia. Um aluno deve acessar a
motivação para realizar pesquisas e aprender, e cada aluno o faz com base em seus hábitos mentais
desenvolvidos, ou habilidades, atitudes e tendências de comportamento disponíveis (Addison & Meyers; Costa
& Kallick, 2000). Segue-se uma discussão de parte da literatura que explora questões de motivação no que
se refere à aprendizagem na escola.
Interesse do Aluno.
A motivação do aluno está ligada ao valor percebido pelo aluno ou significado no trabalho acadêmico em
questão. Ele está ligado especificamente ao interesse do aluno, onde o interesse carrega componentes
afetivos e cognitivos. Aproveitar o interesse do aluno pode aumentar o desempenho acadêmico, as habilidades
de estudo e o engajamento, visto que inspira o reengajamento com o conteúdo (Hidi & Ainley, 2008;
Linnenbrink e Pintrich, 2002). Os alunos experimentam uma conexão positiva entre a escolha e o sucesso da
tarefa quando têm um interesse inicial no tópico ou atividade (Patall, 2013), mas também podem desenvolver
interesse uma vez engajados. A escola muitas vezes não apoia estudos de interesse específico para o aluno
(Fredericks, Alfeld & Eccles, 2010), mas poderia fazê-lo oferecendo oportunidades de escolha do aluno (Evans
& Boucher, 2015; Williams, Wallace & Sung, 2015). De fato, uma pedra angular de modelos SDI mais
autônomos é o elemento de escolha do aluno: escolha do tópico, processo de pesquisa e apresentação de
descobertas e conhecimentos. Pesquisas adicionais sobre a influência da relevância percebida do aluno são
necessárias (Seifert, 2004), assim como pesquisas usando observações em sala de aula (Linnenbrink &
Pintrich, 2002), em que os pesquisadores trabalham em conjunto com professores e outros educadores para
fornecer oportunidades acadêmicas para alavancar o interesse do aluno pensado para proporcionar uma
aprendizagem mais profunda e significativa (Barron & Darling-Hammond, 2008). Mais informações sobre como
o interesse do aluno é afetado em SDI e outros modelos de IBL aumentará a compreensão das necessidades
do aluno para experiências de aprendizado eficazes. Aprender diretamente com os alunos por meio de
métodos de pesquisa qualitativa apoiará o desenvolvimento do conhecimento necessário para melhorar as
práticas educacionais.
Emoção, motivação e aprendizagem autorregulada.
A emoção, a motivação e a aprendizagem autorregulada (SRL), onde a SRL é definida como “controle do
processo de aprendizagem pelo aluno”, têm um impacto marcante no desempenho acadêmico (Mega, Ronconi
& De Beni, 2013). Mega et ai. descobriram que as emoções dos alunos influenciam o SRL e a motivação, que
por sua vez influenciam o desempenho acadêmico. Essas três partes componentes impactam positivamente
na organização do tempo de estudo dos alunos, na avaliação da aprendizagem, na preparação para os
exames, na metacognição e na consciência reflexiva, bem como na crença do aluno na teoria incremental da
inteligência (Dweck, 2006), ou seja, a ideia de que o acadêmico atividades podem melhorar a inteligência
geral. No entanto, para se envolver efetivamente em IBL, e especialmente em SDI, os alunos devem acessar
a iniciativa e assumir ativamente a responsabilidade por seu estudo, trabalho e aprendizado (Inglês &
Kitsantas, 2013; Mergendoller, Markham, Ravitz & Larmer, 2006). Segue-se que os alunos não acostumados
ao trabalho autônomo do IBL podem ser desafiados por esta volição exigida. Como então os alunos
desenvolvem SRL? Onde eles acessam a motivação? Como as emoções estão conectadas? Reconhecendo
a ambiguidade nas relações existentes entre os três fenômenos, Mega et al. defendem mais pesquisas para
desvendar a aparente conexão. O elemento de escolha do aluno entrelaçado nos modelos IBL mais
autônomos, como o SDI, e firmemente estabelecido na literatura de motivação do aluno, como observado
acima, é uma peça convincente para examinar em relação à motivação e ao desenvolvimento de SRL (English
& Kitsantas, 2013 ). Através da pesquisa com os alunos diretamente usando métodos qualitativos, os
estudiosos podem se basear na literatura existente sobre Motivação do Aluno e fazer sugestões baseadas em
evidências para o design e a prática instrucional.

