Atividades Curriculares de Extensão Iii

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
CURSO Licenciatura Plena em Pedagogia

MODALIDADE
COORDENADOR
DISCIPLINA
Atividades Curriculares de Extensão III

CARGA HORÁRIA: 45 h
CRÉDITOS: 0.0.0.3
EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO
CADERNO DE TEXTOS
EWERTON GOMES VIEIRA
MILLENA RAIMUNDA MARTINS DE ALMEIDA CARVALHO
THAYNÁ GUEDES ASSUNÇÃO MARTINS
WIURY CHAVES DE ABREU

PLANO DE ENSINO - 2023.2
(Adaptado do modelo do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas - SIGAA)
1. IDENTIFICAÇÃO
CURSO: PEDAGOGIA TIPO DE FORMAÇÃO: 1ª MUNICÍPIO DE
LICENCIATURA REALIZAÇÃO:
BATALHA - PI
DISCIPLINA: Atividades Curriculares de Extensão III - Meio ambiente,
BLOCO: III
educação ambiental e educação para o consumo.
CARGA HORÁRIA: CRÉDITOS: PERÍODO LETIVO:
MODALIDADE: Presencial
45h 0.0.0.3 2023.2
PROFESSOR(A) FORMADOR(A): PROF.ª ESP.ª MILLENA R M DE ALMEIDA CARVALHO
2. EMENTA (Apresentar o resumo do conteúdo a ser abordado na disciplina conforme descrito

no Projeto Pedagógico do Curso - PPC)
Meio Ambiente, Educação Ambiental, Educação para o consumo e cidadania. Políticas de
Educação Ambiental. Educação Ambiental e o Ensino de Pedagogia. Projetos de Educação
Ambiental.
3. OBJETIVOS (Descrever as aprendizagens a serem alcançadas pelos cursistas no

componente curricular)
• Compreender a história, a necessidade, o desenvolvimento e os desafios da Educação
Ambiental;
• Compreender sobre a questão ambiental no contexto da sustentabilidade e discutir sobre
novas práticas educativas ambientais no cotidiano escolar;
• Comparar as orientações contidas nos padrões e diretrizes curriculares nacionais para a
educação ambiental à realidade vivida no cotidiano escolar brasileiro;
• Capacitar os discentes em relação a novas práticas pedagógicas para o ensino da educação
ambiental;
• Desenvolver competências e habilidades para o desenvolvimento e aplicação de projetos de
Educação Ambiental;
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a

divisão temática de cada unidade)
Unidade 1: Fundamentos de Meio Ambiente e Educação Ambiental
• Definição de Meio Ambiente e sustentabilidade;
UNIDADE I • História da Visão Ambiental no mundo e na região, as
conferências mundiais de meio ambiente;
• Princípios da Educação Ambiental e a relação entre Meio
Ambiente e Educação;
• Situação da educação ambiental no Brasil e no mundo.
Unidade 2: Políticas de Educação Ambiental e Educação para o Consumo
Sustentável
• A educação, o consumo sustentável e impactos ambientais;
• Principais problemas ambientais e suas causas;
UNIDADE II
• A relação entre a educação ambiental e qualidade de vida;
• Resultados de práticas desenvolvidas na área de educação
ambiental regionais e nacional;
• Legislações no entorno da educação ambiental;
Unidade 3: Educação Ambiental na Pedagogia e Projetos Sustentáveis
• Educação Ambiental no Contexto da Pedagogia;
• Os modelos educacionais tradicionais e a educação ambiental e
abordagens pedagógicas;
• A Educação ambiental no cenário escolar e extraescolar;
UNIDADE III
• Práticas pedagógicas sustentáveis e a interdisciplinaridade na
Educação Ambiental;
• Projetos de Educação Ambiental, planejamentos e
desenvolvimentos do projeto de Extensão;
• Metodologias de ensino em Educação Ambiental.
5. METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS (Indicar os procedimentos de ensino e

aprendizagem e os recursos didáticos para o desenvolvimento das atividades acadêmicas)
A metodologia adotada para o ensino da disciplina em questão irá envolver aulas expositivas -
dialogadas com recursos audiovisuais, estudos de caso, debates, atividades avaliativas tanto
individuais e em grupo, assim como, leituras de materiais complementares, a utilização de
plataformas educacionais e de pesquisa online, além de uma avaliação formativa. Essas estratégias
visam promover a compreensão dos conceitos teóricos, estimular o pensamento crítico, a aplicação
prática e a pesquisa, além de fornecer exemplos reais e incentivar a participação ativa dos alunos
na construção do conhecimento, assim, segue:
• Para a Unidade I, será desenvolvida aula expositiva e dialogada, por meio de discussão da
temática de Meio Ambiente vinculada a atuação do professor pedagogo no contexto
educacional. Nesse momento, o professor irá expor a temática da aula através de seus
marcos legais no cerne da docência, além de diálogo sobre a importância da disciplina na
relação teoria e prática desenvolvida na formação inicial de professores, na qual deve ser
assumida de maneira indissociável. Para esse momento, será feito uso de notebook,
Datashow, artigos científicos, fotografias, músicas, vídeos e estudo dirigido.
• No que concerne a Unidade II, serão realizados seminários temáticos, nos quais os textos
serão previamente escolhidos pelo docente. A turma será dividida em grupos para
planejamento, estudo e organização do seminário. Posteriormente, serão apresentados os
itens de avaliação da proposta didática e as normas de apresentação. Ainda nesta unidade,
será exibido um filme que se relaciona com a abordagem do componente curricular, na qual
será seguida pela produção de um relatório orientado pelo docente. Para esse momento,
será feito uso de notebook, Datashow, artigos científicos, fotografias, ficha de leitura
cinematográfica e músicas.
• Na Unidade III, a proposta está vinculada a produção de uma oficina com produção de
materiais que são possíveis de serem utilizados em aulas com turmas da Educação Básica.
Também organizados em grupos, os discentes deverão escolher um ano da Educação
Básica e elaborar seus materiais voltados para o processo de ensino e aprendizagem
daqueles discentes. Esses instrumentos pedagógicos devem ser produzidos por materiais
recicláveis, e estarem relacionados aos conteúdos daquela turma escolhida. No segundo
momento, os discentes deverão produzir uma microaula e apresentar para a turma.
6. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (indicar os procedimentos

e instrumentos avaliativos para mensurar qualitativa e quantitativamente o aprendizado do
cursista, durante todo o processo, segundo as normas previstas na Resolução CEPEX nº 463/2023
– CEPEX e na Resolução CEPEX nº 411/2023, no que couber).
Observação: promover, pelo menos, uma avaliação escrita realizada individualmente, em

consonância com o § 2º do Art. 103 do Regulamento Geral da Graduação da UFPI
A avaliação será contínua e cumulativa no decorrer de toda a carga horária da disciplina e será
realizada por meio de instrumentos diversificados, tais quais, a participação e assiduidade do
aluno(a), responsabilidade com os prazos de entrega das atividades, trabalhos, resumos e listas de
exercícios, participação nos grupos de discussão, participação nas discussões propostas pelo
professor durante as aulas e bom relacionamento interpessoal, assim como, de outras atividades
propostas pelo professor. Segundo a Resolução CEPEX nº 177/2012 será aprovado por média o
aluno que obtiver média parcial igual ou superior a 7,0 (sete), desde que os requisitos deassiduidade
sejam satisfeitos. Será considerado “aprovado” no componente curricular o aluno que:
I. Obtiver frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária do
componente curricular e média aritmética igual ou superior a 7 (sete) nas avaliações
parciais;
II. Submetido ao exame final, obtiver média aritmética igual ou superior a 6 (seis), resultante
da média aritmética das avaliações parciais e da nota do exame final.
Será considerado “reprovado” o aluno que se incluir em um dos três itens:
I. Obtiver frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária do
componente curricular;
II. Obtiver média aritmética inferior a 4 (quatro) nas avaliações parciais;
III. Obtiver média aritmética inferior a 6 (seis), resultante da média aritmética das avaliações
parciais e da nota do exame final.
A assiduidade representa a frequência ou comparecimento do aluno às atividades das disciplinas,
exigindo-se, para aprovação, a frequência, pelo menos de 75% (setenta e cinco por cento) e a sua
participação na resolução das atividades que serão propostas pelo professor durante à disciplina.
7. REFERÊNCIAS (Indicar bibliografia básica e complementar para fundamentação
teórico-metodológica das aulas, em relação aos conteúdos de ensino e de aprendizagem).
BÁSICA
DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
2010.
GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. São Paulo: Papirus, 1995.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. [et al.] Sociedade e meio ambiente: a educação
ambiental em debate. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
COMPLEMENTAR
DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
2010.
GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. São Paulo: Papirus, 1995.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. [et al.] Sociedade e meio ambiente: a

educação ambiental em debate. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
Vídeos sugeridos:
Canal Olá, ciência. O perigo invisível do plástico que a ciência acabou de descobrir. Vídeo.
YouTube. 2023. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=H7-
F6vowoZQ&list=PLsk1vHVmaAT6aBLmVqKvCl-kKBUCLFye6&index=9. Acesso em 26
de dezembro de 2023.
Canal Átila Iamarino. Esse é o maior desafio da humanidade. Vídeo. YouTube. 2022. Disponível
em: https://youtube.com/watch?v=sgBF3XrJhvY. Acesso em 26 de dezembro de 2023.
Canal Nerdologia. O Brasil e as mudanças climáticas. Vídeo. YouTube. 2017. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=eurz_TPwxIw&t=376s. Acesso em 26 de dezembro de
2023.
Canal Samira Ettore Cabral. A história das coisas. Vídeo. YouTube. 2007. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DfG6MFLZ-VQ&t=62s. Acesso em 26 de dezembro de
2023.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DE DISCIPLINA - 2023.2
IDENTIFICAÇÃO
TIPO DE FORMAÇÃO: 1ª MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO:
CURSO: PEDAGOGIA
LICENCIATURA BATALHA - PI
DISCIPLINA: Atividades Curriculares de Extensão III - Meio ambiente, educação ambiental e educação para o
BLOCO: III
consumo
CARGA HORÁRIA: 45h CRÉDITOS: 0.0.0.3 MODALIDADE: Presencial PERÍODO LETIVO: 2023.2
PROFESSOR(A) FORMADOR(A): PROF.ª ESP.ª MILLENA R M DE ALMEIDA CARVALHO

ATIVIDADES
UNIDADE C/H
PROGRAMAÇÃO
DIDÁTICA PERÍODO RECURSOS PERÍODO PERÍODO DE RECURSOS TOTAL
DATA C/H REFERÊNCIAS C/H REFERÊNCIAS
INTENSIVO DIDÁTICOS COMPLEMENTAR REALIZAÇÃO DIDÁTICOS
- Aula expositiva MENEZES, Priscylla

- Apresentação do dialogada Karoline de.
Plano de Ensino, da 03/01 a 03/01/2024 - Quadro branco Educação
disciplina e do 06/01/2024 Manhã - Data show ambiental. Recife:
I processo avaliativo; (Presencial) 4h - Aparelho de som Ed. UFPE, 2021.
- Discussão sobre o 8h às 12h - Notebook (Coleção Geografia).
Projeto de Extensão - Textos Inclui referências.
– ACE III - Atividade ISBN 978-65-5962-
avaliativa 057-9 (online).
- Definição de Meio
Ambiente e
sustentabilidade;
ALEXANDRE, Lilian
- História da Visão
Maria de Mesquita;
Ambiental no - Aula expositiva
SANTOS, Cristiane
mundo e na região, dialogada
Alcântara de Jesus.
as conferências 03/01/2024 - Quadro branco
Fundamentos de Execução das
mundiais de meio 03/01 a Tarde 4h - Data show 28h –
educação ações propostas NÃO SE
I ambiente; 06/01/2024 (Presencial) - Aparelho de som Período
ambiental. São 08/01 a 08/01/ a do Projeto de APLICA
Princípios da 14h às 18h - Notebook Intensivo
Cristóvão: 03/05/2024 15/03/2023 1h Extensão - ACE
Educação Ambiental - Textos
Universidade III
e a relação entre - Atividade
Federal de
Meio Ambiente e avaliativa 17h –
Sergipe/CESAD, Atividade
Educação; Período
2012. 91 p. extraclasse
- Situação da Complem
educação ambiental (atividade entar
no Brasil e no orientada)
mundo.
BRASIL. Ministério
da Educação.
Conselho Nacional
de Educação.
- FILME/ - Aula expositiva Conselho Pleno.
DOCUMENTÁRIO dialogada Resolução nº 2, de
/RELATÓRIO 04/01/2024 - Trabalho em grupo 15 de junho de
Manhã de pesquisa e 2012. Estabelece as
II - Legislações no 03/01 a (Presencial) 4h leitura Diretrizes
entorno da 06/01/2024 8h às 12h - Quadro branco Curriculares
educação - Data show Nacionais para a
ambiental; - Notebook Educação
- Textos Ambiental. Diário
- Aparelho de som Oficial da União,
Brasília, DF, 18 de
junho de 2012 –
Seção 1 – p. 70.
ATIVIDADES
UNIDADE C/H
PROGRAMAÇÃO PERÍODO RECURSOS PERÍODO PERÍODO DE RECURSOS
DIDÁTICA DATA C/H REFERÊNCIAS C/H REFERÊNCIAS TOTAL
INTENSIVO DIDÁTICOS COMPLEMENTAR REALIZAÇÃO DIDÁTICOS
SEMINÁRIOS GUIMARÃES,
(PREPARAÇÃO) Leandro Belinaso;
SAMPAIO, Shaula
- A educação, o Maíra Vicentini;
consumo NOAL, Fernando
sustentável e 04/01/2024 - Aula expositiva Oliveira. Educação,
impactos 03/01 a Tarde 4h dialogada meio ambiente e
II ambientais; 06/01/2024 (Presencial) - Quadro branco sustentabilidade.
- Principais 14h às 18h - Notebook Florianópolis:
problemas Universidade
ambientais e suas Federal de Santa
causas; Catarina, 2009.
- A relação entre a 119p.
educação ambiental
e qualidade de vida; Socialização e NÃO SE 28h –
22/03/2024 avaliação da APLICA Período
Manhã 8h atividade de Intensivo
SEMINÁRIOS 08/01 a (Presencial) extensão –
(APRESENTAÇÃO) 03/05/2024 8h às 12h Projeto de 17h –
GUIMARÃES, Extensão ACE III Período
Atividade Avaliativa - Trabalho em grupo Leandro Belinaso; Complem
Unidade II de pesquisa e SAMPAIO, Shaula entar
- A educação, o leitura Maíra Vicentini;
consumo 05/01/2024 - Quadro branco NOAL, Fernando
03/01 a
II sustentável e Manhã 4h - Data show Oliveira. Educação,
impactos 06/01/2024 (Presencial) - Notebook meio ambiente e
ambientais; 8h às 12h - Textos sustentabilidade.
- Principais - Aparelho de som Florianópolis:
problemas Universidade
ambientais e suas Federal de Santa
causas; Catarina, 2009.
- A relação entre a 119p.
educação ambiental
e qualidade de vida;
UNIDADE C/H
PROGRAMAÇÃO ATIVIDADES
DIDÁTICA TOTAL
PERÍODO RECURSOS PERÍODO PERÍODO DE RECURSOS C/H
UNIDADE CONTEÚDO DATA C/H REFERÊNCIAS C/H REFERÊNCIAS
INTENSIVO DIDÁTICOS COMPLEMENTAR REALIZAÇÃO DIDÁTICOS TOTAL
- Educação - CONTE, Ivo Batista.
Ambiental no Educação ambiental
Contexto da na escola. Fortaleza:
Pedagogia; EdUECE, 2016. 100
- Os modelos - Trabalho em grupo p.
educacionais de pesquisa e - CRIBB, Sandra
tradicionais e a leitura Lucia de Souza
educação ambiental 4h - Quadro branco Pinto. Educação
III e abordagens 03/01 a 05/01/2024 - Data show Ambiental através
pedagógicas; 06/01/2024 Tarde - Notebook da horta escolar:
- A Educação (Presencial) - Textos algumas
ambiental no 14h às 18h - Atividade possibilidades.
cenário escolar e avaliativa Educação
extraescolar; - Materiais Ambiental em
- Planejamento de alternativos/recicláv Ação. v. 16, n. 62,
estratégias para a eis/de baixo custo 2018. Disponível
execução do Projeto em: <
de Extensão e http://www.revistae 03/05/2024 XVI SIMPARFOR
preparo de material a.org/artigo.php?ida 08/01 a Manhã (EVENTO) 28h –
didático para aula rtigo=2984>. Acesso 03/05/2024 (Presencial) Período
Apresentação
em: 27 de 8h às 12h NÃO SE Intensivo
8h das Atividades
dezembro de 2023. APLICA
de Pesquisa
- CONTE, Ivo Batista. realizadas no 17h –
- Educação ambiental Semestre e da Período
na escola. Fortaleza: Atividade de Complem
EdUECE, 2016. 100 Extensão entar
p. realizada
Trabalho em grupo - CRIBB, Sandra
de pesquisa e Lucia de Souza
06/01/2024 leitura Pinto. Educação
Manhã - Quadro branco Ambiental através
(Presencial) - Data show da horta escolar:
III - Metodologias de 03/01 a 8h às 12h 4h - Notebook algumas
ensino em Educação 06/01/2024 - Textos possibilidades.
Ambiental. - Atividade Educação
avaliativa Ambiental em
- Materiais Ação. v. 16, n. 62,
alternativos/recicláv 2018. Disponível
eis/de baixo custo em: <
http://www.revistae
a.org/artigo.php?ida
rtigo=2984>. Acesso
em: 27 de
dezembro de 2023.
C/H TOTAL PERÍODO INTENSIVO 28h PERÍODO COMPLEMENTAR 17h 45h
UNIDADE I
Fundamentos de Meio Ambiente e Educação Ambiental
Resumo
A Unidade I irá explorar a definição de meio ambiente e
sustentabilidade, destacando a interconexão entre sistemas naturais e a
ação humana. A história da visão ambiental global e conferências mundiais
é abordada, fornecendo contexto para a evolução das políticas ambientais.
Os princípios da Educação Ambiental e sua relação essencial com o meio
ambiente são examinados, enfatizando seu papel na formação de
consciência sustentável. A unidade encerra-se com uma análise da situação
da educação ambiental no Brasil e no mundo, abordando desafios e
oportunidades para promover práticas educacionaismais sustentáveis.
UNIDADE I
Fundamentos de Meio Ambiente e Educação Ambiental
Relação de textos
MENEZES, Priscylla Karoline de. Educação ambiental. Recife: Ed. UFPE,
Texto 1 2021. (Coleção Geografia). Inclui referências. ISBN 978-65-5962-057-9
(online).
Texto 2 ALEXANDRE, Lilian Maria de Mesquita; SANTOS, Cristiane Alcântara

de Jesus. Fundamentos de educação ambiental. São Cristóvão:
Universidade Federal de Sergipe/CESAD, 2012. 91 p.
Texto 3 DIMAS, Matheus de Souza; NOVAES, Ana Maria Pires; AVELAR, Kátia
Eliane Santos. O Ensino da Educação Ambiental: Desafios e
Perspectivas. Revista Brasileira de Educação Ambiental, São Paulo,
v. 16, n. 2, p. 501-512, 2021.
Texto 4 FUENTES, P. Racismo Ambiental é uma Realidade que Atinge Populações

Vulnerabilizadas. Jornal da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021.
Disponível em: <https://jornal.usp.br/atualidades/racismo-
ambiental-e-uma-realidade-que-atinge-populacoes-
vulnerabilizadas/>. Acesso: 27 de dezembro de 2023.
2
Educação Ambiental:
histórico e estruturação
Educação
Ambiental
Prof. Priscylla Karoline de
Menezes
Capítulo 2
Objetivos de aprendizagem
1 Compreender as origens históricas do movimento ecológico no mundo e

da Educação Ambiental.
2 Conhecer as leis e normas que regulamentam e regem a Educação

Ambiental no Brasil.
Introdução
Neste capítulo, apresentamos o histórico do Movimento Ecológico e da

Educação Ambiental e suas contribuições para a estruturação dos marcos
legais ambientais no Brasil. Para isso, apontamos os principais movimentos
ambientais que aconteceram em diferentes regiões do mundo e influenciaram
o
século XVIII, alguns observadores mais atentos já demonstravam preocupa-
ções a respeito das transformações no meio ambiente causadas pelas ações
percebidos. Assim, surgiu a necessidade de discutir de modo mais expressivo

as causas desse declínio na qualidade ambiental e as possíveis soluções.
Além disso, abordaremos alguns documentos legais que regulam a
Educação Ambiental no Brasil. Contudo, caberá a você aprofundar nas leituras
sobre a temática e refletir sobre a legislação que apresentamos neste mate-
rial contribuindo, assim, para sua formação e atuação na área de Educação
Ambiental.
Educação ambiental 32
Capítulo 2
2.1 Histórico do movimento ecológico e da educação ambiental

A elaboração e evolução de um conceito para a Educação Ambiental sempre
esteve diretamente relacionada à evolução do conceito de Natureza e de Meio
Ambiente. Muitas vezes, a Educação Ambiental é percebida e associada apenas
aos seus aspectos sociais na busca por um meio ambiente saudável ao ser
humano.
Como você viu no capítulo anterior, desde os pensadores gregos- período em
que se fez a construção de significados e uma primeira produção de pensa-
mentos significativos sobre a relação do homem e da natureza - até uma fase
mais moderna (séculos XVII e XVIII) com uma visão antropocêntrica de reflexão
epistemológica em torno da natureza, o ser humano vem elaborando e evoluindo
os conceitos sobre meio ambiente. O que pode ocasionar uma mecanização dos
fenômenos naturais e uma posição dominadora por parte do homem, uma vez
que, ele passou a buscar uma relação sistematizada com o meio (CARNEIRO,
2006).
Com essa conduta, no final do século XIX, as consequências da industrializa- ção
pesavam no dia a dia, sobretudo, no espaço urbano, pela deterioração ambien-tal e
pelas condições de vida. Período em que Patrick Geddes, biólogo e filósofo
escocês, considerado pai da Educação Ambiental e do Planejamento Regional,
passou a expressar sua preocupação com relação aos efeitos da Revolução
Industrial, iniciada no século anterior na Inglaterra. Apontando, principalmente, o
desencadeamento do processo de urbanização e suas consequências para o
ambiente natural; o que já no início do século XIX surgia em níveis alarmantes.
Num processo de assimilação técnico-produtiva dos recursos naturais, com
as urgências e consequências de conflitos bélicos graves e constantes; o alar-
mante curso da crise ambiental: rupturas e articulações científico-conceituais,
simbólico-ideológicas e político-econômicas, fizeram emergir a necessidade de
maior conhecimento ambiental e relacionamento entre sociedade e natureza.
Patrick Geddes, também mostrou em seus trabalhos uma avaliação dos sinto-
mas do período de pós-primeira guerra, da acelerada urbanização e os sintomas
da perda da qualidade ambiental que começavam a surgir em diversas partes do
Capítulo 2
mundo.
Com o surgimento de alarmantes indícios de decadência da qualidade ambien-
tal, no início de 1945, a expressão Estudo Ambiental passou a ser incorporada
nos discursos de diferentes estudiosos na Grã-Bretanha. Tais estudos ganharam
maior ênfase com o acontecimento de grandes catástrofes ambientais, como a
morte de 4 mil pessoas em Londres, devido ao ar densamente poluído da cidade
no ano de 1952 (DIAS, 2003).
Figura 1 - O Grande Nevoeiro de 1952
Fonte: geografia.hi7.co
Sendo assim, Dias (2003) apontou a década de 60 como aquela, que devido
ao modelo econômico adotado, teve seu início exibindo ao mundo as consequ-
ências do descaso com a qualidade ambiental. Década que a imprensa mundial
destacou em suas manchetes mais dramáticas, descrevendo o panorama e enfa-
tizando o descuido e a irresponsabilidade da sociedade com a natureza.
Foi nesse período que a jornalista norte-americana Rachel Carson lançou seu
livro intitulado Primavera Silenciosa, em 1962, que se tornou um clássico no
movimento ambientalista mundial, uma vez que trazia importantes reflexões
sobre a decadência da qualidade ambiental e a miséria que afligia grande parte
da população europeia.
Nesse mesmo período, especialistas, mobilizados pelas diferentes amos-
tras de declínio ambiental e pela alteração de valores dos índices de incidentes,
Capítulo 2
criaram em Clube Roma (1968), com o objetivo de alertar a humanidade sobre a

questão ambiental.
Em 1972, para a promoção de um alerta geral, esse grupo publicou um
relatório de crescimento, documento que denunciava a busca incessante pelo
crescimento material por parte da sociedade, sem levar em conta o custo final
desse aumento. Entretanto, tal estudo fora rejeitado pela classe política da época, o
que não alterou o objetivo do documento.
2.1.1 Conferências e documentos nacionais e internacionais

Impulsionada pelo Relatório do Clube de Roma e com o objetivo de prepararo
ser humano para viver em harmonia com o meio ambiente, a Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1972, promoveu em Estocolmo (Suécia), a “Conferência
das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano” consagrada como
“Conferência de Estocolmo”. Momento em que a Educação Ambiental passou
a ser considerada uma temática relacionada ao desenvolvimento e ao meio
ambiente. Estruturada para aplicar, nos diferentes níveis – Nacional, Regional e
Local – e assim desenvolver uma população mundialmente consciente.
Norteada pelos paradigmas de mudanças de valores sociais, veio propor
uma implicação de mudanças de mentalidade, transformação de pensamentos
e realização de práticas econômicas em vista de um mundo social e ambiental
sustentáveis. O que gerou conflitos entre nações em desenvolvimento e nações
desenvolvidas, visto que as primeiras encaravam esse comportamento ambiental
como uma forma encontrada pelos países desenvolvidos de frear o seu desenvol-
vimento frente ao mercado internacional.
No Brasil, segundo Dias (2003), as consequências da chamada Conferência
de Estocolmo chegaram com as pressões do Banco Mundial e de Instituições
ambientalistas, que já atuavam no país. O que resultou na formação do primeiro
organismo brasileiro de ação nacional, orientado para a gestão integrada do
ambiente. Denominada Secretaria Especial de Meio Ambiente, que acomodava
em sua composição apenas três funcionários.
Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo e para uma
Capítulo 2
melhor orientação sobre os Princípios da Educação Ambiental, três anos depois

em Belgrado (Iugoslávia) sob orientação da UNESCO1 aconteceu o Encontro
Internacional sobre Educação Ambiental. Nesse evento, criou-se o Programa
Internacional de Educação Ambiental – PIEA, que veio formular alguns princípios
orientadores da Educação Ambiental, como: o compromisso de ser desenvolvida
de forma continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada
para os interesses do país. Princípios esses que viriam ser melhor definidos em
Tbilisi em 1977.
Contudo no Brasil, durante os eventos citados, estava vivendo a ditadura
militar, período que não se vislumbrava a mais remota possibilidade de ações de
apoio à Educação Ambiental. Percebendo essa situação e ciente da urgên- cia
determinada pela perda de qualidade ambiental, amplamente discutida em nível
internacional, os órgãos estaduais brasileiros de meio ambiente tomaram a
iniciativa de promover a Educação Ambiental no país, mas, infelizmente, como
destacou Dias (2003), disseminava-se o “Ecologismo” no país, o que acabava por
deformar a importância da Educação Ambiental.
A abordagem de questões relacionadas à flora, à fauna e aos outros recursos
naturais, mas o esquecimento de problemas socioeconômicos que o país enfren-
tava, confirmava a inoperância do Ministério da Educação – o qual se dedicava às
discussões – que na tentativa de uma razoável participação firmou um Protocolo de
Intenções, com o objetivo de formalizar a inclusão de temas ecológicos nos
ensinos fundamental e médio.
Ao final da década de 70, ocorreu o mais importante evento para a evolução
da Educação Ambiental no mundo, a Primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental. Consagrada como Conferência de Tbilisi, organi-
zada pela Unesco e com a colaboração do Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA), foi realizada em 1977 na cidade de Tbilisi, na Geórgia
(ex-União -Soviética). Essa conferência aconteceu concomitante a finalização da
primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), iniciado
em 1975, pela Unesco e Programa de Meio Ambiente da ONU, em que foram
1 UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Fundada
em 16 de novembro de 1945.
Capítulo 2
convidados autoridades de educação para intensificarem seus trabalhos de refle-

xão, pesquisa e inovação, com respeito à Educação Ambiental e reunindo espe-
cialistas de todo o mundo.
Segundo Pedrini (2002), esse evento contribuiu para destacar a natureza da
Educação Ambiental, definir princípios, objetivos e características, assim como,
formular recomendações e estratégias pertinentes aos planos regional, nacionale
internacional. Recomenda-se também possíveis considerações a nível: político,
social, econômico, científico, tecnológico, cultural, ecológico e ético; aspectos
apontados para uma realização eficaz de prevenção e solução de problemas
ambientais.
Dessa forma, neste momento, a Educação Ambiental acabou estabelecendo
um conjunto de elementos que seriam capazes de compor um processo através
do qual o ser humano pudesse perceber, de forma nítida, reflexiva e crítica, os
mecanismos sociais, políticos e econômicos que estavam estabelecendo sua
própria dinâmica global, preparando-os para exercício pleno, responsável e cons-
ciente dos seus direitos de cidadão.
Para propiciar uma melhor compreensão, na Conferência de Tbilisi em 1977,a
Educação Ambiental foi definida como uma dimensão dada ao conteúdo e a
prática da educação. Orientada para a resolução de problemas concretos do meio
ambiente, a partir de um enfoque interdisciplinar e da participação ativa e respon-
sável de cada indivíduo e da coletividade.
Como o Brasil, durante Conferência de Tbilisi, ainda estava em um período
de ditadura militar – com o então presidente da República João Figueiredo – só
após sancionar a Lei 6.938, em 31 de agosto de 1981, que se estabeleceu a
Política Nacional do Meio Ambiente e passou a demonstrar relativa preocupação
com a importância do tratamento das questões ambientais. Com tentativas de
integrar ações governamentais com as ações e necessidades sociais, que servi-
riam de base para o posterior desenvolvimento da Política Nacional de Educação
Ambiental e parte da Constituição Federal (BARBIERI, 2006).
Desse modo, no final da década de 80, período marcado pela promulgação
da atual Constituição Federal e ainda sobre os efeitos dos recentes Movimentos
Ambientais Internacionais, o Brasil estabelece, na Constituição Federal de 1988,
Capítulo 2
Art. 225, como direito de todos “um meio ambiente ecologicamente equilibrado”e
como um “bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida” e
impõe ao “Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo para as presentese
futuras gerações”.
Com o passar dos anos, após pressões sociais e observação dos processos
de Gestão Ambiental, como afirmou Dias (2003), viu-se a urgência de elaboração de
Planos Diretores e Programas de Educação Ambiental, que acompanhassemas
atividades políticas, agrícolas, minerais, florestais, de recursos hídricos, entre
outros. Desse modo, tentando formar uma sociedade civil organizada na elabora-
ção, execução e avaliação dos processos que envolvem a utilização dos recursos
naturais e de forma conjunta conquistar maior articulação e parceria entre insti-
tuições públicas e sociedade civil.
A partir dessa luta coletiva por uma maior consciência ecológica, no ano de
1992, na cidade do Rio de Janeiro, aconteceu a Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, também conhecida como Rio-92ou
Eco-92. Primeira grande reunião internacional após a Guerra Fria, segundo
Carvalho (2006), que a pedido do Brasil reuniu representantes de 175 países e de
Organizações Não Governamentais (ONG’s) e buscou discutir sobre: Mudança
Climática, Biodiversidade e Declaração sobre Florestas, além de propor e aprovar
uma Agenda 21.
2.1.1.1 Você sabe o que é a Agenda 21?

A Agenda 21 foi o principal documento produzido na ECO-92. Ela pode ser
definida como um instrumento de planejamento para a construção de sociedades
sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção
ambiental, justiça social e eficiência econômica. Busca-se também viabilizar o
planejamento Local, Nacional e Global, uma vez que:
• Viabiliza um novo padrão de desenvolvimento ambientalmente racional

visando à sustentabilidade da vida na Terra.
• Propõe a tentativa de uma conciliação de métodos de proteção ambiental,
Capítulo 2
justiça social e eficiência econômica.

• Traça em seus capítulos uma estratégia de sobrevivência, como: as
Dimensões Econômicas e Sociais, Conservação e Manejo dos Recursos Naturais,
Fortalecimento da Comunidade e Meios de Implementação.
Além de enfatizar o compromisso de cada um que assinar o acordo, em:

• Reservar uma parte significativa de seus recursos para o desenvolvimento de
programas educativos relacionados à melhoria do ambiente e à qualidade devida.
• Reivindicar dos governos que destinem verbas para a implantação de
programas de Educação Ambiental.
• Propor políticas econômicas que estimulem empresas a desenvolver e apli-
car tecnologias mais limpas e a participar de programas de educação ambiental
de forma interna e externa.
• Incentivar as agências financiadoras a alocarem recursos significativos a
projetos dedicados à educação ambiental; entre outros.
De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, a Agenda 21 Brasileira é um

instrumento de planejamento participativo para o desenvolvimento sustentável
do país e resultado de uma vasta consulta à população brasileira, construída a
partir das diretrizes da Agenda 21 Global e entregue à sociedade em 2002.
A Agenda 21 Local que deve ser composta pela participação do governo e da
sociedade civil, pode ser construída e implementada em municípios ou em quais-
quer outros arranjos territoriais – como bacias hidrográficas, regiões metropoli-
tanas e consórcios intermunicipais – é responsável pela construção de um Plano
Local de Desenvolvimento Sustentável. Deve estruturar as prioridades locais por
meio de projetos e ações de curto, médio e longo prazos e a partir do desenvolvi-
mento de um Fórum deixar definidos os meios de implementação e as responsa-
bilidades do governo e dos demais setores da sociedade local na implementação,
acompanhamento e revisão dos projetos e ações.
Assim, por intermédio do Fundo Nacional de Meio Ambiente (FNMA), o
Ministério do Meio Ambiente, desde 2001, apoia a execução de 93 projetos de
Capítulo 2
construção de Agenda 21 Local, abrangendo 167 municípios brasileiros.

Após a Rio-92, o Brasil como forma de se preparar para a Conferência de
Thessaloniki (Grécia), que se realizou no ano de 1997, fez a 1ª Conferência
Nacional de Educação Ambiental (CNEA) – com o tema “Brasil, 20 Anos de
Tbilisi”. No decorrer da Conferência a partir da Declaração de Brasília para a
Educação Ambiental, apontou 45 problemáticas e 125 recomendações relacio-
nadas ao tema para serem levados à Thessaloniki. Entre tais indicações estavam: a
não concordância a respeito do termo “desenvolvimento sustentável”; a falta de
desenvolvimento de metodologias e materiais de apoio à Educação Ambiental
por parte do setor universitário; a falta de divulgação da “Agenda 21” por parte do
governo; entre outros.
Em 1997, ocorreu em Thessaloniki (Grécia) a “Conferência do Meio Ambiente
e Sociedade: Educação e Consciência pública para a Sustentabilidade”, ou
“Conferência de Thessaloniki”, realizada pela Unesco e Programa de Meio
Ambiente da ONU, com o objetivo avaliar os 20 anos de Tbilisi. Nesse momento,
representantes de dezenas de países definiram os rumos que a Educação
Ambiental e assim traçaram novas recomendações para o desenvolvimento da
Educação Ambiental no mundo.
Ainda em 1997, a comunidade internacional convocou a Conferência das
Nações Unidas para Meio Ambiente e Desenvolvimento, chamada Rio+5 para rever
os compromissos empreendidos no Rio de Janeiro em 1992. Durante o encontro,
realizado em Nova York, houve a preocupação em relação à lenta implementa-
ção da Agenda 21, pois, embora tenha ocorrido alguns progressos em relação
ao desenvolvimento sustentável, várias das metas da Agenda 21 estavam longe
de se concretizar. Nesse contexto, a Conferência contribuiu para criar ambiente
político propício à aprovação do Protocolo de Kyoto em dezembro de 1997.
Você Sabia?
O Protocolo de Quioto é um tratado internacional com compromissos
estufa, que são a causa do atual aquecimento global.
Capítulo 2
Em 2002, aconteceu a Rio+10, que foi uma tentativa da ONU de reavaliar e

implementar as conclusões e diretrizes obtidas na Rio-92, em especial, de avan-
çar nas discussões e obter metas mais ambiciosas, específicas e bem defini-
das para os problemas ambientais de ordem global. Desse modo, finalizou com
alguns avanços, como a aprovação, no campo da biodiversidade, da criação de
um sistema internacional para divisão com os detentores de recursos natu-rais
e conhecimentos tradicionais, dos lucros obtidos pelos países ricos como uso
desses recursos. Mas, sem o estabelecimento de meios para cobrar a
implementação.
Passados dez anos, em 2012, realizou-se no Rio de Janeiro, a Rio+20, que,
segundo Guimarães e Fontoura (2012), poderia ser classificada como Rio-20,
uma vez que não produziu avanços significativos em relação à Rio-92, exceto o
de manter o desenvolvimento sustentável como um desafio na agenda de preo-
cupações da sociedade. Mas, com uma decisiva postura de afastamento entre
discursos e compromissos concretos por parte dos governos.
2.2 Legislação da Educação Ambiental

Passados alguns anos de amadurecimento da ideia e diversos movimentos
internacionais, o Brasil adotou como instrumento estratégico de concretização do
controle social sobre o processo de acesso e uso do patrimônio ambiental brasi-
leiro, a Lei 9.795/99, dispondo a Política Nacional de Educação Ambiental e seu
respectivo Decreto nº 4.281/02. Ressalta-se a preservação e conservação dos
recursos naturais, o desenvolvimento de processos ecológicos e a consolidação
Glossário
Preservação refere-se à proteção integral de uma área sem nenhuma

interferência humana. Conservação, por sua vez, está relacionada ao uso
qualidade de vida causando o mínimo de impacto ambiental possível.
Capítulo 2
Com o estabelecimento da Política Nacional de Educação Ambiental, o país

procurou dar um foco holístico, democrático e participativo quanto à temática
ambiental, procurando mostrar a não segmentação do tema, bem como, propondo a
atuação da Educação Ambiental como uma contribuinte para a construção de
uma visão crítica do conhecimento. Ou seja, atuando com um transformador da
realidade socioambiental e causador de uma reflexão sobre os seus fundamentos e
atividades propostas.
Contudo, apesar da publicação de uma Política Nacional de Educação
Ambiental, ainda há necessidade de interesse e empenho por parte do poder
público, privado e sociedade em geral. Além da constante tendência de setori-
zação dos planejamentos públicos e uma falta de continuidade de planos em
períodos de mudanças de gestão pública. Fato esse que Souza (2000) enxerga
como uma possibilidade de desenvolvimento de uma “consciência ecológica” por
parte do terceiro setor econômico e consequentemente do poder público, visto
que parte da população apesar de não ter um interesse direto em jogo, sente-se
“obrigada” a manifestar-se em defesa do melhor futuro possível para as espécies. O
que as faz comprometer-se emocionalmente com o destino das novas gera-ções
e então participar de programas de Sensibilização e Promoção da Educação
Ambiental.
Nessa perspectiva, é fundamental conhecermos os atos normativos que orien-
tam os diversos estudos sobre a questão ambiental no Brasil e especialmente a
Educação Ambiental. Você conhece a Legislação Ambiental Brasileira? E os
Instrumentos legais e normativos que fundamentam as propostas de Educação
Ambiental no Brasil? Então vamos lá!
2.2.1 Instrumentos Legais e Normativos que fundamentam a

Educação Ambiental no Brasil
1. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988 –

ART. 225 - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
deuso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Capítulo 2
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes efuturas

gerações.
§ 1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:
VI - Promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a cons-
cientização pública para a preservação do meio ambiente.
2. LEI N° 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999 - Dispõe sobre a educação ambiental,

institui a Política Nacional de Educação Ambiental.
Trazendo uma definição inicial do que podemos compreender por Educação
Ambiental no Brasil e sua importância para a sociedade.
Art. 1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.
3. DECRETO Nº 4.281, DE 25 DE JUNHO DE 2002 - Regulamenta a Lei nº 9.795,

de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental.
Define que:
Art. 1º A Política Nacional de Educação Ambiental será executada pelos
órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama,
pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos
órgãos públicos da União, estados, Distrito Federal e municípios, envolvendo enti-
dades não governamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais
segmentos da sociedade.
4. RESOLUÇÃO CNRH Nº 98, DE 26 DE MARÇO DE 2009 - Estabelece

princí- pios, fundamentos e diretrizes para a educação, o desenvolvimento de
capacidades, a mobilização social e a informação para a Gestão Integrada de
Recursos
Capítulo 2
Hídricos no Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos.

Considerando que a educação ambiental deve proporcionar, entre outros fato-
res, a construção de valores e a aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades
voltadas para a participação responsável em Gestão Integrada de Recursos
Hídricos.
5. PORTARIA MMA N° 132, DE 27 DE ABRIL DE 2009 – Instruir no âmbito

do Ministério do Meio Ambiente, a Comissão Intersetorial de Educação
Ambiental (Cisea), com a finalidade de fortalecer, articular e integrar as ações de
educaçãoambiental não formal desenvolvidas pelo Ministério do Meio Ambiente,
visandominimizar esforços e recursos, além de otimizar sua execução.
6. RESOLUÇÃO CONAMA Nº 422, DE 23 DE MARÇO DE 2010 - Estabelece

diretrizes para as campanhas, ações e projetos de Educação Ambiental, conforme
Lei n°9.795, de 27 de abril de 1999.
Considerando a necessidade de garantir que as políticas de meio ambiente
abordem a Educação Ambiental em consonância com a Política Nacional de
Educação Ambiental-PNEA, estabelecida pela Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999
e pelos arts. 2º, caput, e 3º, inciso II, do Decreto n° 4.281, de 25 de junho de 2002,
bem como, com o Programa Nacional de Educação Ambiental-ProNEA, resolve:
Art. 1º Estabelecer diretrizes para conteúdos e procedimentos em ações,
projetos, campanhas e programas de informação, comunicação e educação
ambiental no âmbito da educação formal e não formal, realizadas por instituições
públicas, privadas e da sociedade civil.
7. RECOMENDAÇÃO CONAMA Nº11, DE 04 DE MAIO DE 2011 -

Recomenda diretrizes para a implantação, funcionamento e melhoria da
organização dos Centros de Educação Ambiental-CEA.
Art. 3º São considerados espaços educativos aqueles locais ou edificações
que assegurem condições de funcionalidade para os CEAs, garantindo equipa-
mentos, infraestrutura administrativa e técnico-educacional, sendo capaz de abri- gar
espaços que possibilitem a realização de oficinas, reuniões, exposições e
Capítulo 2
outras atividades educativas.
8. RECOMENDAÇÃO CONAMA Nº12, DE 08 DE JUNHO DE 2011 - Recomenda

a adoção de práticas sustentáveis no âmbito da Administração Pública.
Considerando a existência da Agenda Ambiental na Administração Pública-
A3P, programa coordenado pelo Ministério do Meio Ambiente, que tem como
princípio a inserção de critérios socioambientais na Administração Pública.
9. RECOMENDAÇÃO CONAMA Nº14, DE 26 DE ABRIL DE 2012 -

Recomenda a adoção da Estratégia Nacional de Comunicação e Educação
Ambiental em Unidades de Conservação – Encea.
Considerando que os planos de manejo das unidades de conservação devem
incluir programas de educação ambiental e comunicação, em suas áreas de uso
público e nas áreas de entorno.
10. INSTRUÇÃO NORMATIVA IBAMA Nº2, DE MARÇO DE 2012 -

Estabelece as bases técnicas para programas de educação ambiental
apresentados comomedidas mitigadoras ou compensatórias, em cumprimento
às condicionantes das licenças ambientais emitidas pelo Instituto Brasileiro do
Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – Ibama.
11. PORTARIA MMA Nº169, DE MAIO DE 2012 - Considerando os princípios

e diretrizes definidos pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), pelo
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e pela Estratégia Nacional
de Comunicação e Educação Ambiental (Encea), resolve:
Art. 1º Instituir, no âmbito da Política Nacional de Educação Ambiental, o
Programa de Educação Ambiental e Agricultura Familiar – PEAAF
12. RESOLUÇÃO DO CNE Nº2, DE 15 DE JUNHO DE 2012 - Ministério da

Educação - Conselho Nacional de Educação/CNE Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as suas
Capítulo 2
etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação

Ambiental. Ao aprovar o Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012, publicado
no Diário Oficial da União de 30 de maio de 2012, estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos definindo que a educação paraa
cidadania compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente
local, regional e global.
Destacamos que no documento o atributo “ambiental” na tradição da Educação
Ambiental brasileira e latino-americana não é empregado para especificar um tipo de
educação, mas se constitui em elemento estruturante que demarca um campo
político de valores e práticas, mobilizado por atores sociais comprometidos coma
prática político-pedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a
ética e a cidadania ambiental.
Assim, as Diretrizes Nacionais para Educação Básica reconhece o papel trans-
formador e emancipatório da Educação Ambiental, que se torna cada vez mais
visível diante do atual contexto nacional e mundial, em que a preocupação com as
mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os
riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias evidenciam-
-se na prática social. Desse modo define:
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade
intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos,
visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena
de prática social e de ética ambiental.
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que a
Educação Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da
Educação Nacional, devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e
modalidades da Educação Básica e da Educação Superior, para isso devendo as
instituições de ensino promovê-la integradamente nos seus projetos institucio-
nais e pedagógicos.
Art. 15 O compromisso da instituição educacional, o papel socioeducativo,
ambiental, artístico, cultural e as questões de gênero, etnia, raça e diversidade
que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são
Capítulo 2
componentes integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação

Básica e da Educação Superior.
13. PORTARIA N 181, DE 16 DE MAIO DE 2017 - Institui a realização do Encontro

Formativo Nacional de Educação Ambiental para a Gestão das Águas.
Art. 3° O Encontro Formativo Nacional de Educação Ambiental para a Gestão
das Águas tem como objetivos:
I – reunir educadores ambientais, comunicadores e mobilizadores sociais
atuantes na gestão de águas do país, a fim de promover a aprendizagem em
Educação Ambiental - EA, por meio do diálogo, da troca de experiências, do aporte
teórico-conceitual e da formação de multiplicadores, com vistas ao aprimora-
mento da Gestão Integrada de Recursos Hídricos - GIRH;
II - instituir um espaço continuado e periódico de diálogo e troca de experiên- cias
(saberes e cuidados) com os participantes para a formulação e implemen-tação
de estratégias de educação ambiental - EA, desenvolvimento de capacidades -
DC, Comunicação – Cl e Mobilização Social - MOB em Gestão Integrada de
Recursos Hídricos - GIRH, contribuindo para a implementação de diretrizes e
prioridades do Plano Nacional de Recursos Hídricos - PNRH.
14. PORTARIA IBAMA Nº 1.920, DE 04.07.2018 - Aprova as Linhas de

Ação eas Diretrizes da Educação Ambiental do Ibama.
Art. 2 Os programas e projetos de Educação Ambiental do Ibama devem se
relacionar operacionalmente as seguintes linhas de ação:
A - Formação permanente de Gestores e Educadores Ambientais:
1. Formação permanente de público interno; e
2. Formação permanente de público externo.
B - Desenvolvimento de Instrumentos e Metodologias;
C - Elaboração e Divulgação das ações de Educação ambiental; e
D - Desenvolvimento de Ações Educativas.
15. A Carta da Terra – Devemos somar forças para gerar uma sociedade
sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos
Capítulo 2
universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propó-
sito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade
uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as futuras
gerações.
Como nunca na história, o destino comum nos conclama a buscar um novo
começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta da Terra. Para
cumprir esta promessa, temos que nos comprometer a adotar e promover os
valores e objetivos da Carta.
Isso requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de
interdependência global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver e
aplicar com imaginação a visão de um modo de vida sustentável aos níveis local,
nacional, regional e global. Nossa diversidade cultural é uma herança preciosa, e
diferentes culturas encontrarão suas próprias e distintas formas de realizar esta
visão. Devemos aprofundar expandir o diálogo global gerado pela Carta daTerra,
porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e conjunta por verdade
e sabedoria.
A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isso pode
significar escolhas difíceis, porém, necessitamos encontrar caminhos para
harmonizar a diversidade com a unidade, o exercício da liberdade com o bem
comum, objetivos de curto prazo com metas de longo prazo.
Todo indivíduo, família, organização e comunidade têm um papel vital a
desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as instituições educativas, os
meios de comunicação, as empresas, as organizações não governamentais e os
governos são todos chamados a oferecer uma liderança criativa.
A parceria entre governo, sociedade civil e empresas é essencial para uma
governabilidade efetiva. Para construir uma comunidade global sustentável, as
nações do mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas,
cumprir com suas obrigações, respeitando os acordos internacionais existentese
apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra com um instrumento
internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao desenvolvimento.
Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face
à vida, pelo compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação
Capítulo 2
da luta pela justiça, pela paz e pela alegre celebração da vida.
Revisando
Até aqui você viu que o movimento ecológico e,sobretudo, as preocupa-