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Instrução de Apoio à Autonomia.

A instrução de apoio à autonomia é centrada no aluno. Os instrutores de apoio à autonomia privilegiam a escolha do
aluno, a tomada de decisões, a autorreflexão e a avaliação, além de múltiplas perspectivas e soluções. Esses guias
de instrução falam menos e ouvem mais. Eles encorajam a experimentação; fornecer feedback sem julgamento e
encorajamento quando apropriado (Stefanou, Perencevich, DiCintio, & Turner, 2004). O ensino de apoio à autonomia
incentiva a motivação do aluno e dá origem a emoções positivas nos alunos, manifestando-se como prazer, satisfação,
perseverança, notas mais altas, aprendizado mais profundo e maior retenção de conhecimento e compreensão (Guay,
Ratelle & Channel, 2008). Além disso, o desenvolvimento de habilidades de conteúdo e conhecimento é construído
quando os alunos estão interessados e dispostos a se envolver e empregar estratégias de aprendizado de nível mais
profundo (Blumenfeld, Kempler e Krajcik, 2006). Blumenfeld et ai. defendem pesquisas sobre modelos de aprendizagem
em que os alunos elaboram perguntas de condução, projetam projetos de investigação independentes e criam artefatos
para demonstrar aprendizagem e compreensão. Eles recomendam a aprendizagem por investigação como um modelo
instrucional por sua estrutura de apoio à autonomia e aumento da motivação, e argumentam que educadores e
pesquisadores se beneficiariam ao tornar a Motivação do Aluno uma preocupação explícita em particular.

Guay, Ratelle e Channel (2008) expressam a lacuna de pesquisa acadêmica em estudos em que a instrução e a
orientação de apoio à autonomia são a estrutura para o aprendizado. Aqui vemos referência ao tipo de trabalho
disponível para os alunos na IDE, e uma chamada para tal estudo.
Vários estudos mostram uma associação positiva entre motivação intrínseca e desempenho acadêmico do
aluno (Guay & Ratelle, 2008; Ryan & Deci, 2016). Por exemplo, verificou-se que experiências de apoio à autonomia
fornecidas na biblioteca escolar influenciam a competência percebida pelos alunos e a motivação intrínseca (Arnone,
Reynolds & Marshall, 2009). Além disso, os bibliotecários escolares fornecem suporte para habilidades de informação,
bem como relacionamento (ou seja, alunos fazendo conexões com colegas em seu trabalho) e esses elementos
contribuem para a motivação e o engajamento acadêmico (Chu, 2009). Além disso, esses estudos sobre práticas de
apoio à autonomia concordam que os alunos têm desempenho em níveis mais altos quando experimentam a
aprendizagem autorregulada (SRL). Modelos de IBL que favorecem maior autonomia do aluno, como SDI, podem ser
encontrados para proporcionar aos alunos o benefício de SRL, maior engajamento e aprendizado. Esta chamada de
pesquisa oportuna é clara.
Motivação intrínseca.

A Teoria da Autodeterminação (SDT) é uma metateoria para o estudo da motivação e personalidade humana, e se
concentra na maneira pela qual as condições sociais e culturais influenciam o senso de iniciativa e propósito das
pessoas, seu bem-estar e a qualidade de sua vida. seu trabalho ou desempenho (Deci & Ryan, 1985, 2016; Ryan &
Deci, 2000, 2016). Ao aplicar a teoria em ambientes educacionais, estudos mostram (Jang et al., 2010; Patall, Cooper
& Robinson, 2008; Niemiec & Ryan, 2009; Reeves, 2012; Roth et al., 2007; Ryan & Deci, 2009; Ryan & Weinstein,
2009; Vansteenkiste et al., 2004), que os alunos que experimentam motivação de alta qualidade – que é a qualidade
da motivação, motivação e satisfação resultantes da realização de seus objetivos escolares – a experimentam
intrinsecamente, devido às práticas de apoio à autonomia (ou seja, escolha e controle do aluno) e aqueles que
experimentam baixa qualidade o fazem por causa de regulamentações externas (ou seja, direcionamento e controle
do professor). Pesquisas mostram que alunos que vivenciam sentimentos de competência e autonomia são mais bem-
sucedidos e satisfeitos com sua vida escolar (Jang, et al., 2010; Roth et al., 2007; Ryan & Deci, 2009; Vansteenkiste
et al., 2004). Além disso, esses sentimentos estão positivamente associados ao desempenho acadêmico (Guay,
Ratelle & Channel, 2008; Hidi & Ainley, 2008).

Da mesma forma, ao investigar as experiências de vida que promovem uma motivação intrínseca para buscar
Information Crow (2011) descobriu que os alunos com maior interesse em buscar informações compartilham a
competência percebida, um “ponto de paixão” (em que um tópico de interesse ou relevância pessoal
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conduz a pesquisa), um notável senso de brincadeira, sentimentos de apoio à autonomia, um relacionamento adulto
“âncora” e atitudes não competitivas. Crow observa que os alunos relataram que suas experiências favoritas de busca
de informações eram tarefas não atribuídas, mas sim auto-selecionadas, um dos principais componentes da
experiência de pesquisa autêntica oferecida em modelos SDI ultra centrados no aluno.
Observando os fatores subjacentes aos hábitos de informação, Heinstrom (2006) descobriu, semelhante a
Crow (2011), que o nível de engajamento influencia os comportamentos de busca de informações.
Aqui, os estudos revelaram que os alunos intrinsecamente motivados, mas também os alunos estratégicos (ou seja,
aqueles com um objetivo ou objetivo acadêmico em mente) implementaram uma abordagem mais profunda à busca
de informações e ao estudo, pesquisando mais e aprofundando-se em fontes selecionadas. Crow conclui que uma
abordagem construtivista da aprendizagem promoverá a motivação intrínseca para a busca ou investigação de
informações e o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem ao longo da vida. Além disso, ela afirma que as
estratégias de investigação podem maximizar a necessidade individual de autonomia e relacionamento e podem
fornecer diferenciação em vários níveis. Heinstrom concorda que é vital ensinar os alunos em contextos envolventes,
mas não necessariamente em atividades inteiramente selecionadas pelos alunos. Heinstrom está interessado em
mais pesquisas que combinem as diferenças entre os alunos de estudo profundo e os alunos de estudo estratégico.
De qualquer forma, Crow e Heinstrom ressaltam a importância do interesse do aluno como um ingrediente necessário
na motivação do aluno, tanto para alunos intrinsecamente quanto estrategicamente motivados.

Conclusão Motivação do Aluno.

A literatura sobre motivação do aluno demonstra uma forte conexão entre o interesse do aluno, engajamento,
motivação acadêmica e realização. Estudos mostram um aumento da motivação do aluno, onde a autonomia do
aluno e a aprendizagem autorregulada estão em jogo. Da mesma forma, resultados acadêmicos e de desempenho
positivos são revelados na pesquisa focada em alunos que trabalham com níveis mais altos de autonomia e
aprendizagem autorregulada e motivação intrínseca. Esses tipos de experiências também manifestam emoções
positivas, relacionamentos escolares dinâmicos, satisfação e aprendizado mais profundo.
A aplicação do entendimento da Motivação do Aluno à pesquisa qualitativa focada na perspectiva do aluno das
experiências de IBL e SDI iluminará sua influência no envolvimento e aprendizado do aluno.