ções com o meio ambiente e as condições de vida das populações não são
tão recentes. As transformações causadas pela primeira revolução industrial,
no século XVIII, já preocupavam alguns estudiosos da época. Estas preocu-
pações foram ganhando força na sociedade internacional que organizaram
grupos e convenções para discutir o assunto. O Club de Roma, Conferência de
Estocolmo, Conferência de Tbilisi, ECO-92, Rio +20, entre outros grupos e
encontros internacionais marcaram a história com discussões e definições de
políticas globais para enfrentamento da crise socioambiental. Dentro destes
grupos e discussões, foi se desenhando a ideia de uma Educação Ambiental e
definindo seus paradigmas.
A Educação Ambiental no Brasil é regulamentada e segue normas definidas
por leis e documentos oficiais. Desde a Constituição Federal de 1988, a Lei N°
9.795, de 27 de abril de 1999, até portarias e normativas de órgãos do Ministério
do Meio Ambiente e do Ministério da Educação, compõem uma moderna legis-
lação sobre Educação Ambiental no Brasil. A edição de 2018 do PRONEA apre-
senta a E.A. e compila uma série de leis e documentos sobre o tema.
Saiba mais
Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) 5ª Edição
Clique aqui para acessar o material
Site Ministério do Meio Ambiente
Clique aqui para acessar o site
Fundamentos de Educação Ambiental
INTRODUÇÃO
Bem vindo aluno (a) a esta disciplina. A partir de agora iremos tratar
das questões introdutórias sobre a educação e o meio ambiente, além de
contextualizar acerca da educação ambiental como instrumento de reflexão
sobre as questões ambientais como um todo. Assim, as informações que
se seguem darão subsídios para organização do conteúdo de forma clara,
pontual e dinâmica. Sejam todos muito bem vindos.
O HOMEM NO PROCESSO EDUCATIVO

A educação está presente na história da humanidade e percebida através
dela, o homem encontra formas de se relacionar com o meio que o cerca,
fazendo as transformações segundo suas necessidades e interesses.
Desde a antiguidade, nas primeiras intenções de convivência social,
essa maneira de perceber o meio ambiente, mostra-se como uma prática
fundamental da espécie, distinguindo o modo de ser cultural do homem,
do modo de ser natural dos demais seres vivos. Logo, é através do processo
educativo, sistemático ou não, que o homem apropria-se da aprendizagem,
dos meios e dos bens culturais e históricos que o cerca, em benefício próprio
(SEVERINO, 2001).
Por se tratar de uma ação que está ligada à formação do homem, do
ser social, do cidadão e entendendo que esta formação se inicia desde os
primeiros períodos da vida, torna-se relevante um diálogo que envolva este
processo desde a Educação Infantil, percebendo nas sucessivas mudanças
ocorridas no processo de construção, organização e defesa desta etapa de
ensino, o potencial na construção das ações acerca da educação.
Sob esta nova perspectiva, cria-se a oportunidade para inserção no
contexto ambiental, de conhecimentos e de práticas de educação ambi-
ental (EA), mediadas pelas relações com as vivências infantis, uma vez
que a receptividade torna-se um aliado ao processo de formação de uma
consciência cidadã.
Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/biologia
8
Educação e Meio Ambiente: uma breve contextualização Aula 1
O motivo do estreitamento das relações entre educação e educação
ambiental demanda da necessidade de repensarmos sobre as formas que o
homem, historicamente, vem se utilizando para relacionar-se com a natureza,
fazendo um redimensionamento da visão pedagógica que contemple uma
prática educativa integradora, abrangente e democrática, considerando não
só a sistemática escolar, mas também o cotidiano dos educados.
Sabemos que o processo educativo permeia a existência humana e, sua
constituição envolve uma gama de questões que perpassam pelo âmbito
histórico, político, cultural e social, que em muito faz transparecer a nossa
própria formação enquanto sujeitos. Esta trajetória é marcada pela busca de
respostas e alternativas que, se não dão conta de todas as necessidades ao
menos conforta e justifica nossos ideais, agindo como ferramentas para a
entrada neste mundo apresentado pelas questões ambientais.
Neste momento, a Educação Ambiental passa a ser entendida como
uma eficiente forma de divulgação dos conteúdos e práticas relativas às
questões ambientais e à propagação das necessidades de estreitamento e
envolvimento responsável da sociedade em geral, contribuindo dessa forma,
com a formação de uma nova sociedade, muito mais preocupada com as
gerações futuras e os preceitos da sustentabilidade, do que simplesmente,
o uso dos recursos de maneira irracional.
[“A EA tem como objetivo contribuir para a conservação da

biodiversidade, para a auto realização individual e comunitária
e para a autogestão política e econômica, através de processos
educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da
qualidade de vida (MMA, 2001, p. 18)”].
Atualmente, muito se tem ouvido falar em educação ambiental, como

forma de preservação e conservação do meio ambiente, limitando-se apenas
ao meio natural, não percebendo o real valor que este tema possui, uma
vez que este meio ambiente vai muito além da natureza, incluindo as rela-
ções entre o homem e o meio ambiente. Pequenas ações podem e devem
ser realizadas para sua conservação, garantindo a existência dos recursos
naturais para as próximas gerações.
A natureza, antes um meio de sobrevivência do homem, passou a
integrar o meio de produção do qual o capital passa a ser o objetivo de
utilização deste meio, levando o homem a ver a natureza como uma fonte
inesgotável de recursos a serem explorados, apropriados e transformados
em riqueza (capital), promovendo assim, o seu “domínio sobre a natureza”.
A educação ambiental é um processo de aprendizagem e um instru-
mento de formação de uma consciência ecológica, através do conhecimento
e da reflexão sobre a realidade ambiental no ambiente antrópico.
Ver glossário no
9
Educação Ambiental é definida pela Lei Federal nº. 9795, de 27

de abril de 1999, como um instrumento pelo qual o “indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes
e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade”.
(MMA, 2001, p. 50)
Segundo Gonçalves (1990, p. 45), a “Educação Ambiental não deve
ser entendida como um tipo especial de educação. Trata-se de um processo
longo e contínuo de aprendizagem de uma filosofia de trabalho participa-
tivo em que todos: família, escola e comunidade, devem estar envolvidas”.
O processo de aprendizagem de que trata a Educação Ambiental,
não pode ficar restrito exclusivamente à transmissão de conhecimentos, à
herança cultural do povo, às gerações mais novas ou a simples preocupação
do educador inserindo em seu contexto social. Deve ser um processo de
aprendizagem centralizado, gradativo, contínuo, respeitando-se a cultura e
de uma comunidade.
A Educação Ambiental, provavelmente atuará como elemento
propulsor da melhoria da qualidade de vida no planeta, em longo prazo,
na medida em que amplia o nível de conscientização da sociedade. É
oportuno que ações de curto prazo, emergenciais, exerçam o controle e o
impedimento da degradação ambiental, tendo em vista que a conservação
da biodiversidade diz respeito a toda humanidade. Ela faz-se cada vez mais
necessária em nossa sociedade e para sua significação, é preciso considerar
o meio próximo e circundante do indivíduo. Pequenas ações domésticas e
escolares constituem-se pontos de reflexão sobre a relação homem-meio.
Atualmente, muito se tem ouvido falar em educação ambiental, como
forma de preservação e conservação do meio ambiente, limitando-se apenas
ao meio natural, não percebendo o real valor que este tema possui em tudo
o que se relaciona ao meio ambiente.
Entretanto, é preciso saber que o meio ambiente vai muito além da
natureza, inclui fatores culturais, físicos e também os naturais que agem
e regem a terra. Pequenas ações podem e devem ser feitas para sua con-
servação, garantindo a existência dos recursos naturais para as próximas
gerações. É preciso entender que nós fazemos parte dessa cadeia ambiental
que se interliga e que a degradação ambiental atinge-nos de forma direta
e/ou indiretamente.
Assim, a educação ambiental começa a interagir juntamente com o
homem em um mesmo espaço, ambos vivendo em um ponto de equilíbrio
desigual, pois chegamos a níveis tão altos de degradação que de forma
lamentável em determinados casos é impossível ser recuperado, restando-
nos a incumbência de minimizar os impactos causados por nossos ancestrais
e garantir que a geração vindoura contemple e desfrute do meio ambiente.
10
Por se tratar de um tema tão abrangente e interdisciplinar a educação
ambiental deve estar inserida nas disciplinas escolares não como uma matéria Ver glossário no
única e isolada, sendo lembrada apenas nos dias marcados no calendário final da Aula
letivo, mas como uma disciplina transversal / multidisciplinar.
Fonte: http://www.revistapontocom.org.br/
ATIVIDADE 1
Analise como são trabalhadas as ideias de interdisciplinaridade ea relação
homem - meio ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacionais dos ensinos
fundamental e médio.
COMENTÁRIOS SOBRE A ATIVIDADE
Nos documentos do Ministério da Educação que foram norteadores

do processo da inserção de temas transversais, interdisciplinaridade
e multidisciplinaridade, é possível perceber quão importante é a
representação das relações homem/ natureza e como a educação
ambiental se faz presente neste processo.
Bom trabalho!
11
EDUCAÇÃO E O CONTEXTO AMBIENTAL

Ao inserirmos a educação ambiental nas escolas como uma disciplina
transversal que abrange todas as demais, atendendo aos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais.
Ver glossário no Existem diversas formas de inserir a Educação Ambiental no dia-a-dia,
final da Aula
podendo ser feita através de palestras, cartilhas, reciclagem, coleta de lixo,
reflorestamento e brincadeiras educativas, um processo lento e gradativo
que promoverá uma futura geração consciente ambientalmente.
Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/biologia
Para que este sonho utópico torne-se realidade faz-se necessário tornar
conhecida a importância de se preservar.
Segundo Drew (2005, p. 89):
A Educação Ambiental não deve ser entendida como um tipo
especial de educação. Trata-se de um processo longo e contínuo
de aprendizagem de uma filosofia de trabalho participativo em que
todos: família, escola e comunidade, devem estar envolvidas. O
processo de aprendizagem de que trata a Educação Ambiental, não
pode ficar restrito exclusivamente à transmissão de conhecimentos,
à herança cultural do povo às gerações mais novas ou a simples
preocupação do educador inserindo em seu contexto social. Deve
ser um processo de aprendizagem centrado no aluno, gradativo,
contínuo e respeitado de sua cultura e de sua comunidade.
Ela provavelmente atuará como elemento propulsor da melhoria da

qualidade de vida no planeta, em longo prazo, na medida em que amplia
12
o nível de conscientização da sociedade. É oportuno que ações de curto
prazo, emergenciais, exerçam o controle e o impedimento da degradação
ambiental, tendo em vista a conservação.
Ver glossário no
final da Aula
CONCLUSÃO
A partir dessa abordagem é possível compreender a forma com que a
educação ambiental pode ser inserida no cotidiano educacional e como o
meio ambiente é visto pela relação homem natureza.
RESUMO
A compreensão de que a educação é a base para qualquer relação exi-
tosa, é que o texto traz as abordagens entre a educação e o meio ambiente
como eles de uma corrente importante para a manutenção dos recursos
ambientais necessários para a existência pacífica do homem no planeta.
ATIVIDADE
De que forma você percebeu, ao longo do texto, o papel da educação
na formação de uma educação ambiental? Através de um texto discursivo,
apresente os elementos que ponderaram essa questão e como você, futuro
professor, poderia intervir nesta questão. (Mínimo de 20 linhas)
COMENTÁRIOS SOBRE AS ATIVIDADES

No momento em que o processo educacional se inicia nas bases
escolares, há uma grande possibilidade de que os alunos, futuros
adultos, influenciem as gerações vindouras em um processo de
consciência ecológica muito mais pontual e real e que a educação
passe a se transformar, naturalmente em um processo de formalização
ambiental.
13
O ENSINO DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Matheus de Souza Dimas1
Ana Maria Pires Novaes2
Kátia Eliane Santos Avelar3
Resumo: Este artigo trata de análise sobre o ensino da Educação Ambiental,

cujas dificuldades decorrem, principalmente, da ausência de capacitação dos
docentes, falta de recursos didáticos e grande resistência às questões
ambientais. O conhecimento dos conceitos, bem como do contexto histórico,
proporciona uma visão ampla do sistema, gerando soluções adequadas para a
melhoria do ensino. A nova versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
atribui às redes de ensino a necessidade de incorporar novas práticas
pedagógicas que afetam a vida humana em escala local. Portanto, é
indispensável aperfeiçoar o currículo dos discentes de modo que estes possam
levar o conhecimento adiante, agregando impacto positivo ao desenvolvimento.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Capacitação de Professores; Ensino.
Abstract: This article is the analysis on the teaching of Environmental Education,

whose difficulties arise mainly from the lack of training of teachers, lack of didactic
resources and great resistance to environmental issues. The knowledge of
concepts, as well as its history of application, provides a broad view of the system,
generating adequate solutions for improving teaching. The new version of the
National Common Curricular Base (BNCC) attributes to the education networks
the need to incorporate new pedagogical practices that affect human life on a
local scale. Therefore, it is essential to improve the students' curriculum so that
they can take the knowledge forward, adding a positive impact to the
development.
Keywords: Environmental Education; Teacher Education; Teaching.
1Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM). E-mail: matheussdimas@gmail.com,

Link para o Lattes: http://lattes.cnpq.br/3268285630389975
2 Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC). E-mail: profananovaes@hotmail.com. Link para o
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2851943150559137
3 Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM). E-mail: katia.avelar@gmail.com, Link para o Lattes:
Revista brasileira
http://lattes.cnpq.br/6772085183251168 de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 2: 501-512, 2021. ambiental
501
Introdução
O ser humano sempre impactou o meio ambiente. Desde a aterrissagem
do homem na lua, a humanidade reflete sobre a finitude do nosso planeta e seus
recursos naturais que nos mantêm vivos. A relação das pessoas com o ambiente
vai se distanciando à medida que grandes corporações produzem ambientes
artificiais, resultado de um processo histórico, que envolve fatores econômicos,
sociais, culturais e tecnológicos.
A questão ambiental, mais que uma problemática ecológica, é

uma crise do pensamento e do entendimento, da ontologia e da
epistemologia com que a civilização ocidental compreendeu o
ser, os entes e as coisas; da racionalidade científica e
tecnológica com que foi dominada a natureza e economizado o
mundo moderno; das relações e interdependências entre
processos materiais e simbólicos, naturais e tecnológicos (LEFF,
2003, p.3).
A humanidade vem sendo descolada de uma maneira tão absolutadesse

organismo que é a terra, que suprime a diversidade e nega a pluralidade das
formas de vida. A “cidadania” passa a não fazer sentido em um mundo onde agir
de maneira crítica e consciente vai dando lugar às pessoas puramente
consumidoras do meio ambiente (KRENAK, 2019).
A onda de consciência ambiental é de certa forma, recente. As
inquietações sobre a problemática ambiental geraram uma série de encontros
mundiais, como a famosa Conferência Mundial sobre Meio Ambiente de 1972,
ocorrida em Estocolmo, a partir da qual o termo Educação Ambiental (EA)
começou a ser discutido, divulgado e refletido por diversas pessoas no mundo,
inclusive no Brasil, como estratégia essencial do processo educativo de
conservação do ambiente e formação de um cidadão crítico e inserido no meio.
Desde então, “a EA sofreu um processo civilizatório de mudanças, desde sua
criação, como não poderia deixar de ser, pois é educação” (FONSECA;
MENDES, 2013, p.1).
A Educação Ambiental no Brasil se fundamenta em marcos previsto na
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que exigem:
[...] que se destaque o ambiente como parte do contexto geral

das relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza,
em todas as áreas de ensino, na abordagem dos diferentes
conteúdos: seja no estudo das variadas formas de organização
social e cultural, com seus mais diversos conflitos ou no trabalho
com as várias formas de comunicação, expressão e interação,
seja no estudo dos fenômenos e características da natureza ou
na discussão das tecnologias que mediam as várias dimensões
Revista brasileira da vida atual (BRASIL, 2000, p. 194).
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 2: 501-512, 2021.
ambiental
502
Dessa forma, os docentes possuem papel fundamental para que haja
maior eficácia no processo de inserção do aluno no meio (para que ele se veja
como agente modificador do ambiente). Para que isso ocorra, os professores
devem aplicar métodos pedagógicos condizentes com o ensino da Educação
Ambiental, versada pela conscientização dos discentes, inserindo-os em sua
realidade local. Os alunos devem compreender a relação entre a aprendizagem
e as questões da vida cotidiana, para que se tornem indivíduos transformadores
de sua realidade.
Os PCN trouxeram novas orientações para o ensino como um todo e para
as diferentes disciplinas. Porém, muito do que preconizam não foi colocado em
prática. Trabalhar a Educação Ambiental de forma inter e multidisciplinar, de
forma contínua e progressiva, é um dos grandes desafios que os docentes
enfrentam. A grande maioria dos professores não traz em sua formação
acadêmica conhecimentos sobre o tema, prejudicando, dessa forma, suas
práticas pedagógicas. Em diversos casos não lhes é oferecido preparações nem
a oferta do tema em suas capacitações curriculares durante suas formações,
interferindo diretamente na concepção dos problemas da sociedade para que se
possa discutir de forma ampla em sala de aula.
Conhecer os conceitos incorporados pelos professores e de que forma
eles agem em sala de aula é de suma importância para que se possamdirecionar
ações e estratégias que auxiliem o desenvolvimento de programas efetivamente
capazes de alterar o cenário dos discentes, transformando-os de fato em
cidadãos ambientalmente conscientes.
Por esses motivos, este trabalho tem como um de seus objetivos trazer
uma visão reflexiva sobre o ensino e a discussão da Educação Ambiental no
mundo contemporâneo, bem como identificar a concepção do tema e os desafios
dos docentes para adoção, em sala de aula, de práticas pedagógicas mais
condizentes com o universo dos alunos. Por fim, relacionam-se as ferramentas
tecnológicas e seu potencial de aplicação no ambiente educacional.
A Educação Ambiental: conceitos e evolução histórica

As questões ambientais têm despertado bastante interesse de estudiosos,
pesquisadores e, mais recentemente, de ampla camada da sociedade,
principalmente devido a grandes desastres ambientais, fenômenos climáticos e
problemas relacionados à poluição, gerenciamento de resíduos, preservação
dos ecossistemas, desmatamentos, queimadas, entre outros. As ações do
homem sobre a natureza produzem consequências danosas à sociedade,
fazendo com que a população em geral repense suas atitudes para com o meio
ambiente. Segundo Sousa (2014), esse repensar coloca a educação como
aporte principal pela reorganização do equilíbrio natural esociocomportamental.
Dessa maneira, as pessoas precisam compreender o papel delas na sociedade
e seus atos perante o meio ambiente. Constata-se, Revista brasileira
de
educação
503
então, a imposição de um novo paradigma de sustentabilidade, limitação dos
recursos não renováveis e superação da ideia psíquica que relaciona o consumo
à felicidade (FRIEDE, AVELAR, MIRANDA, 2019).
Neste meio, a Educação Ambiental (EA) surge de forma sistemática como
uma solução que atua na fonte do problema e se constitui como uma ação
permanente na formação de um indivíduo consciente e responsável pelas suas
práticas com o meio. Para Leff (2003, p.57), “a Educação Ambiental é um
processo no qual todos nós somos aprendizes e professores”. A EA, quesubstitui
o ensino da ecologia (que se preocupava com o equilíbrio entre os ecossistemas,
mas sem considerar as relações socioeconômicas), indica a urgência em mudar
a mentalidade e, consequentemente, a produção de uma conscientização
ambiental, com ações concretas e responsáveis de cada cidadão. Torna-se cada
dia mais necessário que as pessoas entendam essa concepção da formação
cultural da sociedade em prol das questõessocioambientais, onde a Educação
Ambiental pode ser utilizada como uma ferramenta chave.
Para melhor compreender e contextualizar o tema para análise posterior,
de modo breve é apresentado a seguir a principal conclusão de vários relatórios,
reuniões e conferências sobre meio ambiente que já ocorreram.
Um dos primeiros importantes marcos certamente é o relatório “Os limites
do crescimento econômico”, gerado no Clube de Roma, em 1968, que apontou
que o crescimento não deve ser de forma desenfreada, sendo necessário buscar
meios de conservação dos recursos naturais e controlar a procriação (REIGOTA,
2001). Porém, o termo Educação Ambiental (EA) surge apenas em 1972, após
a Conferência de Estocolmo (Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente
Humano), onde se discutiu sobre os problemas ambientais que o mundo
enfrentava. Neste encontro, elaborou-se a Carta de Princípios sobre o Ambiente
Humano. A comunidade internacional pressionouo regime militar do Brasil à
implementar uma política de proteção ambiental.
Três anos mais tarde, em resposta às recomendações sugeridas, ocorreu
o Encontro de Belgrado, na antiga Iugoslávia, promovido pela UNESCO. Criou-
se, então, o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA),
estabelecendo que a EA devesse ser contínua, multidisciplinar, integrada às
diferenças regionais e orientada para os interesses nacionais (ROCHA, CRUZ,
LEÃO, 2015). Percebe-se que, já nessa época, apontava-se o interesse
multidisciplinar e a necessidade de implementar instrumentos que norteassem o
ensino e a prática da Educação Ambiental voltada para interesses locais, para
a prática do ensino da Educação Ambiental. Além disso, há um importante
interesse em melhorar as relações entre o aluno e professor, escola e
comunidade, bem como o sistema educacional e a sociedade.
Ainda na mesma época, em 1977, conclusões semelhantes às do
Encontro de Belgrado foram discutidas na I Conferência Intergovernamental
sobre EA, com grande reconhecimento internacional na Conferência de Tbilisi,
na Geórgia (antiga União Soviética). Aqui houve o grande “marco conceitual”
Revista brasileira
de Revbea, São Paulo, V. 16, No 2: 501-512, 2021.
educação
ambiental
504
da Educação Ambiental que serviu de base para diversos programas
internacionais. O entendimento, nessa reunião, foi que a EA não deve ser uma
nova disciplina, mas sim a integração de diversas disciplinas e experimentos
educativos, de forma a desenvolver habilidades e modificar as atitudes em
relação ao meio, através de participação ativa e responsável de cada indivíduo
e da coletividade (DIAS, 2000).
Educação Ambiental no Brasil

No Brasil, um ano após a Conferência de Estocolmo, para atendimento às
recomendações internacionais, instituiu-se a Secretaria Especial do Meio
Ambiente (SEMA). Esta tinha, como uma de suas atribuições, a educação dos
brasileiros para uso adequado dos recursos naturais, para a conservação do
meio ambiente.
Mediante os acontecimentos e acordos internacionais e a busca pela
readequação do sistema, em 1981, o então presidente do Brasil, João
Figueiredo, institui formalmente uma Política Nacional do Meio Ambiente (um
marco legal das Políticas Públicas), ao decretar a lei 6938/81, tendo como
princípio o inciso X do art. 2º que estabelece que a EA deve ser aplicada em
todos os níveis de ensino, capacitando os alunos à participação ativa na defesa
do meio ambiente (SOUSA, 2014). Posteriormente, a Constituição Brasileira,
promulgada em 1988, também traz essa questão da aplicação do ensino da EA
em seu art. 225, inciso VI, incumbindo ao Poder Público “promover a Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988).
Em junho de 1992, realizou-se, na cidade do Rio de Janeiro, a
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento,
conhecida por RIO-92. Esse encontro, segundo Cuba (2010), reconhece a EA
como um pilar essencial na construção de uma sociedade sustentável, mais
justa, inclusiva, desenvolvida, humanista e democrática por direito, sendo um
processo de aprendizagem interdisciplinar permanente, baseado no respeito a
todas as formas de vida.
E, a partir das ideias apontadas nas diversas conferências internacionais,
criou-se a Política Nacional de EA, através da Lei 9795/99, que, em seu Art. 1º,
conceitua a Educação Ambiental da seguinte maneira:
Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(BRASIL, 1999, p. 1).
Revista brasileira
de
educação
505
A finalidade da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999),
é tornar permanente a preocupação com as questões ambientais bem como a
aquisição do conhecimento, valor, atitude, compromisso e habilidade
necessários à proteção do meio ambiente. Essa lei teve como objetivo melhorar
a praticidade daquilo que já estava legalizado por meio da Constituição,
conferindo à EA um caráter socioambiental para gerar um desenvolvimento
sustentável. Essa política consolida, legalmente, diversos temas significativos e
debatidos pelos educadores, como a interdisciplinaridade (a EA deve estar
presente em todos os níveis de ensino e a prática educativa deve ser integrada),
o direito coletivo (sem quaisquer distinções), a sustentabilidade (o enfoque
holístico, democrático e concepção em sua totalidade), a capacitação (dos
recursos humanos, para lidar com as várias esferas da sociedade) e o órgão
gestor (que regulamentará todos os processose procedimentos).
E este processo, como todo processo educacional, depende sobretudo da
dedicação por parte dos docentes, através de sua didática e práticas
pedagógicas. Dessa maneira, em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), que, em seu artigo 26, regulamenta uma
base nacional comum para a Educação Básica. Nos 3 anos seguintes, foram
consolidados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para Ensino
Fundamental e Médio. Um dos objetivos dos PCN é capacitar os alunos para que
eles se percebam integrantes, dependentes e agentes transformadores do
ambiente, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente. Esse
objetivo aponta para a adequação das metodologias utilizadas que deverão ser
voltadas à possibilidade de relacionar o conhecimento sistematizado com as
questões locais do cotidiano dos discentes (BRASIL, 2000). Dessa forma, as
escolas devem entender seu papel transformador e proporcionar a integração
entre alunos, professores e comunidade local numa dimensão sustentável e
adequada. Segundo Marinho (2004), os PCN do Ensino Médio passaram a servir
como norteadores das práticas pedagógicas dos professores e do currículo
escolar. Isso reforça a ideia de que a EA é um processo formador de valores e
de atitudes que integram os alunos ao meio em que vivem.
Mais recentemente, em 2012, o Governo Brasileiro instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Ambiental, na mesma época de
um momento singular na história do Brasil: A RIO+20. As DCN são diretrizes
responsáveis por orientar a organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras,
promovendo os sistemas educativos em seus vários níveis para que se
desenvolvam plenamente, com uma formação de qualidade, respeitando suas
condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas (BRASIL, 2013).
Revista brasileira
de
ambiental
506
A Base Nacional Comum Curricular
Fundamentada nas DCN, após diversas mobilizações, surge, em 2015, a
1ª versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada de forma
completa apenas três anos mais tarde. A partir da homologação, começou o
processo de formação e capacitação dos professores e apoios aos sistemas de
Educação estaduais e municipais para a elaboração e adequação dos currículos
escolares. A BNCC visa à formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, assegurando aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018). Ao
definir essas competências, a BNCC direciona o ensino para três pilares: tornar
a sociedade mais humana, socialmente justa e voltada para a preservação do
meio ambiente (BRASIL, 2013), mostrando-se alinhada à ODS 4, da Agenda
2030 da Organização das Nações Unidas, que visa assegurar a educação
inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longa da vida para todas e todos (ONU, 2015).
A BNCC contempla a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Os alunos, em todas as etapas, devem desenvolver dez competências
gerais (BRASIL, 2018):
1) Conhecimento
2) Pensamento científico, crítico e criativo
3) Repertório cultural
4) Comunicação
5) Cultura digital
6) Trabalho e projeto de vida
7) Argumentação
8) Autoconhecimento e autocuidado
9) Empatia e colaboração
10) Responsabilidade e cidadania
A Educação Infantil destina-se a crianças de 0 a 5 anos e 11 meses e

deve assegurar seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se (BRASIL, 2018).
O Ensino Fundamental, do 1º ao 9º ano, está organizado em cinco áreas
do conhecimento, com papéis na formação integral do aluno, cada qual com suas
especificidades, saberes próprios e demandas. São elas: Linguagens (Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa); Matemática;Ciências da
Natureza (Ciências); Ciências Humanas (História e Geografia) e Ensino
Religioso. Revista brasileira
de
educação
507
A BNCC do Ensino Médio e sua relação com Educação Ambiental
O Ensino Médio, na BNCC, está dividido em quatro áreas do
conhecimento, com relações fortalecidas e contextualizadas para apreensão e
intervenção na realidade, requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos
professores. As áreas são: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas
tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias; Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas. Cabe, portanto, aos sistemas e redes de ensino, assim
como às escolas, incorporar os currículos e às propostas pedagógicas ações que
afetam a vida, em caráter regional e global, de forma transversal e integradora,
abordando temas como a Educação Ambiental (BRASIL, 2018).
Cada área do conhecimento estabelece competências específicas de
área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dessa etapa. Entre as
competências específicas para a área do conhecimento denominada
“Linguagens e suas tecnologias” expressa na BNCC para o ensino médio,
destaca-se determinar que o aluno conseguisse utilizar diferentes linguagens
para exercer com autonomia, protagonismo de forma crítica, defendendo pontos
de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global
(BRASIL, 2018).
Da mesma maneira, na área de “Ciências da Natureza e suas
tecnologias”, a BNCC estabelece a todo momento que o aluno deve ser capaz
de analisar os processos e fenômenos para propor ações individuais e coletivas
que minimizem impactos socioambientais e melhorem a condição de vida em
sua localidade (BRASIL, 2018). Já no âmbito das “Ciências Humanase Sociais
Aplicadas”, a BNCC compreende que o aluno possa contextualizar, analisar e
avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus impactos
econômicos e socioambientais, com vistas a proposições de soluções que
promovam a consciência e a ética socioambiental (BRASIL, 2018). Até mesmo
no campo das ciências exatas como “Matemática e suas tecnologias”, a BNCC
entende que o aluno deva saber articular conhecimentos matemáticos ao propor
e participar de ações para investigar os desafios do mundo contemporâneo
voltados às situações de saúde, sustentabilidade, dentre outros (BRASIL, 2018).
Fonseca e Mendes (2013), em seus trabalhos, abordam que a EA deve
ser levada às escolas de forma crítica, para gerar uma reflexão de ideias,
tornando os alunos sujeitos capazes de analisar o contexto social, identificar os
problemas socioambientais e atuar sobre eles de maneira a buscar a
transformação para melhoria de sua qualidade de vida. Nesse contexto, o
conhecimento deve ultrapassar os muros da escola, levando aos alunos o poder
de relacionar suas atitudes com o desenvolvimento local, tornando-seum
cidadão multiplicador de ações locais e globais. Há, então, a necessidade de
ensinar a EA com abordagens interdisciplinares, voltadas para a construção de
valores e práticas de conservação do meio em que os alunos vivem,
Revista brasileira
de
ambiental
508
tornando-os sujeitos críticos e responsáveis, contribuindo para sua formação
enquanto cidadão.
Desafios no ensino da Educação Ambiental (EA)

A educação é uma das mais poderosas ferramentas utilizadas para
construção de novos conceitos e consequente mudança de hábitos. Porém, a
simples transmissão de informação não produz efeitos significativos aos
discentes. Há que existir uma participação coletiva, crítica, para que mude a
consciência que foi criada de forma equivocada durante anos de formação
escolar e familiar.
Conforme Ferraz (2004), a EA deve, com uma abordagem holística das
questões ambientais, levar as pessoas a repensar os valores que têm levado à
degradação ambiental e milhões de seres humanos à miséria e fome. É
importante que todos entendam que fazem parte do próprio meio ambiente e,
dessa forma, são afetados reciprocamente pelas ações individuais e coletivas.
A Educação Ambiental nas escolas não deve ser conservacionista (como
historicamente ela tem sido), ou seja, aquela cujos ensinamentos conduzem
apenas ao uso racional dos recursos naturais (DIAS, 2010). Ela deve interagir
com o ser humano numa retroalimentação positiva, indo além dos conteúdos
pedagógicos.
Diante desse grande desafio, as ações de Educação Ambiental, frente à
acelerada e urgente tragédia ambiental, não tiveram tempo necessário para a
maturação e decantação (SOARES, 2000). Dessa forma, constatam-se diversos
empecilhos para uma eficiente aprendizagem. Conforme Cuba (2010), os
educandos acabam ficando presos em conteúdos estabelecidos e padrões, que,
por suas extensões, os professores não concluem durante o ano letivo e não
agregam nenhum valor aos discentes. Apesar de ser de extrema importância,
muitos professores não se sentem obrigados à aplicação de um tema
transversal.
Além disso, os educadores não possuem, em decorrência de falhas na
formação curricular, competências necessárias à melhor utilização da Educação
Ambiental em sala de aula, para lidar com o tema de maneirainterdisciplinar e
trazendo o ambiente local para a realidade dos alunos. O Ensino Médio, por
exemplo, tem visado apenas o vestibular e se esquece da formação do cidadão
crítico e responsável pelas ações em sociedade.
Desenvolvimento tecnológico e educação

O avanço tecnológico e desenvolvimento da produção, grandes
responsáveis por degradações ambientais, como a poluição do ar, da água e
atmosférica, também resultaram em alterações radicais na formação da
sociedade. Essa reestruturação, segundo Lara e Quartiero (2010), resulta em
uma sociedade tecnológica, onde se constata o uso, cada vez maior, das Revista brasileira
de
educação
509
tecnologias digitais em práticas cotidianas, que geram mudanças ou
incorporações de novas práticas sociais. A geração (chamada por alguns autores
de “Geração Z”) que nasceu a partir da última década do século XXnão se
formou como cidadão sem a presença de um telefone celular e cresceu ouvindo
falar de internet. A ausência de tecnologia, então, pode inclusive resultar em um
desinteresse do aluno no processo de aprendizado. A Geração Z tem
necessidade de aprendizado de forma digital. O acesso à informação e à
tecnologia é amplamente maior. Logo, cabe aos educadores utilizar isso de
forma a auxiliar o discente no processo de educação.
Os motivos por trás da introdução de ferramentas tecnológicas, bem como
os objetivos de cada uma delas, devem ser bem conhecidos pelosalunos, e a
atitude esperada deles em relação a isso deve ser sempre clara e relembrada
quando necessário. Ao se familiarizar com as tendências relacionadas à
tecnologia na educação, os professores entrarão em contato com novas formas
de ensinar e poderão desenvolver — caso ainda não o tenham — o hábito de
continuar atualizando-se para descobrir outros usos das ferramentas
disponibilizadas, novos programas e aplicativos de ensino e assim por diante.
Com isso, se ganha flexibilidade, aumentando a capacidade dos profissionais de
se adaptar a mudanças e aprender a lidar com novidades na escola (FRANÇA,
2018).
Conclusões
A Educação Ambiental, apesar de grandes eventos e conferências
realizados em todo o mundo, ainda é um tema bastante inovador e, de fato,
pouco trabalhado no contexto escolar brasileiro. Dessa forma, conhecer o tema
e aprender a mudar as atitudes com relação ao processo de aprendizagem é
de suma importância para gerar condições melhores de vida para as futuras
gerações.
Conforme Carvalho (2016), é preciso que a escola mude suas regras para
se fazer Educação Ambiental de uma forma mais humana. O trabalho
pedagógico deve se concentrar nas realidades locais de vida dos alunos, para
que cada um dê a devida importância à conscientização. Portanto, é possível
perceber, através do que foi exposto, que a EA é um caminho importante para
a mudança de pensamento individual e coletivo, permitindo aos alunos uma nova
forma de compreender a sociedade e suas relações, a fim de que se tornem
sujeitos ambientalmente conscientes exercendo de fato a cidadania, a ética, a
liberdade e a sustentabilidade, gerando, de fato, desenvolvimento local das
comunidades.
Além disso, apesar de exigência da Política Nacional de Educação de que
a dimensão ambiental deve constar nos currículos de formação dos professores
bem como a necessidade de cursos de formação complementar na área
(BRASIL, 1999), grande parte dos docentes não dispõe de ferramentas
pedagógicas aplicáveis à sua localidade.
Revista brasileira
de
ambiental
510
Fazer uso das tecnologias (com a utilização de plataformas, aplicativos,
jogos lúdicos, dentre outros) na educação é uma necessidade inadiável e, se
bem utilizada, pode contribuir tanto na questão ambiental, quanto nas diversas
áreas de ensino, surgindo como uma potencial solução para os diversos conflitos
e desafios na prática pedagógica. Através da Educação Ambiental, tem-se o
desenvolvimento de uma conscientização focada no interesse do aluno pela
preservação e construído de forma coletiva (CUBA, 2010).
Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação
Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Meio Ambiente. Brasília: MEC, 2000. Disponível em:
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Racismo ambiental é uma realidade que atinge
populações vulnerabilizadas
jornal.usp.br/atualidades/racismo-ambiental-e-uma-realidade-que-atinge-populacoes-vulnerabilizadas/
9 de dezembro de 2021
Por Patrick Fuentes
Esgoto a céu aberto em rua periférica do bairro Cidade Estrutural, situada no SCIA, Distrito Federal/ Foto:
Valter Campanato
0:00 / 0:00
O racismo ambiental é um termo utilizado para se referir ao processo de discriminação que

populações periferizadas ou compostas de minorias étnicas sofrem através da degradação
ambiental. A expressão denuncia que a distribuição dos impactos ambientais não se dá de
forma igual entre a população, sendo a parcela marginalizada e historicamente invisibilizada
a mais afetada pela poluição e degradação ambiental.
“Há um senso comum, e até um mito criado em torno da questão ambiental, de que ela nos
atinge a todos igualmente”, conta Marcos Bernardino de Carvalho, professor de Gestão
Ambiental da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP, ao explicar a origem do
termo.
1/3
Segundo Carvalho, a história do termo está intrinsecamente ligada ao movimento dos
direitos civis americanos, que ocorreram entre as décadas de 50 e 60. A criação do termo
foi atribuída ao ativista afro-americano Benjamin Franklin Chavis Jr, que chegou a atuar
como secretário de Martin Luther King Jr., um dos líderes do movimento dos direitos civis.
“Ele se destacou por fazer denúncia sobre a questão de que a população mais
vulnerabilizada, especificamente a população negra, é que era a população mais vitimada
pela degradação ambiental, que essa degradação a tinha, digamos assim, como um alvo
preferencial”, explica Carvalho.
Benjamin Chavis, ativista que cunhou o termo "racismo ambiental"/ Foto:

Wikimedia
Atualmente, a falta de investimento em regiões sem saneamento básico, o despejo de

resíduos nocivos à saúde em regiões de vulnerabilidade social, a grilagem e a exploração
de terras pertencentes a povos locais são exemplos da manifestação do racismo ambiental.
Racismo ambiental
Apesar de ser um termo que denuncia uma violação de direitos, sua definição e aplicação
ainda não são totalmente aceitas pelas implicações sociais e históricas que traz consigo. O
professor ilustra que, em países como o Brasil, não se trata de uma coincidência que as
populações negras, por exemplo, sejam as mais afetadas pelos danos ambientais. Devido
ao seu passado colonial, com estruturas sociais baseadas na escravização de pessoas
negras, estas passaram a ser invisibilizadas, o processo de alforria foi realizado sem
nenhum tipo de reparação dos danos causados pela escravidão ou integração dos libertos.
2/3
“Não é coincidência que esses bolsões de gente vulnerabilizada, que acaba sendo vitimada
por esse processo de degradação, acabam sendo as pessoas não apenas vulnerabilizadas
e empobrecidas, mas as pessoas negras”, afirma o professor. O crescimento de
comunidades periféricas ou que moram em zonas de risco e insalubres tornou esse tipo de
discriminação mais evidente nos últimos tempos.
O racismo ambiental, apesar de ser causado pelas injustiças sociais, também tem papel
ativo em sua criação e em seu crescimento. Segundo Carvalho, a falta de políticas públicas
que impeçam essa forma de discriminação contribui para a manutenção desse cenário de
exclusão.“ Ela evidencia a situação desigual em que nos encontramos, tanto econômica
como politicamente, […] ela acaba consolidando uma situação e não é só uma evidência da
desigualdade”, explica o professor, ao contar como a falta de acesso a serviços públicos
básicos, como serviços de saneamento, aprofunda o abismo social. “Quanto mais resíduo,
quanto mais maltratado for o ambiente e quanto mais você despejar dejetos nesses lugares,
mais você consolida essa situação de desigualdade e discriminação absurda”, conclui
Carvalho.
Jornal da USP no Ar
Jornal da USP no Ar é uma parceria da Rádio USP com a Escola Politécnica e o Instituto de
Estudos Avançados. No ar, pela Rede USP de Rádio, de segunda a sexta-feira: 1ª edição
das 7h30 às 9h, com apresentação de Roxane Ré, e demais edições às 14h, 15h e às
16h45. Em Ribeirão Preto, a edição regional vai ao ar das 12 às 12h30, com apresentação
de Mel Vieira e Ferraz Junior. Você pode sintonizar a Rádio USP em São Paulo FM 93.7, em
Ribeirão Preto FM 107.9, pela internet em www.jornal.usp.br ou pelo aplicativo do Jornal da
USP no celular.
3/3
UNIDADE II
Políticas de Educação Ambiental e Educação para o Consumo Sustentável
Resumo
Na Unidade II exploramos estratégias e desafios na integração dessas
áreas cruciais. Ao destacar a importância da conscientização ambiental
na formação de consumidores sustentáveis, examinamos como as
políticas educacionais moldam práticas sustentáveis, desdea sala de
aula até o cotidiano do consumo. Adicionalmente, apresentaremos
trechos significativos das legislações relevantes sobre educação
ambiental, enriquecendo a análise e proporcionando uma
compreensão mais profunda do cenário normativo que fundamenta
essas práticas educativas e seu impacto no consumoconsciente. Esta
Unidade busca ressaltar a interconexão vital entre educação ambiental
e consumo sustentável, utilizando as legislações como guia para uma
implementação efetiva dessas políticas transformadoras.
UNIDADE II
Políticas de Educação Ambiental e Educação para o Consumo Sustentável
Relação de textos
Texto 1 GUIMARÃES, Leandro Belinaso; SAMPAIO, Shaula Maíra
Vicentini; NOAL, Fernando Oliveira. Educação, meio ambiente
e sustentabilidade. Florianópolis: Universidade Federal de
Santa Catarina, 2009. 119p.
Texto 2 BRITO, Vera Lucia Tavares de; MORAES, Lorran André;

MACHADO, Roselis Ribeiro Barbosa; ARAÚJO, Maria de Fátima
Veras. Importância da Educação Ambiental e Meio Ambiente na
Escola: Uma Percepção da Realidade na Escola Municipal
Comendador Cortez em Parnaíba (PI). Revista Brasileira de
Educação Ambiental, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 22-42, 2016.
Texto 3 BARBOSA, Giovani de Souza; OLIVEIRA, Caroline Terra de.