Competência em Informação na Educação

Nos anos desde que foi cunhado um conceito em Paul Zurkowski (1974) a Competência da Informação (LI) cresceu
em complexidade, tanto em como é entendida quanto em como e onde é aplicada. Uma vez considerada simplesmente
a capacidade de acessar e usar informações baseadas em impressão, hoje a IL possui muitos modos e muitos
mestres de áreas como negócios, educação, assistência médica e muito mais.
Dependendo do acadêmico ou profissional consultado, a IL pode envolver vários letramentos em vários formatos. As
tecnologias modernas renderam um caleidoscópio de letramentos para consumidores, educadores e acadêmicos
gerenciarem (Kellner, 2006) e estudiosos estão destacando as formas complexas pelas quais esses letramentos são
vivenciados (Bruce, 2015). Como IBL e SDI são modelos de aprendizagem focados na informação, onde os alunos
são desafiados a usar efetivamente a informação para aprendizagem e criação de conteúdo, para fins desta revisão
focada na experiência escolar, consideraremos a IL no que se refere a estudos acadêmicos mais formais (Callison ,
2002; Bruce, 2004, 2008; Elmborg 2006; Kuhlthau, 1994).

Olhando para IL a partir da experiência do aluno.

As primeiras pesquisas sobre IL focaram quase exclusivamente em conteúdo e tecnologia, um paradigma bibliográfico
focado nas formas como a informação é organizada e acessada. Na década de 1980, pesquisadores selecionados
mudaram seu foco para interações humanas com informações devido a restrições percebidas.

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do ponto de vista do sistema (Kuhlthau, 1991). O trabalho de Kuhlthau voltou a atenção para o usuário estudante
do ensino médio e como o indivíduo vivencia a busca de informações, destacando o exame holístico da
experiência do usuário; a busca de informações envolve a pessoa como um todo, com uma história de vida
particular, conhecimento prévio, atitudes e habilidades únicas. Compreender a experiência do usuário do aluno é
fundamental para acadêmicos e educadores ao projetar e implementar suportes de aprendizagem eficazes para
os alunos em seus esforços de pesquisa e investigação.
A partir de um foco na experiência do usuário do aluno, Kuhlthau desenvolveu o processo de busca de
informações (ISP) (Kuhlthau, 1989), um modelo que inclui o físico (ações do usuário), o afetivo (sentimentos do
usuário) e o cognitivo (pensamentos do usuário sobre o conteúdo e processo). O ISP de Kulhthau e,
posteriormente, o Guided Inquiry (GI) (Kuhlthau, 2010; Kuhlthau, Maniotes & Caspari, 2015), ambos voltados
para atender às necessidades do usuário de informações do aluno, juntos serviram por quase duas décadas
como modelos para projetar e implementar modelos instrucionais de IL centrados em escolas nos Estados
Unidos, Canadá, Suécia e outros lugares (Kuhlthau, 1994; Kuhlthau et al, 2007).

Semelhante a Kuhlthau, Bruce concentra sua pesquisa anterior sobre Alfabetização em Informação (LI)
na experiência do aluno (1997) e avança a necessidade de os educadores priorizarem o envolvimento do aluno
em LI em espaços educacionais formais (2004). Bruce descreve as características associadas à IL: o
reconhecimento da necessidade de informações precisas; a capacidade de fazer perguntas importantes como
base para a busca de informações; as habilidades para buscar e acessar informações de qualidade; as estratégias
de avaliação, organização e integração da informação; a capacidade de usar criticamente a informação e resolver
problemas. Essas características são semelhantes às que Kuhlthau encontrou em seu estudo sobre usuários de
informações estudantis (1989, 1991).
Mais recentemente, Bruce explora a relação entre o uso da informação e a experiência de aprendizagem
no desenvolvimento da Aprendizagem Informada (2008). Aqui Bruce detalha seu caminho para entender que o
coração da Competência em Informação reside na experiência de usar a informação para aprender. A
Aprendizagem Informada é baseada na compreensão holística e nas práticas que dão atenção especial ao
usuário e ao aprendiz da informação. Bruce acredita em termos inequívocos que a Competência em Informação
e a aprendizagem através da Aprendizagem Informada detém a capacidade de transformação e capacitação
humana (2013, 2015). Reconhecendo os focos institucionais atuais em um paradigma diferente, o apelo direto de
Bruce para a atenção da pesquisa para as experiências do usuário de Competência em Informação para melhor
atender às necessidades dos indivíduos que os sistemas são desenvolvidos para apoiar (2013, 2015). Como o
uso da informação e o aprendizado são pilares para os modelos IBL e SDI, uma consideração pela experiência
do usuário com informações para aprender será proveitosa para entender melhor como esses modelos estão
funcionando para os alunos, o que, por sua vez, apoiará o desenvolvimento de práticas educacionais .