Educação Ambiental na Base Nacional Comum Curricular.
Revista Eletrônica Mestrado em Educação Ambiental, v. 37, n.
1, Seção especial: XI EDEA - Encontro e Diálogos com a Educação
Ambiental, p. 323-335, 2020.
Texto 4 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de

Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de junho de
2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 de
junho de 2012 – Seção 1 – p. 70.
Educação, meio ambiente e
sustentabilidade
Educação, meio ambiente e
sustentabilidade
Leandro Belinaso Guimarães
Shaula Maíra Vicentini Sampaio
Fernando Oliveira Noal
Florianópolis, 2009.
Governo Federal Comissão Editorial Viviane Mara Woehl, Alexandre
Verzani Nogueira, Milton Muniz
Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro de Educação Fernando Haddad
Projeto Gráfico Material impresso e on-line
Secretário de Ensino a Distância Carlos Eduardo
Coordenação Prof. Haenz Gutierrez Quintana
Bielschowky
Equipe Henrique Eduardo Carneiro da Cunha, Juliana
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do
Chuan Lu, Laís Barbosa, Ricardo Goulart Tredezini
Brasil Celso Costa
Straioto
Universidade Federal de Santa Catarina
Reitor Alvaro Toubes Prata Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Vice-Reitor Carlos Alberto Justo da Silva Laboratório de Novas Tecnologias - LANTEC/CED
Secretário de Educação à Distância Cícero Barbosa Coordenação Geral Andrea Lapa
Pró-Reitora de Ensino de Graduação Yara Maria Coordenação Pedagógica Roseli Zen Cerny
Rauh Muller
Pró-Reitora de Pesquisa e Extensão Débora Peres Material Impresso e Hipermídia
Menezes Coordenação Laura Martins Rodrigues,
Pró-Reitora de Pós-Graduação Maria Lúcia Camargo Thiago Rocha Oliveira
Pró-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social Luiz Adaptação do Projeto Gráfico Laura Martins Rodrigues,
Henrique Vieira da Silva Thiago Rocha Oliveira
Pró-Reitor de Infra-Estrutura João Batista Furtuoso Diagramação Laura Martins Rodrigues
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis Cláudio José Amante Tratamento de Imagem Maiara Ornellas Ariño,
Centro de Ciências da Educação Wilson Schmidt Laura Martins Rodrigues
Revisão gramatical Tony Roberson de Melo Martins
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
na Modalidade a Distância Design Instrucional
Diretora Unidade de Ensino Sonia Gonçalves Carobrez Coordenação Vanessa Gonzaga Nunes
Coordenadora de Curso Maria Márcia Imenes Ishida Design Instrucional Fedra Rodríguez Hinojosa,
Coordenadora de Tutoria Zenilda Laurita Bouzon Vanessa Gonzaga Nunes
Coordenação Pedagógica LANTEC/CED
Coordenação de Ambiente Virtual LANTEC/CED
Copyright © 2009 Universidade Federal de Santa Catarina. Biologia/EaD/UFSC

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada sem a
prévia autorização, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.
S007d
SOBRENOME, Nome.
Título do livro/Nome e Sobrenome do autor. Florianópolis: Universidade
Federal de Santa Catarina, 2009. 007p. ilust.
inclui bibliografia.
ISBN:07.007.007-7
1.Temática 2.Temática - subtema 3.Temática I.Tema II.Tema
Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitária da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumário
Apresentação .......................................................................... 7
1. A natureza tem uma história natural? ........................................... 9

1.1 Introdução ............................................................ 11
1.2 Um (breve) passeio pela história da ideia de “natureza” ...................... 14
Referências ................................................................... 20
Bibliografia complementar comentada .............................................. 21
2. Há uma forma “correta” de ler e se relacionar

com a natureza? ................................................................................. 23
2.1 Introdução ............................................................ 25
2.2 Diferentes ambientalismos, diferentes naturezas ............................. 27
Referências ................................................................... 32
3. As pedagogias culturais sobre a natureza

e o meio ambiente ......................................................................... 35
3.1 Introdução ............................................................ 37
3.2 A produção da natureza nas pedagogias culturais ............................. 40
Referências ................................................................... 43
4. Os movimentos ecológicos e a educação ....................................... 47

4.1 Introdução ............................................................ 49
4.2 A emergência dos movimentos ecológicos ...................................... 51
Referências ................................................................... 56
5. A emergência da educação ambiental no Brasil .........................59
5.1 Introdução ................................................................. 61
5.2 As lutas ecologistas e a educação ambiental ................................... 63
Referências ......................................................................... 67
6. Tornando–se um(a) educador(a) ambiental: identidade sob

rasuras?.........................................................................................69
Referências ......................................................................... 77
7. A noção de desenvolvimento sustentável ...................................79

Referências ......................................................................... 84
8. A Sociedade de Consumo ...............................................................87

Referências ......................................................................... 95
9. O lugar da sustentabilidade socioambiental:

desafios à escola? .............................................................................97
9.1 Introdução ................................................................. 99
9.2 Narrativas de desertos repletos de vidas, de verdes e de histórias ........ 101
9.3 Tecendo encontros e experiências em uma prática educativa ............. 103
Referências ....................................................................... 105
Bibliografia complementar comentada ............................................. 106
10. Aquecimento global: somos todos responsáveis? ................ 107

10.1 Introdução............................................................... 109
10.2 As páginas dos jornais pegam fogo: a produção de uma pedagogia .... 110
10.3 Aquecimento global: um problema de todos e de cada um? ............. 113
Referências ........................................................................ 118
Bibliografia complementar comentada ............................................. 119
Apresentação
Neste livro, que pretende apresentar alguns aspectos atuais e interessan-

tes da relação entre a sustentabilidade, a educação e o meio ambiente, não
estaremos esgotando as várias possibilidades de se pensar tais questões; pelo
contrário, esta obra apresenta-se como uma introdução e, dessa forma, pre-
tende focar questões com as quais você se depara em seu dia-a-dia. Não tome
este material impresso como definitivo ou completo. Pretendemos chamar
sua atenção para os modos como lemos a natureza e o meio ambiente. Nes-
sa direção, você verá como a história e a cultura participam dos modos como
enxergamos o lugar no qual vivemos e, ainda, como elas participam das ma-
neiras como nos relacionamos, seja com outros seres humanos, seja com seres
não-humanos. Também queremos chamar sua atenção para os modos como
diferentes linguagens atuam na produção dos sentidos sobre, por exemplo, a
natureza, o aquecimento global (algo que introduzimos na disciplina de “Tó-
picos”, na primeira fase do Curso).
Você terá a oportunidade de conhecer com certo detalhe como se organi-

zaram os movimentos ecológicos e de que modo um sentido de “educativo”
começou paulatinamente a ser configurado no âmbito das lutas sociais da
segunda metade do século XX.
Continuando nossos estudos, abordaremos um assunto proeminente nes-

tes nossos tempos atuais: a dinâmica do consumo. Veremos como ele orga-
niza modos de viver e de estar no mundo e, ainda, como estabelece relações
díspares entre regiões planetárias, entre agrupamentos humanos e entre pa-
íses. Por fim, queremos que você veja, agora de um modo mais denso do que
aprendemos na disciplina de “Tópicos”, que no seu cotidiano há instâncias (a
escola, o cinema, a televisão, o rádio), práticas (modos de ser, de se comunicar,
de se relacionar, de se comportar) e artefatos culturais (livros, músicas, filmes,
desenhos) que estão nos ensinando sobre consumo, sustentabilidade, meio
ambiente e natureza.
Por último, convocamos você a pensar sobre seu lugar de moradia, de pas-
seio, de convivência, de trabalho. Apresentaremos duas pesquisas em educa-
ção ambiental que implicam fazer perguntas (como você se relaciona com o
lugar em que vive e como ele foi se transformando historicamente) aos sujeitos
enredados nessas investigações. Consideramos que, através desses exemplos,
você poderá refletir sobre os desafios que a sustentabilidade socioambiental
pode trazer para os trabalhos pedagógicos nas escolas (ou outros espaços pe-
dagógicos) em que você atuará como professor(a).
Terminamos nosso livro discutindo uma questão muito atual, que captura
muitos daqueles interessados nas questões ambientais: o aquecimento global.
Operamos com os conceitos e noções que aprendemos ao longo do livro para
chamar sua atenção a alguns dos modos como tal temática vem sendo
ensinada em textos midiáticos que circulam pela rede mundial de computa-
dores, a web.
Como você pôde notar, nosso objetivo central com este livro é propor uma
reflexão sobre educação, meio ambiente e sustentabilidade que contemple,
também, pensar a cultura e a linguagem.
Leia atentamente cada um dos capítulos do livro, acreditamos que você irá
aproveitá-lo ao máximo se mergulhar efetivamente na sua leitura. Um ótimo
estudo e boas vindas aos temas que envolvem a disciplina de Educação, Meio
Ambiente e Sustentabilidade.
Leandro Belinaso Guimarães

Shaula Sampaio
Fernando Oliveira Noal
C APÍ TULO 1
A natureza tem uma história
natural?
Problematizar o entendimento de que haveria uma forma
única e mais verdadeira de perceber a natureza, mostrando
que em diversas instâncias culturais são instituídos significa-
dos que constroem os modos como lemos a natureza. Abor-
dar alguns aspectos históricos implicados na produção das
leituras contemporâneas de natureza.
A natureza tem uma história natural? 11
1.1 Introdução
Gostaríamos de iniciar esse texto, que tem como foco as relações
entre meio ambiente, educação e sustentabilidade, apresentando
algumas discussões sobre a noção de natureza que permitam pen-
sar em como essa noção tem circulado nos discursos ambientais.
Por outro lado, também consideramos importante abordar os di-
versos outros modos de se dar significados à natureza que pre-
senciamos nestes tempos atuais, pois as formas com que lemos o
mundo – ou seja, com que o interpretamos e nos relacionamos com
ele – são produzidas a partir das redes de significações nas quais
estamos inseridos. Em outras palavras, estamos dizendo quenão há
um sentido único de natureza, mas muitos sentidos (que algumas
vezes podem ser, até, divergentes) e que a construção desses
sentidos se dá a partir das mais variadas instâncias, como, por
exemplo, pelos programas de televisão que assistimos, textos lite-
rários que lemos, pelas atividades educativas das quais participa-
mos, conversas cotidianas nas quais nos envolvemos, músicas que
escutamos, pelos sites que acessamos, entre tantos outros espaços
em que são produzidos e compartilhados significados.
Essa discussão é desenvolvida de modo bastante interessante
por Maria Lúcia Wortmann no texto Da inexistência de um discur-
so único para falar da natureza (2001). Nele, a autora argumenta
que há muitas e diferentes maneiras de se entender a natureza e
estas foram configuradas em diferentes momentos históricos, com
a predominância e persistência de algumas. Cabe destacar que,
12 Educação, meio ambiente e sustentabilidade
atualmente, a mídia tem assumido um relevante papel na produ-

ção e proliferação destes significados sobre a natureza, vinculando
os mesmos à
produção de remédios, alimentos e meios de transportes, à obten-
ção de seu sustento, de lucro, de entretenimento, companhia, pro-
teção, agasalho e, ainda, à busca de inspiração artística, beleza,
poder e conhecimento (WORTMANN, 2001, p. 123).
Assim, a ideia de natureza é associada a muitos outros objetivos

além dos que se relacionam mais diretamente à preservação dos
recursos naturais, que observamos nos discursos ambientalistas.
Nesse sentido, sugerimos um exercício despretensioso: experi-
mente abrir uma revista semanal (como VEJA ou Istoé) ou ligar
o televisor e observar rapidamente (mas com o olhar atento) as
diversificadas formas de representar a natureza que podem ser vis-
tas por estes meios. Quantas maneiras possíveis de construir sig-
nificados sobre a natureza você consegue distinguir a partir desse Como explicam Wortmann
exercício? Deste modo, como afirma Guimarães (2008, p. 88), e Veiga-Neto no livro
Estudos Culturais da
vemos que é na cultura, nesse espaço de circulação e de compar- Ciência & Educação (2001),
esses estudos englobam
tilhamento de significados, que vamos aprendendo a lidar com a uma multiplicidade de
natureza e, também, vamos estabelecendo nosso lugar no mun- investigações em História,
do, ou seja, sabendo quem nós nos tornamos dia a dia. Filosofia, Sociologia, Teoria
Feminista e Crítica Literária,
Com isso, estamos sugerindo uma resposta para o questiona- atribuindo um papel de
destaque à cultura na
mento que, provocativamente, intitula este Capítulo: não, a natu- produção do conhecimento
reza tem uma história que não é natural, mas que é, isto sim, pro- científico. Esses autores
ressaltam que os Estudos
duzida cultural, social e historicamente. Culturais da Ciência assumem
uma conexão radical entre
Veja bem: isso não quer dizer que as descobertas científicas conhecimento e materialidade
acerca dos seres vivos e de suas relações (entre si e com o meio e, assim, “as atividades de
físico) não sejam legítimas e válidas. De modo algum nos atreverí- produzir e fazer circular o
conhecimento científico estão
amos a questionar um conhecimento que foi construído ao longo necessária e imanentemente
de tantos séculos, como o que relata os mecanismos evolutivos das conectadas a quaisquer outras
atividades culturais e, por isso,
espécies biológicas ou o que permite a classificação e descrição dos são inseparáveis de questões
grupos taxonômicos! Mas, quando nos aproximamos dos estudos de ordem social, econômica e
política” (Wortmann; Veiga-
sobre a história das ciências ou dos estudos culturais da ciência, Neto, 2001, p. 40).
vemos o quanto esta é moldada e influenciada pelos valores sociais
e pela cultura. Desse modo, os conhecimentos científicos sobre a
natureza foram e são produzidos em meio a negociações, confron-
tos de ideias e relações de poder, os quais deixam suas marcas nas

formas como esse conhecimento é construído e divulgado.
Você, leitor(a) deste texto, poderia perguntar: mas, quais seriam
essas marcas culturais que estão presentes nos conhecimentos
científicos? O que tem de cultural na descrição de um crustáceo
ou de um protozoário, nas pesquisas sobre o genoma humano ou
nos estudos sobre as estruturas celulares? Um exemplo interessan-
te para se pensar sobre essa questão é fornecido por Luís Henrique
Sacchi dos Santos (2004, p. 240) no trecho a seguir:
Tentemos pensar em cadeias de DNA, em genes, em estruturas
virais etc., sem pensar na técnica, na engenharia, no financia-
mento de pesquisas, na concessão de bolsas, no uso de cobaias
humanas e não-humanas, no desenvolvimento da indústria
químico-farmacêutica, no desenvolvimento de microscópios, nas
disputas de prestígio e poder entre diferentes países etc. Os co-
nhecimentos não escapam disso e, no entanto, quando se trata de
ensinar o que é um organismo, por exemplo, continuamos a fazer
o recorte que nos interessa.
As reflexões de Santos (2004) sobre suas surpresas e inquieta-

ções ao entrar em contato com os Estudos Culturais da Ciência
são, sem dúvida, bastante instigantes, pois mostram como alguns
estudos e teorizações podem nos abalar e provocar revisões em
nossas certezas e verdades mais arraigadas. O autor, que é formado
em Biologia, descreve como se assustou com a frase de Donna Ha-
raway – uma conhecida autora do campo dos Estudos Culturais da
Ciência – que disse que os organismos não nascem, eles são feitos.
Nas palavras de Santos,
Pensava eu: ‘como ela pode dizer que os organismos não exis-
pre, desde o momento em que surgiu o primeiro ser vivo com
que aprendera como próprias/inerentes à biologia, eram, antes

Pensar a produção da ciência nestes termos permite que ques-

tionemos as características de neutralidade e de objetividade que
sempre foram atreladas a ela. Além disso, possibilita ainda que
repensemos a conhecida frase, tantas vezes usada em campanhas
ambientais: “conhecer para preservar”. A ideia de que, fornecendo
informações cientificamente embasadas sobre os seres da natureza,
se pode alcançar uma maior sensibilização das pessoas no que diz
respeito aos cuidados com o ambiente está fortemente associada a
uma perspectiva que pressupõe que a ciência está isenta de jogos
de interesse e que tais conhecimentos seriam, portanto, inquestio-
náveis. Mas não é apenas a partir das lentes científicas que apren-
demos coisas sobre a natureza, mas também assistindo à televisão,
indo ao cinema, lendo livros ou, mesmo, “passando o olho” por um
anúncio publicitário contido nas páginas de uma revista.
Agora que já apresentamos alguns aspectos sobre a construção
cultural do que entendemos por natureza, passando por uma rápi-
da discussão acerca dos deslocamentos promovidos pelos Estudos
Culturais de Ciência nas formas com que entendemos o conheci-
mento científico, focaremos um pouco mais algumas transforma-
ções e continuidades históricas acerca da noção de natureza.
1.2 Um (breve) passeio pela história da

ideia de “natureza”
Um livro interessante que
Em primeiro lugar, justificamos por que esse passeio para o qual aborda essa questão com
lhe convidamos será breve: pelo motivo de que há inúmeras teses, maior profundidade intitula-se
O homem e o mundo natural:
dissertações, livros e filmes que se dedicam a tematizar a história
mudanças de atitudes em
das formas como os seres humanos vêm se relacionando e pen- relação às plantas e aos
sando sobre a natureza. Por isso, não teríamos como desenvolver animais, 1500-1800 (1988), de
Keith Thomas.
neste espaço uma abordagem tão detalhada sobre esse tema, que
fascina a tantos pesquisadores, filósofos, artistas etc. Sugerimos o filme La Guerre
du feu (A Guerra do Fogo,
Apesar de destacarmos a impossibilidade de desenvolver um 1981), de Jean-Jacques
Annaud, filme extremamente
grande aprofundamento a respeito das plurais formas de con- interessante que aborda, entre
siderarmos a história das ideias sobre natureza, julgamos que é outras coisas, as relações
dos nossos ancestrais pré-
necessário trazer para este texto alguns elementos históricos fun-
históricos com o mundo a
damentais para a compreensão de como as leituras que fazemos partir da “descoberta” do fogo.
hoje da natureza encontram alguns pontos de conexão com lei-

turas da natureza que foram sendo forjadas em tempos passados.
Claro que, como indica Guimarães (2008, p. 87), “os modos como
enxergamos e nos relacionamos com a natureza são frutos do mo-
mento histórico em que vivemos”. Mas, também não podemos
considerar que esse momento histórico em que vivemos, esse tem-
po contemporâneo, repleto de mudanças nos modos de sociabili-
dade e comunicação, pode ser isolado dos acontecimentos que o
precederam, principalmente no que se refere à história das ideias
no mundo ocidental, a qual produziu muitas marcas nas formas
como pensamos e levamos nossas vidas atualmente.
Como roteiro desse passeio pela história das ideias de natureza no
pensamento ocidental, esclarecemos que “entraremos em uma má-
quina do tempo” e faremos três “paradas”, em momentos nos quais
ocorreram importantes rupturas nos modos de se pensar e agir em
relação ao que se entendia por natureza, os quais deixaram alguns
“respingos” nos modos atuais de pensarmos a natureza. Vamos lá?
Parada 1
Estamos na Europa, em algum momento impreciso entre o sé-
culo XVI e XVII. Neste período estão acontecendo muitas trans-
formações com relação aos modos de pensar o mundo, a natureza,
as relações sociais... Ocorre, então, o que se convencionou chamar
de Revolução Científica, visto que os parâmetros de racionalida-
de e de produção do conhecimento sofrem fortes modificações,
influenciadas por grandes pensadores e cientistas, como Galileu
Galilei, Isaac Newton, Francis Bacon e René Descartes.
Mauro Grün aborda, de modo bastante instigante, essas recon-
figurações no livro Ética e Educação Ambiental: a conexão neces-
sária (1996), no qual o autor explica como foram implantadas as
bases para um modelo de pensamento que prevaleceu (e ainda
prevalece) na constituição dos modos de entender e fazer ciência:
o cartesianismo. O cartesianismo – fundamentado na filosofia de
René Descartes – pressupõe a “predominância do humano sobre
todas as coisas e criaturas do mundo” (GRÜN, 1996, p. 24). Essa
ética antropocêntrica associa-se, então, à consolidação de um pa-
radigma mecanicista na ciência. Tal paradigma permitiu que a na-
tureza passasse a ser estudada e entendida como algo mecânico,

cujo funcionamento poderia ser estudado de forma fracionada a
fim de se ter o conhecimento do todo a partir do conhecimento
sobre as partes. Como explica o Grün,
Se a razão é autônoma, a natureza não pode sê-lo. Então, a na-
tureza precisa ser dominada. A questão é simples: Como posso
dominar uma coisa da qual faço parte? A resposta é que não pos-
so; consequentemente, não posso fazer parte da natureza. Se pre-
tendo dominá-la, preciso me situar fora dela. Assim, Descartes
consegue legitimar a unidade da razão às custas da objetificação
da natureza (GRÜN, 1996, p. 35).
Portanto, esse afastamento entre sujeito e objeto do conheci-

mento, que ocorre por meio da emergência de uma ética antro-
pocêntrica articulada ao paradigma mecanicista, possibilita que a
natureza seja possuída e dominada pelos seres humanos. É impor-
tante ressaltar que essa ética influencia fortemente a educação mo-
derna. O ensino de ciências é especialmente influenciado por tal
paradigma, o qual utiliza, com frequência, metáforas sugestivas,
como a natureza enquanto uma engrenagem e o corpo humano
enquanto uma máquina.
Em outro texto, intitulado Uma discussão sobre valores éticos em

Educação Ambiental (1994), Grün argumenta que, muitas vezes, as
próprias práticas de Educação Ambiental se deixam enredar nas ma-
lhas da ética antropocêntrica do cartesianismo. Um exemplo muito
comum disso é quando os discursos ambientalistas propõem que
devemos nos preocupar com a preservação da natureza pensando
nas futuras gerações e na sobrevivência da nossa espécie (ou ainda
que as espécies extintas podem ser úteis e valiosas para a cura de do-
enças ou outras finalidades que interessariam a nós, seres humanos).
Recentemente, temos observado com frequência narrativas com
Finalizamos, aqui, a nossa primeira etapa desse passeio, tendo

visto um pouco de como, neste período, se instituíram determi-
nadas maneiras de conceber a atividade científica, que ainda são
vigentes, bem como o seu objeto de estudo (e de intervenção) pre-
ferencial: a natureza.
Parada 2
Continuamos no continente europeu, mas agora nos séculos
XVIII e XIX. Nessa época, como uma espécie de reação ao racio-
nalismo mecanicista que ainda predominava (e o qual, gostaría-
mos de insistir, ainda segue predominando, sobretudo, no meio
acadêmico), emergem outras sensibilidades e sociabilidades que
produzem algumas novas maneiras de entender as relações entre
seres humanos e natureza. As consequências da Revolução Indus-
Um filme que retrata de forma trial começam a ser sentidas nas grandes cidades (e, nesse sentido,
bela e, ao mesmo tempo,
bastante crítica as condições Londres é um exemplo emblemático): poluição, doenças respirató-
de vida nas cidades industriais rias, condições extremamente precárias de trabalho, crescimento
neste período é Modern Times
(Tempos Modernos, 1936), de alucinado da população urbana, insalubridade e epidemias. Como
Charles Chaplin. resume Isabel Carvalho (2001, p. 45), neste momento a experiên-
cia urbana “condensava violência social e degradação ambiental
como duas faces indissociáveis do novo modo de produção”.
Desse modo, essas novas sensibilidades – que provinham, predo-
minantemente, da classe burguesa – passaram a primar pela valori-
zação da natureza. Mas, nesse caso, a natureza diferia daquela obje-
tificada pelo conhecimento científico. Trata-se, então, de uma nova
leitura da natureza: essa seria representada por uma visão idílica e
Ainda que o filme seja bucólica da vida no campo. Também não se trata da vida selvagem,
ambientado nos Estados inóspita, mas de uma natureza domesticada de acordo com deter-
Unidos, trata-se de uma
paisagem que representa minados parâmetros estéticos. Pensemos, para utilizar uma imagem
tipicamente o ideal estético conhecida por muitos, na paisagem da fazenda onde vivia Scarlett
de natureza deste período ao
qual estamos nos referindo. O’Hara, personagem do filme clássico Gone With The Wind (...E o
vento levou, 1939) - observemos os momentos antes das penúrias da
Guerra da Secessão que são retratadas no filme, lógico!
Carvalho (2001) descreve essa forma de valorizar a natureza de

forma bastante detalhada. A autora, inclusive, aborda de forma
mais matizada as diferentes vertentes históricas que estamos cha-
mando indiscriminadamente de “novas sensibilidades” com rela-
ção à natureza. Carvalho salienta que
e as viagens de pesquisa buscando conhecer o mundo natural.

niques nos bosques, ouvir música em ambientes naturais, ir ao
(CARVALHO, 2001, p.46).
Um pensador que muito contribuiu para a afirmação dessas lei-

turas da natureza foi Jean-Jacques Rosseau, um ícone do romantis-
mo que caracterizou esse período e cujos escritos também foram
dirigidos a pensar a educação a partir dessas premissas. Assim,
como explica Carvalho (2001, p. 50):
Rosseau valoriza a natureza como dimensão formadora do hu-
mano e fonte de vida que se apreende principalmente pelos sen-
timentos, incluindo-se aí também as experiências penosas que a
educação da natureza tem a ensinar aos humanos. A visão de
natureza como ideal de perfeição degenerado pela ação humana
que se exerce contra a ordem natural é exemplar de uma sensi-
bilidade romântica.
Vimos nessa “parada” pelos séculos XVIII e XIX como foram

construídos certos modos de se representar a natureza, diferen-
ciados daqueles formulados no momento da Revolução Cien-
tífica, os quais descrevemos anteriormente. Em contraposição à
natureza como um objeto que deve ser fracionado, dividido pelo
conhecimento científico, aparece uma natureza vista como bela e
inspiradora; um refúgio para a burguesia cansada da fumaça dos
centros industriais. Por outro lado, não deixa de ser, também, uma
natureza que precisa ser domada, domesticada, para corresponder
aos parâmetros estéticos almejados por tais sensibilidades: essa
deveria ser uma natureza que não oferecesse perigos e com a qual
se pudesse viver pacificamente. Além disso, destacamos que essas
imagens de uma natureza romântica e idílica persistem em algu-
mas narrativas ambientalistas contemporâneas.
Parada 3
Enfim, chegamos à nossa última parada. Já estamos no século
XX. O local é indefinido, pois estamos tratando de acontecimentos
que ocorreram em diversas partes do globo: a emergência de mo-
vimentos sociais contestatórios, principalmente após a metade do

Ainda que esses movimentos,
século. Salientamos que, mais a frente neste livro, será abordado
também denominados de
contraculturais, tenham mais detalhadamente o surgimento dos movimentos ecológicos
sido gestados em diferentes neste panorama histórico. O que importa destacar, agora, é como,
espaços geográficos, como
na Europa e, inclusive, na neste período, criam-se condições para que sejam feitas novas lei-
América Latina, é importante turas da natureza.
precisar que eles assumem
sua face mais conhecida e Assim, “saímos da máquina do tempo” e nos deparamos com
divulgada a partir dos eventos
que aconteceram no território um mundo certamente bastante distinto daquele que observamos
norte-americano. Um em outros momentos, aqui abordados; um mundo muito mais
exemplo bastante conhecido
é movimento hippie e os seus
parecido com o que habitamos hoje, mas não igual, com certeza.
representantes mais famosos, Neste período, especialmente a partir dos anos 60, há um intenso
artistas que são considerados clima de questionamento dos rumos que estavam sendo tomados
símbolos de uma geração,
como: Jim Morrison, Jimi em diversos âmbitos da vida social, como o desenvolvimento capi-
Hendrix e Janis Joplin. talista desenfreado, que provocou impactos extremos no ambiente
(acompanhado de um uso irracional dos recursos naturais) e o
imperialismo norte-americano (representado, por exemplo, pela
Guerra do Vietnã). Além disso, fortaleceu-se a contestação às de-
sigualdades sociais, raciais e de gênero.
A partir dessas condições de possibilidade, emergem vários
movimentos – protagonizados, principalmente, pela juventude:
pacifistas, feministas, antirracistas e, também, os primeiros mo-
vimentos ecológicos. Nesse sentido, Carvalho (2001, p.57) afirma
que “a crítica ecológica situa-se entre as vozes contestatórias da ra-
cionalidade instrumental na modernidade, denunciando sua face
materialista, agressora do meio ambiente e bélica”.
Mas, quais seriam as novas leituras da natureza que começa-
ram a circular neste período? Primeiramente, cabe dizer que es-
sas leituras articulam-se às perspectivas românticas, visto que se
opunham à dominação e destruição do ambiente natural e seguem
buscando a valorização da natureza. Contudo, essa natureza não
seria mais aquela da vida campestre, vista como domesticada e
bela. Essa “nova” natureza seria aquela caracterizada como frágil,
ameaçada, que se precisaria proteger, cuidar, preservar: a natureza
selvagem, caótica e, ao mesmo tempo, entendida como equilibra-
da e harmoniosa. Surgem, assim, as áreas de preservação, os pro-
jetos destinados à conservação da natureza, a legislação ambiental
e, inclusive, a educação ambiental.
Paralelamente à emergência dessas novas leituras da natureza

(como alvo de cuidados e preocupações), engendra-se o que pode-
mos chamar de “medo ecológico”, deflagrado pelas narrativas mais
catastróficas que falam sobre o risco de extinção da espécie huma-
na e pintam um cenário desolador do futuro em suas dimensões
mais extremadas. Como relata Guimarães (2008, p. 96):
o crescimento tanto do consumo de matérias-primas como da
própria população humana foram entendidos como desencade-
adores de um colapso futuro das condições de vida no planeta.
nos nossos estilos de vida e hábitos de consumo, sem a qual a

vida no planeta estaria em perigo.
Terminamos aqui o nosso rápido passeio pela história das ideias

sobre a natureza. Esperamos que, a partir dessas três “paradas” que
fizemos, tenha ficado claro que, por mais que tenhamos enfatizado
as diferenças entre essas leituras da natureza produzidas em tais
momentos históricos, as formas com que pensamos e agimos com
relação à natureza atualmente possuem marcas que foram pro-
duzidas nestes e em outros tempos. E, portanto, ressaltamos mais
uma vez que as leituras que fazemos da natureza - ou das nature-
zas, se levarmos em consideração a pluralidade de modos como
podemos imaginar os seres vivos e o meio onde vivemos – são
construídas a partir das modulações culturais pelas quais passou e
continua passando a sociedade.
Referências
CARVALHO, Isabel C. M. A invenção ecológica: narrativas e tra-
jetórias da educação ambiental no Brasil. Porto Alegre: Editora da
Universidade, 2001.
GUIMARÃES, Leandro B. A importância da história e da cultura
nas leituras da natureza. In: Inter-ação, Goiânia, v. 33, n. 1, p.87-
101, jan./jun. 2008.
GRÜN, Mauro. Ética e educação ambiental: a conexão necessá-

ria. Campinas, SP: Papirus, 1996.
. Uma discussão sobre valores éticos em Educação Am-
biental. In: Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 2, p.
171-196, 1994.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções
culturais do nosso tempo. In: Educação & Realidade, Porto Ale-
gre, v. 22, nº 2, jul/dez, p.15-46, 1997.
SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. A Biologia tem uma história
que não é natural. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos
culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia,
literatura, cinema... Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2004.
THOMAS, Keith. O homem e o mundo natural: mudanças de ati-
tudes em relação às plantas e aos animais (1500-1800). São Paulo:
Companhia das Letras, 1988.
WORTMANN, Maria Lúcia C. Da inexistência de um discurso
unitário para falar da natureza. In: SCHMIDT, Sarai (Org.). A
educação em tempos de globalização. Rio de Janeiro: DP&A,
2001. p. 121-126.
; VEIGA-NETO, Alfredo. Estudos culturais da ciência &
educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Bibliografia complementar comentada

CARVALHO, Isabel C. M.; GRÜN, Mauro; TRAJBER, Rachel
(Orgs.). Pensar o ambiente: bases filosóficas para a Educação Am-
biental. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade/UNESCO, 2006.
Essa publicação está disponível online pelo endereço <http://unes-
doc.unesco.org/> (é necessário colocar o nome da publicação ou
uma palavra-chave na ferramenta de busca). São diversos artigos
que discutem interseções entre a Filosofia e a questão ambiental, re-
lacionando correntes filosóficas e suas implicações para se pensar a
relação entre seres humanos e natureza.
GUIMARÃES, Leandro B. A importância da história e da cultura

nas leituras da natureza. In: Inter-ação, Goiânia, v. 33, n. 1, p.87-
101, jan./jun. 2008.
Leandro Guimarães, neste texto, aprofunda as questões que foram
abordadas neste Capítulo, trazendo outros exemplos que possibili-
tam a inserção de outros elementos na discussão sobre as diferentes
leituras de natureza ao longo da história. Você pode fazer o down-
load do artigo no endereço: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/
interacao/issue/view/525/showToc>. Acesso em: 03 out. 2009.
SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. A Biologia tem uma história

que não é natural. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos
culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia,
literatura, cinema... Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2004.
Neste artigo, o autor desenvolve uma abordagem extremamente in-
teressante, possibilitando que pensemos o conhecimento do campo
da Biologia de uma forma bastante diferente da que costumamos
pensar, pois tece algumas articulações inusitadas entre Biologia, Edu-
cação e Cultura.
C APÍ TULO 2
Há uma forma “correta” de ler e se
relacionar com a natureza?
Neste Capítulo, visamos apresentar algumas discussões
importantes acerca das formas como a natureza vem sendo
tematizada nas diferentes vertentes do ambientalismo, por
exemplo o preservacionismo e o socioambientalismo. Além
disso, pretendemos estimular que sejam lançados olhares crí-
ticos que possibilitem a problematização de certas narrativas
relacionadas à idealização de uma leitura de natureza idílica
e romântica que circula no campo ambiental.
Há uma forma “correta” de ler e se relacionar com a natureza? 25
2.1 Introdução
Vimos no Capítulo anterior que as leituras de natureza não são
naturais, isto é, não são fixas, imutáveis ou uniformes, mas têm sido
modificadas ao longo do tempo, a partir dos valores e das verdades
que predominam em cada período histórico. Cabe salientar, tam-
bém, que em um mesmo momento histórico pode haver diferentes
formas de atribuir significados à natureza, o que é intensificado no
tempo presente, pois vivemos em um mundo no qual as informa-
ções circulam rapidamente, em que podemos nos comunicar com
pessoas que vivem muito longe de nós e, assim, pode-se dizer que
as culturas estão mais próximas umas das outras e, até, mais pare-
cidas entre si. Muitos autores têm destacado que a cultura exerce
um papel cada vez mais central no mundo contemporâneo, devido
ao incremento das formas de comunicação propiciado pela inter-
net e, também, pela influência que a mídia tem na vida das pessoas
por meio da produção e divulgação massiva de informações.
De acordo com um importante pensador do campo dos Estudos

Culturais, Stuart Hall (1997, p. 23),
centar que também nesse início do século XXI], parece tão sig-
nificativo e abrangente que justifica a afirmação de que a subs-
precedentes.
Somos acessados por múltiplos significados de natureza a partir

das mais diversas instâncias culturais; não há, portanto, uma única
maneira de ver, ler e narrar a natureza. Mas, como perguntamos
no título deste Capítulo, haveria uma maneira mais correta de ler
e de se relacionar com a natureza? Apesar das possibilidades de
resposta a essa questão abrangerem somente o sim ou o não, res-
ponder a ela não é uma tarefa simples. Por um lado, porque não
podemos dizer que qualquer forma de ler a natureza seja válida,
senão correríamos o risco de assumir um relativismo ingênuo,
no sentido de entender que qualquer um pensa o que quiser, pois
sabemos que as coisas não funcionam assim. Sabemos que não
somos totalmente livres para pensarmos o que quisermos, pois
vivemos mergulhados em um mar de significados (que circulam
culturalmente), e alguns significados são mais legitimados do que
outros, ou seja, são sustentados por relações de saber e poder mais
eficazes. Por exemplo, qual interpretação de natureza seria aceita
mais tranquilamente: a fornecida por um cientista de uma uni-
versidade reconhecida ou a fornecida por um pescador de origem
social humilde? Por outro lado, dizer que há uma maneira mais
correta e mais verdadeira de ler e se relacionar com a natureza
também se torna difícil (ou quase impossível) nestes tempos em
que vivemos, a não ser que queiramos assumir o papel de “catequi-
zadores ambientais”, buscando impor a nossa verdade a qualquer
custo e ignorando a pluralidade de leituras de natureza que nos
interpela continuamente nos mais variados âmbitos da nossa vida.
É diante desse dilema que nos encontramos ao pensarmos nas
questões ambientais nestes tempos contemporâneos: aceitamos a
pluralidade de leituras de natureza (inclusive aquelas que justifi-
cam exploração predatória dos recursos naturais) ou desejamos
impor uma única maneira de ver e agir com relação à natureza
(como ameaçada e necessitando da nossa proteção)? Não há uma
saída fácil. Inclusive, é preciso dizer que mesmos nos discursos
ambientais são observadas distintas formas de interpretar a natu-
reza. Nesse sentido, pretendemos, neste Capítulo, expor algumas
das diferentes maneiras de conceber a natureza no campo ambien-
tal. Na próxima Seção, iremos abordar um confronto entre duas
tendências ambientalistas com perspectivas bastante diferenciadas
de qual seria a maneira mais correta de ler a natureza.
2.2 Diferentes ambientalismos,

diferentes naturezas
Uma pessoa que não tenha uma vinculação mais próxima com
os debates do campo ambiental pode estranhar essa necessidade
de se diferenciar as tendências ambientalistas (ou ecologistas) em
grupos distintos. Quando, por exemplo, programas como Fan-
tástico ou Globo Repórter veiculam reportagens que enfocam as
Para conhecer uma pesqui-
sa muito interessante que
questões ambientais, raramente são acentuados esses matizes pro-
analisa como as questões dutores de formas diferentes de se entender a natureza e as relações
ambientais são apresentadas que temos (ou devemos ter) com ela, as quais, afirmamos, existem
em um programa televisivo
exclusivamente dedicado a entre as diversas perspectivas de ambientalismo. Ao levantarmos
elas (o programa Repórter Eco, esse debate, o(a) leitor(a) poderia, inclusive, questionar: por que
produzido pela TV Cultura), há
o artigo Educação, televisão insistir em ressaltar essas diferenças? Esse desacordo entre pontos
e natureza: uma análise do de vista sobre as questões ambientais não acaba impedindo que se
Repórter Eco (2006), de Lúcia
de Fátima Estevinho Guido, tomem atitudes mais efetivas e urgentes contra a degradação am-
disponível para download biental que sabemos estar acontecendo? Em outras palavras e mais
no endereço eletrônico:
<http://www.anped.org.br/
simplificadamente: tendo em vista o aquecimento global, o desma-
reunioes/29ra/trabalhos/tratamento, a poluição, entre tantos problemas ambientais sérios, por
balho/GT22-2615--Int.pdf>. que “perder tempo” com essas discussões?
Nós respondemos, então, que compreender as diferenças entre
essas diferentes formas de pensar o ambiente torna-se fundamental
para que possamos assumir posições frente às políticas ambientais
Diversos autores têm buscado
(governamentais e não-governamentais), atuar de modo crítico
formas de classificar as dife-
rentes vertentes do ambienta- nos próprios movimentos ambientalistas (se for essa a intenção),
lismo. Por exemplo, Paul Little fazer educação ambiental, tomar decisões em busca de modos de
(2004) identifica ao menos seis
categorias, destacando que vida mais sustentáveis, entre outras tantas outras situações em que
cada uma delas possui sua nos vemos envolvidos com as questões ambientais. Mas, também,
própria ideologia ambiental
e suas próprias finalidades. não é a nossa intenção mapear todas as possibilidades de desdo-
Ele cita o preservacionismo, o bramentos que se processam no ambientalismo; queremos mar-
conservacionismo, o tecno-
ambientalismo, o ecologismo,
car apenas os contrastes entre duas dessas perspectivas, que são
o socioambientalismo e o bastante divergentes, pois se valem de leituras quase opostas da
globalismo.
relação entre sociedade(s) e natureza(s).
Abordaremos, inicialmente, a tendência denominada de preser-
vacionismo, pois esta se baseia no entendimento de que algumas
áreas devem ser mantidas intactas, isoladas, protegidas da ação
humana. Essas áreas corresponderiam a remanescentes dos ecos-
sistemas originais e, assim, necessitariam ser preservadas, como

peças de um museu, representando o que teria sido a natureza no
passado. O único contato permitido dos seres humanos com “essa
natureza” dar-se-ia por meio das pesquisas científicas e de visita-
ções esporádicas (por meio do ecoturismo e de atividades de edu-
cação ambiental nesses espaços).
As áreas destinadas à preservação são chamadas Unidades de

Conservação, sendo que existem diferentes categorias a depender
das atividades que são permitidas em seu interior. Estes usos são
regidos pelo Sistema Nacional de Unidades de Conservação, a par-
tir da lei federal nº 9.985, de 18 de julho de 2000 (BRASIL, 2000).
Tal perspectiva pressupõe uma imagem de natureza associada à

vida selvagem e a áreas verdes, apresentando, desse modo, o míni-
mo de marcas humanas. Conforme aborda Carvalho (2004, p. 35),
essa seria uma leitura naturalista do ambiente, pois “tende a ver a
natureza como o mundo da ordem biológica, essencialmente boa,
pacificada, equilibrada, estável em suas interações ecossistêmicas”.
Outro autor, Antonio Carlos Diegues, escreveu um livro (2000)
bastante conhecido por suas críticas a essa tendência preservacio-
nista, a qual ele designa como “o mito moderno da natureza into-
cada”. Ele considera que essa visão de natureza se associa a uma
“representação simbólica pela qual existiriam áreas naturais into-
cadas e intocáveis pelo homem, apresentando componentes num
estado ‘puro’ até anterior ao aparecimento do homem” (DIEGUES,
2000, p. 53).
É bem provável que essa seja a imagem de natureza que pre-
domine nos circuitos culturais. Mas, gostaríamos de questionar:
todas as marcas humanas deixadas na natureza seriam negativas?
Além disso, argumentamos que essa forma de pensar o ambienta-
lismo aprofunda a antiga dicotomia entre cultura e natureza. Mas,
se pararmos para refletir, a própria ação de se isolar uma área espe-
cífica, retirando seus habitantes e deixando-a intocada, não pode-
ria ser entendida como uma marca humana sobre a natureza? Isto
é, essa também não seria uma natureza produzida pela cultura?
Imaginamos que, a essa altura, já tenhamos conseguido mostrar
que sim, que toda forma de pensar a natureza e de agir em relação
a ela são instituídas a partir das redes culturais de produção de

significados nas quais estamos imersos.
É importante destacar que o viés preservacionista influencia
fortemente muitas práticas de educação ambiental. Nesse sentido,
frequentemente, privilegia-se a realização de atividades de educa-
ção ambiental em locais vistos como mais preservados. Por exem-
plo, as trilhas interpretativas em áreas verdes são recursos frequen-
temente utilizados em tais práticas pedagógicas. Como explicitam
Sampaio e Guimarães (2007, p. 11):
nas áreas de preservação ambiental, as histórias contadas nas
trilhas não incluem as experiências vividas pelos seres huma-
Para obter mais informações nos nesses espaços, enfatizando apenas os aspectos biológicos,
sobre os conflitos socioam- ecológicos, geográficos, entre outros provenientes das “ciências
bientais, bem como sobre
outras demandas de movi-
naturais”.
mentos sociais relacionadas
às questões ambientais,
Porém, como salientamos antes, essa não é a única expressão
recomendamos o acesso ao do ambientalismo, da mesma maneira que os significados de na-
site da Rede Brasileira de
Justiça Ambiental, disponível
tureza articulados por essa perspectiva também são contestados.
no endereço: <http://www. O preservacionismo recebe muitas críticas, tanto pelas razões
justicaambiental.org.br/_justi- que apresentamos acima, como por ser responsável pela existên-
caambiental/>. Acesso em 03
out. 2009. cia de uma série de conflitos socioambientais com as populações
que foram retiradas das (ou que ainda vivem nas) Unidades de
Conservação.
Pautada nessas críticas às leituras preservacionistas de nature-
za, configura-se uma tendência do ambientalismo que é designada
como “socioambientalismo”. Como fica evidente no próprio nome
dessa vertente, a sua pretensão é conjugar a preocupação com o
ambiente aos interesses sociais. Assim, o socioambientalismo se
propõe a construir uma outra imagem de natureza que, nesse caso,
inclua os seres humanos. Carvalho (2004, p. 37) explica que a vi-
são socioambiental “pensa o meio ambiente não como sinônimo
de natureza intocada, mas como um campo de interações entre a
cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais,
no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e
mutuamente”.
2000).
Você já deve ter ouvido falar de Chico Mendes, o líder serin-
gueiro e ambientalista, que foi mártir por protagonizar a luta pelo
acesso dos seringueiros a terra, buscando frear o domínio dos fa-

zendeiros latifundiários e defendendo um uso mais racional dos
recursos naturais amazônicos. Ele é considerado um símbolo para
o socioambientalismo, porque representou a união de um movi-
mento social local com os ideais ecologistas. Além disso, outras
narrativas socioambientais propõem a valorização das populações
locais (que também podem ser chamadas de populações tradicio-
nais, populações autóctones, povos da floresta), por estas serem ca-
pazes de sobreviver em ambientes considerados preservados, como
a Floresta Amazônica, provocando impactos ambientais reduzidos.
Há, contudo, alguns aspectos nos discursos socioambientais que
precisam ser problematizados mais detidamente. Esses aspectos
referem-se a uma certa idealização romântica das relações entre
tais populações locais e os elementos da natureza. Desse modo, ín-
dios, ribeirinhos, seringueiros e outros povos são marcados como
sujeitos que vivem naturalmente em harmonia com o ambiente
e que seus profundos conhecimentos sobre tais áreas lhes possi-
bilitam o uso sustentável dos recursos naturais. A esse respeito,
consideramos importante mencionar a pesquisa realizada por Bo-
nin (2007), na qual a autora questiona a articulação que naturaliza
as relações entre índio e natureza, destacando que tais narrativas
“não fazem referência a conflitos ou a problemas de qualquer or-
dem enfrentados pelos povos indígenas” (BONIN, 2007, p. 149),
já que estes viveriam praticamente em comunhão com a natureza.
Além disso, muitas dessas narrativas propõem que deveríamos
nos espelhar nos modos de convivência que os povos locais man-
têm com a natureza. Mauro Grün (1996) argumenta que essa ca-
racterística de valorização dos povos não-ocidentais, aliada a um
Sugerimos um filme muito
sentimento nostálgico de “retorno para a natureza”, são elementos
interessante, no qual são
muito recorrentes nos discursos da educação ambiental. Isso é o retratados diversos aspectos
que o autor define como discurso arcaico-naturalista da educação relacionados aos conflitos
culturais e sociais vivenciados
ambiental. Há diversos problemas nesse discurso arcaico, porque pelos povos indígenas na
ele constrói uma imagem idílica das populações referidas anterior- contemporaneidade. O filme
focaliza um grupo de guarani-
mente, desconsiderando que tais povos habitam o mesmo mundo kaiowás do Mato Grosso
globalizado que nós habitamos. Ainda que se encontrem em con- do Sul e se intitula Terra
Vermelha (2008), sob direção
dições de maior isolamento, são raríssimos os povos (indígenas, por de Marco Bechis.
exemplo) que não têm contato algum com a nossa sociedade.
Por outro lado, muitas dessas pessoas vivem em condições de po-

breza, morando nas periferias das cidades, pedindo esmolas, ou
mesmo se aliando a madeireiros e, com isso, contribuindo para o
crescimento do desmatamento. Então, defender essa ideia de pure-
za e autenticidade que é atribuída a essas populações se torna uma
estratégia um tanto descompassada e ingênua nos tempos atuais.
Um outro aspecto problemático do discurso arcaísta seria o seu
caráter antimoderno ou contramoderno, à medida que imagina que
deveríamos resgatar algo que supostamente perdemos e que
equivaleria a uma forma de se relacionar com a natureza mais
equilibrada. Como, ironicamente, avalia Grün (1996, p. 76), “o
passado é tomado quase como um ‘lugar’ em ‘condições de Éden’.
O passado venerado é idílico, paradisíaco, rústico, verde, sereno e
plácido – uma verdadeira idade do ouro”.
Enfim, consideramos bastante complicados esses desejos de so-
nhar com uma sociedade espelhada em um passado utopicamente
representado como mais belo e autêntico e, assim, desconectado
dos fluxos da globalização (algo que está implícito nesses discur-
sos arcaizantes). Além do mais, essa também nos parece uma al-
ternativa politicamente imobilizadora, pois, como podemos nos
desligar dos processos sociais que ocorrem no mundo atual e dos
quais, sem dúvida, somos participantes? Não seria, talvez, mais
proveitoso, como indaga Sampaio (2005, p. 131), “investir na po-
tência de participar dessas novas relações com o território, acei-
tando e convivendo com as transformações e as incertezas que
constituem esse tempo?”. Como podemos pensar o ambientalis-
mo na contemporaneidade sem essa insistência de se idealizar um
passado pintado com tintas tão reluzentes? Finalizamos este Capí-
tulo deixando no ar esses questionamentos, os quais, certamente,
representam grandes desafios para pensarmos e fazermos educa-
ção ambiental neste tempo em que vivemos.
Referências
BONIN, Iara T. E por falar em povos indígenas... Quais narrativas
contam em práticas pedagógicas. Tese (Doutorado). Porto Alegre,
RS: Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, 2007.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.985, de 18 de julho
de 2000. Regulamenta o art. 225, § 1º, incisos I, II, III e VII da
Constituição Federal, institui o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 19 jul. 2000. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9985.htm>. Acesso: 02 out. 2009.
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DIEGUES, Antônio Carlos. O mito moderno da natureza into-
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tureza: uma análise do Repórter Eco. In: 29a Reunião Anual da
ANPED, 2006, Caxambu, MG. EDUCAÇÃO, CULTURA E CO-
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Compromissos. Caxambu, MG: Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Educação (ANPED), 15 a 18 out. 2006.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções
culturais do nosso tempo. In: Educação & Realidade, Porto Ale-
gre, v. 22, nº 2, jul/dez, p.15-46, 1997.
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SZTYN, Marcel (Orgs.). Amazônia: cenas e cenários. Brasília:
Universidade de Brasília, 2004. p. 321-344.
SAMPAIO, Shaula M.V. Notas sobre a “fabricação” de educado-
res/as ambientais: identidades sob rasuras e costuras. Dissertação
(Mestrado). Porto Alegre, RS: Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRGS, 2005.
; GUIMARÃES, Leandro B. Educação Ambiental: tecendo

trilhas, escriturando territórios. In: Encontro de Pesquisa em Edu-
cação Ambiental (EPEA), IV, Rio Claro, SP. Anais... Rio Claro, SP:
UNESP, 2007. 01 CD-ROM.