Apoiando o Aprendiz de Competência em Informação.

A experiência do aluno no uso da informação indica a necessidade de apoiar os alunos no desenvolvimento de
habilidades de Competência em Informação. Bruce reconhece as conexões que os estudiosos fizeram entre IL e
desempenho acadêmico percebido (2004). Embora essa compreensão seja um foco predominantemente popular
em muitas escolas públicas em todo o mundo (Zhao, 2012), a atenção deve ser dada à capacidade das
competências de LI para promover uma aprendizagem mais profunda, a propensão para o desenvolvimento de
uma mentalidade de aprendizagem ao longo da vida e as habilidades necessárias para a aprendizagem contínua
e o desenvolvimento holístico do indivíduo. Bruce (2004) e Kuhlthau, Maniotes e Caspari (2007) defendem a
reformulação das práticas educacionais para incluir experiências de aprendizagem ativas, centradas no aluno,
com atenção focada na aquisição de habilidades e estratégias de LI. Quando armados com tais capacidades e
entendimentos de IL, os usuários da informação podem conduzir seu próprio aprendizado e resolução de problemas.
Respondendo tanto à explosão de informações em andamento, bem como a uma preocupação crescente
de que os alunos dominem as habilidades de colaboração (AASL, 2007; P21, 2011), o Guia Guiado de Kuhlthau
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O modelo Inquiry (GI) (Kuhlthau, 2010; Kuhlthau, Maniotes & Caspari, 2015) detalha uma estratégia baseada em
pesquisa para equipes de educadores para apoiar os alunos na abordagem de projetos e problemas de pesquisa
relacionados a padrões, às vezes incluindo funções e empregos dos alunos. O modelo GI de Kuhthau é consistente
com os modelos de IBL mais dirigidos por professores, como o PBL relatado acima.
No entanto, questões sobre paridade no trabalho de IBL e equidade nas oportunidades de aprendizado
permanecem sem resposta. Kuhlthau afirma que existem cinco tipos de aprendizagem que acontecem por meio da
investigação: alfabetização informacional, aprender a aprender, conteúdo curricular, competência de alfabetização
e habilidades sociais (2010). Supondo que os alunos assumam papéis e deveres específicos como membros da
equipe de investigação, cada aluno, relegado a suas tarefas específicas, terá a oportunidade máxima de se envolver
em cada um dos cinco tipos de aprendizagem descritos? Esta é uma questão crítica que merece consideração e
investigação. Explorar a experiência do aluno na IDE pode revelar qualidades adquiridas ou perdidas pelos alunos
que trabalham independentemente através do processo de investigação.
Outra preocupação com o modelo de Investigação Orientada é a questão da escolha e interesse do aluno
que pode ser comprometido em alguma medida considerando o paradigma do trabalho em equipe dentro do modelo.
A literatura substantiva nas áreas de motivação e engajamento do aluno destaca a importância da escolha e
relevância do aluno para um aprendizado mais profundo e satisfação pessoal (Blumenfeld, Kempler & Krajcik, 2006;
Deci & Ryan, 2008; Ely, Ainley & Pearce, 2013; Hidi & Ainley , 2008; Linnebrink & Pintrich, 2002; Walkington &
Bernacki, 2014). Como os alunos engajados em trabalhos de IDE mais autônomos experimentam escolha e
relevância? E qual é o valor dessa experiência para os alunos? Os modelos SDI implementados na sala de aula da
escola podem incluir menos estruturas de apoio do que o recomendado por Kuhlthau em GI. Os dados da
perspectiva do aluno podem iluminar outras nuances ainda não examinadas da experiência afetiva do aluno com a
informação. Pode revelar os tipos de apoio que os alunos desejam e precisam na SDI, consistentes ou diferentes
do GI.