SAMPAIO, Shaula M. V. Notas sobre a “fabricação” de educado-
res/as ambientais: identidades sob rasuras e costuras. Dissertação
(Mestrado). Porto Alegre, RS: Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRGS, 2005.
Nesta pesquisa, são discutidos e problematizados alguns discursos
que participam da constituição das identidades dos educadores
ambientais. Sugerimos, especialmente, a leitura do quarto Capítulo,
em que são focalizadas algumas abordagens referentes aos modos
como a globalização e o consumo são tratados no campo da edu-
cação ambiental. Mais informações e o acesso para download po-
dem ser obtidos pelo endereço: <http://www.lume.ufrgs.br/hand-
le/10183/7201>. Acesso em 03 out. 2009.
C APÍ TULO 3
As pedagogias culturais sobre a
natureza e o meio ambiente
Neste terceiro Capítulo, pretendemos suscitar algumas re-
flexões sobre possibilidades diferenciadas de se pensar e fazer
educação ambiental por meio da apresentação da noção de
pedagogias culturais. A partir dessa noção, gostaríamos que
você aceitasse essa provocação e refletisse sobre os diferentes
espaços culturais em que são ensinadas lições sobre a natu-
reza, tais como os focalizados nas pesquisas apresentadas na
Seção 3.2.
As pedagogias culturais sobre a natureza e o meio ambiente 37
3.1 Introdução
No início do Capítulo 01 já comentamos que os significados so-
bre natureza e meio ambiente que circulam atualmente são produ-
zidos nos mais diversos espaços culturais: na mídia, nas conversas,
na escola, nos livros etc. Com isso, não é absurdo dizer que todos
esses espaços nos ensinam algumas coisas sobre natureza; ou seja,
não é apenas nas instituições educativas que aprendemos coisas
(não somente sobre natureza, mas sobre qualquer tema). Guima-
rães (2007, p. 241) explica essa forma de pensar os diferentes espa-
ços onde aprendemos nos dias de hoje de um modo bastante claro:
[...] a cultura, através das práticas derivadas dos inúmeros ar-
tefatos (os filmes, os vídeos educativos, as revistas, as histórias
em quadrinhos, os livros didáticos, os romances, as novelas te-
levisivas, os documentos históricos, os relatos de viagem, entre
inúmeros outros) produzidos em diferentes instâncias de pro-
dução cultural, é o locus central das disputas e negociações dos
significados dados à natureza e, também, às possíveis formas de
estabelecermos relações com a mesma.
Queremos argumentar que aprendemos diversas coisas sobre na-

tureza, por exemplo, assistindo a um episódio do desenho animado
de Bob Esponja. Mas, destacamos que não aprendemos apenas coi-
sas sobre natureza, mas sobre relações sociais, sobre masculinidade,
entre muitas coisas mais. Ainda que este desenho não seja produ-
zido com o objetivo específico dar essas “lições”, pois sua principal
finalidade é o entretenimento e não se trata de um material inten-
cionalmente didático, ainda assim aprendemos muitas coisas com

ele. Podemos, aliás, citar diversas outras produções culturais para
as quais muitos “torceriam o nariz” (pois são consideradas símbo-
los negativos da cultura de massas) que podem, sim, ser conside-
radas pedagógicas: a série (que virou uma “febre” juvenil e infantil)
de Rebeldes – ou, mais atualmente, High School Musical -, os games
de computador, a Revista Capricho, o seriado Malhação, os filmes
e livros do personagem Harry Potter, os gibis da Turma da Mônica
adolescente e, mesmo, o reality show Big Brother Brasil, para citar-
mos apenas alguns exemplos propositadamente polêmicos.
Você pode até, de forma indignada, perguntar: o que se ensi- na
nesses artefatos que possa ser útil? Ou dizer: esses produtos
culturais servem somente para alienar os jovens e crianças, afas-
tando-os da (boa) literatura, das práticas saudáveis, dos estudos,
das brincadeiras ao ar livre, enfim, de tudo aquilo que se conside-
ra perdido pelas novas gerações. No entanto, mesmo que muitas
vezes se entenda que esses artefatos culturais ensinem coisas “er-
radas” às pessoas, as pesquisas no campo dos Estudos Culturais
vêm considerando que tais artefatos são instâncias que atuam na
produção de significados que organizam e regulam as práticas so-
ciais, influenciando condutas e tendo efeitos sobre as nossas vidas
Uma discussão bastante
(WORTMANN; VEIGA-NETO, 2001). Então, a partir dessa pers- interessante e aprofundada
pectiva, importa menos pensar se essas “lições” são boas ou ruins, sobre a produtividade das
pedagogias culturais na
o que interessa é entender como estes artefatos (sobretudo os de subjetivação dos indivíduos
ampla circulação) nos constroem enquanto sujeitos. Nesse senti- – no caso, das crianças –
do, tais espaços e artefatos culturais, vistos como educativos – e pode ser encontrada nas
publicações de Shirley
que, sem dúvida, proliferam-se no mundo globalizado –, são o que Steinberg, especialmente
chamamos de Pedagogias Culturais. no texto Kindercultura: a
construção da infância pelas
Se pararmos para pensar na quantidade de tempo que um jovem ou grandes corporações (1997).
uma criança (bem como um adulto) passa assistindo à televisão
ou navegando na internet, acabamos reconhecendo que, provavel-
mente, ele aprenderá tanto (ou mais) com as pedagogias culturais
quanto na própria escola. Claro que se trata de formas diferentes
de aprendizado! Uma reação muito comum dos educadores diante
dessas novas formas de perceber e conviver com o mundo que as
crianças e os jovens de hoje experimentam desde que nasceram
é rejeitar esses modos de conhecimento, desmerecendo, assim, o
Usamos o termo pós-moderno que constitui uma parte significativa da vivência desses sujeitos.
aqui para referirmos simples- Ao dizer isso, não queremos negar a importância da educação
mente esse tempo de circula-
ção acelerada de informações, formal e apenas celebrar as “maravilhas” das novas tecnologias,
que geram uma série de mas chamar à atenção para uma característica fundamental des-
mudanças nos modos de so-
ciabilidade contemporâneos.
ses tempos pós-modernos e que não pode ser menosprezada pelas
Mas, certamente, há diversas pessoas que trabalham ou trabalharão com educação.
implicações que os autores
que debatem a noção de pós-
modernidade têm discutido,
as quais não teríamos como
Tomaz Tadeu da Silva (1999) tece algumas discussões rele-
abordar em profundidade
neste material. Para conhecer vantes sobre as relações entre as pedagogias culturais e o currí-
um pouco sobre esses debates, culo. Apresentamos um trecho em que este autor desenvolve essa
sugerimos um texto do filósofo
Sílvio Gallo, intitulado Moder- argumentação:
nidade/Pós-modernidade:
tensões e repercussões na
produção de conhecimentos
em educação (2006). O texto
pode ser pesquisado no site
que elas não têm um currículo no sentido mais restrito de que
Scielo, no endereço eletrônico: tenham um objetivo planejado de ensinar um certo corpo de co-
<http://www.scielo.org>.
Portanto, julgamos pertinente perguntar: como as pedagogias

culturais ensinam formas de lermos e nos relacionarmos com a
natureza? E mais: como a educação ambiental pode se valer das
pedagogias culturais em suas práticas escolares e não-escolares?
Com base nestes questionamentos, na próxima Seção iremos de-
senvolver algumas discussões acerca de algumas pesquisas que
têm investigado a produção de significados sobre natureza e am-
biente em diferentes artefatos culturais, esperando que elas pos-
sam inspirar novas possibilidades de (re)pensarmos não somente
a educação ambiental, mas também a própria educação.
3.2 A produção da natureza nas pedagogias

culturais
Montamos, nesta Seção, uma “colcha de retalhos” composta por
alguns fragmentos de pesquisas desenvolvidas a partir da análise
de alguns artefatos culturais, enfocando, principalmente a cons-
trução de significados sobre natureza e ambiente. Como se trata
de pesquisas de mestrado e doutorado, em sua maioria, gostarí-
amos de advertir que não havia como abordar esses estudos em
todos os seus desdobramentos e discussões. Buscamos apenas dar
uma ideia das possibilidades e potencialidades destes trabalhos
para pensarmos a fabricação cultural da natureza e a educação
ambiental. E, claro, se o(a) leitor(a) quiser buscar mais informa-
ções e se aprofundar neste campo temático, há as referências no
texto, que possibilitam encontrar, além dos trabalhos que citamos,
outras produções dos mesmos autores. Organizamos o texto a par-
tir dos artefatos que foram investigados e apresentamos excertos
dos trabalhos a fim de mostrar um pouco da argumentação neles
desenvolvida.
Anúncios publicitários
Em sua dissertação (1997), Marise Amaral examinou as repre-
sentações culturais de natureza no discurso publicitário (tanto em
propagandas televisivas quanto em anúncios publicados na mídia
impressa). A autora indica que, nas peças publicitárias, a nature-
za é utilizada para vender os produtos mais diversos (inseticidas,
produtos de beleza, cigarros, bebidas, automóveis, entre outros).
A autora verificou que, nos anúncios analisados, a natureza é as-
sociada a diferentes significações: algo que é oposto ao artificial
(e, por isso, melhor, mais saudável); algo exótico, hostil; algo que
serve como contraponto à tecnologia (no sentido de apontar que
a tecnologia dos produtos em foco consegue superar a natureza e,
por isso, é excepcional); algo relacionado à pureza e bem-estar etc.
Nas palavras da autora (1997):
A publicidade, como outras instâncias culturais [...], em que se
engendram os processos de construção e divulgação dos conhe-
cimentos, valores e subjetividades, portanto de representação do
mundo, passa literalmente a produzir uma nova natureza. Po-
rém, continuam a existir as “velhas” representações hegemônicas,

que nos remetem para a valorização da tecnologia em contra-
ponto ao primitivo, para a idealização do natural, que nos vende
uma falsa proximidade com a natureza, para a perpetuação do
antropocentrismo e para a manutenção do binarismo cultura/
natureza (AMARAL, 1997, p. 169).
Filmes infantis
Na sua pesquisa de doutorado (2003), Eunice Kindell analisou
filmes em desenho animado bastante conhecidos e assistidos pe-
Os filmes em questão foram: las crianças (e também por adultos que gostam deste gênero) que
A Bug’s Life (Vida de Inseto,
1998); The Lion King (O Rei tinham a natureza como cenário. A autora (2007) indica que nos
Leão, 1994); The Lion King desenhos animados são ensinados, além dos modos de ver e lidar
II - Simba’s Pride (O Rei Leão
II – O reino de Simba, 1998); com a natureza, aspectos relacionados à construção de modosde
Pocahontas (1995); se pensar o corpo, a raça, a etnia, a nacionalidade, o gênero, a
Tarzan (1999); e Antz
(FormiguinhaZ, 1998)
classe social, entre diversas outras questões. Kindell (2007, p. 234)
ressalta que
[...] as crianças os assistem dezenas de vezes, seja nas creches,
nas escolas ou mesmo em suas próprias casas e, nesse processo
repetitivo, são colocadas em destaque determinadas identidades
e criam-se padrões de homem, de mulher, além de localizarem-se
preferencialmente em alguns estereótipos de sujeitos qualidades
O conceito de representação
cultural aqui indicado articula-
como bondade, maldade, beleza etc. Ou seja, nesses filmes, tan-
se à teorização desenvolvida tas vezes definidos como ingênuos e inocentes, também classifi-
por Stuart Hall (1997), a cam-se sujeitos e nações como fortes ou fracos, desenvolvidos ou
partir da qual se entende que
a representação funciona
atrasados, tal como sucede em outras pedagogias culturais.
como uma forma de dar
sentido ao mundo por meio da Literatura infanto-juvenil
linguagem. Como afirma Hall
(1997, p. 24), “o significado Maria Lúcia Wortmann tem desenvolvido pesquisas enfocando
não é inerente às coisas no
a literatura infanto-juvenil, buscando discutir como a natureza é
mundo. Ele é construído,
produzido. É resultado de uma narrada e representada nestas produções culturais. Assim, a au-
prática de significação [...]”. tora analisou, por exemplo, alguns aspectos relacionados a tal en-
Assim, as práticas culturais,
que produzem os significados foque na obra infanto-juvenil de Monteiro Lobato, Érico Veríssi-
que atribuímos às coisas, são mo e Angelo Machado. Nesse sentido, a autora (2007) examina as
o que o autor denomina de
representações culturais. representações culturais que instituem e colocam em circulação
alguns significados sobre natureza, os quais são frequentemente
vinculados a outras questões. Apresentamos, então, um fragmento
da abordagem tecida pela autora:
Cabe destacar, ainda, que essas histórias [nesse caso, a autora

está se referindo às análises que fez de livros de Érico Veríssi-
mo] repetem e reafirmam muitos estereótipos que têm marca-
do culturalmente a natureza. Entre esses está o de que há nela
uma organização naturalmente harmônica – e que ambientes,
tais como as florestas, são locais de deslumbramento, nos quais
todos os sonhos e histórias se tornam possíveis, mas esses são,
também, locais terríveis dos quais se deve sempre manter distân-
cia (WORTMANN, 2007, p.194).
A partir dessa pequena amostra, oriunda de análises que têm

se preocupado em discutir como as pedagogias culturais ensinam
modos de ver a natureza, buscamos apresentar alguns elementos
que podem ser interessantes para as práticas educativas realizadas
na escola e fora dela, sugerindo outras formas de abordar a ques-
tão ambiental além daquelas preocupadas com a “conscientização”
e com o “esclarecimento” dos sujeitos. Destacamos que há muitos
outros estudos interessantes acerca de tais questões, como os que
foram desenvolvidos por: Guimarães (2006), no qual o autor abor-
da como a floresta amazônica foi narrada nos escritos de Euclides
da Cunha (especificamente os textos produzidos a partir de sua
expedição à Amazônia); Ferreira (2000), em que a autora examina
os programas educativos promovidos por uma indústria petroquí-
mica e que são voltados para o meio ambiente; Amaral (2003),
no qual a autora enfoca as representações de natureza contida nos
relatos de viajantes-naturalistas que percorreram o Rio Grande do
Sul no século XIX; entre muitos outros trabalhos de pesquisa.
Gostaríamos de concluir esse Capítulo destacando que refletir e
pensar sobre como as pedagogias culturais vêm instituindo signifi-
cados diversos sobre a natureza e o ambiente pode representar um
caminho bastante produtivo para a educação ambiental, porque
possibilita desconstruir a ideia de que haveria um modo correto de
lermos e de nos relacionarmos com a natureza, e, ao mesmo tem-
po, permite também que possamos problematizar as leituras que
são postas em operação nestes artefatos culturais. Afinal, como
afirma Jorge Larrosa (1994, p. 83), “o que todo mundo vê nem
sempre se viu assim”. Portanto, tentando ver com lentes de aumen-
to as leituras de natureza que circulam nestes nossos tempos (mas
também em tempos passados), em diversas instâncias culturais,
e que produzem modos de agir com relação ao ambiente em que

vivemos, quem sabe não possamos contribuir para transformar e
deslocar algumas dessas leituras que consideramos descompassa-
das, conservadoras e, até, prejudiciais? Desde que não tenhamos o
propósito de impor uma única forma de olhar, ler, narrar e agir em
relação à natureza, consideramos essa uma alternativa que pode
ser instigante para imaginarmos a educação ambiental.
Referências
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natureza: a paisagem do Rio Grande do Sul segundo os viajantes
estrangeiros do século XIX. Tese (Doutorado). Porto Alegre, RS:
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, 2003.
. Natureza e representação na pedagogia da publicidade.
In: COSTA, Marisa V. (Org.). Estudos culturais em educação:
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______. Representações de natureza e a educação pela mídia.
Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, RS: Universi-
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FERREIRA, Maira. O cotidiano, o meio ambiente e o naciona-
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Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, RS: Universi-
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GALLO, Sílvio. Modernidade/Pós-modernidade: tensões e reper-
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GUIMARÃES, Leandro B. Pesquisas em educação ambiental:
olhares atentos à cultura. In: WORTMANN, Maria Lucia et al.
(Orgs.). Ensaios em Estudos Culturais, Educação e Ciência. Por-
to Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2007.
. Um olhar nacional sobre a Amazônia: apreendendo
a floresta em textos de Euclides da Cunha. Tese (Doutorado em
Educação). Porto Alegre, RS: Universidade Federal do Rio Grande

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HALL, Stuart. The work of representation. In: . (Org.). Rep-
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London: Thousands Oaks; New Delhi: Sage, 1997.
KINDEL, Eunice A. I. A natureza no desenho animado ensinando
sobre homem, mulher, raça, etnia e outras coisas mais. In: WORT-
MANN, Maria Lucia et al. (Orgs.). Ensaios em Estudos Cultu-
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______. A natureza no desenho animado ensinando sobre ho-
mem, mulher, raça, etnia e outras coisas mais. Tese (Doutora-
do em Educação). Porto Alegre, RS: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2003.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz
T. (Org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópo-
lis: Vozes, 1994.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma intro-
dução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construção da infância pe-
las grandes corporações. In: SILVA, Luiz Heron; AZEVEDO, José;
SANTOS, Edmilson (Orgs.). Identidade social e a construção do
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WORTMANN, Maria Lucia et al. (Orgs.). Ensaios em Estudos
Culturais, Educação e Ciência. Porto Alegre: Ed. Universidade/
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; VEIGA-NETO, Alfredo. Estudos culturais da ciência &
educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

AMARAL, Marise. Natureza e representação na pedagogia da
publicidade. In: COSTA, Marisa V. (Org.). Estudos culturais em
educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, ci-

nema... Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p.143-171.
Neste texto, o(a) leitor(a) poderá conhecer as interessantes análises
desenvolvidas por Marise Amaral das peças publicitárias enquanto
pedagogias culturais que constroem representações de natureza.
Chamamos a atenção para a escrita envolvente da autora ao descre-
ver as imagens examinadas nos anúncios.
SILVEIRA, Rosa Hessel (Org.). Estudos culturais para

professor@s. Canoas: Ed. ULBRA, 2008.
Este livro, igualmente, reúne textos de diversos autores que se dedi-
cam a analisar diferentes produções culturais, como: livros didáticos,
cartuns, literatura infanto-juvenil, entre outras. O mais interessante é
que a abordagem desenvolvida direciona-se especialmente para o
trabalho pedagógico na instituição escolar.
WORTMANN, Maria Lucia et al. (Orgs.). Ensaios em Estudos

Culturais, Educação e Ciência. Porto Alegre: Ed. Universidade/
UFRGS, 2007.
Este livro reúne artigos resultantes de várias pesquisas desenvolvidas
na linha de pesquisa dos Estudos Culturais em Educação do Progra-
ma de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Assim, pode-se conhecer diferentes estudos a respei-
to de diferentes artefatos culturais relacionados não apenas à produ-
ção cultural da natureza, mas também do corpo, da sexualidade, da
ciência etc.
C APÍ TULO 4
Os movimentos ecológicos e a
educação
Neste Capítulo você estudará algumas questões relativas
ao surgimento dos movimentos ecológicos, vendo-os como
plurais e como conectados às contestações sociais da segunda
metade do século XX.
Os movimentos ecológicos e a educação 49
4.1 Introdução
Podemos considerar que a ampla difusão de uma preocupação
ambiental pelas nossas sociedades seja algo recente, algo relativo
à segunda metade do século XX. Talvez, nossos parentes mais dis-
tantes na árvore genealógica da nossa família não tenham parado
para pensar sobre suas atitudes e hábitos com relação ao ambiente
no qual teciam e gestavam suas vidas. Porém, questões relativas à
proteção da natureza já compunham alguns dos cenários sociais
de diferentes tempos históricos. Em um interessante livro que re-
trata a história ambiental do Brasil nos séculos XVIII e XIX, Pá-
dua (2002) nos mostra como, por exemplo, José Bonifácio, um dos
principais intelectuais atuantes no processo de independência do
Brasil (conhecido como nosso patriarca da independência), já no
início do século XIX, preocupava-se intensamente com as práticas
de desmatamento e de queimadas nas florestas tropicais brasilei-
ras, alertando para a possível desertificação das terras e o desseca-
mento das águas.
Em um dos primeiros textos escritos por um dos mais impor-
tantes escritores brasileiros, Euclides da Cunha – autor do consa-
grado livro Os Sertões (1902) –, já se podia ler, e isso nos primeiros
anos do século XX, ou seja, em pleno período inaugural da nossa
República, uma preocupação com relação ao progresso represen-
tado, entre outros objetos, pelo trem e pelas máquinas a vapor, e
seu impacto sobre a natureza que tanto havia sido exaltada pelos
naturalistas românticos do século XIX.
Naturalistas Românticos
(o chamado “selvagem” naquela época) foi alçado
O Romantismo dotou a irracionalidade com uma
como “superior” ao civilizado europeu.
força positiva. Como argumentou Gerd Borheim
(2002, p. 81), segundo as premissas do movimen-
to romântico do século XVIII, seria a partir de nos-
Figura 4.1 - Os índios de Rugendas
sa interioridade que poderíamos “compreender [...]
a natureza [como] ainda isenta da mácula de mão
humana, estranha e anterior à cultura”. Naturalistas
românticos como Alexander Von Humboldt inver-
teram, no início do século XIX, a descrição nega-
tiva do, naquela época, chamado Novo Mundo (o
atual continente americano), unindo ciência e arte
na descrição da natureza. Além disso, a partir das
premissas românticas edificadas por pensadores
como Rousseau (século XVIII), o “homem natural”
Nas palavras de Euclides da Cunha (1995, p. 568):

[...] o progresso envelhece a natureza, cada linha do trem de fer-
ro é uma ruga e longe não vem o tempo em que ela, sem seiva,
minada, morrerá! [...] Tudo isto me revolta, me revolta vendo a
cidade dominar a floresta, a sarjeta dominar a flor!
Embora possamos ler em importantes intelectuais brasileiros,

tanto da época imperial (José Bonifácio), como da Primeira Re-
pública (Euclides da Cunha), uma preocupação com o ambiente,
com a natureza, com as matas e as florestas, não se poderia dizer
que havia movimentações, narrativas e práticas que tornaram o
ambiente naqueles períodos um elemento fortemente articulado ao
social, pelo qual, então, se deveria lutar e proteger e preservar. Tais
discursos se instalam com força, se disseminam, se espraiampelas
sociedades somente após a segunda guerra mundial.
Será a partir desse momento, então, que nos debruçaremos na
Seção seguinte. Esperamos poder contar a vocês um pouco dessa
história interessante e instigante de lutas e movimentações sociais,
que mudou a percepção atual de muitos de nós sobre o meio am-
biente. Hoje, muitas pessoas são capturadas pelas narrativas que as
convocam a protegê-lo. Porém, como veremos ao longo do nosso
livro, tais práticas de proteção e cuidado ambiental (algo muito
Acesse a página do grupo recente nas nossas sociedades, como veremos) têm conotações
Greenpeace, disponível no muito distintas, com interesses muito díspares (ou seja, pessoas
endereço <www.greenpeace.
org/brasil/> e veja algumas podem desejar proteger um determinado ambiente por interesses
das questões pelas quais essa econômicos, por “consciência” ambiental, por algum sentimento
importante entidade vem
exercendo suas lutas. Acesse que remete a um momento importante da sua vida etc.). E mais,
também o blog da Associação para certas pessoas as questões ambientais são consideradas de
Gaúcha de Proteção ao Am-
biente Natural (AGAPAN), uma pouca importância. Se você estiver incluído(a) nesse último rol
das organizações ambien- de sujeitos, esperamos que este material possa despertar em você
talistas do Sul do Brasil mais
antigas do país, disponível
uma atenção e, quem sabe, um maior comprometimento com re-
no endereço <http://agapan. lação às questões socioambientais.
blogspot.com>. Por fim,
acesse a página da Federa-
ção de Entidades Ecologistas
Catarinenses, disponível no
endereço <www.feec.com.br>,
e descubra alguma que você
possa considerar interessante
para participar ou mesmo
apenas para acompanhar as
discussões processadas no
âmbito dessas entidades.
Figura 4.2 - Ações do Greenpeace
4.2 A emergência dos movimentos ecológicos

[...] o[s] movimento[s] ecológico[s] pôs[puseram] em questão [...]
o esquema e a estrutura das necessidades, o[s] modo[s] de vida.
E isso constitui uma ultrapassagem capital do que pode ser vis-
to como o caráter unilateral dos movimentos [sociais] anteriores
(CASTORIADIS, 1983, p. 24).
O paulatino aumento das preocupações associadas à proteção

da natureza pode ser identificado, cronologicamente, como vimos
na nossa introdução, com a primeira metade do século XX. Entre-
tanto, será a partir da segunda metade daquele século (tão próxi-

mo de nós que vivemos nesse início do século XXI) – após o final
da Segunda Guerra Mundial – que tais preocupações tornar-se-ão
mais visíveis nas sociedades, sobretudo pela atuação dos chama-
dos “novos” movimentos sociais.
Os novos movimentos sociais inicialmente foram organizados
como pequenos grupos sociais interessados nas questões da natu-
reza para atingir, posteriormente, de forma mais ampla, a socieda-
de civil.
Naquela época, a população mundial, de maneira geral, e os
grupos de ecologistas e pacifistas, em particular, foram perturba-
dos pelos desdobramentos das duas explosões atômicas ocorridas
no Japão, em agosto de 1945, que provocaram a destruição de duas
cidades (Hiroshima e Nagasaki) e a morte de milhares de pessoas,
trazendo à tona os problemas gerados pela moderna civilização
industrial em processo de consolidação e a polarização da política
internacional em torno dos interesses dos Estados Unidos e da ex-
União Soviética.
Autores como Mauro Grün (1996) citam a explosão experimen-
tal da primeira bomba de hidrogênio em Alamagordo, no Deserto
Figura 4.3 - Explosão atômica no
de Los Alamos, no Novo México, em 16 de Julho de 1945, poucas Japão (1945)
semanas antes das explosões no Japão, como o primeiro marco
para a discussão ambiental no século XX.
“Novos” movimentos sociais ração a que estariam submetidas nossas socieda-

Foram chamados de “novos” movimentos sociais des: tanto dos recursos naturais como do trabalho
aqueles que ampliaram o escopo de questões rei- humano. O crescimento tanto do consumo de ma-
vindicadas pela sociedade civil, comumente atrela- térias-primas como da própria população humana
das na primeira metade do século XX a discussões foram entendidos como desencadeadores de um
sobre trabalho, classe e renda. Movimentos pacifis- colapso futuro das condições de vida no planeta.
tas, hippies, feministas, punks, estudantis, povoa- Esses discursos, divulgados amplamente pela con-
ram o cenário social e político dos anos 50, 60 e 70. tracultura ecológica, foram considerados promoto-
Tais movimentos estiveram envolvidos na contes- res da ideia de catástrofe ambiental e como prog-
tação dos costumes racionalizados da vida moder- nósticos de uma necessária inversão radical nos
na. Foram acentuadamente enfatizados os limites nossos estilos de vida e hábitos de consumo, pois
do progresso e do crescimento e construídos enre- a vida no planeta estaria, segundo a visão desses
dos narrativos que salientavam uma dupla explo- movimentos, em perigo.
Paralelamente à questão das disputas pelo poder internacional,

Tais agitações organizaram-se
a partir de um forte incon- aconteceram naquela época modificações culturais profundas,
formismo com o modelo como a revolução sexual – relacionada ao desenvolvimento de no-
materialista, bélico, competi-
tivo que marcava a sociedade vos métodos anticoncepcionais –, os movimentos de rebeldia dos
capitalista e que gerava uma jovens – vinculados à disseminação do ritmo rock-and-roll e aos
degradação do meio ambiente
no seio da sociedade de consu-
movimentos hippies –, as lutas feministas, assim como outras agi-
mo emergente tações contraculturais de ordens distintas.
Outro autor, Mafra (1995), vincula o surgimento dos movimen-
tos de ecologistas no Brasil, pioneiramente no Rio Grande do Sul,
por influência desses impulsos contraculturais mundiais, citando
uma publicação:
O “Manifesto Ecológico Brasileiro”, de José Lutzenberger [LUT-
ZENBERGER, 1980], é um documento antológico daquela épo-
ca, e refletia a consciência e a prática de um numeroso grupo de
pessoas bem anterior à sua publicação nacional. Daquele vul-
cão dos anos [19]60, nós tivemos a vertente “Parisiense” (mais
de esquerda) e a vertente “Californiana” muito forte dentro do
país, esta última abrangendo um número bem menor de pessoas,
porém não menos profunda. Ouso dizer que o Brasil foi, possi-
velmente, um dos países mais marcados pela contracultura fora
dos Estados Unidos, em termos de sua importância cultural e até
mesmo de influência no mainstream. A grande abertura para a
dimensão espiritual e estilos de vida alternativos que se observa
entre os ecologistas brasileiros é, provavelmente, uma herança
dessa origem contracultural (MAFRA, 1995, p. 18).
Nesta mesma direção, Nancy Mangabeira Unger (1991) defen-
deu que a busca de uma articulação entre espiritualidade, natureza
e política constituiria a vertente mais criativa e necessária para a
superação do momento civilizacional atual. As articulações desen-
cadeadas a partir do início dos anos 70, segundo ela, pelos chama-
dos - primeiramente de - movimentos contraculturais - e, depois,
de movimentos alternativos - não só emergiram da crise civiliza-
cional, como também incentivaram o aparecimento de questões
que se tornaram eixo para o surgimento de novos valores sociais e
civilizacionais.
Ainda segundo Unger (1991), para os que pensam a questão
ecológica nos seus aspectos filosóficos e espirituais, é importante
a noção de uma ética que permita a vida em harmonia na terra e

se baseie nos sentimentos de respeito e cordialidade entre a terra
e seus habitantes, sendo isso possível somente quando esta ética
[...] surgir a partir da superação da visão de mundo que tentou
reduzir todos os seres à condição de objetos, cujo valor reside no
lucro que podem produzir. Essa ética, por sua vez, implica uma
mudança radical em nossa maneira de compreender a nossa
identidade enquanto humanos e o nosso lugar no Cosmos, o nos-
so lugar entre os outros seres (UNGER, 1991, p. 71).
John McCormick (1992, p. 64) posiciona-se, também, sobre a

origem e transformação do movimento ecologista no mundo, con-
siderando a seguinte questão:
Os elementos de mudança já vinham emergindo muito antes
dos anos 1960; quando finalmente se entrecruzaram uns com os
outros e com fatores sócio-políticos mais amplos, o resultado foi
uma força nova no sentido da mudança social e política.
O livro Primavera Silenciosa
O autor ainda cita cinco fatores que, em sua opinião, foram os (Silent Spring), escrito por
Rachel Carson, foi publicado
que desempenharam um papel importante nesta mudança social e em 1962 nos Estados Unidos e
política (MCCORMICK, 1992): traduzido para o português na
década de 70. Nele, a autora
1. A era dos testes atômicos; trata de questões relacionadas
ao uso abusivo de agrotóxicos
2. O lançamento do livro Primavera Silenciosa; na agricultura, denunciando
a contaminação dos solos
3. A série de desastres ambientais bastante divulgados pela e dos mananciais ainda no
início dos anos 60, antes
imprensa;
da disseminação da época
4. Os “avanços” nos conhecimentos científicos sobre o meio denominada de “revolução
verde”, tendo influenciado toda
ambiente; uma geração de ecologistas
da época (CARSON, 1980).
5. A influência de outros movimentos sociais.
É importante frisar que as divergências e contradições dos mo-
vimentos se pronunciam desde os momentos iniciais de seus sur-
gimentos. Podemos notar essa disseminação na própria diversi-
dade de denominações que os movimentos recebem (ao longo do
livro, aliás, não privilegiamos um único termo, referindo-nos aos
movimentos de diferentes formas): movimentos ecologistas, am-
bientalistas, ecológicos, entre outros. Tais diferenciações mostram
percepções distintas sobre a acentuação das lutas operadas por es-
tes movimentos: a ecologia, o meio ambiente, a natureza. Figura 4.6 - Rachel Carson
Uma interessante peculiaridade que diferencia os movimentos

ambientalistas de outros movimentos sociais e políticos e, portan-
to, valoriza o seu processo de análise e compreensão, é exatamente
sua singularidade, a inexistência de um corpo social definido, ou
Corpo social no sentido
seja, não há uma base objetiva forjada e instituída socialmente por
de grupo social vinculado
a gênero, credo, local de suas lutas, ele é constituído através da interação de muitos corpos
moradia, opção sexual, sociais, culturais e políticos de diferentes tipos de sociedade,
grupo de trabalho etc.
regimes políticos e estilos de vida contemporâneos (FIGUEI-
REDO, 1994).
Para finalizar esse Capítulo, queremos ainda destacar que pode-
mos interpretar o avanço das preocupações socioambientais sob
dois aspectos. Primeiro, pelo aumento da consciência de cidadania
e da responsabilidade perante as possibilidades futuras para o pla-
neta. Segundo, pelo aumento da degradação da biosfera e também
das previsões sombrias sobre os estoques de água, alimentos e,
principalmente, pelos desdobramentos já anunciados do processo
de mudanças climáticas no mundo, o que já está acarretando efei-
tos visíveis em determinadas regiões.
O importante é que esse processo acarretou o desenvolvimento
e aprofundamento das ações e práticas em Educação Ambiental,
a qual não é uma área de especialização, pelo contrário, atravessa
todas as áreas do conhecimento e de atuação através de um tipo de
preocupação que está contextualizada em múltiplos horizontes do
saber. A perspectiva interdisciplinar é um caminho para o apren-
dizado comprometido com os desafios socioambientais contem-
porâneos, desde que utilizada de forma a dialogar com os sujeitos
do processo e, consequentemente, com as mudanças nos nossos
modos de vida.
Todos esses aspectos relacionados aos saberes ambientais e seus
desdobramentos no espaço da educação formal e não-formal são
tributários dessas articulações que tiveram origem na Europa,
principalmente na Inglaterra, ainda no século XIX, e nos Estados
Unidos, no século XX, sendo que, algum tempo depois, geraram
desdobramentos e formas próprias de acontecer no Brasil, país em
que os problemas ambientais estavam se agravando também pela
falta de políticas educacionais, métodos de abordagem e sujeitos
comprometidos com as questões socioambientais.
Referências
BORNHEIM Gerd. A Filosofia do Romantismo. In: GUINSBURG,
J. O Romantismo. São Paulo: Perspectiva, 2002.
CARSON, Rachel. Primavera silenciosa. Barcelona: Grijalbo,
1980.
CASTORIADIS, Cornelius; COHN-BENDIT, Daniel. Da ecolo-
gia à autonomia. Coimbra: Centelha, 1983.
FIGUEIREDO, Paulo J. M. A sociedade do lixo. Piracicaba: Uni-
mep, 1994.

LUTZENBERGER, José. Fim do Futuro? Manifesto ecológico
brasileiro. 4a ed. Porto Alegre: Movimento UFRGS, 1980.
MAFRA, Humberto. Perspectivas do movimento ambientalista
brasileiro. In: MAFRA, Humberto (Ed.). Desafios e perspecti-
vas do movimento ambientalista. Brasília: Fundação Francisco,
1995.
MCCORMICK, John. Rumo ao paraíso. Rio de Janeiro: Relume-
Dumará, 1992.
PÁDUA, José Augusto Valladares. Um sopro de destruição: pen-
samento político e crítica ambiental no Brasil escravista (1788-
1888). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
REIGOTA, Marcos. Ecologistas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
1999.
UNGER, Nancy M. O encantamento do humano. São Paulo: Edi-

ções Loyola, 1991.

JANELA da Alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Intér-
pretes: Walter Lima Jr., Hermeto Paschoal, João Ubaldo Ribeiro,
Oliver Sacks, José Saramago, Marieta Severo, Wim Wenders e ou-

tros. São Paulo: Europa Filmes, 2002. 1 DVD (73 min).
Esse documentário sobre a questão do olhar é bastante instigante
para pensarmos que as questões socioambientais não podem ser
vistas e narradas de um único modo, em uma única direção. Como
vimos discutindo ao longo deste Livro, seja nos três primeiros capí-
tulos, sobre as leituras da natureza, seja nesse atual Capítulo do nos-
so livro, sobre o surgimento dos movimentos ecológicos, há muitas
questões em jogo na tessitura de uma luta, um movimento, um modo
de ler o mundo. Assim, convidamos você novamente a assistir a esse
filme (que talvez você já tenha assistido na disciplina de Tópicos, na
primeira fase do Curso), agora para pensar nessa pluralidade de en-
foques e matizes que compõem as lutas e movimentos em torno do
meio ambiente. Convidamos você a tecer um olhar próprio para tais
questões, lembrando, como nos diz o filme a que você assistirá, que
esse olhar está conformado pela história e pela cultura.
REIGOTA, Marcos. Ecologistas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,

1999.
Nesse livro o autor vislumbra a atmosfera cultural que enredou a vida

dos ecologistas. Em tom narrativo e ficcional, Marcos Reigota nos
Você já participou de alguma brinda com cenários de tempos vividos pelos sujeitos participantes
luta, movimento ou causa das histórias dos movimentos que, neste Capítulo, estudamos breve-
ambiental? Como foi essa
participação? Como eram os mente. Fazendo a leitura desse livro você poderá imaginar aqueles
cenários configurados pelas tempos de movimentação social e cultural e se perguntar sobre as
ações que você testemunhou
ativamente? diferenças com relação às formas de lutas mais recentes.
WORTMANN, Maria Lúcia C. Da inexistência de um discurso

unitário para falar da natureza. In: SCHMIDT, Sarai (Org.). A
educação em tempos de globalização. Rio de Janeiro: DP&A,
2001. p. 121-126.
Neste pequeno texto você poderá ler uma interessante reflexão so-
bre os modos como narramos e entendemos a natureza. Essas mes-
mas indagações podem ser transpostas para refletirmos que sempre
necessitamos nos referir aos movimentos ecológicos no plural, de-
vido à impossibilidade de vermos um único modo de defini-los, ou
mesmo, de interpretá-los.
C APÍ TULO 5
A emergência da educação
ambiental no Brasil
Neste Capítulo você estudará um pouco mais sobre os mo-
vimentos ecológicos, agora com enfoque no Brasil. Saberá
que princípios educativos foram edificados no interior des-
ses movimentos, configurando paulatinamente uma área de
práticas e de saberes chamada Educação Ambiental.
A emergência da educação ambiental no Brasil 61
5.1 Introdução
Será na esteira dos movimentos ecologistas dos anos 70 que al-
guns princípios “educativos” começaram a se singularizar como
estreitamente vinculados ao meio ambiente (GUIMARÃES, 1998).
Embora não possamos falar, no início dos anos 70, de uma Educa-
ção Ambiental, pois esta só começará a se consolidar nos anos 80,
podemos ver fortemente um “educativo” sendo articulado através
das práticas dos militantes daqueles movimentos. Parece-nos im-
portante destacar um trecho do Manifesto escrito por José Lutzen-
berger (1977), no qual podemos ler a centralidade que a educação
vai assumindo, enquanto importante campo de luta contra a enor-
me crise ambiental pela qual passávamos, conforme os militantes
daqueles movimentos procuraram nos alertar:
Fundamentalmente, a solução dos problemas ambientais está na
educação. Mas a educação é um processo lento, demasiado len-
to para conter ainda a avalanche que se aproxima do estrondo.
Já não podemos esperar que a próxima geração indique o novo
rumo e repare os estragos. Se nada fizermos hoje, não lhes deixa-
remos chance para tanto. Que adianta ensinar aos jovens o amor
à Natureza se, daqui a dez ou vinte anos, quando a eles couber o
poder de decisão, não mais existir natureza para salvar. Para que
ainda tenha sentido a educação da juventude, devemos fixar já
os novos caminhos, devemos começar logo a reparar o que pode
ser reparado, devemos evitar a continuação e o incremento dos
estragos e devemos iniciar hoje os processos que só frutificarão
em longo prazo (LUTZENBERGER, 1977, p. 60).
Como podemos ler nesse trecho, a importância da educação

para as lutas ambientais estava marcada desde aqueles tempos de
emergência dos movimentos ecologistas. A partir daquele mo-
mento, um sentimento de urgência pareceu tomar conta das men-
tes e dos corpos ecologistas. Os movimentos ocuparam as ruas, as
vozes ecoaram em jornais, em revistas, nos rádios, nos programas
televisivos. Os movimentos procuraram fazer barulho, buscando
inibir as práticas pelas quais lutavam e condenavam. Aquelas eram
ações vistas como necessitando ser desencadeadas imediatamente.
A educação, embora vista como fundamental, atendia a um tem- Visite, pelo endereço
po não imediato, pois seus frutos só seriam colhidos futuramen- <http://www.fgaia.org.br/
index.html>, o sítio na Rede
te. Nada substituía as lutas que deveriam urgentemente tomar as da Fundação Gaia, entidade
ruas. De qualquer forma, a importância da educação estava mar- fundada pelo ecologista e que
continua ativa no Rio Grande
cada nesse importante Manifesto de José Lutzenberger. E mais, as
do Sul.
próprias estratégias de luta podem ser vistas como “educativas”,
como formadoras dos sujeitos que nelas se imiscuíam.
Alguns princípios “educativos”, que deveriam nortear a for-
mação das futuras gerações, mostravam-se imperativos naqueles
anos. Eram necessários: uma mudança de atitudes, um reexame
dos valores e uma redefinição do progresso e do desenvolvimento.
Nesta direção, podemos dizer que princípios “educativos” atre-
lados ao campo ambiental emergem, de forma mais visível e disse-
minada, a partir dos anos 70. Tais princípios articulam-se, naquele
momento, enquanto ação política de transformação dos valores e
das atitudes dos sujeitos.
Contudo, será somente nos anos 80 que a Educação Ambien-
tal emergirá como um campo de saberes e práticas, mesmo que
ocorra nos anos 90 sua mais notável consolidação e crescente
institucionalização no Brasil. A Conferência das Nações Unidas
para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de
Janeiro, em 1992, é considerada um marco do início da sua expan-
são. Como nos mostra Marcos Reigota (1998), desde meados dos
anos 90 proliferaram consideravelmente as teses de doutorado, as
dissertações de mestrado, as monografias, bem como os livros e
artigos em revistas científicas sobre Educação Ambiental. Amplia-
ram-se, inclusive, os cursos de formação na área oferecidos por
empresas, órgãos governamentais, Universidades e Organizações
Não-Governamentais. Os primeiros Fóruns Nacionais de Educa-

ção Ambiental ocorreram também nessa década. Pode-se dizer,
então, que todos esses processos vão, ao mesmo tempo, fornecen-
do maior visibilidade e consolidando uma educação, que agora
passa, também, a ser qualificada como ambiental.
Longe de ser esse um processo pacífico e unificado, como se fa-
cilmente pudéssemos definir a Educação Ambiental e, mais, ainda,
enxergar os sujeitos a ela atrelados como compartilhando ideias e
concepções em uma mesma direção, o campo vai se consolidando
e se configurando como contestado, ou seja, como disputado por
diferentes concepções políticas, perspectivas teóricas, epistemolo-
gias, enfim, um campo em constante formação.
5.2 As lutas ecologistas e a educação ambiental

A proteção à natureza, em primeiro lugar está a serviço das ciên-
cias naturais, antropogeográficas e históricas; em segundo lugar,
baseia-se sobre um princípio de ética natural, que considera
imoral a destruição desnecessária ou inconsiderada dos tesou-
ros de beleza nativa; em terceiro lugar, protegendo o que há de
precioso, restaurando o que já sucumbiu, acomodando as obras
da mão humana ao estilo da terra, torna-se um aliado de valor
da higiene e pedagogia sociais, e um adjutório indispensável da
educação nacional (RAMBO, 1956, p. 432).
A partir das considerações a respeito dos movimentos ecolo-

gistas e da sua importância no processo estruturador das preo-
cupações socioambientais, podemos traçar relações entre esses
movimentos ecologistas e os processos de construção e aprofun-
damento das iniciativas relacionadas à educação ambiental.
Esses movimentos (parece-nos importante retomarmos essa
questão) começaram a se formar efetivamente no Brasil no início
dos anos 70, pois, até essa época, existiam atividades dispersas e
atitudes individuais de denúncia ou de proteção à biosfera. Vale
ressaltar a existência de duas iniciativas que antecederam os movi-
mentos mais atuantes dos anos 70 e 80 e que podem ser conside-
radas precursoras da ecologia política enquanto movimento social
razoavelmente organizado, que eram as vertentes articuladoras

com os processos educativos dentro dos movimentos ecológicos.
A primeira iniciativa ocorre em 1955, quando Henrique Luis
Roessler funda a União Protetora da Natureza (UPN), em São Le-
opoldo, no Rio Grande do Sul, – que passa a ser a primeira enti-
dade de proteção à natureza no Brasil – como que prenunciando
a trajetória de influências desse estado nas lutas pioneiras sobre
a questão ambiental e ecológica no país. Ele começa publicar, a
partir de 1957, crônicas semanais no Correio do Povo, o jornal de
maior circulação do sul do Brasil na época, o que se estende até a
sua morte, em novembro de 1963.
Através dessas iniciativas, Henrique Roessler pode ser consi-
derado o precursor da ecologia política no Brasil, pois em 1939
já declarava que era necessário “alarmar a opinião pública para
convencer o poder público da necessidade urgente de providên-
cias” (ROESSLER, 1986, p. 36). Essa citação está relacionada à sua
trajetória de defesa do ambiente e de denúncia aos atos praticados
naquela época no Brasil e, principalmente, no Rio Grande do Sul,
com especial dedicação sobre a caça, animais silvestres, rinhas de
galos, florestas, derrubadas, incêndios florestais, poluição, lixo, fá-
bricas, questões indígenas, cidades etc.
A segunda iniciativa ocorre alguns anos depois, em 1958, quan-
do foi criada, no Rio de Janeiro, a Fundação Brasileira para a Con-
servação da Natureza (FBCN), sendo, então, considerada a segun-
da entidade de proteção à natureza fundada no Brasil, e que passou
a publicar alguns boletins e textos, existindo até hoje.
Outro personagem que foi importante para o surgimento do
pensamento ecologista e que influenciou diretamente José Lutzen-
berger foi Balduíno Rambo, um padre jesuíta autodidata nas ques-
tões de fitogeografia, botânica e história natural, pois sua formação
se deu toda na área de teologia e filosofia. Era considerado, à época
em que viveu, um dos maiores conhecedores, senão o maior, da
fisionomia do estado do Rio Grande do Sul nos seus aspectos da
botânica, fitogeografia, história natural, geologia etc. Influenciou
diretamente o movimento ecologista do Rio Grande do Sul e até
mesmo do Brasil, pela publicação do seu livro A fisionomia do Rio
Grande do Sul, em 1956.
Dessa forma, Balduíno Rambo pode ser incluído como um dos

precursores do movimento em defesa da natureza no Rio Grande
do Sul. Também, possui o mérito de ser o primeiro a escrever e
alertar para o fato de que a destruição irrestrita da natureza envol-
ve valores éticos, morais e educativos, o que pode ser lido em sua
citação na epígrafe deste Capítulo.
Esses dois personagens, Rambo e Lutzenberger, atuantes no sul
do Brasil influenciaram a geração que estava em formação, prin-
cipalmente, no Rio Grande do Sul. José Lutzenberger foi um dos
que construíram sua história de vida baseados nessas ações em
defesa da vida e do planeta. Em 1971, junto com outras pessoas,
não muitas, pois era uma época em que qualquer organização es-
truturada era tida como suspeita pelo regime militar vigente na
época, fundou a Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Na-
tural (AGAPAN). Seus atores não foram presos e torturados por-
que o regime de exceção não conseguia vincular as ações e lutas
em defesa da natureza e as ações contra a degradação da qualidade
de vida com atitudes subversivas ou contrárias ao regime da época.
Lutzenberger deixou, entre muitas outras importantes contribui-
ções, quatro afirmativas que retratam de maneira simples, mas não
simplista, a dinâmica da natureza e o universo de compreensão
que ainda pode ser acionado pela educação ambiental atual:
1. É impossível, em um ambiente limitado, haver crescimento
ilimitado;
2. A natureza não produz lixo;
3. O mundo não é um aglomerado aleatório de seres vivos. Cada
ser tem a sua função;
4. Toda a relação entre espécies se dá num completo entrelaça-
mento e num relativo equilíbrio.
Pode-se considerar que, dos anos 70 do século passado até os
dias de hoje, há um novo contexto socioambiental no Brasil e no
planeta. Muitos aspectos se agravaram, como o crescimento po-
pulacional e o aumento das emissões de carbono e a escassez dos
recursos hídricos, mas outros aspectos avançaram, como a legisla-
ção ambiental, o controle e a punição das ações ilegais e também
a consciência da população desenvolvida, principalmente através
das iniciativas relacionadas à educação ambiental.
ações de governo. No Brasil, a EA aparece na legis-

Educação Ambiental
lação desde 1973, como atribuição da primeira Se-
Os caminhos da Educação Ambiental no Brasil cretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). Mas
(Nota do revisor: essa numeração é a do livro-fon- é principalmente nas décadas de 80 e 90, com o
te, correto? Ver uma forma de não confundi-la com avanço da consciência ambiental, que a EA cresce e
a do livro-texto) se torna mais conhecida.
A Educação Ambiental [EA] é parte do movimen- Principais políticas públicas para EA no Brasil
to ecológico. Surge da preocupação da sociedade desde os anos 80
com o futuro da vida e com a qualidade da exis-
• 1984 - Criação do Programa Nacional de Edu-
tência das presentes e futuras gerações. Nesse
cação Ambiental (Pronea);
sentido, podemos dizer que a EA é herdeira dire-
ta do debate ecológico e está entre as alternati- • 1988 - Inclusão da EA como direito de todos e
vas que visam construir novas maneiras de os gru- dever do Estado no capítulo de meio ambien-
pos sociais se relacionarem com o meio ambiente. te da Constituição;
A formulação da problemática ambiental foi con- • 1992 - Criação dos Núcleos de Educação Am-
solidada primeiramente pelos movimentos ecoló- biental pelo Instituto Brasileiro do Meio Am-
gicos. Estes foram os principais responsáveis pela biente e dos Recursos Naturais Renováveis
compreensão da crise como uma questão de inte- (Ibama) e dos Centros de Educação Ambiental
resse público, isto é, que afeta a todos e da qual de- pelo Ministério da Educação (MEC);
pende o futuro das sociedades.
• 1994 - Criação do Programa Nacional de Edu-
Assim, a EA é concebida inicialmente como preocu- cação Ambiental (Pronea) pelo MEC e pelo Mi-
pação dos movimentos ecológicos com uma práti- nistério do Meio Ambiente (MMA);
ca de conscientização capaz de chamar a atenção
para a finitude e a má distribuição no acesso aos • 1997 - Elaboração dos Parâmetros Curricula-
recursos naturais e envolver os cidadãos em ações res definidos pela Secretaria de Ensino Funda-
sociais ambientalmente apropriadas. É em um se- mental do MEC, em que “meio ambiente” é in-
gundo momento que a EA vai se transformando cluído como um dos temas transversais;
em uma proposta educativa no sentido forte, isto • 1999 - Aprovação da Política Nacional de EA
é, que dialoga com o campo educacional, com suas pela Lei 9.795;
tradições, teorias e saberes.
• 2001 - Implementação do Programa Parâme-
No plano internacional, a EA começa a ser objeto tros em Ação: meio ambiente na escola, pelo
da discussão de políticas públicas na I Conferência MEC;
Internacional sobre Meio Ambiente, realizada em
• 2002 - Regulamentação da Política Nacional
1972 em Estocolmo, Suécia. Depois disso, em 1977,
de EA (Lei 9.795) pelo Decreto nº 4.28l;
foi tema da I Conferência sobre Educação Ambien-
tal em Tbilisi (na ex-URSS), e, 20 anos depois, da 11ª • 2003 - Criação do Órgão Gestor da Política Na-
Conferência, em Tessalônica, Grécia. Tais encontros cional de EA reunindo MEC e MMA.
foram promovidos pela Organização das Nações Na sociedade brasileira, o evento não governa-
Unidas (ONU). mental da última década mais significativo para o
Essa mobilização internacional estimulou confe- avanço da EA foi o Fórum Global, que ocorreu pa-
rências e seminários nacionais, bem como a ado- ralelamente à Conferência da ONU sobre Desenvol-
ção, por parte de diversos países, de políticas e pro- vimento e Meio Ambiente, no Rio de Janeiro, em
gramas mediante os quais a EA passa a integrar as 1992, conhecida como Rio-92. Nessa ocasião, as
ONGs e os movimentos sociais de todo o mundo Com esse breve panorama histórico da EA no Brasil,
reunidos no Fórum Global formularam o Tratado de quisemos destacar que ela constitui uma proposta
Educação Ambiental para sociedades sustentáveis, pedagógica concebida como nova orientação em
cuja importância foi definir o marco político para educação a partir da consciência da crise am-
o projeto pedagógico da EA. Esse tratado está na biental. No Brasil, a EA que se orienta pelo Trata-
base da formação da Rede Brasileira de Educação do de Educação Ambiental para sociedades susten-
Ambiental, bem como das diversas redes estadu- táveis tem buscado construir uma perspectiva in-
ais, que formam grande articulação de entidades terdisciplinar para compreender as questões que
não-governamentais, escolas, universidades e pes- afetam as relações entre os grupos humanos e seu
soas que querem fortalecer as diferentes ações, ati- ambiente e intervir nelas, acionando diversas áreas
vidades, programas e políticas em EA. do conhecimento e diferentes saberes - também os
Essa aposta na formação de novas atitudes e pos- não-escolares, como os das comunidades e popu-
turas ambientais como algo que deveria integrar a lações locais - e valorizando a diversidade das cul-
educação de todos os cidadãos passou a fazer par- turas e dos modos de compreensão e manejo do
te do campo educacional propriamente dito e das ambiente. No plano pedagógico, a EA tem-se ca-
preocupações das políticas públicas. Essa compre- racterizado pela crítica à compartimentalização
ensão também é ratificada pela Política Nacional do conhecimento em disciplinas. É, nesse sentido,
de Educação Ambiental, que entende por esse tipo uma prática educativa impertinente, pois questio-
de educação: na as pertenças disciplinares e os territórios de sa-
ber/poder já estabilizados, provocando com isso
Os processos por meio dos quais os indivíduos e mudanças profundas no horizonte das concepções
a coletividade constroem valores sociais, conheci- e práticas pedagógicas.
mentos, habilidades, atitudes e competências vol-
tadas para a conservação do meio ambiente, bem Fonte: Carvalho, Isabel Cristina de Moura. Educa-
de uso comum do povo, essencial à sadia quali- ção Ambiental: a formação do sujeito ecológico.
dade de vida e sua sustentabilidade (Lei 9.705 de São Paulo: Cortez, 2004. p. 51-55.
27/4/1999).
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dade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
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REIGOTA, Marcos. Educação Ambiental: fragmentos de sua his-
tória no Brasil. In: BARCELOS, Valdo; NOAL, Fernando; REIGO-
TA, Marcos (Orgs.). Tendências da Educação Ambiental Brasi-
leira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998.
REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Bra-
siliense, 1994.
ROESSLER, Henrique. L. O Rio Grande do Sul e a ecologia. Por-
to Alegre: Martins Livreiro, 1986.