Em sintonia com essas ideias, Elmborg vê a mesa de referência como um local ideal para o ensino de LI;
ele pensa neste trabalho como narrativa de alfabetização engajada (2011), onde são criados e mantidos espaços
abertos, imaginativos e significativos para investigação e diálogo. Assumindo uma postura crítica para o trabalho do
bibliotecário hoje, Elmborg vê promessa e poder em repensar o papel como aquele em que os bibliotecários
envolvem os alunos em métodos de aprendizagem construtivistas para atender às necessidades e interesses de
informação do aluno (2002), um lugar que joga com a imaginação, esperança e criatividade.
Assim como o papel de facilitador-guia do professor no modelo SDI, Elmborg vê o bibliotecário de referência como
aquele que apoia as necessidades de LI dos alunos por meio de diálogo e questionamento, não apenas por meio
de recursos e diretrizes, mas caminhando para uma pedagogia mais centrada no aluno (2008). ; 2011).
Rejeitando o modelo tradicional paradigmático de suporte de referência, aqui as mesas estão viradas.
Os alunos são solicitados, talvez direta e/ou indiretamente, a compartilhar mais completamente seus propósitos,
perguntas, ideias, suposições e preocupações. Tal como acontece com o educador SDI, o bibliotecário responde
como um guia ou facilitador questionando a posição do aluno, sua experiência e expectativas, desafiando e apoiando
o aluno. Elmborg faz referência direta à zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky; o lugar e o espaço em que
o educador encontra o aluno em seu ponto de necessidade, onde e quando o aluno está pronto para lidar com os
próximos passos em seu aprendizado.
Em sua defesa de uma colaboração educador-aluno, Elmborg defende a pedagogia engajada de ganchos
(1994). Exige que os professores se envolvam mais plenamente no processo de aprendizagem com os alunos,
assumindo eles próprios riscos e abrindo-se à vulnerabilidade intelectual. Para que tal modelo funcione, segundo
Elmborg, a conversa entre bibliotecário e aluno deve ser aberta, igualitária e honesta, o mais “horizontal” possível.
Isso requer uma atmosfera de liberdade para indagar, brincar e aprender juntos, onde os educadores trabalham
como co-conspiradores com os alunos em sua busca por

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conhecer, aprender e criar novos trabalhos. Aqueles que implementam o modelo SDI valorizam exatamente esse
relacionamento dinâmico. A questão é, os alunos? A pesquisa que privilegia a perspectiva do aluno avançará no sentido
de responder a essa pergunta.
Conclusão da Competência da Informação.
A pesquisa e as ideias desenvolvidas por Kulhthau, Bruce e Elmborg posicionam o aluno no centro da experiência de
Alfabetização em Informação. Ao se concentrar no usuário da informação, seu trabalho destaca a importância de entender
as necessidades individuais de aprendizagem dos alunos e, em muitos casos, como essas necessidades podem ser
atendidas da melhor maneira. Como um indivíduo, um aluno aborda suas experiências de informação, como só eles o
farão, com conhecimentos prévios, atitudes, tendências, habilidades e interesses particulares. Essas qualidades variáveis
devem ser consideradas, acessadas e apoiadas para atender às necessidades dos alunos. O uso de métodos qualitativos,
como teoria fundamentada, etnografia e fenomenologia, apoiará o desenvolvimento da compreensão da perspectiva do
aluno das práticas de Competência da Informação. Portanto, examinar a literatura atual de pesquisa em IL é essencial
para a interpretação da experiência do aluno em IBL e SDI, modelos que sustentam a IL em sua base.