BARCELOS, Valdo. Educação ambiental: sobre princípios, meto-
dologias e atitudes. Petrópolis: Vozes, 2008.
Com a leitura desse instigante livro vamos tomando contato com
inúmeras reflexões e questões que poderão ser articuladas aos pro-
jetos de Educação Ambiental que porventura desejamos construir.
Essa, sem dúvida, deverá ser uma leitura obrigatória para todos.
BRUGGER, Paula. Educação ou adestramento ambiental? Flo-

rianópolis: Letras Contemporâneas, 1999.
A pergunta que dá título a este livro provoca um produtivo desaco-
modamento de nossas certezas com relação à educação ambiental e
seu potencial político. Leitura fundamental para todos aqueles que
percorrem introdutoriamente os caminhos dessa área em constante
construção.
REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Bra-

siliense, 1994.
Esse livro acaba de ganhar uma nova edição ampliada. Vale a pena
ler uma das obras introdutórias à área que maior impacto teve na
disseminação de ideias, práticas e ações políticas.
C APÍ TULO 6
Tornando–se um(a) educador(a)
ambiental: identidade sob
rasuras?
Neste Capítulo você refletirá sobre os modos pelos quais
vamos nos tornando educadores ambientais. Após ter estu-
dado sobre os movimentos ecológicos e entender um pouco
sobre a consolidação da educação ambiental a partir dessas
lutas, vamos, agora, ver que identidade é essa de educador
ambiental.
Tornando–se um(a) educador(a) ambiental: identidade sob rasuras? 71
Os discursos ligados à questão ambiental que circulam atual-

mente nos acessam de diversas maneiras: nas revistas e jornais que
lemos diariamente, nos programas televisivos a que assistimos, na
internet que utilizamos cada vez com uma frequência maior, nos
locais de trabalho, nas conversas cotidianas. Enfim, as preocu-
pações com os riscos de uma deterioração acelerada do planeta,
entre outras questões ambientais, tornaram-se um tema que não
se restringe mais a algum grupo social específico ou a determi-
nados espaços de interlocução. Vejamos, por exemplo, a veicula-
ção constante de notícias sobre o aquecimento global nos mais
diversos meios de comunicação (e que estudaremos mais deta-
lhadamente no último Capítulo do nosso Livro), seja para alertar
sobre os riscos iminentes à sobrevivência da espécie humana, seja
para tratar da necessidade de mudanças nos modelos econômi- cos
e industriais vigentes, seja para relatar as ações que têm sido
empreendidas por alguns países para cumprir as negociações in-
ternacionais de redução da emissão de carbono, seja para divulgar
estratégias de “neutralização” de carbono adotadas por empresas
ou pessoas públicas.
Em meio a essa torrente de discursos ambientalistas que nos
interpelam e nos afetam constantemente, vamos aprendendo a ser
mais “ecológicos” em nossas ações. Não podemos generalizar, ob-
viamente, mas é possível afirmar que uma grande parcela da po-
pulação incorpora à sua vida, em menor ou maior grau, algumas
atitudes a partir do apelo das questões ambientais. Algumas dessas

ações podem ser: economizar água e energia elétrica (também vi-
sando os aspectos econômicos); aderir a hábitos de consumo dife-
renciados, como comprar produtos orgânicos ou evitar produtos
de determinadas empresas; dar um destino mais adequado ao lixo
produzido; cultivar alimentos em hortas; colaborar financeira-
mente com projetos ambientais; engajar-se voluntariamente em
movimentos ecológicos; assinar abaixo-assinados contra alguma
ação nociva ao meio ambiente. Comportamentos como esses
indicam decisões e preferências que algumas pessoas vão adotan-
do pouco a pouco, conforme vão incorporando a idéia de que as
preocupações ambientais são exigências compulsórias e ao faze-
rem isso sentem-se gratificadas e reconfortadas, mesmo sabendo
que os riscos ambientais não se resolvem imediatamente com es-
sas ações exemplares (CARVALHO, 2007, p. 137).
Assim, os discursos sobre meio ambiente passam a influenciar

nossas ações e, de alguma forma, a constituir nossas identidades.
Algumas pessoas, inclusive, são consideradas “ecológicas”, en-
quanto outras são chamadas de “antiecológicas”.
Podemos dizer também que a questão ambiental está imbricada
a vários outros discursos circulantes na nossa sociedade, os quais
atingem até mesmo aqueles que poderiam ser considerados an-
tagônicos à questão ambiental. Portanto, os discursos ambientais
vão sendo internalizados pelos sujeitos, de diferentes formas, cons-
truindo convicções, definindo escolhas, promovendo negociações,
enfim, participando na produção de identidades no mundo con-
temporâneo. Esse processo constituiria no que Carvalho (2007)
designa como “subjetividade ecológica”, que seriam os processos
sociais, culturais e psicológicos, a partir dos quais os sujeitos res-
pondem aos apelos dos discursos ambientais, posicionando-se
diante do mundo e de si mesmos. De acordo com a autora, a noção
de sujeito ecológico refere-se a “um modo de descrever um con-
junto de ideais que inspira atitudes ecologicamente orientadas”
(CARVALHO, 2007, p. 136).
Mas, se a ideia de sujeito ecológico está ligada à produção de
um tipo de atitude ecológica, que pode ser adotada por diferentes
pessoas que se inspiram e se sensibilizam com as causas ambien-

tais, a identidade de “educador ambiental” não é tão generalizada
assim. Assumem essa identidade as pessoas que, além de serem
subjetivadas pelo ideário ecológico, realizam ações educativas vol-
tadas para a sensibilização e envolvimento de outros sujeitos com
as questões ambientais. É importante salientar que não estamos
considerando a identidade como algo definitivo, unificado e en-
cerrado em si mesmo (veja o quadro em destaque).
Uma representação que é bastante frequente na construção da
identidade de educadores ambientais relaciona-se a um processo
de aperfeiçoamento pessoal, no qual os sujeitos estariam buscando
continuamente tornar-se “ambientalmente coerentes”. Essa pre-
tensão vincula-se a um ideal utópico de perfeição, no sentido de
agir corretamente e, às vezes, vigiar-se para não incorrer em ati-
tudes consideradas incorretas em relação ao que se espera de um
educador ambiental. “A partir deste ideal de educador ambiental,
os professores [ou educadores, de modo mais geral] submetem-se
a um processo de disciplinamento de suas condutas e mesmo de
seus próprios corpos, para enquadrar-se na categoria de ‘exemplo’”
(SAMPAIO; WORTMANN, 2004, p. 3).
“Identidade” social rios, ainda que sejam plurais, não são ilimita-
Quando falamos em identidade, estamos nos refe- dos (SAMPAIO, 2005, p. 14).
rindo aos modos pelos quais as pessoas passam a
Dessa forma, as narrativas ambientais que nos
narrar-se de determinadas formas em um processo
acessam atuam nos processos de fabricação de
que é permanentemente construído e negociado.
nossas identidades. Os repertórios discursivos,
A identidade não é algo que progressivamente en-
mencionados na citação de Sampaio, quando liga-
contramos ou descobrimos, mas é algo que fabri-
dos às questões ecológicas, constituem as políticas
camos, inventamos e construímos nessa gigantes-
de identidade em educação ambiental. Essas polí-
ca e polifônica conversação de narrativas que é a
ticas não necessariamente são produzidas em al-
vida (LARROSA, 1996). Por outro lado,
guma instância determinada, mas contêm e se es-
quando fabricamos narrativamente a nos- truturam em discursos e representações culturais
sa identidade não é de qualquer maneira relacionados à educação ambiental que atraves-
que podemos fazê-lo; não se trata, portanto, sam diferentes instâncias, configurando um ema-
de uma operação individual, autônoma, se- ranhado que é difícil dizer onde começa e onde
não que mediada pelas relações culturais das termina. Por outro lado, tais políticas de identida-
quais participamos e que estabelecem deter- de convivem e interagem com outras questões que
minados repertórios discursivos. Tais repertó- definem os modos como nos constituímos
Essa busca de “correção ambiental” é vista como constante e,

às vezes, impossível, já que são necessários muitos sacrifícios em
prol de tal ideal (principalmente os relacionados aos hábitos de
consumo). Assim, muitos educadores ambientais verbalizam as
crises pessoais que enfrentam ao falharem na tentativa de conci-
liar esse modelo de conduta ao modo de vida atual. Devido a estes
aspectos, muitas pessoas que trabalham com educação ambiental
resistem em se descrever como educadores ambientais, já que não
consideram ter atingido plenamente os imperativos atribuídos a
essa identidade. O processo de “tornar-se educador ambiental” é
narrado, então, a partir dos termos de “progresso” rumo a uma
atitude coerente aos seus objetivos, em um devir contínuo.
Outra característica designada como constituidora dos educa-
dores ambientais e que também perpassa a construção das iden-
tidades docentes é a de “detentores de informações”. O educador
ambiental deve portar um saber interdisciplinar (que é, muitas
vezes, entendido como totalizador, completo) e saber transmitir
o saber. Um exemplo disso é a associação comumente efetua-
da entre consumo e ignorância, pois, entende-se que, à medida que
as pessoas estejam informadas sobre os efeitos dos produtos que
consomem, em seus organismos ou na natureza, tornar-se-ão
consumidores mais conscientes e responsáveis (SAMPAIO;
WORTMANN, 2004). À educação ambiental caberia fornecer
essas informações para quem não as possui. Nesse sentido, os
educadores ambientais são construídos discursivamente como
informados (ou como estando, incessantemente, em busca de co-
nhecimentos), em contraste com as pessoas que não se importam
em saber, por exemplo, sobre o que consomem, podendo, assim,
ser facilmente manipuladas tanto pela mídia quanto pelas táticas
de dominação do mercado.
Por fim, gostaríamos de abordar mais um discurso que ajuda
a constituir as identidades dos educadores ambientais, que se re-
laciona à sua atuação como elo privilegiado de conexão entre a
escola e a comunidade. As práticas de educação ambiental seriam,
portanto, formas de articular os conhecimentos da comunidade aos
conhecimentos escolares. Por outro lado, não se pode dizer que
essa necessidade de que o professor atue “para além dos mu-
ros da escola” seja exclusiva do campo da educação ambiental.

Esse discurso aproxima-se dos pressupostos que compõem a “pe-
dagogia crítica” (mencionada anteriormente), à medida que essa
se baseia na produção de um sujeito ativo e voluntarista que, na
presença de certas condições “objetivas”, pode definir o rumo dos
acontecimentos e da história (GARCIA, 2002). Nesse sentido, os
educadores são convidados (ou convocados) a assumir novas pos-
turas frente às circunstâncias que se estabelecem como “realidade”,
agindo para promover transformações nessa mesma realidade.
Desse modo, a política de identidade em educação ambiental
aciona determinadas representações e discursos que exaltam a ne-
cessidade de que o educador ambiental deve “colocar a mão na
terra”, renunciando a uma postura exclusivamente intelectual. Ou
seja, tais discursos instauram determinados lugares que devem ser
ocupados pelos educadores, sujeitos que têm a missão de integrar
“o mundo de fora” com o “mundo de dentro” da escola. Assim, a
mudança de postura do educador, frente às demandas da educa-
ção ambiental
corresponderia a uma abertura para os saberes da comunidade e,
consequentemente, do aluno. Isto é, está se dizendo que o conhe-
cimento não está localizado somente no interior da escola. Esse
discurso vincula-se, também, à valorização das “culturas locais”,
pois essas são indicadas com freqüência como sendo mais ade-
quadas à preservação do meio ambiente. Assim, ao prestigiar a
cultura e os saberes das comunidades, pretende-se aumentar a
sua auto-estima, criar um sentimento de pertencimento àquele
ambiente, enfim, estender as ações educativas a essas comunida-
des, onde há, muitas vezes, graves problemas sociais (SAMPAIO,
2005, p. 162).
Podemos sugerir, a partir dessas considerações, que a educação

ambiental é assimilada como uma estratégia de enfrentamento de
questões atribuídas à educação (principalmente ao ensino públi-
co), como a falta de comunicação entre os saberes das comuni-
dades e o saber escolar (avaliado, muitas vezes, como apartado
da “realidade”), a dificuldade em lidar com alunos que vivenciam
problemas sociais sérios e correm o risco de se envolver com a cri-
minalidade, a necessidade que a escola atue na “transformação da
realidade socioambiental”, entre outros. A escola contemporânea

depara-se com uma série de demandas, muitas vezes indissolú-
veis, que a obrigam a repensar o seu papel na sociedade, arcando
com o peso de ter que ser a “salvadora do mundo”. A sobrecar- ga
de funções que recai sobre os professores, que são instados a
protagonizar tais transformações, remete a aspectos que atuam
na fabricação de suas identidades e, ao mesmo tempo, produzem
vários efeitos relacionados à frustração destes professores em não
conseguirem dar conta de tudo o que se espera deles, ao estresse
gerado por tamanha pressão com que têm que lidar nas situações
de trabalho, ao desestímulo de muitas pessoas em optar por essa
profissão, entre outros elementos.
Podemos dizer, então, que a educação ambiental é configura-
da como um modo de tornar-se um “bom professor”. Ou seja, a
identidade de educador ambiental é apontada como um atribu-
to que todo professor deveria almejar. Entretanto, essa não é uma
busca simples, pois se imbrica a um constante processo de “aper-
feiçoamento pessoal”. O educador ambiental é constituído como
um indivíduo de condutas exemplares, um “testemunho” do que
acredita, necessitando mostrar seus valores (ambientais) a partir
de suas ações mais corriqueiras. Disso resulta, como vivemos em
uma sociedade de consumo - na qual muitos desses valores e há-
bitos são difíceis de ser totalmente incorporados -, que os edu-
cadores ambientais precisam estar constantemente se vigiando, se
controlando e se regulando.
Finalizamos este Capítulo salientando que mostramos alguns
aspectos que constituem as políticas de identidade em educação
ambiental, isto é, alguns atributos que são conferidos aos educa-
dores ambientais por eles mesmos ou por discursos do campo da
educação ambiental. Certamente, essas características que discu-
timos representam uma pequena amostra deste campo de práti-
cas. Como são múltiplas as representações e discursos que nos
acessam continuamente, não podemos pensar que as políticas de
identidade em educação ambiental que aqui ressaltamos sejam
totalmente determinantes, mas que operam como um repertório de
significados com os quais os educadores realizam negociações,
transações, confrontações.
Referências
CARVALHO, Isabel. O sujeito ecológico: a formação de novas
identidades culturais e a escola. In: MELLO, Soraia S.; TRAJBER,
Rachel (Orgs.). Vamos Cuidar do Brasil: Conceitos e práticas em
educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da Educação,
Coordenação Geral de Educação Ambiental; Ministério do Meio
Ambiente, Departamento de Educação Ambiental; UNESCO,
2007. p. 135-142.
______. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.
São Paulo: Cortez, 2004.
GARCIA, Maria Manuela. Pedagogias críticas e subjetivação:
uma perspectiva foucaultiana. Petrópolis: Vozes, 2002.
LARROSA, Jorge. Narrativa, identidad y desidentificación. In:
. La experiencia de la lectura. Barcelona: Laertes, 1996.
p.461-482.
REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educação am-

biental pós-moderna. 2a ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SAMPAIO, Shaula. Notas sobre a “fabricação” de educadores/as

ambientais: identidades sob rasuras e costuras. Dissertação (Mes-
trado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFRGS, Porto Alegre, 2005.
; WORTMANN, Maria Lúcia. Identidades em processo: a
“fabricação” de educadores e educadoras ambientais. In: Foro La-
tinoamericano de Memoria e identidad, I, Montevidéu. Anais...
2004. 01 CD-ROM.

CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: a formação do sujeito
Recomendamos a leitura deste livro a todos que se interessam em
conhecer algumas discussões extremamente relevantes sobre a
constituição do campo da educação ambiental. Além disso, a auto-

ra, um expoente na teorização sobre educação ambiental no Brasil,
propõe, ao final de cada capítulo, algumas atividades que podem ser
realizadas nas práticas pedagógicas, visando desenvolver uma com-
preensão crítica acerca das questões ambientais.

A leitura deste livro poderá inspirar as práticas pedagógicas que te-
cemos em Educação Ambiental. O autor articula alguns pressupos-
tos teóricos do campo cultural, para defender a criatividade e singu-
laridade de nossas ações educativas relativas ao ambiente em seu
amplo sentido. O livro é referência fundamental para todos aqueles
interessados no fértil campo da Educação Ambiental.
C APÍ TULO 7
A noção de desenvolvimento
sustentável
Neste Capítulo você será introduzido ao conceito de de-
senvolvimento sustentável. Nosso interesse é que você refli-
ta sobre o mesmo, relacionando-o com os modos pelos quais
nossas sociedades escolheram trilhar suas histórias.
A noção de desenvolvimento sustentável 81
A publicação do relatório Nosso Futuro Comum em 1987/1988

consolidou a expressão “desenvolvimento sustentável” que signifi-
ca, sinteticamente, no âmbito desse documento, um modelo de de-
senvolvimento que seja capaz de satisfazer as nossas necessidades
atuais sem comprometer a capacidade das futuras gerações para
satisfazer as suas. Essa expressão já vinha sendo trabalhada sob
outras conceituações desde a década de 60, particularmente por
Ignacy Sachs (1986), através da noção de ecodesenvolvimento.
O “problema” do desenvolvimento sustentável é que ele incor-
porou tudo o que foi possível dentro desse espectro que reúne
educadores, indígenas, empresários, profissionais liberais, institui-
ções do estado e o próprio estado. Tamanha amplitude comporta
visões de mundo e interesses divergentes e contraditórios, o que
demonstra a confusão e a complexidade da expressão.
O desenvolvimento sustentável parece estar ainda ligado às
noções de crescimento e de progresso, sendo muitas vezes ainda
utilizado como sinônimo destes. Já a expressão “sustentabilidade”
parece, em nosso ver, representar uma referência ao durável, ao
que está preocupado com o futuro.
O modo de vida contemporâneo, globalizado entre Ocidente e
Oriente, Norte e Sul, está estruturado de maneira geral ainda por
uma escassa preocupação ambiental que transparece em diferentes
parâmetros, do cálculo empresarial às decisões políticas internacio-
nais. Isso pode ser percebido no balanço energético negativo de di-
ferentes atividades produtivas no mundo moderno, no qual a quan-
Ecodesenvolvimento: o antecessor do
desenvolvimento sustentável O ecodesenvolvimento buscava, portanto, uma via
intermediária entre o que Sachs denominava de
Neste clima de propostas e críticas aos limites do “ecologismo absoluto” e o “economicismo arrogan-
desenvolvimento é que surge o conceito precursor te”, que pudesse conduzir a um desenvolvimento
do desenvolvimento sustentável: o ecodesenvolvi- orientado pelo princípio de justiça social em har-
mento. Este conceito foi apresentado em 1973, por monia com a natureza. Dentro desta orientação o
Maurice Strong, e teve seus princípios formulados conceito de ecodesenvolvimento foi definido por
por Ignacy Sachs. O ecodesenvolvimento busca- Sachs como
va superar a polarização do debate, que oscilava
entre a defesa do desenvolvimento sem limites e um processo criativo de transformação do meio
uma visão catastrofista sobre os limites do cresci- com a ajuda de técnicas ecologicamente pru-
mento, como descreve o próprio Sachs ao retomar dentes, concebidas em função das potenciali-
o contexto histórico da formulação do conceito de dades deste meio, impedindo o desperdício in-
ecodesenvolvimento: considerado dos recursos, e cuidando para que
estes sejam empregadosnasatisfação dasneces-
No início dos anos 70, duas correntes diame- sidades de todos os membros da sociedade, dada
tralmente opostas se confrontavam. Os defen- a diversidade dos meios naturais e dos contextos
sores do crescimento a qualquer preço perce- culturais. As estratégias do ecodesenvolvimen-
biam o meio ambiente como sendo um mero to serão múltiplas e só poderão ser concebidas a
capricho de burgueses ociosos, ou então como partir de um espaço endógeno das populações
mais um obstáculo colocado ao avanço dos consideradas. Promover o ecodesenvolvimento
países do Hemisfério Sul em processo de indus- é, no essencial, ajudar as populações envolvidas
trialização. Segundo eles, haveria tempo de so- a se organizar, a se educar, para que elas repen-
bra para nos ocuparmos do meio ambiente, a sem seus problemas, identifiquem as suas neces-
partir do momento em que os países periféri- sidades e os recursos potenciais para conceber e
cos atingissem os níveis de renda per capita dos realizar um futuro digno de ser vivido, conforme
países do Centro. A esquerda e a direita com- os postulados de justiça social e prudência ecoló-
praziam-se, além disso, em cultivar um otimis- gica (SACHS, 1986, p. 09).
mo epistemológico a toda prova, baseado no
Como Sachs reconhece, o ecodesenvolvimento
pressuposto de que a humanidade encontraria
desdobrou-se nas idéias de desenvolvimento du-
sempre as inovações técnicas necessárias para
rável ou viável, algo muito próximo de uma con-
prosseguir em sua marcha ininterrupta rumo
cepção de harmonização de objetivos sociais, am-
ao progresso material. No outro extremo, os ca-
bientais e econômicos que foi retomada como pre-
tastrofistas que anunciavam o apocalipse para
ocupação central das resoluções firmadas durante
o dia seguinte dividiam-se em duas facções: por
a Cúpula da Terra, bem como da Agenda 21, que
um lado, aqueles que apregoavam o fim imi-
dela resultou. Poderíamos dizer que a idéia de
nente em conseqüência do esgotamento dos
desenvolvimento durável foi encampada pelo con-
recursos naturais; e, por outro, aqueles que an-
ceito de desenvolvimento sustentável e está forte-
teviam a chegada da catástrofe em conseqüên-
mente associada a este conceito no debate que se
cia da poluição excessiva. Para se evitar o pior,
estende durante os anos 90 e permanece em pau-
seria necessário conter o crescimento demográ-
ta até agora.
fico e econômico ou, pelo menos, o crescimento
do consumo de bens materiais. Aparentemente, Fonte: SCOTTO, Gabriela; CARVALHO, Isabel; GUI-
não lhes ocorria a idéia de que a explosão social MARÃES, Leandro Belinaso. Desenvolvimen-
pudesse preceder a irrupção da catástrofe eco- to Sustentável. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. p.
lógica (SACHS, 1986, p. 71). 24-26.
tidade de energia despendida no processo de produção chega a ser

muito superior à obtida com os produtos resultantes desse processo.
Formas tradicionais de produção agrícola, como o cultivo de
arroz em campos alagados do Sudeste Asiático – que são cada vez
mais raras – podem colher 50 vezes mais energia, sob a forma de
alimento, do que a energia empregada no cultivo. No entanto, no
capitalismo industrial não é raro encontrar atividades em que o
processo produtivo consome três vezes mais energia do que a ge-
rada pelo produto. É o caso da produção industrializada de carne,
com seu consumo intenso de ração, produtos químicos e eletrici-
dade, além da transformação de áreas de floresta tropical em pas-
tagens (PONTING, 1995).
Em um passado mais distante, o pensamento social pré-mo-
derno era dominado pela visão de que as sociedades humanas es-
tavam sob risco permanente de colapso, sendo dependentes dos
movimentos e recursos básicos do mundo natural. A impossibili-
dade de aumentar substantivamente a produção e de satisfazer as
demandas materiais dos diferentes setores das sociedades, no con-
texto ideológico daquele pensamento, gerava um quadro de escas-
sez que potencializava o risco de invasões externas ou de guerras
civis que viabilizavam a destruição do corpo político. A produção
e o consumo eram considerados basicamente estáveis e inelásticos,
podendo a riqueza ser alcançada apenas pela conquista externa
ou pela concentração de recursos nas mãos de poucos. Este am-
biente alimentou teorias políticas de caráter essencialmente elitis-
tas (OPHULS, 1977). De uma forma aproximada, podemos pen-
sar que os movimentos ecológicos, ao se utilizarem desse tipo de
argumentação, afastaram de suas reivindicações a sociedade civil
mais ampliada, pois, esta os considerava catastrofistas.
Tal perspectiva foi subvertida pela conjugação histórica de uma
série de processos, especialmente a formação e expansão da eco-
nomia capitalista, a incorporação de novas e vastíssimas regiões à
economia-mundo de domínio europeu e a explosão de capacidade
produtiva trazida pela tecnologia industrial. No caldo de cultura
destes processos, a visão política da escassez e do risco do colapso
foi sendo suplantada pela ideologia do crescimento ilimitado nas
suas diversas vertentes.
A ideologia do progresso, ao pressupor o crescimento contínuo Pesquise sobre esta noção no

sítio: <http://pt.wikipedia.org/
das forças produtivas, reduzia a ameaça de conflito no interior de
wiki/ecosfera>. Trata-se da
cada sociedade, vislumbrando a possibilidade de um atendimento Wikipédia, uma enciclopédia
gradual das demandas coletivas por meio de arranjos econômicos virtual configurada pelos
próprios navegantes da rede
e políticos (seja via mecanismos de mercado ou de formas coleti- mundial de computadores e
vistas de cooperação social). O crescimento contínuo da produção que não pode, entretanto, ser
usada como única fonte de
e do saber tecnológico, por outro lado, seria capaz de aumentar consultas. De qualquer modo,
o controle humano sobre o espaço natural, nulificando os riscos para essa noção consideramos
ser interessante sua consulta
potenciais advindos dos movimentos da ecosfera (PÁDUA, 2005). nesse democrático espaço
virtual.
Porém, ambas as vertentes falharam, a primeira (a catastrofis-
ta), ao achar que o fim dos recursos estava próximo, se equivocou,
pois a natureza e a economia são extremamente dinâmicas, e a
segunda (desenvolvimentista), ao considerar que o crescimento e
a distribuição dos recursos e dos serviços poderia ser equitativa e
contentar a todos, e que a técnica moderna resolveria os proble-
mas advindos da natureza e de suas falhas.
Resultado: o desenvolvimento nem sempre é sustentável e o
progresso material e a técnica moderna não conseguem resolver
todos os problemas socioambientais da atualidade, pelo contrário,
muitas vezes agravam esses problemas. Obviamente que o proble-
ma não está localizado na semântica da definição e sim nas con-
cepções que dão viabilidade a essas propostas.
Referências
LEFF, Enrique. Tiempo de sustentabilidad. In: Ambiente e Socie-
dade. Campinas, ano III, n. 06 e 07, p. 05-13.
OPHULS, Willian. Ecology and the politics of scarcity. San Fran-
cisco: Freeman, 1977.
PÁDUA, José Augusto Valladares. Produção, consumo e sustenta-
bilidade: o Brasil e o contexto planetário. In: Cadernos de debate.
Brasil Sustentável e Democrático, nº 6, Rio de Janeiro, 2005.
PONTING, Clive. Uma história verde do mundo. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1995.
É possível aliar o desenvolvimento socioambiental através de estratégias vislumbra-

capitalista e a sustentabilidade das no interior de uma lógica mercantil.
socioambiental? Todas as posições em jogo no debate em torno
Através dessa última pergunta encaminharemos do desenvolvimento sustentável suscitam contra-
nossas considerações finais. Sem dúvida, ela per- dições, contraposições, contestações, alianças, ar-
mite inúmeras respostas afirmativas, bem como ticulações e confrontos. Tal percepção nos inspi-
negativas e, também, aquelas que apontam porou, inclusive, a escolha do título deste capítulo.
sitividades e negatividades, ao mesmo tempo, na Talvez possamos dizer que há consensos mínimos,
aliança entre o mercado capitalista e as estratégias pois muitos concordariam, por exemplo, que a uti-
que visam a sustentabilidade socioambiental. lização de tecnologias “limpas” no processo pro-
dutivo é mais interessante que sua não-utilização.
No decorrer do capítulo foi possível avistar algu- Contudo, não podemos deixar de apontar as limi-
mas propostas que buscam saídas no interior da tações dessa estratégia, bem como de outras vis-
lógica mercantil do capitalismo avançado para a lumbradas ao longo do livro. Ousamos dizer que
construção de um mundo que possa desenvolver- se não está exclusivamente em uma gestão mais ra-
sustentavelmente. A internalização das exter- cional do meio ambiente o caminho seguro para
nalidades negativas das produções econômicas, a a construção de um futuro em que viveríamos em
construção de um consumo que possa ser cada vez sociedades plenamente sustentáveis. A pergunta
mais qualificado como “verde”, a edificação amplia- pela sustentabilidade é uma indagação, antes de
da de uma matriz tecnológica com baixos impac- tudo, sobre modos de existência, formas de vida
tos ambientais em todas as etapas dos processos (humanas e não-humanas), relações sociais. De-
produtivos; todas estas propostas coadunam-se fendemos a idéia da existência de diferentes sig-
na esperança de se alcançar territórios sustentá- nificações culturais sobre as “coisas” do mundo (o
veis através de uma mudança no consumo indivi- ambiente e a sociedade, por exemplo) e, também,
dual e na produção econômica. Para todos aqueles de distintas potencialidades territoriais que pode-
sujeitos que se consideram esperançosos com tais riam nutrir alianças produtivas (e não destrutivas)
propostas a resposta à indagação desta seção po- entre a cultura e a natureza.
deria ser positiva, isto é, seria possível, sim, aliar o
Sem dúvida, a busca da sustentabilidade socio-
desenvolvimento capitalista com a sustentabilida-
ambiental estaria muito limitada se vislumbrada
de ambiental.
a partir, somente, de uma racionalidade tecnoló-
Ao longo do capítulo também procuramos mostrar gica e de uma globalização focada simplesmente no
as críticas e as limitações apontadas em tais pro- mercado. Segundo Enrique Leff (2000), tal pro-jeto
posições, que permeiam os debates contemporâ- unificador do mundo estaria, inclusive, defi-
neos em torno do desenvolvimento sustentável. nhando. Ele refere-se ao projeto que pretenderia
Para muitos atores sociais, a resposta à pergunta homogeneizar os territórios e vinculá-los de for-
proposta deveria ser contundentemente negativa, ma imanente e única aos presságios de um merca-
pois estaria em jogo com a “crise ambiental” uma do globalizado. Para o estudioso, “a história se abre
“crise” da própria civilização moderna. Assim, as para uma ressignificação do ser, a partir do limite
construções de sociedades sustentáveis (no pre- de uma razão insustentável, até os [inúmeros] po-
sente e no futuro) são postas em xeque quando vis- tenciais da natureza e os [diferentes] sentidos da
lumbradas a partir das certezas impostas pela efi- cultura” (LEFF, 2000, p. 8).
ciência do mercado e da tecnologia. Dessa forma,
uma resposta à nossa indagação seria negativa, ou Fonte: SCOTTO, Gabriela et al. Desenvolvimento
seja, não seria possível alcançar a sustentabilidade Sustentável. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 90-92
SACCHS, Ignacy. Ecodesenvolvimento: crescer sem destruir. São

Paulo: Vértice, 1986.
SCOTTO, Gabriela; CARVALHO, Isabel; GUIMARÃES, Leandro
Belinaso. Desenvolvimento Sustentável. 4a ed. Petrópolis: Vozes,
2009.
; ; . Desenvolvimento Sustentável. Petrópo-
lis: Vozes, 2007.

SCOTTO, Gabriela; CARVALHO, Isabel; GUIMARÃES, Leandro
Belinaso. Desenvolvimento Sustentável. Petrópolis: Vozes, 2007.
Você já leu alguns trechos desse livro ao longo desse material
impresso, mas recomendamos fortemente sua leitura integral, so-
bretudo para uma introdução consistente aos assuntos relativos à
sustentabilidade.
C APÍ TULO 8
A Sociedade de Consumo
Neste Capítulo você estudará algumas questões relativas
ao consumo e poderá estabelecer relações entre ele, a susten-
tabilidade e a educação.
A Sociedade de Consumo 89
Há um processo de consciência das pessoas que foi interrompi-

do por esta espécie de febre que transformou aquele a quem nós
chamávamos antes de cidadão em consumidor. Fizeram de nós
consumidores. Transformaram-nos em clientes. E valemos como
consumidores e clientes, para aqueles que efetivamente nos go-
vernam, que são o poder financeiro e o econômico. O poder polí-
tico governa muito pouco. Para o poder real, que é esse tal poder
econômico, não há eleitos democraticamente. A democracia só
vai até certo ponto. (SARAMAGO, 1997, p. 4-9).
Sabemos, hoje, que aproximadamente 25% da humanidade

consome aproximadamente 75% de tudo o que é produzido no
planeta, enquanto o restante consome os outros 25%. O consumo
de combustíveis fósseis, por exemplo, é uma amostra da discre-
pância nos níveis de consumo. Os habitantes dos Estados Unidos
representam cerca de 5% da população mundial e, no entanto,
consomem 30% da energia mundial. A grande parte da população
dos países subdesenvolvidos consome não mais que 10% da ener-
gia produzida mundialmente. O cidadão norte-americano chega a
consumir três vezes mais energia hoje em relação ao seu conterrâ-
neo de 1900 (PONTING, 1995).
Baseado nessas afirmações sobre a desigualdade, o consumo e
o desperdício nos países desenvolvidos, é importante refletir sobre
os níveis de consumo relativos dos países ditos em desenvolvimen-
to, nos quais o Brasil pode ser incluído. Nestes, apesar do consumo
per capita ser baixo, há uma enorme contradição, pois os grupos
sociais economicamente mais favorecidos possuem um padrão de

consumo superior à média de suas categorias sociais equivalentes
de vários países da Europa.
No outro extremo, por sua vez, os setores sociais economica-
mente despojados possuem um padrão de consumo infinitamente
inferior aos grupos sociais equivalentes dos diversos países euro-
peus. Este é um parâmetro importante a ser considerado na rela-
ção entre consumo, progresso e desenvolvimento, pois não há uma
relação direta entre esses três, com exceção das vertentes vincula-
das à expansão da economia de mercado e do modelo capitalista
contemporâneo.
Outro aspecto relacionado ao final da discussão anterior sobre São pessoas com renda anual
superior a U$ 7.000, o que
desenvolvimento sustentável é a questão da extensão de um pa-
significa aproximadamente
drão de consumo razoável aos habitantes do planeta. Existe uma o nível da linha oficial de
categoria definida como Classe de Consumidores Globais, que são pobreza da Europa Ocidental.
Esta classe de consumidor
os habitantes que possuem um consumo mínimo aceitável e que global varia muito em termos
nos Estados Unidos representam (dados de 2002) algo em torno de riqueza, mas seus membros
possuem minimamente
de 84% da população total do país (242,5 milhões de habitantes equipamentos como telefone,
aproximadamente) e no Brasil representam 33% da população to- televisão e internet, e um
padrão cultural transmitido
tal do país (57,8 milhões de habitantes aproximadamente). por esses produtos que os
diferencia dos outros grupos
A China, por sua vez, possui aproximadamente 19% da popu- (GARDNER; ASSADOURIAN;
lação total (239,8 milhões de habitantes aproximadamente) o que SARIN, 2004).
deixa uma margem de mais de um bilhão de pessoas fora desse
universo de consumo, enquanto que, no Brasil, haveria um poten-
cial de inserção ao consumo de aproximadamente 117 milhões de
habitantes e, nos Estados Unidos, de pouco mais de 46 milhões de
habitantes.
Essas diferenças populacionais indicam que o impacto de uma
emergência socioeconômica nos países em desenvolvimento ou
“em crescimento” no consumo mundial seria enorme e pratica-
mente incompatível com as reservas físicas mundiais, seja de água
potável, alimentos, energia, transportes, educação etc. A questão do
consumo, em termos gerais, deve, necessariamente, levar em conta
esses fatores citados até aqui, ou seja, as desigualdades Norte/Sul, as
desigualdades Sul/Sul e os contingentes populacionais do Norte e
do Sul a serem incorporados na Classe dos Consumidores Globais.
Associado ao volume de consumo da população existe a magia

dos números que representam o Produto Nacional Bruto (PNB)
dos países no mundo todo e serve de índice de desenvolvimento e
de comparação entre economias bem e mal sucedidas. Seus prin-
cípios elementares são representados pelo somatório de todos os
fatores visíveis e mensuráveis da produção. Não há diferenciação
entre aspectos positivos e negativos da produção, o que conta é o
montante financeiro resultante da produção.
O trabalho doméstico, os fenômenos culturais, a estrutura edu-
cacional, os bens naturais, a perda da qualidade do ar em uma
região metropolitana, não são computados como valores men-
suráveis para se acrescentar ou subtrair do PNB, mas um grande
acidente de trem, a inundação de uma área densamente habitada
- para a construção de uma hidrelétrica -, a transformação de uma
área de floresta em um centro comercial, a construção de um mís-
sil nuclear, estes sim são fatores que permitem o aumento do PNB.
Baudrillard refere-se ao ilogismo deste parâmetro de desenvolvi-
mento através da seguinte reflexão:
A produtividade, enquanto obsessão coletiva consignada nos
livros de contas desempenha antes de mais, a função social de
mito. Para alimentar semelhante mito, tudo é bom, mesmo a in-
versão de realidades objetivas, que introduzem a contradição nos
números que o sancionam (BAUDRILLARD, 1995, p. 36-37).
A história da sociedade ocidental mostrou, além da ilusão do

PNB, inúmeras outras tentativas de desenvolvimento ou ideias de
progresso que isolaram as partes da realidade e procuraram res-
postas simples para problemas complexos, respostas imediatas,
sem medir as consequências para o futuro ou as inevitáveis inte-
rações do todo, no qual cada coisa que muda afeta o conjunto na
sua totalidade.
São essas grandes e complexas questões que movem e moverão
os seres humanos no sentido de reunirem forças para irem à busca
de outro modelo civilizatório, de um novo paradigma societário
e de um encontro com as formas mais solidárias de convivência
humana, sob pena de, se isso não acontecer, continuarmos cami-
nhando ao encontro da grande crise e da barbárie.
Notas sobre o consumo do. Poderíamos associar a esta política as estraté-

gias que visam imprimir nas sociedades práticas
As perspectivas teóricas advindas do campo dos de “consumo verde”. Sendo o consumidor sobera-
estudos culturais situam o consumo em uma ou- no nas escolhas que procede, acréscimos constan-
tra dimensão. Esta pode ser encontrada nos traba- tes nos níveis de consumo de produtos manufatu-
lhos de García Canclini (1996), pois, para este estu- rados através de tecnologias consideradas“limpas”,
dioso, o consumo deve ser visto não apenas como isto é, com baixo impacto socioambiental, pode-
aquisição de mercadorias ou objetos, mas, tam- riam provocar no mercado uma maior sensibiliza-
bém, e, principalmente, como um conceito que ção para que, com seus próprios instrumentos eco-
envolve processos de comunicação e recepção de nômicos, invistam em matrizes produtivas ambien-
bens simbólicos, não podendo ser reduzido a um talmente tidas como mais corretas. Nesta direção,
determinante de comportamentos indesejáveis contudo, “[...] o consumo verde atacaria somen-
que devam ser normalizados. O consumo passa a te uma parte da equação - a tecnologia - e não os
ser concebido com uma maior complexidade, pois processos de produção e distribuição” (PORTILHO,
deixa de ser visto como uma simples apropriação 2005: 119). Nesta política, as responsabilidades pe-
de mercadorias, ao incluir entre estas as mercado- las questões socioambientais estariam assentadas,
rias culturais - os bens simbólicos. Segundo García sobretudo, nos comportamentos individuais.
Canclini “o consumo serve para pensar”, no sentido
de possibilitar uma ordenação daquilo que deseja- A segunda política, por sua vez, que poderíamos
mos. Para o autor, se o consumo tornou-se um lu- chamar de uma política que visaria um “consumo
gar onde freqüentem ente é difícil pensar, “o mo- sustentável”, estaria relacionada a uma exigência
tivo está na liberação do seu cenário ao jogo pre- de transformação das “estruturas e padrões que
tensamente livre, ou seja, feroz, entre as forças de definem a produção e o consumo, avaliando a sua
mercado”. Neste sentido, este estudioso associa capacidade integral de sustentação” (PÁDUA, 2003:
o consumo a um possível exercício de cidadania, 7). Nesta direção, o consumo seria focado mais am-
construído a partir de um alargamento na política plamente, pois incorporaria aos debates questões
de representações dos bens e mensagens culturais relativas ao acesso aos bens de consumo e suas re-
e da ampla participação da sociedade civil nas de- des de distribuição, sob o auspício de práticas so-
cisões sobre estas produções simbólicas, materiais cialmente mais justas.
e, portanto, políticas. Um importante conceito acionado neste debate é o
Feitas estas considerações que mostram alguns de “espaço ambiental”3. Através dessa noção, es-
confrontos em torno de como enxergamos e inter- pecialistas e entidades, sobretudo européias, têm
pretamos o consumo nas sociedades contemporâ- buscado pensar qual seria o espaço apropriado
neas, passamos a focar aspectos relativos, especifi- para a vida humana no planeta. Configurado como
camente, à relação entre o consumo e a sustentabi- uma espécie de entrelugar, o conceito de espaço
lidade, sobretudo para vislumbrarmos as potencia- ambiental estaria situado entre o atendimento mí-
lidades e as limitações políticas em jogo. nimo das necessidades socioambientais e entre a
potencialidade máxima de assimilação por parte
Segundo Pádua “uma política ambiental é diferen- do planeta. Para Pádua “o cálculo efetivo do espa-
te de uma política de sustentabilidade” (PÁDUA, ço ambiental tem sido feito com base em cinco ele-
2003: 7). A primeira política enfrentaria os dilemas mentos básicos: energia, solos, água, madeira e re-
da produção e do consumo, no que se referem à cursos não-renováveis” (PÁDUA, 2003: 8).
degradação ambiental que os mesmos promove-
riam. Nesta direção, uma política ambiental permi- 3. Sobre o conceito de “espaço ambiental” ver novamente a seção
tiria um ambiente mais “limpo” e menos degrada- “A perspectiva doméstica”, no capítulo 4 deste livro.
criticar o caráter demasiadamente amplo des-

Tal conceituação, embora possa parecer produti-
sa agregação. Uma análise mais fina e exigente
va no que tange a mostrar o que cada espaço es-
colocaria uma boa parte deste grupo na catego-
taria consumindo, bem como o que seria conside-
ria de baixa renda. De toda forma, para efeito de
rado aceitável para o uso eqüitativo dos recursos,
indicador temporário, vale à pena continuar com
também tem recebido críticas importantes. Segun-
o raciocínio dos autores. O grupo é responsável
do Acselrad (1999), interpretações quantitativas do
por 15,9% do PIB e 17,8% do comércio mundial.
espaço ambiental seriam frágeis por não leva- rem
Produz, além disso, sendo essa a sua principal
em conta as dimensões culturais implicadas. Há,
participação na economia do mundo, cerca de 30
sem dúvida, apropriações muito diferenciadas dos
a 40% dos alimentos primários. Também é res-
espaços e tais distinções são definidas cultural-
ponsável por cerca de 10-15% do consumo ener-
mente. Como destaca Acserald (1999b), “a idéia de
gético e da produção industrial do planeta.
um espaço ambiental per capita quantitativamente
igual para todos ignora as diferenças qualitativas • Bloco lII: formado pelos 1/5 mais pobres da hu-
do uso efetivo deste espaço” (p. 20). manidade (cerca de 1,2 bilhão de pessoas). O
bloco é responsável por 1,4% do PIB mundial e
No quadro a seguir, abaixo, extraído de Pádua
1 % do comércio mundial. Este 1/5 da humani-
(2003), encontramos uma interessante classifica-
dade, e mais outro 1/5 que foi incluído no blo-
ção da “humanidade” em três grandes blocos, refe-
co I pelos autores, não têm acesso, a não ser em
rentes ao consumo dos recursos no planeta 4. [este
casos excepcionais, a veículos aéreos ou motori-
número referencia uma nota de rodapé do trecho
zados, eletricidade, telefone, computadores, In-
copiado] Embora possamos considerar esta divisão
ternet ou outros elementos do chamado mun-
problemática, pois ao homogeneizar os diferentes do global (PÁDUA, 2003, p. 8 e 9).
agrupamentos humanos na categoria “humanida-
de” corre-se o risco de se processar uma simplifi- A partir dessa classificação, Pádua nos ajuda a pen-
cação brutal, nos parece interessante apresentá-la sar três aspectos que parecem cruciais ao debate
neste momento: sobre consumo e sustentabilidade socioambiental.
O primeiro é que a globalização a que estamos en-
• Bloco I: formado por 1/5 da humanidade (cer-
redados contemporaneamente se mostra seletiva,
ca de 1,2 bilhão de pessoas) e corresponde ao
ou seja, nem todos os espaços e agrupamentos hu-
grupo de alto consumo. Este grupo se confun-
manos estão globalizados da mesma forma e, in-
de, de maneira geral, com os habitantes dos pa-
clusive, compartilhando os mesmos significados
íses da OECD e é responsável por 82,7% do PIB
sobre a mesma. O segundo aspecto mostra a insu-
mundial, 81,2% do comércio mundial e 50% da
ficiência de pensarmos os Blocos a partir de nos-
produção de grãos. Também é responsável pelo
sas presumidas identidades nacionais, isto é, as de-
consumo de 60% dos fertilizantes artificiais,
sigualdades estão em todos os países do mundo.
92% dos carros privados, 75% da energia, 80%
Porém, é preciso lembrar que há nações (EUA, Ja-
do ferro e aço, 81% do papel, 85% dos produtos
pão, os diferentes países da Europa Ocidental) que
químicos e 86% do cobre e alumínio.
concentram enormes índices de um alto consumo,
• Bloco II: formado por 3/5 da humanidade (cerca em detrimento de outras (o Brasil entre elas). Entre-
de 3,6 bilhões de pessoas), que os autores iden- tanto, também não podemos esquecer que setores
tificam como sendo de renda média. É possível minoritários dos países chamados “em desenvolvi-
mento” consomem em um padrão semelhante aos
4. A classificação em destaque no texto de Pádua (2003) foi extraí- índices dos países mais ricos. Em terceiro lugar, o
da de uma publicação de Michael Carley e Philippe Spapens,
intitulada Sharing the world: sustainable living and global planeta não pode ser visto como sendo destruído
equity in the 21st c, publicada em Londres, em 1998. pela “humanidade” em geral. Como argumenta Pá-
dua, “a responsabilidade por esta destruição cabe, samento que homogeneiza em somente uma di-
de forma quase total, a uma minoria de 1/5 da hu- mensão as relações de consumo (vê-lo, simples-
manidade” (PÁDUA, 2003: 10). mente, como um mal, por exemplo). Porém, em-
bora possa nos parecer interessante a vincula-
Tais análises nos mostram que os diferentes
ção entre consumo e cidadania, a qual opera uma
agrupamentos humanos alijados do processo de
politização das nossas práticas de consumo coti-
consumo teriam um direito legítimo de consumir
diano, ela apresenta também certa limitação. Na
mais do planeta, enquanto outros necessitariam
escala de desigualdades distributivas de acesso ao
reduzir, drasticamente, seus índices. Nessa direção,
consumo dos bens materiais e simbólicos, exigin-
coloca-se em pauta, não uma redução geral dos
do-se um patamar mais eqüitativo dos usos dos re-
padrões de consumo, mas o necessário uso eqüi-
cursos ambientais, saídas operadas no interior da
tativo dos recursos ambientais do planeta. Isso im-
lógica de mercado, mesmo que possam tencioná-
plicaria propostas alternativas de desenvolvimen-
las em alguma medida, nos parecem insuficien-
to (se essa continuar sendo a palavra mais adequa-
tes (voltaremos a esta questão na seção final deste
da), que levem em consideração, como diz Pádua,
capítulo).
as “potencialidades do território e da variedade de
ecossistemas e formas culturais presentes no mes- Fonte: SCOTTO, Gabriela; CARVALHO, Isabel; GUI-
mo” (PÁDUA, 2003: 7). MARÃES, Leandro Belinaso. Desenvolvimen-
to Sustentável. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. p.
Das considerações que estamos fazendo podemos 72-77.
concluir que se toma simplista a estratégia de pen-
A crise ambiental contemporânea é uma crise da civilização,

pois esta civilização, de forma geral, não reconhece os limites, os
potenciais e a complexidade da natureza, e deposita sua crença em
um mundo melhor através dos domínios da técnica moderna e da
economia.
Atualmente, o planeta mostra sinais de esgotamento no que se
refere a alguns recursos naturais e aos efeitos da falta ou da degra-
dação desses; no entanto, grande parte dos governantes, adminis-
tradores públicos e privados e população, em geral, considera que,
para haver inclusão social e ambiental, deverá haver crescimento
econômico correspondente. Bauman (2008) considera que a eco-
nomia consumista está baseada no excesso e no desperdício. Por
isso, essa forma econômica se alimenta do movimento de mercado-
rias e serviços, sendo considerada em alta quando o dinheiro muda
muito de mãos e, sempre que isso acontecer, alguns produtos de
consumo estão viajando para o depósito de lixo (BAUMAN, 2008).
Para desconstruir essa noção afirmativa que Bauman refere,
é necessário dissociar as noções de crescimento econômico e de
progresso como sinônimos de melhoria da qualidade de vida e da

dignidade humana. O crescimento econômico contínuo favorece
a acumulação e a avareza, pois os benefícios obtidos desse cresci-
mento são, cada vez mais, concentrados, e os prejuízos são distri-
buídos para muitos. Além disso, já existe conhecimento suficiente
para afirmar que não há base física para o crescimento contínuo
do Produto Nacional Bruto (PNB) dos países, como apregoam os
teóricos do desenvolvimentismo.
Referências
BAUDRILLARD, Jean. A Sociedade de consumo. Rio de Janeiro:
Elfos, 1995.
BAUMAN, Zigmunt. Vida para consumo. A transformação das
pessoas em mercadorias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2008.
GARDNER, Gary; ASSADOURIAN, Erik; SARIN, Radhika. O es-
tado do consumo hoje. In: WORLDWATCH INSTITUTE. Esta-
do do Mundo, 2004: estado do consumo e o consumo sustentável.
Trad. Henry Mallett e Célia Mallett. Salvador: Uma, 2004. p. 03-24.
PONTING, Clive. Uma história verde do mundo. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1995.
SARAMAGO, José. Minha geração é a última. In: Folha de São

Paulo, São Paulo, 18 nov. 1997. Caderno Ilustrada, p. 4-9.