Conclusões
Quando examinadas em conjunto, as pesquisas acadêmicas sobre Aprendizagem Baseada em Investigação, Competência
Informacional e Motivação do Aluno apontam para a necessidade de uma pesquisa mais aprofundada sobre a experiência
de aprendizagem do aluno, em particular, da perspectiva do aluno. As descobertas extremamente positivas sobre o
envolvimento dos alunos e o desempenho acadêmico na implementação dos modelos IBL demonstram seu valor como
um modelo de aprendizado moderno e eficaz. No entanto, a pesquisa sobre IBL é limitada a
principalmente áreas de conteúdo de ciências e matemática de nível médio e universitário. Os estudos escassos se
concentram em outras áreas de conteúdo ou estudos interdisciplinares, trabalham com alunos mais jovens ou nos
modelos SDI mais centrados no aluno. Estudos escassos se concentram na perspectiva do aluno da experiência IBL ou
SDI; portanto, pouco se entende atualmente sobre as habilidades e hábitos mentais que levam a práticas de aprendizagem
mais profundas consideradas críticas para os alunos de hoje. Como visto na literatura discutida anteriormente, a base da
eficácia do IBL é a Motivação do Aluno por seus componentes críticos de interesse, escolha e autonomia. A Motivação
do Aluno aliada ao crescente foco no usuário da informação e na relação do usuário com o instrutor ou guia na área de
Competência em Informação, aponta diretamente para a necessidade de compreensão da experiência do aluno no IBL.

Explorações da proliferação de modelos SDI que privilegiam a autonomia do aluno em particular ajudarão a desvendar a
eficácia de vários níveis de orientação e apoio de professores e fornecerão o conhecimento muito necessário para
acadêmicos, educadores e reformadores educacionais preocupados com práticas eficazes de ensino e aprendizagem
para nossos tempos atuais.
Métodos de pesquisa qualitativa capazes de acessar a experiência holística do aluno em SDI são altamente
recomendados para essa necessidade demonstrada. O método fenomenológico apoiará o desenvolvimento da
compreensão das experiências comuns entre os alunos engajados na aprendizagem investigativa.
A atenção para iluminar a experiência vivida pelo aluno de IBL e SDI terá implicações para atender às necessidades de
aprendizado acadêmico e pessoal do aluno. Uma abordagem de pesquisa etnográfica destacará os comportamentos dos
alunos na SDI, proporcionando observações incorporadas ao pesquisador. A coleta e o uso de dados qualitativos para a
pesquisa de teoria fundamentada manifestará uma teoria das maneiras pelas quais os alunos gerenciam e trabalham por
meio de IBL e SDI e, assim, fornecerão informações valiosas para educadores que trabalham e/ou projetam currículo
para instrução. Há muito a ser aprendido e entendido sobre a experiência do aluno de IBL e SDI em uma ampla gama de
ambientes, níveis escolares e áreas de conteúdo, portanto, outros métodos qualitativos também devem ser considerados.
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Bibliotecas escolares em todo o mundo Volume 22, Número 2, julho de 2016

Notas dos autores

Shelly Buchanan, é candidata a PhD na Queensland University of Technology/San Jose State University Gateway
Program, Brisbane, AU. Ministra cursos de biblioteconomia escolar e alfabetização informacional. Seus interesses de
pesquisa incluem motivação do aluno, aprendizagem baseada em investigação e alfabetização informacional. Ela
pode ser contatada em shellycbuchanan@gmail.com.

A Dra. Mary Ann Harlan é professora do Departamento de Informações Escolares da San Jose State University. Dr.
Os interesses de pesquisa de Harlan incluem o uso e compartilhamento de informações por adolescentes em espaços
online, práticas de alfabetização informacional e a experiência e uso de informações em ambientes digitais. Ela pode
ser contatada em Maryann.Harlan@sjsu.edu

A Dra. Christine Bruce é professora na Escola de Sistemas de Informação da Faculdade de Ciências e Engenharia
da Universidade de Tecnologia de Queensland. Ela é uma das principais autoridades em teoria e prática de
alfabetização informacional e mantém profundo interesse e pesquisa em pesquisa qualitativa, pesquisa em informação,
aprendizado e alfabetização em informação em saúde. Ela pode ser contatada em c.bruce@qut.edu.au.

A Dra. Sylvia Edwards é professora adjunta da Escola de Sistemas de Informação da Faculdade de Ciências e
Engenharia da Universidade de Tecnologia de Queensland. Seu trabalho se concentra no comportamento humano
da informação, alfabetização informacional e ensino superior. Dr. Edwards é um líder acadêmico, orientando a equipe
na criação e ensino de currículos inovadores, colaborativos e interdisciplinares. Ela pode ser contatada em
s.edwards@qut.edu.au.

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