PORTILHO, Fátima. Sustentabilidade ambiental, consumo e ci-
dadania. São Paulo: Cortez, 2005.
Este é um dos livros mais completos e atuais, em língua portuguesa,
sobre as relações entre sustentabilidade ambiental e consumo. Sua
leitura muito contribuirá para o adensamento dessas questões.
C APÍ TULO 9
O lugar da sustentabilidade
socioambiental: desafios à
escola?
Neste Capítulo você poderá refletir sobre as relações que es-
tabelecemos com os lugares em que vivemos, e se tais modos
de viver se coadunam com a sustentabilidade socioambiental
desses modos
O lugar da sustentabilidade socioambiental: desafios à escola? 99
9.1 Introdução
A educação em geral e a educação ambiental em particular, nes-
ses tempos pós-modernos, não têm a pretensão de dar respostas
prontas, acabadas e definitivas, mas sim instigar questionamen-
to sobre as nossas relações com a alteridade, com a natureza,
com a sociedade em que vivemos, com o nosso presente e com o
nosso eventual porvir. (REIGOTA, 2002, p. 140).
Temos compreendido que, neste nosso tempo atual, o qual al-

guns autores nomeiam como pós-moderno, a cultura ocupa uma
centralidade com relação aos modos como vamos significando o
mundo e às maneiras como negociamos e compomos nossas iden-
tidades. Como já discutimos nos começo do nosso livro, partimos
do pressuposto que aprendemos a nos relacionar com um ambien-
te a partir das práticas que fomos historicamente tecendo com tais
lugares. Ademais, enxergamos um ambiente a partir das histórias
que nós mesmos contamos e que estão vinculadas com aquelas
que escutamos. Vamos significando um lugar através das formas
como fomos sendo ensinados pelas ações educativas (escolares ou
não) das quais participamos, pelas formas como programas televi-
sivos narram territórios espalhados pelo mundo, pelas histórias li-
terárias que lemos no decorrer das nossas vidas; enfim, é no âmbi-
to da cultura (dessas várias práticas instituidoras de significações)
que negociamos os modos como entendemos um ambiente, entre
outros diversos lugares (GUIMARÃES, 2006).
Além desse aspecto relativo à forma como entendemos os pro-

cessos culturais - que enxergamos assumirem uma dimensão pe-
dagógica já que estão implicados em nos ensinar sobre as coisas
do mundo (lembre que discutimos isso nos capítulos iniciais do
nosso Livro) -, nós não podemos deixar de referir os modos como
estamos compreendendo o “lugar” das nossas ações em educação
ambiental.
Neste Capítulo falaremos de duas pesquisas de educação am-
biental realizadas com o interesse de se enfocar o “lugar” em que
diferentes sujeitos vivem ou que visitam. A pergunta que nos mo-
biliza é saber se há um local mais adequado para se discutir ques-
tões relativas à sustentabilidade socioambiental. Consideramos
que não, e este seria um desafio, inclusive, à escola: fazer com que
seus alunos reflitam sobre o lugar em que vivem ou passeiam, bus-
cando saber como tal lugar foi se transformando historicamente e,
através de práticas pedagógicas, ir vislumbrando potencialidades
futuras para esse lugar.
Tais lugares (estes em que vivemos, estudamos, passeamos) es-
tão sendo tomados por nós, autores desse Livro, como múltiplos,
ou seja, como atravessados tanto por histórias locais, como por
narrativas globais. Eles são vistos como lugares abertos e dinâmi-
cos, em movimentação constante, “lugares-encontro” (MASSEY,
2008), construídos e reconstruídos pelas relações entre humanos
e não-humanos.
Interessa-nos tecer narrativas escritas e imagéticas, através de
ações educativas sobre como tais lugares são narrados por sujeitos
que vivem no seu entorno.
Consideramos tais práticas - que criam narrativas sobre dife-
rentes lugares - invenções de uma educação ambiental que pre-
tende mostrar os vários fios que estão em jogo nas tramas que vão
compondo, recompondo, desfazendo, construindo, desfigurando
um ambiente. Nossa pretensão é emaranhar os sujeitos das nossas
ações (e nós mesmos) nessa rede que vamos tecendo.
Feitas estas considerações de caráter mais introdutório, pas-
samos, agora, a comentar brevemente cada uma das duas
intervenções/pesquisas.
9.2 Narrativas de desertos repletos de vidas,

de verdes e de histórias
A pesquisa que aqui brevemente contaremos, intitulada Vidas
em torno de um rio: narrativas sobre desertos e saberes (2008), foi
realizada por Priscila F. Rech, em uma comunidade rural do Ex-
tremo-Oeste de Santa Catarina no decorrer do ano de 2008. O es-
tudo teve como objetivo central conhecer como os moradores de
Lajeado Taquá, a comunidade-alvo da investigação, teciam rela-
ções com um importante rio regional, o Rio das Antas. Para tanto,
foram colhidos dezesseis depoimentos orais de jovens e adultos
(homens e mulheres) daquela localidade. Nesses depoimentos
(conversas “informais” que foram gravadas), a partir dos quais te-
cemos as narrativas que balizaram a pesquisa, emergiram histórias
de como os moradores relacionavam-se com o rio em tempos pas-
sados e no presente e, também, saberes sobre os peixes, as plantas,
as doenças e suas curas, a poluição das águas, a ecologia. Entre as
histórias e os saberes que os moradores narravam e que nós escri-
turamos (o que significa dizer que, enquanto pesquisadores, tive-
mos participação ativa na construção dessas histórias) imagens de
desertos emergiam nas cenas que se iam compondo.
Uma questão nos assombrou logo no início da pesquisa: como
uma região para nós tão bonita, tão verdejante, tão repleta de vida,
podia ser narrada, pelos próprios moradores, com tantas marcas
de abandono? Parecia, até mesmo, um cenário de deserto que se
compunha! E isso para nós era surpreendente, pois estava ali bem
próximo às casas que visitamos o caudaloso Rio das Antas. E era
sobre as relações desses moradores com esse rio a questão central
da nossa investigação.
A desertificação, segundo aprendemos com Nancy Mangabeira
Unger (2001), pode ser entendida não somente como um processo
biofísico decorrente de uma incisiva ação humana (ou não) sobre
um ambiente “natural”, que provocaria, por exemplo, a poluição e
escassez das águas, a mortandade e o desaparecimento de peixes
e de outros seres vivos. A desertificação pode também se referir a
uma forma de relação desencantada (porque muito racionalizada
e objetiva) entre os humanos e os não-humanos. Em Taquá, parece
haver vários desertos compondo aquele cenário narrativo. Além

da água do rio estar diminuindo e os peixes estarem escassos, os
sujeitos daquela localidade estão envelhecendo e tornando-se ra-
ros. Neste sentido, parece, inclusive, que uma aridez nas relações
afetivas e sociais está se configurando. Os moradores (agora pou-
cos e idosos em um lugar que já foi também preenchido por crian-
ças – os mais jovens parecem, agora, só vir passar as férias por lá)
já não pescam mais no rio, não se banham em suas corredeiras,
não brincam em suas águas, não se aproximam muito de suas mar-
gens – ações que preenchiam os tempos passados dos sujeitos de
Taquá. Além disso, e segundo alguns depoentes, outrora os mora-
dores eram mais próximos entre eles mesmos (apesar da distância
das propriedades), pois os encontros eram mais frequentes.
Por todas estas narrações sobre um lugar em aparente diluição,
argumentamos que as narrativas que colhemos nos falam de de-
sertos, e nos mostram como, de repente, o rio ficou distante, longe,
embora tão fisicamente próximo (os moradores tiram a água de
consumo diário de poços que passaram a ser instalados paulatina-
mente nas casas que permaneceram). Apesar desse estado latente
de desertos (de águas, de peixes, de humanos, de relações sociais),
também passível de ser ilustrado pelas muitas casas abandonadas
na localidade, pela escola trancada e silenciada, pela invasão da
capoeira no lugar da mata, tivemos algumas surpresas.
Havia muitos saberes articulados nas narrativas que fomos
construindo a partir das falas dos moradores. Encontramos no
entorno daquela aparente aridez sabedorias as quais não imagina-
mos que pudessem estar tão presentes nas falas daqueles sujeitos.
Muitos articulavam saberes ecológicos em suas avaliações sobre
o ambiente em Taquá. Talvez, em razão da mediação pedagógica
que tiveram pela atuação de organismos oficiais que os ensinaram,
entre outros fatores, sobre ecologia. Porém, em jogo estão também
os saberes da experiência tecidos em anos de úmidas vivências
com um rio e seus peixes. Vimos, inclusive, práticas de curas a par-
tir das plantas, saberes que dotam de vivacidade e importância o
cotidiano daqueles sujeitos. São as memórias dos ribeirinhos, seus
saberes tão repletos de ecologias, suas profundas alianças com o
lugar em que vivem e que o dota não apenas com narrativas de
desertos, mas, também de vidas e de saberes.
9.3 Tecendo encontros e experiências em uma

prática educativa
Num bosque em meio à cidade constrói-se a segunda pesquisa
que contaremos aqui, intitulada Um Bosque com vida: encontros e
experiências através da educação ambiental (2008), realizada por
Aline Krelling. O Bosque Pedro Medeiros (lugar da pesquisa) é
uma área verde de lazer pública, localizada na parte continental do
município de Florianópolis. Aberto ao público em março de 2002,
esse espaço contempla uma área remanescente de Mata Atlântica
de 10.000 m2, uma antiga edificação luso-brasileira construída no
século XIX e alguns equipamentos de lazer. O Bosque é perme-
ado de marcações humanas: as trilhas são varridas diariamente,
apresentando-se impecavelmente “limpas”; há a introdução de
espécies “exóticas”, tanto animais quanto vegetais; ao longo de
seus caminhos é possível observar as construções urbanas que su-
focam o seu espaço; os sons caóticos da cidade misturam-se ao
canto dos pássaros. Esse território configura-se assim, como uma
paisagem, um produto histórico resultante das interações estabe-
lecidas entre nós seres humanos e o mundo “natural” (SERRÃO-
NEUMANN, 2007).
Para desenvolver a pesquisa convidamos uma turma de 30 alu-
nos do terceiro ano do Ensino Fundamental do Centro Educacio-
nal Padre Jordan (CEPAJO), para participar de dois momentos de
encontros pedagógicos no Bosque. Algumas atividades educativas
foram planejadas para esses dois dias e pretendíamos, a partir de-
las, vislumbrar a multiplicidade de olhares e relações tecidas pelas
crianças com aquele e através daquele lugar (o Bosque). A partir
das falas das crianças, da atmosfera que permeava os encontros,
das emoções sentidas e da própria sequência cronológica dos fatos
ocorridos, confeccionamos um diário, a partir do qual foram pen-
sados os principais pontos de análise da pesquisa.
Apesar de termos uma intencionalidade (ver como os sujeitos
enxergam e se relacionam com o Bosque) que perpassava as ativi-
dades desenvolvidas, não pretendíamos controlá-las nem reduzi-
las a momentos meramente informativos. Pretendíamos deixá-las
abertas, possibilitando outras experiências que iam além da in-
tencionalidade. Segundo Jorge Larrosa (2002), a experiência é o

que nos acontece, e para que algo nos aconteça uma ruptura se faz
necessária. É preciso parar: para pensar, sentir, ouvir, olhar, encon-
trar a si e ao outro, imaginar, inventar...
Não nos cabe avaliar (e nem nos é possível) as experiências
vividas por cada um, pois a experiência é algo singular (embo-
ra sempre permeada pela cultura). Desejamos apenas analisar as
questões que foram mais recorrentemente enunciadas pelas crian-
ças no decorrer das atividades pedagógicas por nós construídas.
Através delas é que buscamos responder a nossa pergunta central:
como as crianças enxergavam o Bosque e, portanto, que relações
com aquele lugar elas se permitiam tecer.
Entre as várias questões analisadas no estudo destacamos a pe-
netrabilidade de artefatos midiáticos nos modos como as crian- ças
enunciavam a paisagem do Bosque. Partindo do pressuposto de
que esses artefatos assumem uma dimensão pedagógica a nos
ensinar sobre o mundo, ficou explícita sua participação no modo
como as crianças narram os elementos constitutivos daquele lugar.
Por exemplo, estava em jogo nas falas das crianças uma confusão
de fronteiras entre o que seria uma espécie exótica e outra nativa
(dualidade tomada de forma tão naturalizada por nós biólogos e
professores de ciências e biologia). Para as crianças não interessa-
va que as galinhas e coelhos presentes no Bosque (introduzidos
propositalmente pelos gestores deste) não eram espécies nativas
da Mata Atlântica. A elas interessava, simplesmente, ver e tocar os
animais. Elas, inclusive, perguntavam por animais (que pensavam
poder existir no Bosque) que costumeiramente são “encontrados”
nos desenhos e filmes cinematográficos. O próprio Bosque apre-
senta uma paisagem tão modificada, com a quase ausência total
de suas características “naturais” (se é que possamos dizer que há
algum lugar – por mais recôndito que seja – sem qualquer marca-
ção humana), que não é mais possível separar com facilidade o que
seria exótico do que seria nativo. Nesse nosso tempo atual, o pró-
ximo de nós pode ser algo fisicamente muito distante e o distante
algo que não reparamos estar bem ao nosso lado.
Há muitos outros aspectos a serem discutidos acerca dessa nos-
sa pesquisa, mas nosso intuito neste Capítulo foi apenas apresentar
um pouco de algumas das maneiras como temos produzido nossas

reflexões sobre os lugares em que atuamos praticando educação
ambiental. Destacamos que compreender os modos como vemos
e narramos os lugares cotidianos da nossa existência é algo muito
importante para indagarmos como tais lugares foram se transfor-
mando e para nos perguntarmos pelas formas através das quais
desejamos seguir os construindo e reconstruindo. Este nos parece
ser um desafio à escola que deseja refletir sobre o lugar da susten-
tabilidade socioambiental.
Referências
KRELLING, Aline G. Um Bosque com vida: encontros e experi-
ências através da Educação Ambiental. Trabalho de Conclusão de
Curso. (Graduação em Ciências Biológicas) - Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, 2009.
GUIMARÃES, Leandro Belinaso. A natureza na arena cultural. In:
Jornal A Página. Portugal: ano 15, número 155, página 7, abril
2006. Disponível em: <http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.
asp?ID=4517>. Acesso em: 05 mar. 2007.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experi-
ência. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº 19, p.
20-28, jan./abr. 2002.
MASSEY, Doreen. Pelo espaço: uma nova política da espacialida-
de. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
RECH, Priscila F. Vidas em torno de um rio: narrativas sobre
desertos e saberes. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação
em Ciências Biológicas) - Universidade Federal de Santa Catarina,
2008.
SERRÃO-NEUMANN, Silvia Maria. Para além dos domínios da
mata: estratégias de preservação de fragmentos florestais no Brasil
(Santa Genebra, Campinas, SP). São Paulo: Annablume, 2007.
UNGER, Nancy M. Da foz à nascente: o recado do rio. São Paulo:

Cortez; Campinas: Editora da Unicamp, 2001.

UNGER, Nancy M. Da foz à nascente: o recado do rio. São Paulo:
Cortez; Campinas: Editora da Unicamp, 2001.
O livro aborda questões muito pertinentes sobre as construções dos
saberes ambientais e sobre os modos como temos nos relacionado
com os ambientes. A autora tece uma narrativa instigante sobre as
relações dos ribeirinhos com o Rio São Francisco – importante rio do
país que vem sendo palco de controversas discussões a respeito do
projeto de transposição de suas águas.
C APÍ TULO 10
Aquecimento global: somos
todos responsáveis?
Neste Capítulo você estudará algumas questões a respeito
do aquecimento global, tema bastante discutido na atualida-
de. Nossa intenção é que você possa compreender os modos
como tal assunto vem sendo ensinado por diferentes instân-
cias midiáticas. Com esse Capítulo fechamos nosso Livro,
pois ele finaliza com um exemplo temático alguns elementos
que estudamos ao longo deste material.
Aquecimento global: somos todos responsáveis? 109
10.1 Introdução
Entre as muitas reportagens que foram publicadas em jornais
brasileiros entre os anos de 2007 e 2009, salta aos olhos o crescen-
te número que aborda a temática do aquecimento global. E elas
estão espraiadas por todos os “cadernos” de um jornal que dia-
riamente folheamos, bem como pelos diferentes links disponíveis
nos portais de notícias que acessamos na internet. Nos jornais im-
pressos e, ainda, em seus sites, tais notícias não se circunscrevem a
somente um “caderno” ou a um link, sendo que a elas articulam-se
inúmeras outras temáticas. Nesse sentido, interessou-nos marcar,
inicialmente, neste Capítulo, como se conectam ao aquecimento
global questões muito variadas. A ele se incorporam notícias, por
exemplo, sobre eventos de moda, sobre casamentos de pessoas fa-
mosas, a respeito de shows musicais, de práticas empresariais, de
políticas governamentais, de críticas cinematográficas; enfim, a te-
mática do aquecimento global dissemina-se por muitos terrenos.
Ademais, muitas reportagens estão focadas em nos ensinar quais
seriam as ações responsáveis pela sua diminuição e pelo seu con-
trole (já que tal questão é tomada e instituída como “uma verdade
inconveniente” – título de um controverso documentário sobre o
tema que você já assistiu na primeira fase do Curso, na disciplina
de Tópicos – que precisa ser combatida urgentemente).
As análises foram processadas sob inspiração do campo multifa-
cetado dos estudos culturais (retome o livro da disciplina de Tópicos
para saber mais), no qual a cultura tem sido apontada como algo
cada vez mais central nas nossas vidas. A partir desse campo de
estudos, ressalta-se que as pessoas (e, inclusos, nós mesmos) não
aprendem sobre sustentabilidade ambiental e sobre aquecimento
global, apenas, nas universidades ou nas escolas, mas, também, na-
vegando nos sites de empresas, envolvendo-se em ações educativas
promovidas por Organizações Não-Governamentais, lendo notícias
sobre aquecimento global na mídia impressa brasileira, assistindo
campanhas publicitárias focadas em expor projetos sustentáveis,
entre tantos outros lugares e instâncias que povoam nossa cultura.
Assumir tal visão permite também considerar que os sujeitos
se enredam aos textos da cultura, ou seja, que um conjunto de
artefatos e práticas culturais inunda e interpela nossas vidas nos
ensinando “coisas” diversas (WORTMANN, 2004). Em outras pa-
lavras, somos “herdeiros” dos textos da cultura, a eles nos enre-
damos, a eles somos dobrados, através deles nos tornamos aquilo
que somos. Como nos diz Derrida (1994, p. 78), “a herança não é
jamais dada, é sempre uma tarefa. Permanece diante de nós, tão
incontestavelmente que, antes mesmo de querê-la ou recusá-la, so-
mos herdeiros enlutados, como todos os herdeiros”.
10.2 As páginas dos jornais pegam fogo: a

produção de uma pedagogia
É interessante notar que ao folhear um jornal ou mesmo um sítio
jornalístico na Rede as notícias sobre aquecimento global pu-lulam
por vários cantos desses artefatos. Algumas vezes estão nos
cadernos de economia, mostrando as técnicas que uma empresa
estaria utilizando com a visão de reduzir a emissão de gases po-
luidores; outras vezes aparecem nas páginas que versam sobre o
cotidiano das cidades, narrando um casamento de famosos rea-
lizado com a preocupação de neutralizar a emissão de carbono à
atmosfera. Nessa direção, argumentamos nessa Seção que notícias
sobre o aquecimento global estão disseminadas por vários lugares
dos jornais e, desse modo, não se colam, somente, às seções desti-
nadas ao meio ambiente. Como intitulamos essa Seção, as páginas
dos jornais desse nosso tempo parecem pegar fogo.
Por outro lado, nas páginas virtuais de dois importantes veícu-

los de notícias no Brasil - a da Revista Veja, da Editora Abril (de
alcance nacional) e a do ClicRBS, do Grupo Empresarial Rede Bra-
sil Sul, gerador do sinal da Rede Globo no Rio Grande do Sul e em
Santa Catarina (de alcance mais regional) - encontramos um link
específico para a temática do aquecimento global. Se nos jornais
As questões que estamos impressos as notícias se disseminam por várias seções e cadernos,
apresentando a você estão
baseadas na pesquisa na Rede há um espaço reservado e próprio para essas reportagens.
desenvolvida por Silvestre Argumentamos que essa concentração virtual das notícias sobre
Manoel Ferreira Neto (2008).
aquecimento global relaciona-se ao caráter pedagógico conferido
a tais sítios nos veículos citados. Em outras palavras, tanto o site
de Veja, como o do ClicRBS, configuram páginas específicas sobre
aquecimento global com um intuito explicitamente pedagógico,
ou seja, eles desejam ensinar aos seus leitores (de modo bastante
didático ou, quem sabe, escolar) o que seria o aquecimento global.
E mais, tais páginas virtuais configuram para cada um de nós um
papel na luta pelo seu recrudescimento (discorremos mais sobre
isso na Seção seguinte). Passamos, agora, a apresentar sucinta-
mente as duas páginas virtuais aqui destacadas.
O site de Veja traz um material que é chamado, inclusive pelo
próprio site, de “Especial”, intitulado Em profundidade: Aqueci-
mento Global, e se divide basicamente em três setores. O primeiro
setor chama-se Contexto e traz como subtítulo A Terra em alerta:
o planeta esquenta e a catástrofe é iminente, mas existe solução. O
segundo setor do “Especial” realizado por Veja On-line traz o espa-
ço Multimídia, no qual uma série de instrumentos, como gráficos,
fotos e vídeos, são apresentados para ilustrar e explicar o fenômeno
do aquecimento global. O terceiro, e último setor, é chamado de
Arquivo Veja, e faz um levantamento das matérias e entrevistas da
revista Veja que abordaram a mudança climática ao longo dos anos.
Os instrumentos de Multimídia e a linguagem acessível a um
amplo público permitem dizer que o site “Especial” de Veja sobre o
aquecimento está configurado com uma pretensão explicitamente
pedagógica, ou seja, de que há um objetivo latente de se ensinar
sobre o assunto às pessoas que acessam a página e, talvez, até mes-
mo de ser uma fonte de pesquisa para trabalhos escolares.
O aquecimento global também é destaque no site do ClicRBS,
que, assim como Veja, produziu materiais especiais sobre a mu-
dança climática global. Diferente do site anterior, o ClicRBS criou

uma seção para as questões ambientais. Dessa forma, as notícias e
o material sobre aquecimento global estão alocados em uma mes-
ma página, na qual se situam os mais variados assuntos vinculados
ao meio ambiente. Todas as notícias relacionadas a esta questão
podem ser lidas, portanto, na área de notícias da seção Ambiente.
De qualquer forma, as que tratam da mudança climática ganham
certo destaque, em termos de quantidade (embora não tenhamos
feito um levantamento estatístico). Podemos dizer que durante o
período de análise destas páginas virtuais (ano de 2007 e primei-
ro semestre de 2008) uma grande quantidade de notícias sobre o
aquecimento global foi publicada. O espectro variou muito, como
já comentamos na introdução deste trabalho, indo desde a cober-
tura de reuniões de chefes de governo nas quais se discutiu sobre
o tema, até a curiosa nota Aquecimento Global aumentará o preço
da cerveja, diz estudo.
A intencionalidade pedagógica desses sites aparece de forma
ainda mais explícita na confecção de algumas cartilhas virtuais.
Considerando que a mudança climática manifesta-se como um dos
temas que mais se destaca na seção Ambiente do site, a equipedo
ClicRBS preparou uma cartilha eletrônica sob a forma de qua-
drinhos tratando sobre o aquecimento global. O material não trata
apenas de explicar os fenômenos responsáveis pelo aquecimento,
ele vai mais longe, marcando que o problema também é de nossa
responsabilidade, como se percebe no subtítulo da revista: O pro-
blema também é seu. Depois de caracterizar o efeito estufa como o
processo que torna possível a vida no planeta Terra, a revista reve-
la que o aumento da emissão dos gases através de algumas práticas
humanas é responsável pelo progressivo aumento da temperatura
na Terra e finaliza com um desenho de uma imensa bola de fogo,
sugerindo que esta seria a configuração da Terra caso o processo
de mudança climática não seja interrompido.
Feitas estas considerações, que visaram marcar o modo como o Figura 10.1 - Ilustração final
aquecimento global dissemina-se em dois veículos jornalísticos, da revista de quadrinhos
Aquecimento Global: o
produzindo uma pedagogia que busca nos imiscuir, nos relacio- problema também é seu.
nar aos efeitos sombrios do aquecimento planetário, passamos a
discorrer na Seção seguinte exatamente sobre os modos que tais
sites nos interpelam e, com isso, configuram a cada um de nós um

papel proeminente na luta contra o fogo que parece estar por to-
dos os lados.
10.3 Aquecimento global: um problema de

todos e de cada um?
Não jogar lixo na rua, fechar a torneira ao escovar os dentes e
desligar a televisão quando ninguém está assistindo são atitudes
que passaram a fazer parte do cotidiano dos catarinenses nos
últimos anos, quando o ambiente virou assunto obrigatório (ZA-
VARISE, 2007).
O trecho que o jornal Diário Catarinense publicou na edição

do dia 3 de novembro de 2007 explicita um dos focos centrais das
notícias que circulam pelos jornais sobre meio ambiente nos nos-
sos tempos: a “necessária” regulação de nossas atitudes e de nos-
sos comportamentos. A mensagem pedagógica que parece estar
presente nos veículos focados nas nossas investigações é a de que
se cada um fizer a sua parte, por menor que esta possa parecer, o
resultado será um planeta plenamente e satisfatoriamente habitá-
vel para todos. A necessidade de se promover atitudes individuais
mais responsáveis e com menores impactos ao meio ambiente tem
permeado um conjunto amplo de materiais como blogs, publici-
dades empresariais, cartilhas oficiais, filmes etc. Em alguns casos,
estas atitudes são veiculadas em forma de listas que orientam uma
vida ecologicamente “correta”, através de passos e dicas. A lista que
segue contém algumas das 50 dicas para conter o aquecimento
global, publicadas em vários blogs e sítios disponíveis na internet.
50 ações contra o Aquecimento Global

Limpe ou troque os filtros do seu ar condicionado. Um ar condicio-
nado sujo representa 158 quilos de gás carbônico a mais na atmosfera
por ano.
Mude sua geladeira ou freezer de lugar. Ao colocá-los próximos ao

fogão, eles utilizam muito mais energia para compensar o ganho de
temperatura. Colocar roupas e tênis para secar atrás deles então, nem
pensar! Mas isso ninguém mais faz hoje em dia… faz?
Use a máquina de lavar roupas/louças só quando estiverem cheias.

Caso você realmente precise usá-las com metade da capacidade, sele-
cione os modos de menor consumo de água. Se você usa lava-louças,
não é necessário usar água quente para pratos e talheres pouco sujos.
Só o detergente já resolve.
Tome banho de chuveiro. E de preferência, rápido. Um banho de ba-

nheira consome até quatro vezes mais energia e água que um chuveiro.
Pendure ao invés de usar a secadora. Você pode economizar mais de

317 quilos de gás carbônico se pendurar as roupas durante metade do
ano ao invés de usar a secadora.
Nunca é demais lembrar: recicle. Recicle no trabalho e em casa. Se a

sua cidade ou bairro não tem coleta seletiva, leve o lixo até um posto de
coleta. Existem vários na rede Pão de Açúcar. Lembre-se de que o
material reciclável deve ser lavado (no caso de plásticos, vidros e metais)
e dobrado (papel).
Reduza o uso de embalagens. Embalagem menor é sinônimo de des-

perdício de água, combustível e recursos naturais. Prefira embalagens
maiores, de preferência com refil. Evite ao máximo comprar água em
garrafinhas, leve sempre com você a sua própria.
Compre papel reciclado. Produzir papel reciclado consome de 70 a

90% menos energia do que o papel comum, e poupa nossas florestas.
Utilize uma sacola para as compras. Sacolinhas plásticas descartáveis

são um dos grandes inimigos do meio ambiente. Elas não apenas libe-
ram gás carbônico e metano na atmosfera, como também poluem o
solo e o mar. Quando for ao supermercado, leve uma sacola de feira ou
suas próprias sacolinhas plásticas.
Plante uma árvore. Uma árvore absorve uma tonelada de gás carbô-
nico durante sua vida. Plante árvores no seu jardim ou inscreva-se em
programas como o SOS Mata Atlântica ou Iniciativa Verde.
Compre alimentos produzidos na sua região. Fazendo isso, além de

economizar combustível, você incentiva o crescimento da sua comuni-
dade, bairro ou cidade.
Compre alimentos frescos ao invés de congelados. Comida conge-

lada consome até 10 vezes mais energia para ser produzida. É uma pra-
ticidade que nem sempre vale à pena.
Compre orgânicos. Por enquanto, alimentos orgânicos são um pouco

mais caros, pois a demanda ainda é pequena no Brasil. Mas você sabia
que, além de não usar agrotóxicos, os orgânicos respeitam os ciclos de
vida de animais, insetos e ainda por cima absorvem mais gás carbônico
da atmosfera que a agricultura “tradicional”? Se toda a produção de soja
e milho dos EUA fosse orgânica, cerca de 240 bilhões de quilos de gás
carbônico seriam removidos da atmosfera. Portanto, incentive o comér-
cio de orgânicos para que os preços possam cair com o tempo.
Coma menos carne. O metano, emitido por bois e vacas, é um dos

maiores responsáveis pelo efeito estufa. Além disso, a produção de car-
ne demanda uma quantidade enorme de água e terras. Confira alguns
posts sobre o assunto aqui.
Ande menos de carro. Use menos o carro e mais o transporte coletivo

(ônibus, metrô) ou o limpo (bicicleta ou a pé). Se você deixar o carro em
casa 2 vezes por semana, deixará de emitir 700 quilos de poluentes por
ano.
Mantenha seu carro regulado. Calibre os pneus a cada 15 dias e faça

uma revisão completa a cada seis meses, ou de acordo com a recomen-
dação do fabricante. Carros regulados poluem menos. A manutenção
correta de apenas 1% da frota de veículos mundial representa meia to-
nelada de gás carbônico a menos na atmosfera.
Dirija com atenção e não desperdice combustível. Escolha as mar-

chas corretas, utilize o freio de mão ao invés do pedal quando possível;
desligue o carro quando ele ficar mais de 1 minuto parado. Dessa forma,
você economiza dinheiro, combustível e o meio ambiente.
Quando for trocar de carro, escolha um modelo menos poluente.

Apesar da dúvida sobre o álcool ser menos poluente que a gasolina ou
não, existem indícios de que parte do gás carbônico emitido pela sua
queima é reabsorvida pela própria cana de açúcar plantada. Carros me-
nores e de motor 1.0 poluem menos. Em cidades como São Paulo, onde
no horário de pico anda-se a 10 km/h, não faz muito sentido ter carros
grandes e potentes para estes ficarem parados nos congestionamentos.
Use o telefone ou a Internet. A quantas reuniões de 15 minutos você já

compareceu esse ano, para as quais teve que dirigir por quase uma hora
para ir e outra para voltar? Usar o telefone ou skype pode poupar você de
estresse, além de economizar um bom dinheiro e poupar a atmosfera.
Voe menos. Deixar de pegar um avião apenas uma ou duas vezes por ano
faz uma diferença significativa para a atmosfera. Se você não pode se
dar esse luxo, que tal neutralizar suas emissões? Você pode fazer o
cálculo aqui.
Proteja as florestas. Por anos os ambientalistas foram vistos como“eco-

chatos”. Mas em tempos de aquecimento global, as árvores precisam de
mais defensores do que nunca. O papel delas no aquecimento global é
crítico, pois elas mantêm a quantidade de gás carbônico controlada na
atmosfera.
No hotel, economize toalhas. Em alguns hotéis, o hóspede tem a op-

ção de não ter as toalhas trocadas diariamente, para economizar água
e energia.
Participe de ações virtuais. A Internet é uma arma poderosa na cons-

cientização e mobilização das pessoas. Um exemplo é o site ClickÁrvore,
que planta árvores com a ajuda dos internautas. Informe-se e aja!
Vá de escada. Para subir até dois andares ou descer três, que tal ir de
escada? Além de fazer exercício, você economiza energia. Se você vai
de elevador, a boa educação manda que você espere quem ainda está
chegando, certo?
Divulgue essa lista! Envie essa lista por e-mail para seus amigos, di-
vulgue o link do post no seu blog ou orkut, reproduza-a livremente, e,
quando possível, cite a fonte. O Mude o Mundo agradece, e o planeta
também!
Listas como essa, com dicas ambientais, juntam-se a outras no-

tícias como Dicas para ser uma mãe ecológica, publicada no site
ClicRBS, notícias que regulam nossas subjetividades ao imprimi-
rem atitudes que se convertem em verdadeiros manuais de com-
portamento orientadores de uma vida tomada como ecologica-
mente “correta”.
Grande parte dessas dicas presentes nas listas se refere à questão
do consumo, ou seja, elas promovem aquilo que consideram ser um
consumo consciente e fomentam a utilização de produtos chama-
dos “verdes”. Ao consumirmos esses produtos nos sentiríamos mais
responsáveis e cada vez mais próximos do perfil considerado como
ambientalmente “correto”. Cada vez mais o mercado dá valor para os
“produtos verdes” e as equipes de marketing têm se esforçado para
colar às empresas uma marca de ambientalmente “corretas”. Este

“marketing verde” tem criado uma grande expectativa no mercado,
adequando-se ao perfil de novos consumidores a fim de ampliar as
vendas. Desta forma, uma série de itens é desenvolvida para atender
a tamanha demanda, desde carros até cafeteiras “ecológicas”.
Grande parte do que se nomeia como sendo um problema am-
biental, entre eles o aquecimento global, é atribuída ao consumo
exacerbado ou inadequado. Porém, a adoção de políticas ambien-
tais que visam imprimir nas sociedades práticas de “consumo ver-
de” estaria assentada, sobretudo, nos comportamentos individuais
e “atacariam somente uma parte da equação – a tecnologia – e não
os processos de produção e distribuição” (PORTILHO, 2005).
No entanto, as discussões acerca do consumo têm tido pouco
destaque nas notícias e reportagens a respeito do aquecimento glo-
bal nos jornais e sítios brasileiros. Os sites problematizam a ques-
tão em certa direção. Eles associam o consumo ao aquecimento
global quando vão nos ensinar sobre como mudar nossas atitudes
para que possamos colaborar com o planeta. Alguns desses ensi-
namentos, dessas dicas, dizem respeito a mudanças de consumo.
O que os sites investigados não fazem é mostrar a complexidade
em torno de nossas decisões de consumo, tal como discutido na
obra de Canclini (1996).
De acordo com Pádua (2003), uma política que visaria um
“consumo sustentável” está relacionada a uma exigência de trans-
formação das estruturas e padrões que definem a produção e o
consumo, avaliando a sua capacidade integral de sustentação. Esta
estratégia contempla práticas sociais mais justas e discute o acesso
aos bens culturais e de consumo, uma vez que uma minoria de
cerca de 1/5 da população mundial é responsável pela maior parte
da destruição ambiental.
Tais análises nos mostram que os diferentes agrupamentos hu-
manos alijados do processo de consumo teriam um direito legí-
timo de consumir mais do planeta, enquanto outros necessitariam
reduzir, drasticamente, seus índices. Nessa direção coloca-se em
pauta não uma redução geral dos padrões de consumo, maso
necessário uso equitativo dos recursos ambientais do planeta
(SCOTTO; CARVALHO; GUIMARÃES, 2007).
Com estas questões relativas aos modos pelos quais o aqueci-

mento global é narrado nos sites, não tivemos a pretensão de es-
gotar as discussões sobre o tema ou indicar uma solução para tal.
No entanto, consideramos importante pensar nessa individuali-
zação que é produzida quando se pretende conformar atitudes e
comportamentos (atrelados muitas vezes ao consumo), como se a
questão do aquecimento fosse algo relativo à esfera privada, ao ín-
timo de cada um de nós. Consideramos importante indagar: será
que o aquecimento global é um problema de todos e de cada um?
Para concluir, argumentamos que tais dispositivos pedagógicos
(FISCHER, 1997) nos subjetivam em uma direção que, de certo
modo, estaria imbuída na produção de uma subjetividade “verde”
consumidora de produtos “ecologicamente corretos”. Podemos di-
zer que uma máxima redução de custos, otimização de processos
produtivos, internacionalização de consumo e maior agregação de
ganhos incorporam-se às ações das empresas que buscam seguir
as tendências lucrativas do momento: serem empresas “verdes”.
Certamente, tais práticas de flexibilização, instabilidade, velocida-
de, mudança e inovação dizem respeito à nova cultura do capita-
lismo (SENNETT, 2006). A essas novas configurações alia-se, ao
que nos parece, a construção de uma subjetividade “verde”. Agora,
em nossas vidas diárias também precisamos controlar nossos pas-
sos, reduzir nossa “pegada”, otimizar, portanto, nosso cotidiano de
sujeira, deixando-o mais “limpo”, pois tais procedimentos trarão
lucros tanto para o planeta, como para nossa consciência de dever
cumprido.
Referências
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos
multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
DERRIDA, Jacques. Espectros de Marx. Rio de Janeiro: Relume-
Dumará, 1994.
FISCHER, Rosa B. O estatuto pedagógico da mídia. In: Educação
e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 59-79, 1997.
NETO, Silvestre Manoel Ferreira. Aquecimento global: pedago-

gias em notícias. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em
Ciências Biológicas) - Universidade Federal de Santa Catarina,
2008.
PÁDUA, José Augusto Valladares. Produção, consumo e sustenta-
bilidade: o Brasil e o contexto planetário. In: Cadernos de debate.
Brasil Sustentável e Democrático, nº 6, 2a ed., Rio de Janeiro, Edi-
tora BSD/Fase, 2003.
PORTILHO, Fátima. Sustentabilidade ambiental, consumo e ci-
dadania. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
SCOTTO, Gabriela; CARVALHO, Isabel Cristina de Moura; GUI-
MARÃES, Leandro Belinaso. Desenvolvimento Sustentável. 1a
ed. Petrópolis: Vozes, 2007. 107 p.
SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Rio de Janei-
ro: Editora Record, 2006.
WORTMANN, Maria Lúcia Castagna. Por que se valer do cine-
ma, da mídia, da literatura, da televisão para discutir a natureza/
ambiente? In: ZAKZEVSKI, Sônia Balvedi; BARCELOS, Valdo
(Orgs). In: Educação Ambiental e Compromisso Social. Pensa-
mentos e Ações. Erechim: Edifapes, 2004. p. 147-161.
ZAVARISE, Estephani. Ecologicamente corretos. Diário Catari-
nense, Florianópolis, 03 nov. 2007. p. 4-5.

VEIGA, José Eli. Aquecimento global: frias contendas científicas.
São Paulo: SENAC, 2008.
O livro apresenta três ensaios. O primeiro relaciona o aquecimento

global à ação humana, conforme constatações feitas pelo Intergover-
nmental Panel on Climate Change (IPCC). O segundo articula o aque-
cimento global a um ciclo geológico do planeta (opinião defendida
pelos cientistas chamados de “céticos”). No ultimo e terceiro ensaio, o
autor procura conciliar argumentos das duas linhas de pensamento.
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL E MEIO AMBIENTE NA
ESCOLA: UMA PERCEPÇÃO DA
REALIDADE NA ESCOLA MUNICIPAL
COMENDADOR CORTEZ EM
PARNAIBA (PI)
Vera Lucia Tavares de Brito1
Lorran André Moraes2
Roselis Ribeiro Barbosa Machado³
Maria de Fátima Veras Araújo4
RESUMO – Nos últimos anos, a discussão sobre os problemas ambientais globais se

intensificou, e a EA (Educação Ambiental) surgiu como resposta às necessidades a
essas discussões, se tornando indispensável ser estudada nas escolas, como forma de
assegurar um futuro equilibrado entre a humanidade e a existência do planeta. Este
trabalho avalia a percepção sobre Educação Ambiental (EA) e meio ambiente de
estudantes e professores na escola municipal Comendador Cortez, no município de
Parnaíba - PI, diagnosticando ainda a forma como vem sendo trabalhada, o
conhecimento que possuem sobre o assunto e como o recebem na referida escola. A
metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e de campo, sobre informações do
objeto de estudo. Através desta, constatou-se que a temática Educação Ambiental é
trabalhada poucas vezes em sala de aula, de forma isolada, em algumas disciplinas,
especialmente as relacionadas com o meio ambiente, sendo que a transversalidade
exigida pelos documentos oficiais, como os PCNs, não acontece.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Meio Ambiente; Escola.
1 Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI, campus de Piracuruca
– PI. Graduada em Pedagogia – UESPI.

2Biólogo, Bi-graduado em Ciências Biológicas – UFPI e UESPI, Pós- graduado em Gestão e Educação
Ambiental- UESPI, Pós- graduado em Biodiversidade e Conservação – UESPI, Pós- graduando em Gestão
e Supervisão Escolar com docência do Ensino Superior – FAEME. Professor tutor do Curso de Pós-
graduação em Gestão e Educação Ambiental do NEAD-UESPI. Email: lorranbio@hotmail.com
³ Bióloga, Doutora em Geografia/UFPE. Professora Adjunta III do Centro de Ciências da Natureza – CCN
– UESPI. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Paisagismo e Meio Ambiente - NUPEMAP / UESPI.
4 Bióloga, Doutora em Geografia –UFPE. Professora Adjunta IV do Centro de Ciências da Natureza, CCN
– UESPI. Colaboradora do grupo de Pesquisa em Paisagismo e Meio Ambiente –NUPEMAP –UESPI.
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Introdução
Há muito tempo existem preocupações acerca de como analisar,
solucionar e prevenir problemas inerentes à dinâmica ambiental. Entretanto, é
somente no contexto contemporâneo que tais preocupações ganham,
progressivamente, maior projeção, forçando-nos a reconhecer que vivenciamos
uma crise ambiental sem precedentes (MAKNAMARA, 2009). Os
questionamentos acerca da crise ambiental ora vivenciada e as diferentes
concepções acerca do que vem a ser Ambiente têm apresentado repercussão
direta no campo educacional, materializando-se num conjunto altamente
diversificado de reflexões e práticas que, apesar de abrangerem a questão
ambiental de maneira bastante diferenciada, são agrupadas em torno do que se
costuma denominar de Educação Ambiental (SOUSA; FERNANDES, 2015).
A educação formal exerce o papel de preparar o educando a aprender,
a respeitar o próximo, a natureza, enfim a vida, pois através da educação se
aprende a ser ético, humano, aprende a viver em grupo e a lutar pelo seu bem
e dos demais (SÁ; OLIVEIRA; NOVAES, 2015). A educação hoje pode ser o
principal passo para conduzir o rumo que o futuro habitante da terra terá
(OLIVEIRA, 2012).
Diante da necessidade de formação de cidadãos conscientes sobre a
conservação do ambiente, é necessária a implementação de projetos de
Educação Ambiental, com uma visão crítica e diferenciada do pensamento
ideológico, puramente utópico que tem dominado a Educação Ambiental
tradicional (GUIMARÃES, 2007).
Para Jaspers (1993, p. 30), “o colapso do sentido de duração do mundo
material solapa a circunstância humana e ameaça o próprio homem”. O
paradigma do imediatismo precisa ser pensado, o futuro da espécie humana
depende de atitudes conscientes agora.
Assim, a escola é um espaço privilegiado para estabelecer conexões e
informações, como uma das possibilidades para criar condições e alternativas
que estimulem os alunos a terem concepções e posturas cidadãs, cientes de
suas responsabilidades e, principalmente, perceberem-se como integrantes do
meio ambiente (SOUSA; FERNANDES, 2015). A educação formal continua
sendo um espaço importante para o desenvolvimento de valores e atitudes
comprometidas com a sustentabilidade ecológica e social (LIMA, 2004).
Dessa forma, este trabalho avaliou a percepção sobre Educação
Ambiental (EA) e meio ambiente de estudantes e professores na escola
municipal Comendador Cortez, no município de Parnaíba (PI), diagnosticando
ainda a forma como vem sendo trabalhada, o conhecimento que possuem sobre
o assunto e como o recebem na referida escola.
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educação
Revbea, São Paulo, V.11, No 2: 22-42, 2016. ambiental
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Revisão de literatura
Sabe-se que a EA (Educação Ambiental) surgiu como resposta às
necessidades que não estavam sendo completamente correspondidas pela
educação formal. Em outras palavras, a educação deveria incluir valores,
capacidades, conhecimentos, responsabilidades e aspectos que promovessem
o progresso das relações éticas entre as pessoas, seres vivos e a vida no
planeta. No entanto, o problema do descuido com o meio ambiente, constitui uma
das questões sociais que tem deixado a humanidade preocupada, por isso,
talvez, seja um dos fatores, mais relevantes, a serem estudado nas escolas,
porque tem a ver com o futuro da humanidade e com a existência do planeta.
(MEDEIROS et al., 2011).
Segundo a UNESCO (2005, p. 44), “Educação Ambiental é uma
disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente
natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos
adequadamente”.
A definição oficial de Educação Ambiental, do Ministério do Meio
Ambiente é: “Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os
indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem
conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os
tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas
ambientais presentes e futuros” (BOSA; TESSER, 2014).
Para Antunes (2004, p.8), o conceito de Educação Ambiental baseia-se
em uma prática de educação para a sustentabilidade, sendo a tradução das
relações humanas com o ambiente. É também um processo contínuo de ajuda
ao ser humano na identificação dos sintomas e das causas reais dos problemas
ambientais e procura ainda desenvolver conhecimentos, aptidões, atitudes,
motivações e a disposição necessária para o trabalho individual e coletivo na
busca de soluções.
Já Meirelles e Santos (2005, p.34) afirmam que a Educação Ambiental
é uma atividade meio que não pode ser percebida como mero desenvolvimento
de “brincadeiras” com crianças e promoção de eventos em datas comemorativas
ao meio ambiente. Na verdade, as chamadas brincadeiras e os eventos são parte
de um processo de construção de conhecimento que tem o objetivo de levar a
uma mudança de atitude. O trabalho lúdico, reflexivo e dinâmico respeita o saber
anterior das pessoas envolvidas (CARDOSO; FRENEDOSO; ARAÚJO, 2015).
Para tanto, se faz necessário a realização de estudos sobre os
problemas ambientais, conscientizando e propondo estudos sobre a importância
da inclusão de questões ambientais e sociais no currículo escolar a partir da
transversalidade. Autores como Zuben (1998), Britto (2000), Guimarães (2005),
entre outros, contribuem para a discussão dessa temática.
Nas sociedades atuais o ser humano afasta-se da natureza, e age de
forma irresponsável em relação ao meio ambiente, causando grandes
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de desequilíbrios na natureza. Segundo Guimarães (2005), é pela gravidade da
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situação ambiental, em todo o mundo, que se tornou necessário a implantação
da Educação Ambiental para as novas gerações em idade de formação de
valores e atitudes, como também para a população em geral, pela emergência
da situação em que nos encontramos.
É nessa perspectiva, que o autor afirma que a Educação Ambiental é
transformadora de valores e atitudes através da construção de novos hábitos e
conhecimentos, conscientizadora para as relações integradas do ser humano,
sociedade, natureza objetivando o equilíbrio local e global, melhorando a
qualidade de todos os níveis de vida (GUIMARÃES, 2005, p.17).
A EA busca assegurar que o futuro do planeta esteja equilibrado noque
se refere à natureza. A sua Política Nacional, instituída pela Lei n º 9.795de 27
de abril de 1999, tem como um de seus princípios o pluralismo de ideias e
concepções pedagógicas na perspectiva da interdisciplinaridade. Esta lei
determina que a EA não seja trabalhada na forma de disciplina especifica, mas
que permeie o currículo das disciplinas.
Educação Ambiental na Lei

A Lei nº 9.795/99 especifica sobre o tratamento e a disposição da
Educação Ambiental, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental, a
qual deve estar presente dentro de todos os níveis educacionais, com o objetivo
de atingir todos os alunos em fase escolar.
A lei reafirma o direito à Educação Ambiental a todo cidadão brasileiro
comprometendo os sistemas de ensino a provê-la no âmbito do ensino formal.
Em outras palavras, poderíamos dizer que todo aluno na escola brasileira tem
garantido esse direito durante todo o seu período de escolaridade.
(LAYRARGUES, 2004).
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) vêm fortalecer para os
professores a importância de trabalhar a EA como forma de transformação da
conscientização dos indivíduos, sendo uma forma de integrar as diversas áreas
do conhecimento. Porém, em nosso país a realidade diverge do que determina
a lei (OLIVEIRA; SAITO, 2014). O caráter integrador do meio ambiente acaba
permanecendo na teoria, o que vem reforçar a ideia antropocêntrica de grande
parte da sociedade: o homem não faz parte do meio ambiente, ele está fora do
mesmo, e muitas vezes, considera-se como superior (CARDOSO;
FRENEDOSO; ARAÚJO, 2015).
Para Antunes (2004), a EA baseia-se em uma prática de educaçãopara
a sustentabilidade, sendo a tradução das relações humanas com o ambiente. É
também um processo contínuo de ajuda ao ser humano na identificação dos
sintomas e das causas reais dos problemas ambientais. Procura ainda
desenvolver conhecimentos, aptidões, atitudes, motivações e a disposição
necessária para o trabalho individual e coletivo na busca de soluções.
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Já para Morales (2004), a EA é a condição básica para alterar um quadro
crítico, perturbador e desordenado recheado de crescente degradação
socioambiental, mas que isoladamente não é suficiente para tanto. Portanto, não
deve ser vista como o único caminho a ser trilhado, porém ela interrompe como
mais um importante caminho de mediação na relação sociedade
\natureza, buscando construir uma sociedade sustentável que privilegie a
racionalidade e o saber socioambiental.
Inúmeras reflexões acerca dessa temática têm se pautado, segundo
Jacobi (2003), pela permanente degradação do meio ambiente e dos seus
ecossistemas, tornando cada vez mais evidente a necessidade do
desenvolvimento de uma Educação Ambiental articulada, envolvendo um
conjunto de atores sociais do universo educativo e potencializando o
engajamento das diversas fontes de conhecimento, além da necessária
capacitação profissional e da comunicação didático pedagógica.
Educação Ambiental é o nome que historicamente se

convencionou dar às práticas educativas relacionadas àquestão
ambiental. Assim, “Educação Ambiental” designa uma qualidade
especial que define uma classe de características que, juntas,
permitem o reconhecimento de sua identidade, [...] desde que se
cunhou o termo Educação Ambiental, diversas classificações e
denominações explicitaram as concepções quepreencheram de
sentido as práticas e reflexões pedagógicas relacionadas à
questão ambiental (LAYRARGUES, 2004, p. 7).
Assim, a Educação Ambiental pode ser entendida como um processo

participativo, no qual o educando assume o papel de elemento central do
processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente do
diagnóstico de problemas ambientais, buscando as suas soluções, preparando-
se para se tornar agente transformador das atuais condutas populares, através
do desenvolvimento de habilidades e da formação de atitudes, ou através de
uma conduta ética condizente ao exercício da cidadania. Nesta temática, a EA
constituiu-se em uma forma abrangente de educação, cuja proposta visa atingir
todos os cidadãos, com um processo pedagógico e participativo permanente,
procurando incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade de captar a gênese e
a evolução de problemas ambientais (SOUSA, 2007).
Escola como espaço de Educação Ambiental

Uma Educação Ambiental que se queira eficiente, segundo Layrargues
(2004), deve ter uma concepção crítica objetivando promover ambientes
educativos de mobilização, realizando e promovendo intervenções, tanto sobre
a realidade como sobre os problemas socioambientais em que indivíduo e
sociedade estejam inseridos, visando à formação para o exercício de uma
revista brasileira cidadania ativa na transformação da atual realidade socioambiental.
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Nesse sentido, torna-se imprescindível a promoção de ações
pedagógicas que superem a mera transmissão de conhecimentos
ecologicamente corretos, mas que provoquem a sensibilização dos indivíduos
quanto às causas ambientais (LAYRARGUES, 2004). São ações em que deve
predominar a associação entre o aspecto cognitivo e o afetivo dos educandos no
cotidiano escolar, através, principalmente, da vivência prática acerca dos temas
Materiais e métodos
Caracterização da área de estudo
O município de Parnaíba situa-se no extremo Norte do Estado do Piauí,
localiza-se a 339 km da capital, Teresina, com uma área de 436 km,
apresentando uma população de 148.832 hab. e taxa de alfabetização de98,8%
(IBGE, 2015).
A Escola Municipal Comendador Cortez, com 14 anos de existência, está
localizada na zona urbana do município de Parnaíba, Piauí, a 339 km da capital,
Teresina, bairro Igaraçu, e funciona no turno da manhã com turmas de ensino
fundamental menor, turno da tarde com turmas de ensino fundamental maior e a
noite com turma de EJA (Educação de jovens de adultos). A escola conta com
uma estrutura de 09 salas de aula, 410 alunos, 38 funcionários, dentre esses, 24
professores.
Figura 1: Localização do município de Parnaíba (PI). Fonte: IBGE, 2015
Coleta de dados
A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e de campo, através de
questionários, para obter informações sobre a Educação Ambiental na escola
pública municipal Comendador Cortez na cidade de Parnaíba (PI).
O presente trabalho partiu de uma revisão bibliográfica, em seguida
diagnosticou a situação do ensino da Educação Ambiental na escola pública.
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Inicialmente, realizou-se pesquisa em (monografias, dissertações, teses,
artigos e revistas cientificas) sobre o tema Educação Ambiental para
fundamentar os objetivos pretendidos neste artigo.
Posteriormente foi visitada a escola municipal Comendador Cortez, na
zona urbana de Parnaíba - PI, para possibilitar um contato e aproximação
principalmente para conversar com a coordenadora, explicar o objetivo do
trabalho, solicitar a autorização para realização da pesquisa e agendar a
segunda visita.
Para coleta de dados elaboraram-se os questionários semi-
estruturados, com questões objetivas sobre o tema Educação Ambientais, que
foram aplicados no mês de março de 2015 aos participantes da pesquisa
(professores e alunos). Foram selecionados aleatoriamente 80 alunos entre as
sete turmas de 6º ao 9º ano, do ensino fundamental. Essas perguntas se referiam
de um modo geral sobre os aspectos ambientais como, por exemplo: sua
importância, como eles são abordados na escola, quais atividades seriam mais
viáveis para tratar do assunto, quais problemas cada entrevistado considera
mais grave na cidade.
As observações buscaram, sobretudo, informações relacionadas ao
espaço ambiental, ao comportamento socioambiental dos atores - professores
e alunos, nesse espaço e ambiência cotidiana.
.
Análise dos dados
Após a coleta e seleção dos dados, estes foram tratados e analisados
qualitativamente. Os critérios de seleção dos dados foram definidos, levando-
se em consideração as respostas que cada participante apresentou em cada
questão, tirando-se assim a porcentagem geral. Para quantificar os dados dos
questionários, foram elaboradas planilhas no Excel 2010. Para expressar os
dados analisados foram elaborados gráficos como forma de facilitar a
compreensão das questões individualmente.
Resultados e discussão
Feita a apresentação dos procedimentos operatórios desta investigação,
passou-se, a partir de então, à análise e discussão de alguns pontos específicos
a serem considerados, como seguem:
Com relação à identificação dos alunos em relação ao sexo, 57,5% são
representados pelo sexo feminino e 42,5% do sexo masculino. A idade dos
entrevistados ficou entre 11 e 16 anos. Tempo em anos que os alunos estudam
na escola é de 10% até um ano, 25% de um a dois anos, 25% de 2 a 3 anos,
40% mais de 3 anos.
Na questão de número 1, que indagou: Você sabe o que é meio ambiente?
Foi analisada de acordo com a metodologia baseada na interação
socioambiental proposta por Lopes (1997) o qual prevê a possibilidade de avaliar
revista brasileira os níveis de consciência de uma sociedade através de práticas
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contemplativas e comunicativas, que devem expressar os mais profundos
pensamentos humanos na interação com seu meio.
A partir dos dados analisados na questão 1, percebeu-se que o conceito
de meio ambiente é bem conhecido pelos alunos, pois 100% responderam que
sabem sim o que é meio ambiente.
Na questão 2: Você se considera parte do meio ambiente? Observou-se
que 90% dos alunos, se consideram inseridos no meio ambiente, e apenas 2,5
% não se consideram inseridos, e não souberam responder 7,5% (Figura 2).
Você se considera parte do meio ambiente?

100
50
Figura 2: Porcentagem de alunos da Escola Municipal Comendador

Cortez, Parnaíba (PI) que se consideram parte do meio ambiente,
2015.
Verificou-se, assim, a consciência da maioria sobre o entendimento de

um conceito qual do homem também faz parte.
Em relação à percepção ambiental da cidade em que o aluno mora,
quando perguntado sobre a questão: Onde você mora o ambiente é cuidado?
52,5% afirmaram que há sim um cuidado ambiental, 32,5% que não há um
devido cuidado e 12,5% não souberam responder.
Já em outra questão: Para você é importante que existam lugares em
que o meio ambiente e a natureza estejam mais protegidos? 95% alegam que
sim, 2,5% afirmam que não e apenas 2,5% não souberam responder.
Com base nesses dados, é possível perceber que os estudantes estão
se importando com a preservação do ambiente, seja por meio do incentivo
escolar ou de contextos externos, como influência da mídia visual e auditiva.
Quando se perguntou aos alunos se eles já ouviram falar sobre
Educação Ambiental, 90%, responderam que sim e apenas 10% citam que
nunca ouviram.
Na questão 4, perguntou-se: já participaram de projetos que cuidam das
questões ambientais? Nessa indagação 77,5% responderam que já participaram
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de alguma atividade nessa área, e apenas 22,5% nunca de
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participaram (Figura 3). Segundo a UNESCO (2005, p. 44), “Educação Ambiental
é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o
ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus
recursos adequadamente”.
Portanto, incluindo a EA na escola pode-se preparar o indivíduo para
exercer sua cidadania, possibilitando a ele uma participação efetiva nos
processos sociais, culturais, políticos e econômicos relativos à preservação do
verde no nosso planeta, que se encontram de certa forma em crise, precisando
de recuperação urgente. O início do processo de conscientização de que o meio
ambiente requer é o entendimento e a reflexão de uma condição básica para a
convivência humana. A EA tem muito a contribuir no sentido de construirrelações
e proporcionar intercâmbios entre as diversas disciplinas. Este intercâmbio
depende exclusivamente da vontade dos docentes em participar deste processo,
e que esta vontade dificilmente acontece sem haver uma orientação e um
preparo.
Figura 3: Porcentagem de alunos da Escola Municipal Comendador Cortez em Parnaíba (PI)

que já participaram de projetos que abordam as questões ambientais, 2015.
Comparando as duas questões, pode-se perceber que os professores

repassam as informações para os alunos, mas não há um trabalho sistêmico,
há mais teoria do que prática.
Na questão 5, sobre a importância das atividades de Educação
Ambiental propostas na escola, 85% responderam que as atividades são muito
importantes, enquanto 7,5% disseram que têm pouca importância e 7,5%
disseram que é regular e não houve como resposta a opção sobre nenhuma
importância (Figura 4).
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Figura 4: Concepção do nível de importância das atividades de EA dos alunos da Escola
Municipal Comendador Cortez, Parnaíba (PI), 2015.
Consideravelmente, o resultado demonstra que o assunto é sim de

grande importância segundo a maioria dos adolescentes. Entende-se que a
maioria está ciente da importância de educar-se perante as necessidades
ambientais.
Na questão 6, foram questionados sobre a frequência com que os
professores abordam o tema Educação Ambiental (EA) em sala de aula. Dessa
questão, obteve-se 67,5% que o assunto é trabalhado poucas vezes,15% é
trabalhado mensalmente, 12,5% semanalmente, 2,5% disseram que o assunto
EA nunca é abordado, e 2,5% não opinaram (Figura 5).
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Figura 5: Visão dos alunos sobre a frequência de abordagem de temas ambientais pelos
professores em suas aulas na Escola Municipal Comendador Cortez, Parnaíba (PI), 2015.
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Conforme a Figura 5, verifica-se que a maioria dos alunos responderam
que o tema Educação Ambiental é trabalhado poucas vezes em sala de aula. E
como a escola tem função educadora, a EA deveria ser levada a sério e
trabalhada constantemente.
No que se refere à questão 7, sobre a orientação quanto á separação e
coleta do lixo produzido nas dependências da escola, 87,5% dos alunos
responderam que são orientados, enquanto 10% responderam que não são
orientados, e 2,5% não responderam.
Apesar da maioria dos alunos informarem que o tema Educação
Ambiental é trabalhado poucas vezes em sala de aula, os mesmos afirmam que
recebem orientações específicas quanto a coleta seletiva do lixo gerado nas
dependências da escola.
Um ponto importante da pesquisa foi a questão número oito que
perguntava em quais disciplinas a Educação Ambiental é discutida na escola.
45% disseram ser em Ciências, 37,5% Geografia, 12,5% dizem trabalhar em
Português e 5% alegam não ser trabalhado esse assunto em nenhuma
disciplina.
Dentre várias formas possíveis de se trabalhar a Educação Ambiental,
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) afirmam ser a
interdisciplinaridade essencial ao desenvolvimento de temas ligados ao Meio
Ambiente, sendo necessário desfragmentar os conteúdos e reunir as
informações dentro de um mesmo contexto, nas várias disciplinas.
Perante as respostas, evidenciou-se que mesmo sendo um assunto de
fácil interdisciplinaridade, ainda fica sendo de responsabilidade das disciplinas
de Ciências e Geografia.
Quando foi solicitado na questão 9, para que os alunos citassem quais
atividades eles acham mais adequadas para tratar de Educação Ambiental na
escola, obteve-se, numa maioria, com 85% das respostas, as palestras,12,5%
debates e 2,5% acham que filmes são os mais adequados e ninguém optou por
outras formas, demonstração na (Figura 6). Aqui percebe-se que não existe
diversificação para trabalhar essas questões com os alunos. Fica a ideia da
mesmice. É claro que toda forma é interessante, desde que bem objetivada, mas
a ideia nessa questão era saber se existe inovação dentre essas atividades e
pelo comprovado nenhum aluno relatou alguma outra ideia.
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Figura 6: As melhores atividades para trabalhar a Educação Ambiental na visão dos alunos da
Escola Municipal Comendador Cortez - Parnaíba (PI), 2015.
Na questão 10, indagou-se sobre o conhecimento que os adolescentes

têm sobre os problemas ambientais na cidade onde residem, 95% dos alunos
disseram conhecer, contra apenas 5% que alegaram não estarem a par dentro
dessas informações. Aprofundou-se o questionamento sobre quais problemas
ambientais que eles identificavam, na sua cidade, podendo citar mais de uma
resposta, obteve-se um total 75% lixo nas ruas, citaram queimadas 20%,
desmatamento 7,5%, e ainda poluição sonora com 2,5% (Figura 7).
Figura 7: Os principais problemas ambientais ocorrentes na cidade na visão dos alunos

da Escola Municipal Comendador Cortez - Parnaíba (PI), 2015.
De acordo com Otero e Neiman, (2015), a Educação Ambiental por se

tratar de um processo permanente, está em curso, e enfrenta desafios, devendo
abordar questões emergentes com relação à segurança climática, acidentes
ambientais, entre outros. Porém, é preciso considerar que 20 anos é pouco para
que as mudanças culturais e transformadoras da sociedade estejam
plenamente implantadas, pois internalizar a consciência desenvolvida e
transformá-la em mudança de fato é um processo a ser construído a longo prazo.
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Outro aspecto relevante é que, embora seja generalizada a concordância
quanto a existência de uma crise ambiental e social contemporânea, é notório
que os entendimentos sobre as causas e soluções para esta sejam, muitas,
divergentes. Cremos, por fim, que a Educação Ambiental vem influenciando o
pensamento e a vida dos brasileiros, e deve seguir adiante a tarefa mais difícil
dos educadores ambientais: sua própria superação enquanto agente
transformador da sociedade Otero e Neiman, (2015).
Os resultados mostraram que falta uma maior conscientização acerca
dos reais motivos geradores de degradação ambiental, pois os sujeitos
percebem o lixo nas ruas como sendo o maior agressor do ambiente em que
vivem.
O lixo é citado entre os maiores problemas ambiental na comunidade,
percebe-se também que está presente na escola, pois esse é um ambiente que
produz grande quantidade de lixo. Assim, pela importância que a instituição
escolar tem na formação de cidadãos mais responsáveis e conscientes “o lixo”
foi citado pelos alunos como principal problema ambiental.
Na questão 11, quando indagados sobre como ficam sabendo de
informações sobre o meio ambiente, 35% afirmaram saber através de jornais,
32,5% internet, 17,5% livros, e 15% relatam saber por outros meios de
informação (Figura 8).
Figura 8: As principais fontes de informações dos alunos da Escola Municipal Comendador

Cortez em Parnaíba (PI) sobre EA e meio ambiente da, 2015.
Conforme as respostas da figura 8, observa-se que a maioria dosalunos

fica informada sobre o Meio Ambiente, através de jornais e internet, deixando
claro que existem outras fontes de informações tão relevantes quanto os livros.
Cabe aos professores aproveitarem esses novos recursos, que são
extremamente importantes para a formação dos educandos.
Para análise da percepção da Educação Ambiental por parte dos
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docentes, traçou-se um perfil daqueles que participaram da pesquisa, com
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relação a sexo, idade, escolaridade e tempo de atuação na área. Sendo que
83,3% dos professores que participaram da pesquisa são do sexo feminino,
demonstrando assim a predominância desse sexo na docência de Ensino
fundamental.
Com relação à faixa etária dos professores, percebe-se que um
percentual considerável de 83,3% estão entre de 31 e 40 anos de idade, o que
pode indicar um nível de maturidade maior. No quesito escolaridade, pode-se
observar que 100% dos professores da referida escola são especialistas. Com
relação ao tempo de atuação na área, 66,5% dos professores atuam há mais
de 10 anos, 25% entre 6 e 10 anos e apenas 8,5% atuam de 1 a 5 anos (Figura
9). Observa-se que a maioria atua há mais de dez anos. Esses dados são
relevantes considerando o grau de conhecimento, habilidades e atitudes dos
professores, adquiridos nesse período.
Observou-se, ainda, de acordo com suas respostas que os professores
possuem conhecimento sobre Educação Ambiental, sendo que a maioria dos
professores conceituaram EA de uma forma mais adequada, como, por exemplo:
“Educação Ambiental é a mudança de hábitos e atitudes com o objetivo de
preservar o meio ambiente”.
Figura 9: Tempo de atuação dos professores na área de ensino na Escola Municipal

Comendador Cortez em Parnaíba (PI), 2015.
Quando se remete à questão 2, quanto ao desenvolvimento de projetos

na escola, os professores foram unânimes em afirmar que a escola não
desenvolve projetos de EA.
Na questão 3, referente à importância de inserir a temática da Educação
Ambiental no ambiente escolar, os professores novamente foram unânimes em
responder que é interessante a inserção da Educação Ambiental, no ambiente
escolar, e que já desenvolveram também alguma atividade em sua disciplina.
Questionados sobre a participação em cursos voltados para a área
ambiental, 33,5% responderam já ter participado, enquanto 66,5% nunca
participaram. Percebe-se que os professores têm o conhecimento sobre o revista brasileira
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tema, mas a maioria nunca participou e nem lhes são oferecidas capacitações
referentes à Educação Ambiental.
Sobre a frequência com que os assuntos de EA e meio ambiente são
abordados em sua disciplina, 50% responderam raramente, 48% sempre que
possível, e 2% frequentemente (Figura 10).
Percebeu-se, ainda, que a Educação Ambiental não está inserida no
currículo, e que a mesma é trabalhada de forma isolada, em algumas disciplinas,
especialmente as relacionadas com o meio ambiente, sendo que a
transversalidade exigida pelos documentos oficiais, como os PCNs, não
acontece.
Frequência e abordagem dos temas EA e

meio ambiente
60%
raramente
40% sempre que possivel
20%
nunca
0%
Figura 10: Frequência da abordagem dos temas relacionados à Educação Ambiental e meio
ambiente de acordo com os professores da Escola Municipal Comendador Cortez em Parnaíba
(PI), 2015.
De acordo com a interpretação da figura 10, causa estranheza

considerar a Educação Ambiental como desnecessária, pois apenas 2%
abordam a temática com frequência. Considerando a importância da temática
ambiental, é mister que se desenvolvam conteúdos, ou seja, meios que possam
contribuir para a conscientização de que os problemas ambientais podem ser
solucionados mediante uma postura participativa de professores, alunos e
sociedade, uma vez que a escola deve proporcionar possibilidades de
sensibilização e motivação para um envolvimento ativo de todos os seus atores.
Na questão 7, quando se investigou sobre os conteúdos relacionados a
EA nos livros didáticos, apenas 16,6% dos professores confirmaram que existem
conteúdos relacionados a EA nos livros didáticos de Ciências e Geografia.
Outros aspectos levantados na pesquisa mostram que 66,6% dos
professores afirmaram que não se sentem motivados para desenvolver projetos
de EA. Os professores questionam a falta de material didático, sendo que o
próprio livro didático é carente de conteúdos relacionados à questão ambiental,
se fazendo necessário outras metodologias com outros materiais que poderiam
revista brasileira
de Revbea, São Paulo, V. 11, No 2: 22-42, 2016.
educação
ambiental
36
auxiliar, mas que a escola pesquisada não disponibiliza, tornando o trabalho
ainda mais difícil. Além de que falta uma maior compreensão e colaboração por
parte da comunidade escolar em colocar em prática ações que contribuam para
a melhoria do meio ambiente.
Na questão 10, sobre os meios utilizados pela escola para desenvolver
atividades de EA com os alunos, 75% dos professores afirmam que um dos
meios utilizados para desenvolver algumas atividades com os alunos sobre EA,
é a aula passeio, e 25% afirmam ser pequenas exposições (Figura 11).
Figura 11: Formas de abordagem pelos professores para desenvolver atividades de EA na

Escola Municipal Comendador Cortez em Parnaíba (PI), 2015.
Em uma pesquisa realizada em Escolas Estaduais de Floresta – PE

mostrou-se que parte dos alunos de ensino médio tem uma noção sobre a
questão Ambiental. No entanto, faz-se perceber que gestores e professores
dificilmente saem do discurso e partem para prática, mostrou, ainda, que há uma
grande carência de projetos voltados ao meio ambiente e em continuações de
trabalhos relacionados ao tema (SÁ; OLIVEIRA; NOVAES, 2015).
Segundo ainda Sá, Oliveira e Novais (2015), os gestores/professores
têm clareza quanto à importância dessa temática, mas há pouca consistência em
relação à mesma, e ainda que, a maioria dos alunos tenham, interesse em
aprender mais sobre Educação Ambiental. Percebe-se a necessidade de
incentivá-la diariamente na escola, com reflexões e práticas que levem todos a
compreender as questões ambientais, para que se possa formar cidadãos com
consciência ambiental, facilitando, assim, sua vivência em sociedade.
revista brasileira
de
educação
37
Conforme o exposto na Figura 11, entre os recursos mais utilizados para
se desenvolver a Educação Ambiental, a aula passeio aparece como uma forte
opção para auxiliar nas atividades de Educação Ambiental.
Sair da sala de aula e ir a campo com o objetivo de ter contato com o
objeto de estudo é uma forma eficaz de pôr o aluno em contato com a realidade
que o cerca. A sala de aula é uma grande ferramenta, que vem sendo utilizada
durante muitas gerações, o que se precisa é investir na formação de professores
que saibam utilizar todo e qualquer espaço para ensinar Educação Ambiental,
sendo assim “o professor pode educar ambientalmente em qualquer lugar”
(REIGOTA, 1994, p.30).
Nessa pesquisa ainda foram indagados outros temas relacionados à EA
e meio ambiente, pois são assuntos recorrentes e de extrema importância para
o aprendizado escolar. Assim, em sete perguntas os professores foram
indagados se abordam os termos; biodiversidade, recursos naturais, unidadede
conservação, conservação e preservação do solo, coleta seletiva de lixo,
compostagem e movimentos ambientalistas.
Em relação aos temas relacionados à EA e meio ambientes que são
abordados nas aulas dos professores, pode-se verificar que o de biodiversidade
foi o mais citado com 35% das respostas, seguido de coleta seletiva do lixo com
23%, e compostagem com 20%, seguida ainda de recursos naturais com 13%,
5% para conservação e preservação do solo, 2% para unidades de conservação
e 2% movimentos ambientalistas (Figura 12).
Figura 12: Temas relacionados à Educação Ambiental e Meio Ambiente trabalhados pelos
professores na Escola Municipal Comendador Cortez, Parnaíba (PI), 2015.
Sabe-se que hoje os objetivos da Educação Ambiental só serão

alcançados quando todos perceberem que este processo é algo que tem que ser
revista brasileira
de entendido e realizado por cada um de nós, esse é o caminho para que cada
ambiental
38
indivíduo mude seus hábitos e assuma novas atitudes que levem à diminuição
da degradação ambiental, promovam a melhoria da qualidade de vida e reduzam
a pressão sobre os recursos ambientais (SÁ; OLIVEIRA; NOVAES, 2015).
Percebe-se ainda que o tema de maior importância abordado pelos
professores é biodiversidade como apresentado na Figura 12. Há também que
se destacar que 23% citaram a coleta seletiva de lixo, e compostagem como
sendo a terceira resposta mais citada. Para que esses temas ambientais
apontados pelos professores possam ser abordados nas escolas com eficiência,
de modo a desenvolver no meio deles uma conscientização ambiental e causar
mudanças também no comportamento, é necessário que haja uma
interdisciplinaridade, integrando conhecimentos de outras áreas do saber, além
daquela em que as atividades são realizadas. Também é importante que haja
uma relação do que é trabalhado em sala de aula com a realidade do aluno, com
as problemáticas ambientais que fazem parte do seu convívio social, para que,
assim, ele possa se sentir motivado a aprender cada vez mais.
Em um estudo realizado por Martins e Oliveira (2005) sobre
Biodiversidade na Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) de São Carlos-
SP, identificaram que a temática é tratada de forma integrada e correlacionada
entre as concepções apresentadas pelas professoras e estudantes nos
componentes curriculares, favorecendo a interface entre a EA e o Ensino de
Ciências. Além disso, verificaram, também, que, apesar dessa inter-relação, não
há a proposição de projetos específicos sobre a temática, os quais
potencialmente poderiam envolver as esferas políticas, sociais, culturais, éticas
e econômicas, em uma perspectiva de Educação Ambiental crítica.
Para sanar essas dificuldades, os autores elaboraram estratégias como
um conjunto de atividades e materiais didáticos envolvendo a temática para
reflexão sobre conservação da biodiversidade na região do município. Hoje é
notória a importância, tanto para construção do campo epistemológico da
Educação Ambiental escolar, quanto para a formulação de práticas educativas,
principalmente, numa perspectiva crítica que permite valorizar os elementos
relacionados à biodiversidade do contexto social e cultural dos estudantes no
sentido de permitir reflexão, transformação e emancipação dos sujeitos
envolvidos.
Diante do exposto, este trabalho espera contribuir futuramente para um
melhor entendimento acerca de como a EA está chegando aos alunos do Ensino
Fundamental da Escola municipal Comendador Cortez, de Parnaíba (PI), diante
dos novos paradigmas que devem nortear a conduta dos professores ao tratar o
tema Educação Ambiental. Foi ainda possível traçar o panorama de sua
realidade quanto à exposição do tema, verificando ainda as práticas pedagógicas
desenvolvidas, e como estas buscam promover a conscientização dos alunos.
Percebeu-se, ainda a pouca valorização dos Parâmetros Curriculares Nacionais
nessas práticas.
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de
ambiental
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Considerações finais
A Educação Ambiental deve atingir todos os cidadãos através de uma
intervenção pedagógica participativa permanente, procurando incutir no
educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, na medida
em que esta constituíra uma possibilidade de formar conceitos, atitudes e
habilidades novas na relação sadia entre o homem e o meio ambiente;
Se o diagnóstico do ensino da Educação Ambiental na escola Municipal
Comendador Cortez, Parnaíba (PI) apontou para um quadro de precariedade,
reforçamos a ideia de que somente por meio da educação é que poderemos
assegurar e preservar os interesses das futuras gerações.
A chave para o desenvolvimento na Educação Ambiental é a
participação, o envolvimento de todos os interessados, a organização da
coletividade e o fortalecimento das pessoas. Por isso, a Educação Ambiental não
deverá apenas contemplar o desenvolvimento sustentável, os fatores
econômicos. É necessário investir nas pessoas, na cultura, na história e nos
sistemas sociais. A Educação Ambiental só é eficaz quando os alunos são
capazes de empregar os conhecimentos adquiridos dentro da sala de aula em
questões que surgirão no seu dia a dia.
Sendo a Educação Ambiental um processo amplo e complexo, faz-se
necessário investir nas campanhas de conscientização ambiental através de
atividades com a comunidade, quais sejam: caminhadas, semanas de meio
ambiente, programa de orientação ambiental.
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revista brasileira
de
ambiental
42
Educação Ambiental na Base Nacional Comum Curricular
Giovani de Souza Barbosa1

Universidade Federal de Pelotas
http://orcid.org/0000-0001-7089-8969
Caroline Terra de Oliveira2

Universidade Federal de Pelotas
http://orcid.org/0000-0001-9710-1382
Resumo: O trabalho se propõe a analisar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua última
versão, realizando algumas reflexões referentes à inserção da Educação Ambiental, dentro do que
dispõe o documento, para as relações de ensino e aprendizagem nas escolas do país, realizando um
debate sobre as possibilidades propostas para o desenvolvimento de uma consciência do sujeito em
relação aos problemas socioambientais. Desse modo, através de pesquisa com base em análise
documental, o trabalho tem como proposição dialogar, tanto com alguns autores do campo de
pesquisa da Educação Ambiental, como outros que venham a colaborar para o estudo,
problematizando como o documento trata a temática, no nível do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: BNCC. Educação Ambiental. Ensino Fundamental.
Educación Ambiental en la Base Común Curricular Nacional
Resumen: El trabajo propone analizar la Base Curricular Común Nacional (BNCC), en su última
versión, realizando reflexiones sobre la inserción de la Educación Ambiental, dentro de lo dispuesto
en el documento, para las relaciones de enseñanza y aprendizaje en las escuelas del país. , llevando a
cabo un debate sobre las posibilidades propuestas para el desarrollo de la conciencia de un sujeto
sobre los problemas socioambientales. Por lo tanto, a través de la investigación basada en el análisis
documental, el trabajo tiene como objetivo el diálogo, tanto con algunos autores en el campo de la
investigación de Educación Ambiental, como con otros que pueden colaborar para el estudio,
cuestionando cómo el documento aborda el tema, en Nivel de escuela primaria.
Palabras clave: BNCC. Educación ambiental. Enseñanza fundamental
1 Licenciado em História (UFPel), Licenciado em Educação Física (UFPel). Especialista em Educação com ênfase em
Ensino e Formação de Professores (IF-Sul/Pelotas). Especialista em Educação com ênfase em Educação de Surdos
(FaE/UFPel). Especializando em Educação com ênfase em Educação (FaE/UFPel). e-mail: giovanibarbos@live.com
2 Mestre/Doutora em Educação Ambiental (FURG) – Professora Adjunta - Faculdade de Educação (UFPel). e-mail:
caroline.terraoliveira@gmail.com
Rev. Eletrônica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande. v. 37, n. 1. Seção especial: XI EDEA - Encontro e Diálogos com a
Educação Ambiental. p. 323-335. jan/abr. 2020.
E-ISSN 1517-1256
Environmental Education in the Curricular Common National Base
Abstract: This paper aims to analyze the Common National Curriculum Base (BNCC), in its latest
version, making some reflections regarding the insertion of Environmental Education, within the
terms of the document, for the teaching and learning relations in the country's schools, holding a
debate about the possibilities proposed for the development of an awareness of the subject in relation
to social and environmental problems. Thus, through research based on documentary analysis, the
work proposes to dialogue, both with some authors in the field of environmental education research,
as well as others who may collaborate for the study, problematizing how the document deals with
the theme in elementary school level.
Keywords: BNCC. Environmental Education. Elementary School.
Considerações iniciais
O presente artigo busca problematizar algumas questões referentes à Educação

Ambiental em seus diversos aspectos e caminhos ligados às questões pedagógicas e às
determinações dispostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e como esse
documento concede orientações para tratar a temática na escola, especificamente, no Ensino
Fundamental. A pesquisa é resultado de uma análise documental e busca compreender qual
o lugar da Educação Ambiental na BNCC, inter-relacionando este debate aos teóricos do
campo de estudos e pesquisas da educação e da Educação Ambiental.
A busca por abordar temáticas contemporâneas e que se relacionam ao cotidiano dos
indivíduos, bem como aos problemas que são latentes no contexto sócio-cultural do país,
que os formam intrinsecamente e atuam, a todo momento, no seu dia a dia e na vida em
sociedade, encontram-se, indissociavelmente, ligados ao processo educacional. Estes temas
denominados de transversais (dentre eles, podemos destacar a ética, o meio ambiente, a
saúde, o consumo, o trabalho, as relações de gênero e sexualidade, as relações étnico-raciais,
entre outros) integram as orientações constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), criados a partir do Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido em 1999.
Salientamos que a necessidade de incorporá-los e fortalecê-los no currículo escolar advém
dos processos históricos específicos do país, bem como dos problemas sociais e das
características culturais da sociedade atual. Estas temáticas devem ser trabalhadas na escola
de forma interdisciplinar e transversal, pois não pertencem a uma disciplina específica, mas
atravessam todas as áreas de conhecimento, de modo que
auxiliam a formar o sujeito como cidadão, sendo inseparáveis de suas práticas do dia a dia.
Desse modo, estes conhecimentos aparecem na BNCC, como recomendados para serem
E-ISSN 1517-1256
trabalhados “preferencialmente, de maneira transversal e integradora” (BNCC, 2017, p.
19). Assim, sobre os temas transversais, o documento dispõe, em seu texto:
Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei

nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717),
educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e
Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei
nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização
do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto
nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº
1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº
1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o
consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e
diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 7/201023) (BNCC, 2017, p. 19-20).
Podemos perceber, no trecho citado, que o documento menciona o tema da Educação

Ambiental, dentre esses que a BNCC recomenda, como sendo tratável dentro de uma
abordagem transversal, contextualizados conforme as especificidades de cada escola e
sistemas de ensino, levando-se em consideração suas demandas particulares.
Na próxima seção, portanto, propomos realizar uma análise crítica acerca da BNCC,
especificamente, tratando da inserção da Educação Ambiental no referido documento,
relativa à etapa do Ensino Fundamental na Educação Básica, a qual atende alunos entre 6 e
14 anos.
Educação Ambiental na Base Nacional Comum Curricular
O Conselho Nacional de Educação, no ano de 2017, organizou diversas audiências

públicas com o objetivo de coletar as contribuições de cidadãos e de instituições do país para
fundamentar a construção curricular para a Educação Básica, resultando nas orientações
curriculares para o Ensino Fundamental. Importante considerar, neste processo,a Resolução
CNE/CP nº 2/2017 que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular
ao longo das etapas da Educação Básica. Desse modo, em 20 de dezembro de 2017, o
Ministério da Educação homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para as
etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Para a etapa do Ensino Médio, o
documento foi homologado em 14 de dezembro de 2018. Portanto, os referidos documentos,
que não se constituem como currículo, integram a BNCC da Educação Básica. A partir desse
momento, diversas audiências públicas foram organizadas
E-ISSN 1517-1256
no intuito de debater as suas diretrizes, como também o processo e os impactos gerados a
partir de sua inserção nas escolas. Conforme é destacado no documento, as competências,
os princípios, valores e direitos de aprendizagem ratificados devem ser explorados,
respeitando-se a autonomia de decisão das redes de ensino e instituições, bem como o
contexto de realidade histórico e cultural da escola e as características dos alunos.
Assim, partindo-se da análise crítica da BNCC, em uma busca relacionada ao tema
da Educação Ambiental, há referências em relação ao termo ambiental como componente
do que seria, segundo a BNCC, um princípio das “competências gerais da educação básica”
(BNCC, 2017, p. 9). Estas competências gerais, que incluem um total de dez, comporiam a
formação do aprendizado fundamental dos estudantes. O termo está vinculado ao prefixo
“sócio”, no trecho disposto no item 7, que versa sobre a seguinte competência:
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta (BNCC, 2017, p. 9)
Podemos observar que a BNCC não cita a Educação Ambiental como princípio
necessário para o desenvolvimento das competências gerais e habilidades no Ensino
Fundamental, mas faz referência à promoção da consciência socioambiental e do consumo
responsável. Neste sentido, há uma exclusão do conceito de Educação Ambiental, como
importante área de conhecimento para os estudos realizados na Educação Básica sobre as
problemáticas ambientais do período atual. Esta exclusão desconsidera o processo histórico
de lutas dos movimentos ambientalistas, dos povos tradicionais e de outros grupos sociais
que se dedicam às causas ambientais pela construção de políticas públicas que venham
fortalecer a Educação Ambiental no Brasil. Enfatizamos que as questões ambientais citadas
neste documento, fazem referência aos seguintes termos: consciência socioambiental;
consumo responsável; conservação ambiental; diversidade ambiental; qualidade ambiental;
qualidade de vida socioambiental; sustentabilidade socioambiental; degradação ambiental;
equilíbrio ambiental; conservação ambiental.
Enfatizamos a crítica à exclusão, especificamente, desta área do conhecimento na
BNCC, pois consideramos que, diante da crise socioambiental anunciada na
contemporaneidade, a Educação Ambiental se constitui, neste cenário, como um importante
agente de análise crítica e transformação social, no qual a Educação Básica é
E-ISSN 1517-1256
campo de atuação e possibilidades para a construção de uma consciência sobre os problemas
ambientais, sendo estes visíveis a partir da intensificação da exploração da natureza humana
e não humana, do esgotamento dos recursos naturais e da mercantilização da natureza,
fundamentada num modelo de produção e consumo baseado na obsolescência planejada,
conforme destaca Mészáros (2002). Assim, a escola é componente fundamental para a
problematização sobre a degradação do meio ambiente, estudo e reflexão sobre a construção
das possibilidades e alternativas necessárias para o seu rompimento. Desta forma, existe um
consenso da sociedade em relação ao “(...) reconhecimento da gravidade dos problemas
ambientais, que estes são decorrência de um modelo de desenvolvimento econômico de forte
impacto ambiental e que a Educação Ambiental é uma importante ação para a superação
destes problemas” (GUIMARÃES, 2016, p. 14).
Neste debate, entra em cena, o papel da Educação Ambiental como relevante área do
conhecimento para a escola, sendo um dever do Estado e um direito das crianças e
adolescentes a garantia de acesso a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, essencial
à saúde e qualidade de vida, conforme é destacado na Constituição Federal de 1988, em seu
artigo 225. Para este direito ser efetivado, portanto, é necessário, conforme dispõe a
Constituição Federal de 1988, Artigo 225, em seu parágrafo VI: “Promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente”. Nesta perspectiva, a necessidade de trabalhar a Educação Ambiental na
escola está amparada em um direito previsto na legislação brasileira, como também está
relacionado a um direito fundamental do ser humano - que se revela no “sentido de
pertencimento e convivência com a natureza” (TIRIBA, 2018). E o modo como o contexto
urbano e as escolas estão configurados prevê um distanciamento, cadavez maior, da
concretização deste direito nas instituições escolares.
Enfatizamos que a educação e as relações de ensino e aprendizagem não se dão
somente entre os muros da escola, temos que levar em conta que estamos, a todo momento,
dentro de uma complexa rede de relações que nos compõem intermitentemente, com a escola
refletindo a comunidade do indivíduo, em trocas e aprendizados constantes. A partir das
relações indissociáveis nos locais onde vivem, os estudantes aprendem coletivamente, no
seu cotidiano, com seus pares, um tipo de conhecimento prático que não transparece em
ambientes acadêmicos ou relacionados à escola: neste âmbito, estão incluídas as estreitas
relações que possuem com as realidades que vivem diariamente. O contexto de realidade que
os circunda os afeta e, por consequência, interfere nos seus processos e subjetivações. Dentro
deste contexto, apresentam-se os prismas com os quais enxergam e se relacionam
E-ISSN 1517-1256
com as questões do ambiente no qual vivem, comunitariamente, em um sentido coletivo de
anseios, no qual o “enxergar-se” no outro é uma premissa importante para o despertar de
uma “inteligência coletiva”, política, de formação de identidade de um grupo. Segundo
Santos Jr. & Nunes:
O ser humano necessita de vínculos coletivos que o liguem à sua história,

bem como a terra. Em tempos de velocidade, de desencantos e perda de
solidariedade, um sentido de comunidade, que pressupõe relações face a
face e encontros “inter-humanos”, baseados no outro a partir de sua
alteridade, é cada vez mais urgente. Com todas as potencialidades, desafios
e ambiguidades que possam carregar (SANTOS Jr.; NUNES, 2007, p. 63).
Assim, a educação é um processo coletivo e subjetivo, em que os estudantes

aprendem e se relacionam com o conhecimento de maneira particular e singular, ativamente,
intervindo no meio ambiente e sendo atravessados não somente pelo que acontece no
contexto escolar, mas em sua rua, seu bairro, sua cidade; enfim, relacionando- se com toda
a construção social que os cercam. Daria conta a BNCC de pontuar com especificidades as
questões ambientais que permeiam indivíduos tão diversos, em locais tão diferentes, com
tantas disparidades sociais e econômicas, dentro de um país com uma vasta e peculiar
pluralidade cultural, produzindo conhecimentos e significações suficientes para o
desenvolvimento crítico dos estudantes acerca do assunto?
Dentro da área de linguagens, encontramos o termo ambiental, novamente, associado
ao prefixo sócio, quando o documento dispõe sobre as 6 competências específicas de
linguagens para o Ensino Fundamental e, no item 4, relata que os estudantes deverão ser
capazes de:
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem

o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo (BNCC, 2017, p.
07).
Mais uma vez, e de forma explícita, a BNCC refere-se às questões ambientais como
de interesse coletivo, com respeito ao outro e levando o estudante a desenvolver um
posicionamento crítico sobre o tema, com o objetivo de que esta aprendizagem resulte em
intervenção ativa na realidade da qual faz parte. Especificamente, esta referência se faz
presente na área de Ciências da Natureza, em que a BNCC cita o papel desta área de
conhecimento no desenvolvimento de “ações de intervenção para melhorar a qualidade de
vida individual, coletiva e socioambiental” (BNCC, 2017, p. 321).
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Relacionada à área de Ciências da Natureza, portanto, a consciência socioambiental
diz respeito à possibilidade dos alunos identificarem, compreenderem e realizarem ações de
intervenção, a partir de sua realidade local, no que tange aos problemas ambientais que
circundam o seu entorno, mas inclui-se nessa análise, a inter- relação com o contexto espacial
regional e global. Em relação à Unidade Temática Terra e Universo, são destacados como
temas importantes a sustentabilidade socioambiental, o ambiente e a saúde (BNCC, 2017, p.
327).
O entendimento das questões ambientais como parte de um estudo e planejamento
das ações de intervenção, como coloca a BNCC, aponta para a compreensão do papel da
escola neste processo, destacando um necessário posicionamento e um direcionamento das
ações políticas no âmbito da coletividade, no intuito de mobilizar a construção de
alternativas para minimizar e romper com a degradação ambiental a partir das realidades
locais. Em relação à consciência crítica da realidade, Freire destaca que: “A conscientização
implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para
chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual
o homem assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1979, p. 15).
Ante a homologação de uma Base Nacional Comum Curricular no país, não bastam
que as questões ambientais sejam somente citadas neste documento, torna-se necessário que
a Educação Ambiental tenha significado na escola, integrando o Projeto Político-
Pedagógico, a formação continuada dos professores e os processos de planejamento docente.
Ademais, deve-se ampliar o aprofundamento teórico-conceitual em Educação Ambiental na
formação inicial e continuada de professores. Neste sentido, a Educação Ambiental, numa
perspectiva crítica e transformadora, para além da concepção de práticas pedagógicas
pautadas em princípios individualistas, imediatistas e que compreendem as soluções
simplistas, deve estar incluída na formação inicial e continuada dos docentes.
Assim, compreendemos que um indivíduo capaz de interferir criticamente e
conscientemente dentro de sua realidade precisa significar o conhecimento junto ao seu fazer
cotidiano, vinculando-o às características sócio ambientais nas quais está incluído e com elas
interagir, incidindo e relacionando essas informações com o meio no qual está colocado,
como enfatizam os autores: “A educação, o “entre” o aprender e o ensinar, (…) se tornou
parte orgânica do viver cotidiano, de cada um que nele (...) se envolveu (Santos Jr. & Nunes,
2007, p. 64). Portanto, destacamos que os indivíduos aprendem coletivamente, na relação
social e, a partir dela, subjetivamente. Existiria uma Base
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Nacional Comum Curricular que contemple as aprendizagens construídas fora da escola?
Como se relaciona um documento que estipula diretrizes curriculares normativas com as
irregularidades da existência?
Dentro das competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino
Fundamental, contendo 8 itens dispostos, temos no 5º disposto, que seria um dos objetivos:
Construir argumentos com base em dados, evidências e informações

confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo
e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza (BNCC, 2017, p. 324).
Uma vez mais, então, aparece o prefixo “sócio”, verificando inclusive que, para a
BNCC, as questões ambientais estão atreladas, geralmente, às questões sociais, compreensão
necessária ao conceito de Educação Ambiental, conforme aponta Acselrad: “o meio
ambiente é múltiplo em qualidades sócio culturais; não há ambiente sem sujeito (Acselrad,
2005, p. 220), o que nos remete à indissociabilidade entre ambiente e sociedade,entre o tema
ambiental e o tema social, ou seja, as questões ambientais são permeadas por discussões
políticas; e essas não são apenas problematizações específicas de nossa realidade local, mas
devem estar relacionadas e serem debatidas integradas ao contexto global, em todas as etapas
de escolarização. Relacionado a este tema, enfatizamos o conceito da ecopolítica que,
segundo Veiga-Neto, consiste “numa primeira aproximação bem ampla, atualmente
compreendemos a ecopolítica como o conjunto de políticas orientadas para o controle da
vida no ambiente, no nível planetário” (VEIGA-NETO, 2014,
p. 40). Assim, a ecopolítica entraria no contexto da Educação Ambiental trazendo um
discurso mais sensível de retomada de valores e respeito a um equilíbrio entre os indivíduos
e o meio ambiente. Ainda, conforme destaca Veiga-Neto:
Questões tais como consciência ecológica, preservação do planeta,

minimização dos partidarismos, segurança, respeito às diferenças
etnoculturais, atenção às necessidades locais, sustentabilidade e
antiutilitarismo constam nas agendas da ecopolítica. Além disso, quase
sempre é explícito o acento ético dos discursos ecopolíticos, com defesas
candentes a favor de uma nova ética planetária que submeta os interesses
econômicos (do capitalismo) aos interesses sociais (VEIGA-NETO, 2014,
p. 40).
Nas competências específicas da área de Geografia, no 6º item disposto, temos a

seguinte disposição:
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Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e
defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência
socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos
de qualquer natureza (BNCC, 2017, p. 366).
Mais uma vez, o conceito de alteridade é citado, indo ao encontro da ideia de enxergar
e reconhecer o outro em si, sendo um dos pontos basilares das discussões contemporâneas
no que diz respeito às relações sociais e reforçado, ainda mais, pelo contexto atual que
estamos vivenciando. Perrenoud diz que:
(…) as intenções de formação confundem-se com as exigências da vida

cotidiana. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas
e sociais na escola não é só preparar para o futuro, mas é tornar o presente
tolerável e, se possível, fecundo (PERRENOUD, 2000, p. 147).
Nesse sentido, assim como não podemos dissociar a Educação Ambiental das pautas
sociais, também não podemos separar as relações sociais do tema ambiental; é preciso que
os indivíduos se desenvolvam globalmente, que encontrem condições para que suas
subjetividades floresçam, para que seu nível de entendimento de si, do outro e do entorno
possam frutificar e produzir uma consciência mais abrangente, que abarque a compreensão
da totalidade, entendendo que há uma interligação, uma teia que conduz e une ser humano,
conhecimento, meio ambiente e vida. Conforme aponta Morin:
(…) todo acontecimento cognitivo necessita da conjunção de processos

energéticos, elétricos, químicos, fisiológicos, cerebrais, existenciais,
psicológicos, culturais (…) individuais, coletivos, pessoais, transpessoais
e impessoais, que se encaixam uns nos outros. O conhecimento é, portanto,
um fenômeno multidimensional, de maneira inseparável, simultaneamente
físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social (MORIN,
1987, p. 18).
Assim, os estudantes não aprendem de uma só forma, ou por um único canal, disposto
em regras essenciais: existe todo um fluxo que permeia o aprendizado, uma pluralidade de
significados e significantes que perpassam os indivíduos e suas relações. Para uma
consciência global, é preciso um desenvolvimento global, movimentos de compreensão da
realidade que incluem as relações do micro ao macro, formando indivíduos conscientes de
sua condição humana e de uma educação planetária, a qual seria, segundo Boaventura:
(…) aquela que favorece nas pessoas a compreensão das múltiplas

dimensões do mundo atual e futuro, que se associa com a comunicação,
tecnologia e transações econômicas, suscitando uma educação para a paz,
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direitos humanos, meio ambiente, desenvolvimento sustentável e
compreensão internacional (BOAVENTURA, 2001, p. 197).
Então, a educação estaria fundamentada pelo processo de significação do

conhecimento frente à realidade em que se vive, transformando as informações em
conhecimento, culminando em um processo epistemológico. Neste contexto, a Educação
Ambiental (EA) tem respaldo na Lei nº 9.795/99, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, a qual afirma que a EA deverá estar presente em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica. Outrossim, constitui-se como um importante marco para
as políticas públicas de EA a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental- DCNEA. Consideramos importante destacar que a BNCC não
desconsidera o que está disposto nos referenciais e diretrizes curriculares nacionais, porém,
contempla uma abordagem reducionista à EA como área de conhecimento no currículo da
Educação Básica, estando relacionada, mais especificamente, ao campo de trabalho da
Geografia e das Ciências da Natureza.
Considerando o disposto acima questionamos a exclusão da Educação Ambientalna

Base Nacional Comum Curricular como importante área do conhecimento no entendimento
e enfrentamento da crise socioambiental da atualidade, bem como na formação intelectual
dos alunos. Destacamos que, conforme já estipulado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais da Educação Básica, a Educação Ambiental consta como campo de conhecimento
que deverá ser trabalhado com base em uma abordagem transversal e integradora. A partir
de uma análise crítica do documento, a Educação Ambiental encontra-se dispersa entre as
diversas áreas do conhecimento do Ensino Fundamental, sendo atrelada aos seguintes
termos, já citados anteriormente: consciência socioambiental; consumo responsável;
conservação ambiental; diversidade ambiental; qualidade ambiental; qualidade de vida
socioambiental; sustentabilidade socioambiental; degradação ambiental; equilíbrio
ambiental; conservação ambiental. Ainda assim, fica o questionamento: se a BNCC,
realmente, entende as questões sobre a Educação Ambiental vinculadas ao contexto social,
como as escolas e os (as) professores (as) irão trabalhar essa abordagem, em específico?
Ademais, podemos concluir, em um primeiro momento, a partir da compreensão
crítica de um documento de caráter normativo que, além de estabelecer um caminho do
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que deverá ser ensinado, e que considere temas de cunho transversal, como é o caso da
Educação Ambiental, talvez a BNCC não ofereça as condições necessárias para que os
saberes da área sejam oportunos ao ponto de se desenvolver uma consciência crítica em
relação aos problemas socioambientais. Além disso, classificar algumas temáticas como
transversais hierarquiza as áreas do conhecimento, relegando algumas à margem, em
detrimento de outras, consideradas mais relevantes. Outrossim, inserir a Educação
Ambiental na escola, como temática transversal, por si só, não atende à necessária
complexidade que as discussões e os estudos exigem no tratamento dos conteúdos.
Precisaríamos tratar determinadas questões interligando-as, e não separando-as em áreas
ou graus de importância. Ante a complexidade desta área de conhecimento, é fundamental
que a Educação Ambiental esteja prevista no Projeto Político-Pedagógico da escola e que
integre os processos de formação continuada e de planejamento docente.
A Educação Ambiental como parte de uma utopia pedagógica da escola, passa pelo
entendimento e questionamento das desigualdades e conflitos ambientais presentes na
atualidade e, para isso, é imperativa uma compreensão crítica deste campo deconhecimento,
afastando-se das soluções individualistas e imediatistas. Desse modo, os professores devem
compreender as concepções divergentes de Educação Ambiental presentes na sociedade, o
sentido e a relevância desta temática na escola para a formação intelectual dos alunos, sendo
preciso fundamentar outras epistemologias para embasar o planejamento e as práticas
pedagógicas na escola.
Neste sentido, entendemos que, mais que dividirmos ou subtrairmos áreas de
conhecimentos nos currículos das escolas, enquanto sociedade, ao não considerarmos, ou
não encontrarmos subsídios para tornar a Educação Ambiental uma temática relevante, se
não tão ou mais importante que o Português e a Matemática, por exemplo, no mínimo, é
imperativo construir as condições para a mesma seja trabalhada com maior complexidade e
aprofundamento em sala de aula. Para isso, é importante que os estudos e as pesquisas sobre
a Educação Ambiental sejam ampliados desde a formação inicial de professores e estendidos
aos processos de aprendizagem e reflexão contínua sobre suas práticas pedagógicas
construídas nas escolas.
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Referências
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf >.
Acesso em: 27/05/2019.
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promulgado em 05 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, 2013. Disponível em:
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Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas
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educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA e dá outras
providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Brasília, 1999.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em:
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https://periodicos.furg.br/remea/article/view/4596/2911 > Acesso em: 29/05/2019.
Submetido em: 13-02-2020.

Publicado em: 17-04-2020.
E-ISSN 1517-1256
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012 (*)
Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Ambiental.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o

disposto na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º do artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, e nos
artigos 22 ao 57 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer
CNE/CP nº 14/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 15 de junho de 2012,
CONSIDERANDO que:
A Constituição Federal (CF), de 1988, no inciso VI do § 1º do artigo 225

determina que o Poder Público deve promover a Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino, pois “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”;
A Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional
do Meio Ambiente, no inciso X do artigo 2º, já estabelecia que a educação ambiental deve ser
ministrada a todos os níveis de ensino, objetivando capacitá-la para a participação ativa na
defesa do meio ambiente;
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), prevê que na formação básica do cidadão seja assegurada a compreensão do
ambiente natural e social; que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem abranger
o conhecimento do mundo físico e natural; que a Educação Superior deve desenvolver o
entendimento do ser humano e do meio em que vive; que a Educação tem, como uma de suas
finalidades, a preparação para o exercício da cidadania;
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de
25 de junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), como componente essencial e permanente
da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo;
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as suas
etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental;
O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de
março de 2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto dos
internacionalmente reconhecidos, e define que a educação para a cidadania compreende a
dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global;
O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental brasileira e latino-
americana não é empregado para especificar um tipo de educação, mas se constitui emelemento
estruturante que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando
(*)
Resolução CNE/CP 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012 – Seção 1 – p. 70.
atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e
emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental;
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação
Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que
a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da
biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias
evidencia-se na prática social,
RESOLVE:
TÍTULO I
OBJETO E MARCO LEGAL
CAPÍTULO I
OBJETO
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de
Educação Básica e de Educação Superior, orientando a implementação do determinado pela
Constituição Federal e pela Lei nº 9.795, de 1999, a qual dispõe sobre a Educação Ambiental
(EA) e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), com os seguintes objetivos:
I - sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os avanços que
ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de sujeitos concretos que
vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições
físicas, emocionais, intelectuais, culturais;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação
Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das
instituições de ensino, para que a concepção de Educação Ambiental como integrante do
currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes;
III - orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica;
IV - orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade
intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter
social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de
vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído.
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã, na
reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
Art. 5º A Educação Ambiental não é atividade neutra, pois envolve valores,
interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na prática educativa, de forma
articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica.
Art. 6º A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a
interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão
despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das
instituições de ensino.
2
CAPÍTULO II
MARCO LEGAL
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que a

Educação Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da
Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-la integradamentenos
seus projetos institucionais e pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e
acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdisciplinar,
contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como
regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular específico.
Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação, pós- graduação
e de extensão, e nas áreas e atividades voltadas para o aspecto metodológico da Educação
Ambiental, é facultada a criação de componente curricular específico.
Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional,
em todos os níveis e modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética
socioambiental das atividades profissionais.
Art. 10. As instituições de Educação Superior devem promover sua gestão e suas
ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da Educação
Ambiental.
Art. 11. A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito à
diversidade multiétnica e multicultural do País.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender de forma pertinente ao
cumprimento dos princípios e objetivos da Educação Ambiental.
TÍTULO II
PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
CAPÍTULO I
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 12. A partir do que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, e com base em práticas
comprometidas com a construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas nos valores da
liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade,
sustentabilidade e educação como direito de todos e todas, são princípios da Educação
Ambiental:
I - totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análises,
estudos e produção de conhecimento sobre o meio ambiente;
II - interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque humanista, democrático e participativo;
III - pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV - vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais na garantia de
continuidade dos estudos e da qualidade social da educação;
3
V - articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos
desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas dimensões locais,
regionais, nacionais e globais;
VI - respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coletiva, étnica,
racial, social e cultural, disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da
multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária.
CAPÍTULO II
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 13. Com base no que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, são objetivos da
Educação Ambiental a serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de
ensino:
I - desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo;
II - garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área
socioambiental;
III - estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência
crítica sobre a dimensão socioambiental;
IV - incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável,
na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes
formas de arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e
sustentável;
VI - fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando à
sustentabilidade socioambiental;
VII - fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a
igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da
interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII - promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social, étnica, racial e de gênero, e o diálogo para
a convivência e a paz;
IX - promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País
que utilizam e preservam a biodiversidade.
Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com base nos
referenciais apresentados, deve contemplar:
I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione
a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, aoconsumo,
à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e de
todas as formas de discriminação e injustiça social;
II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em
todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas;
III - aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos
científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental,
valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da
comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração presentes
na realidade atual;
IV - incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e
metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental;
4
V - estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadores
sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações, tornando-as
referências de sustentabilidade socioambiental.
TÍTULO III
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 15. O compromisso da instituição educacional, o papel socioeducativo,

ambiental, artístico, cultural e as questões de gênero, etnia, raça e diversidade que compõem
as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes dos
projetos institucionais e pedagógicos da Educação Básica e da Educação Superior.
§ 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP)
e dos Projetos e Planos de Cursos (PC) das instituições de Educação Básica, e dos Projetos
Pedagógicos de Curso (PPC) e do Projeto Pedagógico (PP) constante do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) das instituições de Educação Superior.
§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos, as
idades e especificidades das fases, etapas, modalidades e da diversidade sociocultural dos
estudantes, bem como de suas comunidades de vida, dos biomas e dos territórios em que se
situam as instituições educacionais.
§ 3º O tratamento pedagógico do currículo deve ser diversificado, permitindo
reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenças individuais, sociais, étnicas e culturais dos
estudantes, promovendo valores de cooperação, de relações solidárias e de respeito ao meio
ambiente.
Art. 16. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental
nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer:
I - pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e
a sustentabilidade socioambiental;
II - como conteúdo dos componentes já constantes do currículo;
III - pela combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes
curriculares.
Parágrafo único. Outras formas de inserção podem ser admitidas na
organização curricular da Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, considerando a natureza dos cursos.
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a diversidade
de manifestações da vida, os princípios e os objetivos estabelecidos, o planejamento curricular
e a gestão da instituição de ensino devem:
I - estimular:
a) visão integrada, multidimensional da área ambiental, considerando o estudo
da diversidade biogeográfica e seus processos ecológicos vitais, as influências políticas,sociais,
econômicas, psicológicas, dentre outras, na relação entre sociedade, meio ambiente, natureza,
cultura, ciência e tecnologia;
b) pensamento crítico por meio de estudos filosóficos, científicos,
socioeconômicos, políticos e históricos, na ótica da sustentabilidade socioambiental,
valorizando a participação, a cooperação e a ética;
c) reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos saberes e olhares
científicos e populares sobre o meio ambiente, em especial de povos originários e de
comunidades tradicionais;
d) vivências que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabilidade e
o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu habitat;
e) reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos
ambientais, que recaem principalmente sobre os grupos vulneráveis, visando à conquista da
justiça ambiental;
5
f) uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de ações e
experiências coletivas de educomunicação, a qual propõe a integração da comunicação com o
uso de recursos tecnológicos na aprendizagem.
II - contribuir para:
a) o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes
da dinâmica da natureza, contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem, da bacia
hidrográfica, do bioma, do clima, dos processos geológicos, das ações antrópicas e suas
interações sociais e políticas, analisando os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e
potencialidades, usos e problemas devem ser identificados e compreendidos segundo a gênese
e a dinâmica da natureza e das alterações provocadas pela sociedade;
b) a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando construir outras
práticas que considerem a interferência do ambiente na qualidade de vida das sociedades
humanas nas diversas dimensões local, regional e planetária;
c) o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual modelo
de produção, consumo, organização social, visando à prevenção de desastres ambientais e à
proteção das comunidades;
d) a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida,
do respeito às pessoas, culturas e comunidades;
e) a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental, inclusive no
meio ambiente de trabalho, com ênfase na promoção da saúde para melhoria da qualidade de
vida;
f) a construção da cidadania planetária a partir da perspectiva crítica e
transformadora dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações.
III - promover:
a) observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para
possibilitar a descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os ciclos naturais
interligam-se e integram-se uns aos outros;
b) ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão crítica da
dimensão ética e política das questões socioambientais, situadas tanto na esfera individual,
como na esfera pública;
c) projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valorizem o sentido
de pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as diferentes
culturas locais, a tradição oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espaços nos quais os
estudantes se identifiquem como integrantes da natureza, estimulando a percepção do meio
ambiente como fundamental para o exercício da cidadania;
d) experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos,
socioambientalmente responsáveis, a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
sociobiodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra;
e) trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação coletiva
favoráveis à promoção de educação entre pares, para participação no planejamento, execução,
avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental na
instituição educacional e na comunidade, com foco na prevenção de riscos, na proteção e
preservação do meio ambiente e da saúde humana e na construção de sociedades sustentáveis.
TÍTULO IV
SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAÇÃO
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios devem estabelecer as normas complementares que tornem efetiva a Educação
Ambiental em todas as fases, etapas, modalidades e níveis de ensino sob sua jurisdição.
6
Art. 19. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem
articular-se entre si e com as universidades e demais instituições formadoras de profissionais
da educação, para que os cursos e programas de formação inicial e continuada de professores,
gestores, coordenadores, especialistas e outros profissionais que atuam na Educação Básica e
na Superior capacitem para o desenvolvimento didático-pedagógico da dimensão da Educação
Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica.
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docência na Educação
Básica, e os cursos e programas de pós-graduação, qualificadores para a docência na Educação
Superior, devem incluir formação com essa dimensão, com foco na metodologia integrada e
interdisciplinar.
§ 2º Os sistemas de ensino, em colaboração com outras instituições, devem
instituir políticas permanentes que incentivem e dêem condições concretas de formação
continuada, para que se efetivem os princípios e se atinjam os objetivos da Educação
Ambiental.
Art. 20. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para os cursos e
programas da Educação Superior devem, na sua necessária atualização, prescrever o adequado
para essa formação.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições para que as
instituições educacionais constituam-se em espaços educadores sustentáveis, com a
intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas comunidades,
integrando currículos, gestão e edificações em relação equilibrada com o meio ambiente,
tornando-se referência para seu território.
Art. 22. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa, em regime de
colaboração, devem fomentar e divulgar estudos e experiências realizados na área da Educação
Ambiental.
§ 1º Os sistemas de ensino devem propiciar às instituições educacionais meios
para o estabelecimento de diálogo e parceria com a comunidade, visando à produção de
conhecimentos sobre condições e alternativas socioambientais locais e regionais e à intervenção
para a qualificação da vida e da convivência saudável.
§ 2º Recomenda-se que os órgãos públicos de fomento e financiamento à
pesquisa incrementem o apoio a projetos de pesquisa e investigação na área da Educação
Ambiental, sobretudo visando ao desenvolvimento de tecnologias mitigadoras de impactos
negativos ao meio ambiente e à saúde.
Art. 23. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, devem criar políticas
de produção e de aquisição de materiais didáticos e paradidáticos, com engajamento da
comunidade educativa, orientados pela dimensão socioambiental.
Art. 24. O Ministério da Educação (MEC) e os correspondentes órgãos
estaduais, distrital e municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes nas avaliações
para fins de credenciamento e recredenciamento, de autorização e renovação de autorização, e
de reconhecimento de instituições educacionais e de cursos.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
PASCHOAL LAÉRCIO ARMONIA

Presidente em Exercício
7
UNIDADE III
Educação Ambiental na Pedagogia e Projetos Sustentáveis
Resumo
Na Unidade III iremos explorar a integração da Educação Ambiental
no contexto pedagógico, destacando seu papel crucial na formação
de cidadãos conscientes e engajados com a sustentabilidade. Esta
Unidade examina como a Educação Ambiental pode ser incorporada
de maneira efetiva nos projetos educacionais, promovendo práticas
sustentáveis e desenvolvendo uma compreensão profunda da
interação entre o ser humano e o meio ambiente. Ao abordar
iniciativas sustentáveis em diversos campos educacionais,
buscamos inspirar a implementação de projetos significativos que
estimulem a consciência ambiental e promovam a construção de
um futuro mais sustentável.
UNIDADE III
Clique aqui para digitar o título da Unidade III
Relação de textos
CONTE, Ivo Batista. Educação ambiental na escola. Fortaleza:
Texto 1 EdUECE, 2016. 100 p.
CRIBB, Sandra Lucia de Souza Pinto. Educação Ambiental através da

horta escolar: algumas possibilidades. Educação Ambiental em Ação.
Texto 2 v. 16, n. 62, 2018. Disponível em: <
http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=2984>. Acesso em: 27
BRASIL. Ministério da Educação. Caderno Meio Ambiente:

Educação Ambiental - Educação para o Consumo. Curadoria Maria
Luciana da Silva Nóbrega. Brasília, DF: Secretaria de Educação
Texto 3 Básica do Ministério da Educação, 2022. (Série Temas
Contemporâneos Transversais. Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)). PDF. Bibliografia. ISBN 978-85-7783-278-1.
Capítulo 4
Projetos Interdisciplinares
de Educação Ambiental
na Educação Básica
Objetivos
• Conhecer as estratégias de Educação Ambiental mais utilizadas no am-
biente escolar e suas aplicabilidades.
• Compreender as influências da percepção ambiental influencia na elabo-
ração de projetos ambientais.
• Oportunizar a reflexão da importância dos jogos didáticos em Educação
Ambiental visando à incorporação da dimensão ambiental de forma inter-
disciplinar nos conteúdos trabalhados na escola.
• Incentivar a utilização de estratégias pedagógicas nas realizações das prá-
ticas ambientais como instrumentos na construção do saber ambiental.
Introdução
Os professores têm um papel fundamental no processo de conscientização
da sociedade, pois é por intermédio dele que sucederão todas as mobiliza-
ções. O enfoque interdisciplinar preconiza a ação ligada das diversas discipli-
nas em torno de temas específicos.
Assim as práticas interdisciplinares de educação ambiental tornam-se
relevantes uma vez que possibilita a construção de conhecimento diversifica-
do sobre o meio natural e social contribuindo na criação de valores indispen-
sáveis para a formação da cidadania. A educação ambiental deve ser traba-
lhada com os alunos em uma visão sistêmica e de forma interdisciplinar, onde
as disciplinas trabalham interligando os fenômenos da natureza.
Cabe ao professor através de prática interdisciplinar, promover novas
metodologias afim de favorecer a implementação da Educação Ambiental,
levando sempre em conta o ambiente que faz parte da realidade dos educan-
dos, estabelecendo relações com problemas ambientais atualizados.
1. Estratégias pedagógicas como subsídios para a Edu-

cação Ambiental
A escola necessita de viabilizar a edificação de valores sustentáveis, pelo
meio de práticas e estratégias didáticas que promovam a criticidade em rela-
ção aos recursos naturais, bem como a alfabetização científica coerente com
a realidade contemporânea (COUTINHO; RUPPENTHAL; ADAIME, 2016).
Esse movimento no ambiente escolar busca instigar aos educadores e alunos
novos a tomadas de atitude e comportamento que denotem os valores enfati-
zados pela educação ambiental.
Ao abordar a temática ambiental, é provável sensibilizar educador e
educando para uma visão conectada das questões referentes ao meio am-
biente através de oficinas pedagógicas (VEGA; SCHIRMER, 2008), que con-
tribuem para fazer nascer um sujeito ecológico9 preocupado em contestar os
9
dilemas socioambientais, bem como, apontar soluções ambientalmente sus-
Sujeito ecológico é um
modo de ser relacionado à tentáveis (CARVALHO, 2012).
adoção de um estilo de vida Todavia Andrade (2000,) ressalta que:
ecologicamente orientado.
Trata-se de um conceito se o objetivo maior da EA é o de promover uma mudança de comporta-
que dá nome àqueles mentos que contribua na transição para o desenvolvimento sustentável,
aspectos da vida psíquica
que estes novos comportamentos sejam desenvolvidos e exercitados no
e social que são orientados
ambiente imediato que é a escola, não em situações de simulação, mas
por valores ecológicos
(CARVALHO, 2010). em situações reais, onde as mais diversas variáveis e conflitos apareçam
e tenham que ser trabalhadas em uma atividade democrática, progressiva
e dinâmica, fundamentada pela práxis, e que resulte na real redução dos
impactos causados (p. 19).
Para Cachapuz et al. (2002) destacam sobre a importância que se deve

ao proporcionar ao aluno a condição de cidadão ativo, responsável e ético
para mudar o atual quadro de crise ambiental. Contudo, para que isso acon-
teça, é necessário que os indivíduos consigam identificar as questões pro-
blemáticas da realidade atual e tenham conhecimentos que promovam a sua
atuação na resolução delas.
O educador deve reconhecer da existência de uma grande variedade
de estratégias que podemos utilizar no cotidiano escolar para investigarmos o
ambiente, para redescobri-lo e conhecê-lo mais e melhor tornando o espaço
escolar um espaço acessível ao diálogo com a sociedade. O professor deve
visualizar a escola como um ambiente amplo para investigação, tenhamos
como exemplo as escolas campesinas, elas poder podem colaborar em diag-
nósticos socioambientais da região; juntamente com entidades e lideranças
da comunidade podem promover estudos sobre as problemáticas ambientais
na comunidade procurando alternativas para sua solução (BRASIL, 2007).
Outro trabalho relevante são os com trilhas ou itinerários interpretati-
vos de trabalhos de campo, de entrevistas, de experimentos, de oficinas, de
seminários, de aulas em ambiente aberto são exemplos de atividades que
possibilitam a interação dos membros da escola com pessoas e entidades
da comunidade, permitindo tecer uma trama de relações de cooperação, de
busca de diálogo de saberes, de trocas, de discussão, de confrontação de
ideias e de experiências, de negociação e de tomada de decisões comuns
colaborando no desenvolvimento comunitário (BRASIL, 2007).
Observação de aves como ferramenta didática para Educação

Ambiental
Ronaldo Gonçalves de Andrade Costa
Resumo
A observação de aves é uma atividade iniciada na Europa em meados do século XVIII
como lazer, passando atualmente ao status de turismo ecológico, sendo ainda muito
limitada a sua exploração como ferramenta didática, apesar dos reconhecidos bene-
fícios que ela pode proporcionar para a educação, mormente a ambiental, visto seu
caráter lúdico, prático, não conteudista, sensorial e experimental, oferecendo assim
múltiplas possibilidades de trabalhar conteúdos e atitudes nos alunos. A facilidade de
condução da observação de aves se funda na atração que as aves exercem sobre as
pessoas, sobretudo jovens e crianças, aliada à sua ocorrência em todas as regiões e
ambientes, a condução sem necessidade de equipamentos, materiais didáticos e
capacitação de professores.
Disponível: <https://www.seer.furg.br/redsis/article/view/1239/534>.
A pesquisadora Argel-de-Oliveira (1996) indica propostas para se traba-

lhar a observação de aves com projetos numa dimensão sensibilizadora do
ser humano:
As aves urbanas representam um tema muito adequado para o trabalho

em Educação Ambiental, principalmente por estarem presentes no próprio
ambiente em que os alunos vivem... A simples observação da presença e
da atividade das aves, por exemplo, no pátio ou nos jardins da escola, em
um comedouro, em uma área verde, não requer mais do que ver o animal
e acompanhar suas ações durante alguns minutos. O que faz ele? Ele cor-
re pelo solo? Ele anda? Onde pousa depois que voa? Está sozinho? São
muitos? São todos iguais? Eles brigam? Comem juntos? Mais do que o
conhecimento ornitológico, o educador deve perceber o que há de interes-
sante na situação, como utilizá-la para despertar o interesse do aluno e sua
capacidade de observação.
O uso da estratégia de observação de aves se comprova como uma

temática adequada para o trabalho em EA, principalmente por ter seu objeto
fundamental, as aves, presentes no seu dia-a-dia de pessoas de todas as
idades, seja na escola, em casa, ou em praças e outros locais onde estes in-
terajam. Trata-se de uma estratégia que propicia ao educando e ao educador
uma relação mais próxima com a natureza, sem que este esteja invadindo um
espaço que não lhe pertence, e, sem colocar em risco a vida dos animais, ou
a sua própria.
Haidt (2011) ressalta que as estratégias didáticas ou procedimentos de
ensino (apresentação oral pelo professor, as leituras, os questionamentos, a
exibição e análise de vídeos, a investigação, a exposição e discussão de da-
dos e apresentação oral pelos alunos, dentre outras) preponderam como uma
forma de intervenção fazendo que o professor coloque o aluno em contato
com eventos ou acontecimentos que lhes permitam transformar sua conduta.
De tal modo, que o segredo do sucesso da aprendizagem que poderá permitir
a mudança de comportamentos está, também, na escolha de estratégias que
sejam adequadas aos objetivos propostos.
Sendo assim, as ações educativas têm seu papel preponderante para a
constituição de um ambiente de aprendizagem social e individual apropriado
na promoção e formação do sujeito humano, regrada com novas atitudes, e
pensamentos, reflexões para com o meio ambiente. Ao se trabalhar com es-
tratégias pedagógicas tendo vistas ao ambiente Carvalho (2010) reconhece
que tais propostas contribuem para perpetrar surgimento um sujeito ecológico
preocupado em responder aos dilemas socioambientais, bem como, apontar
soluções ambientalmente sustentáveis.
Trilhas ecológicas: metodologias e ferramentas de comunicação

para a Educação Ambiental
Diversos fatores aceleram a degradação dos recursos naturais e dos ecossistemas, em
especial, os das Florestas Estacionais Semideciduais e Cerrados, que ameaça ou im-
pede o desenvolvimento sustentável e progressivo de diversos espaços rurais. Entre
eles estão o crescimento desordenado da população, o aumento da demanda por ali-
mentos, a predominância do modelo tradicional agropecuário, com baixa rotação de
culturas e uso inadequado dos recursos naturais e, principalmente, a adoção de uma
postura predominantemente econômica. Portanto, faz-se necessária a mobilização da
sociedade, adotando alternativas tecnológicas mais harmônicas com o meio ambien-
te, na tentativa de promover a conservação e até a recuperação dos recursos naturais.
A construção de uma consciência ecológica coletiva sobre os problemas ambientais é
uma possibilidade que pode contribuir para amenizar esse quadro, favorecendo a
conservação dos recursos naturais. Isso pode ser realizado por meio de metodologias
simples e eficazes, capazes de reconstruir a educação ambiental coerente, prática e
pró-ativa. Esse projeto se propôs a colaborar nessa reconstrução através da utilização
de diferentes canais de comunicação tendo como público-alvo monitores ambientais,
acadêmicos, estudantes do ensino fundamental e médio, educadores e empregados
da Embrapa. O objetivo foi aumentar a percepção para uma consciência coletiva am-
biental, através do aprimoramento de ferramentas de comunicação inovadoras, para
promover a formação de multiplicadores, criando um efetivo canal de comunicação
entre a Embrapa, parceiros e a sociedade em geral. Universidades, escolas, Prefeitura
Municipal e outras instituições ligadas a questões ambientais trabalharam juntos na
implementação das ações. A principal ferramenta foram as trilhas ecológicas inter-
pretativas, integradas a oficinas temáticas e de capacitação, campanhas e peças de
comunicação (cartilhas, jornal laboratório, fotografia, vídeo educacional etc.). Além
disso, um banco de informações foi disponibilizado em um portal da Internet, servin-
do como um canal de comunicação que sistematizou experiências e conhecimentos
sobre sustentabilidade e ecologia.
Fonte: <https://www.embrapa.br/busca-de-projetos/-/projeto/7761/trilhas-ecologicas-metodologias-e-
-ferramentas-de-comunicacao-para-a-educacao-ambiental>.
2. A percepção ambiental para construção de projetos

em Educação Ambiental
Dentre distintas formas prováveis de se trabalhar a Educação Ambiental, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) asseveram ser a interdisciplinarida-
de eficaz ao desenvolvimento de questões ligadas ao Meio Ambiente, consti-
tuindo indispensável desfragmentar os conteúdos e reunir os subsídios dentro
de um mesmo contexto, nas mais variadas disciplinas. Um dos modos de se
trabalhar a interdisciplinaridade são os projetos de Educação Ambiental, que
podem e necessitam ser desenvolvidos nas escolas de modo que promovam
a criatividade e o raciocínio dos alunos, por meio de atividades dinâmicas e
participativas, unindo teoria à prática.
É de essencial importância o estudo da percepção ambiental; é pos-
sível conhecer a cada um dos grupos envolvidos, promovendo a cumprimento
de um trabalho com bases locais, partindo da realidade do público alvo, para
admitir como os indivíduos compreendem o ambiente em que convivem, suas
fontes de satisfação e insatisfação (FAGGIONATO, 2007).
Uma sugestão para que a EA propicie questões que atendam a vida
cotidiana seria se trabalhar com projetos como Rosa (2007) afirma:
Interpretamos a ideia de “projetos escolares em educação ambiental” como

uma iniciativa educativa que busca possibilitar vivências, reflexões, apren-
dizagens, geração de conhecimentos e fortalecimento do trabalho coletivo,
a partir do planejamento e ação perante um problema, tema ou situação
socioambiental.
As formas de construção da percepção são de grande relevância para

que medidas como a de projetos para Educação Ambiental tenham eficácia
uma vez que a percepção ocorre de formas variadas. Para as pesquisadoras
Gruber; Pereira e Domenichelli (2013), apresenta as atividades mais comuns
em projetos de Educação Ambiental:
Cartilha, livro, manual, atlas, almanaques, apostilas e similares, maquetes di-
dáticas, painéis, jogos pedagógicos e similares, cartazes, folhetos, periódicos,
jornais, revistas, relatórios e boletins, cursos, oficinas, palestras, seminários,
simpósios, conferências e encontros, campanha, mutirão, exposição, trilha,
estudo do meio e similares, produção de vídeo, filmes, DVD, produção de
CD-ROM, construção de página “website”, campanhas pelo rádio e TV cam-
panhas pela imprensa, escrita, centro de referência, biblioteca, videoteca, ma-
poteca, hemeroteca.
O educador ao trabalhar com projetos em EA deve estar disposto as
diversas atividades que podem ser desenvolvidas, buscando os melhores ca-
minhos para que seus educandos vivenciem de forma prazerosa. Nessa dire-
ção Melazo (2005) destaca que a percepção ambiental carece de estar atenta
e situada nas inúmeras diferenças pertinentes às percepções, aos valores
de cada sujeito que compõem o cenário de uma cidade. Nesse sentido, os
grupos socioeconômicos, as diversas culturas, as desigualdades e realidades
urbanas irão influenciar diretamente na análise da percepção que se tem em
relação à conservação do meio natural. Por fim as proposições acerca da te-
mática da percepção ambiental se tornam numa visão ampla de uma tomada
de consciência do ambiente pelo homem.
3. Jogos didáticos em Educação Ambiental

Para Kishimoto (2011) assevera, que a criança é um ser em pleno processo
de apropriação da cultura, precisando participar dos jogos de uma forma es-
pontânea e criativa. Precisamos nos apropriar do conhecimento sobre como
utilizar o lúdico como instrumento metodológico para o ensino. Este deve con-
tribuir para que os alunos tenham um aprendizado qualitativo e significativo.
Assim, a partir do pressuposto de que o lúdico é necessário ao desen-
volvimento da criança, ele deve estar inserido nas atividades curriculares já no
momento do planejamento das aulas, para que não seja utilizado apenas para
preencher intervalos de tempo (KISHIMOTO, 2009, p. 102).
Segundo Huizinga (2008), conceitua o jogo como:
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e de-

terminados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente con-
cebidas, mas absolutamente obrigatórias, dotados de um sentimento de
tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da – vida quoti-
diana (p. 33).
O autor, além de definir os jogos, descreve algumas de suas caracterís-

ticas fundamentais:
89
• ser livre, ou seja, é uma atividade voluntária do homem, o que desperta o

prazer no jogador;
• não é vida “corrente” nem vida “real”, se distanciado do cotidiano, para uma
esfera temporária com orientação própria, acompanhados de sentimentos
de tensão e de alegria.
• isolamento e imitação, pois se distingue da vida – comum – pelo lugar e
pela duração, tendo seu próprio tempo e espaço fictício;
• cria a ordem e é a ordem, com a existência de regras (implícitas ou expli-
citas) fundamentais para o desenvolvimento do jogo, mas livremente con-
sentidas, em que a menor desobediência – estraga o jogo.
Nesse sentido, para Huizinga (2000), o jogo é considerado como uma:
[...] atividade que se processa dentro de certos limites temporais e espa-

ciais, segundo uma ordem e um dado número de regras livremente aceitas,
e fora da esfera da necessidade ou da utilidade material. O ambiente em
que ele se desenrola é de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se sagrado
ou festivo de acordo com as circunstâncias. A ação de exaltação e tensão,
e seguida por um estado de alegria e de distensão (p. 147).
Segundo Miranda et al. (2007), a educação ambiental, através dos jo-

gos educativos, proporciona ao educando, através do processo de aprendi-
zagem pretendido, a participação do jogador no diagnóstico dos problemas
ambientais, bem como a busca de soluções para os mesmos, incentivando
a consciência e uma conduta ética em relação às questões ambientais com
base em seu aprendizado durante a jogada.
Os recursos didáticos mais artísticos e criativos são mais adequados à
perspectiva inovadora que a EA propõe atualmente (REIGOTA, 1994). Técni-
cas como jogos, atividades fora de sala de aula, gincanas, simulações, tea-
tros, atividades artísticas, oficinas de desenho e oficinas de pintura, experiên-
cias práticas, produções de materiais pedagógicos, projetos ou qualquer outra
atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos
no processo de conscientização e principalmente sensibilização é importante
de ser trabalhado nas escolas (MELLO; SOARES, 2011).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Meio ambiente e Saúde, enfa-
tiza que:
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para

a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na
realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o
bem-estar de cada um e da sociedade local e global. Para isso é necessário
que mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar
com formação de atitudes e valores, com o ensino e a aprendizagem de
habilidades e procedimentos (BRASIL, 2001, p. 29).
90
Segundo Kishimoto (1994), o jogo possibilita o equilíbrio entre a fun-

ção lúdica, de forma que propicia diversão e prazer para os alunos, e função
educativa, promovendo o ensino de forma pessoal e social, contribuindo no
conhecimento e na compreensão do mundo de forma geral.
4. Oficinas Ecopedagógicas
Talvez o maior desafio vivenciado nos trabalhos em grupo seja inserir con-
teúdos de forma contextualizada, ordenada e que garanta a participação de
todos. Infelizmente, observamos que algumas vezes as informações são im-
postas, transmitidas de forma unilateral. Em outras, os participantes dos en-
contros são estimulados a se manifestarem de forma espontânea, se desvin-
culando das informações e objetivos dos mesmos.
Ao enfocar a temática ambiental, trabalhando conjuntamente com as ofi-
cinas pedagógicas, busca-se sensibilizar o olhar, tanto do educando, como do
educador, contextualizando e aproximando do cotidiano, envolvendo o educando,
que participa, age e transforma, promovendo trocas coletivas, a integração e in-
serção das diferentes leituras de mundo, de questões urgentes e essenciais, para
nossa constituição como ser humano no presente (VEGA; SCHIRMER, 2008).
Ecopedagogia
Ecopedagogia é um conceito em permanente construção. Ela surge como um novo
olhar a partir das práticas pedagógicas formais, fundamentalmente antropocêntricas,
apontando a biodiversidade e a dinâmica dos ecossistemas como elementos a serem
incorporados no processo educativo. Sua proposta ao encontro da necessidade de
que a Educação Ambiental aconteça na prática, de que seu campo de reflexão e ação
seja ampliado, envolvendo o maior número possível de atores sociais no processo de
revisão de valores e elaboração de intervenções voltadas à construção da cultura da
sustentabilidade (GADOTTI, 2005).
Conteúdos e informações não devem de forma alguma ser despreza-

dos. Eles não surgem do acaso, são frutos da interação dos grupos sociais
com sua realidade cultural ao longo do tempo (ALVAREZ, 1996). O mais im-
portante, porém, é que sua transmissão dialogue com interesses, desejos e
percepções dos participantes, bem como a realidade observada e percebida
por aquele grupo, naquele momento e naquele espaço.
Na perspectiva da Ecopedagogia, os ambientes educativos são am-
bientes de mobilização de processos de diálogo entre conteúdos, reflxão críti-
ca e intervenção na realidade, um exercício de cidadania ativa para todos os
atores envolvidos. Por essa razão, os projetos ambientais não podem estar
focados apenas na mudança de atitude dos participantes. É a vivência no
movimento coletivo que enriquece suas práticas e levam à transformação das
comunidades e sociedades onde estão inseridos.
Para Vega e Schirmer (2008), ao mesclar nas práticas diárias de sala de
aula a Educação Ambiental e as atividades lúdicas das oficinas pedagógicas,
construí-se ações de questionamentos sobre o tema abordado, configurando
as diversas relações entre educação/ indivíduo/coletivo/ transformação.
Nessa direção Carvalho (2004) ao trabalhar com as oficinas Ecopeda-
gógicas é essencial:
... “ler e interpretar” um mundo complexo e em constante transformação...

perceber a formação de um sujeito capaz de ler o seu ambiente e interpre-
taras relações, os conflitos e problemas aí presente...ponto de partida para
o exercício de uma cidadania ambiental (p. 75).
Ao enfocar a temática ambiental, trabalhando conjuntamente com as

oficinas pedagógicas, busca-se sensibilizar o olhar, tanto do educando, como
do educador, contextualizando e aproximando do cotidiano, envolvendo o
educando, que participa, age e transforma, promovendo trocas coletivas, a
integração e inserção das diferentes leituras de mundo, de questões urgentes
e essenciais, para nossa constituição como ser humano no presente (VEGA
e SCHIRMER, 2008).
5. O trabalho com hortas escolares

A Horta Didática inserida no ambiente escolar é um laboratório vivo que irá
possibilitar o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em edu-
cação ambiental. Ela unirá teoria e prática de forma
lúdica, fazendo com que haja uma maior interação
entre os estudantes. E, por conseguinte, um melhor
aproveitamento da disciplina de Ciências/Biologia. A
Horta Didática não deve apenas ficar restrita ao pro-
cesso de produção de alimentos, mas deve ser tra-
balhada como um processo pedagógico (RAMOS et
al, 2009).
Numa horta escolar há possibilidade de se
trabalhar diversas atividades, dentre as quais, os
conceitos, princípios, o histórico da agricultura, a
importância da educação ambiental, a importância
das hortaliças para a saúde. Além das aulas práticas Proposta de elaboração de uma espiral de ervas.
onde se trabalham as formas de plantio, o cultivo e o Disponível em: <http://permacultura.webnode.com.br/faca-voce-mesmo/

espiral-de-ervas/>.
cuidado com as hortaliças.
92
Hortas de formato circular ainda não são muito comuns, embora a ideia
de fazê-las assim tenha mais de 30 anos. Ganhou atenção na década de
1970, com o movimento de permacultura, criado pelo ambientalista Bill Molli-
son, na Austrália. Ele preconizava outra forma de dispor as espécies vegetais,
mais de acordo com o ecossistema. Com a crescente preocupação envolven-
do a natureza, esse conceito adquire fôlego novo e se espalha entre os agrô-
nomos. “Esse tipo de horta economiza água, trabalha com a diversidade de
plantas, aproveita melhor o espaço, usa apenas fertilizantes orgânicos e pou-
pa o solo. Além disso, horta pode ser um meio de complementação da renda
familiar”, explica o agrônomo paulista Marcelo Martins (STRINGUETO, 2007).
Praticar a agricultura sustentável é proteger os recursos naturais: solo,
água, ar e florestas, enfocando especialmente as três atividades básicas, en-
globadas na conservação desses elementos – manutenção, preservação e
restauração ou recuperação (EHLERS, 1994).
De modo geral, a agricultura sustentável é uma evolução do atual mo-
delo de produção agrícola, sendo possível que a agricultura alternativa esteja
mais próxima das situações sustentáveis. Mas isto não quer dizer que as ver-
tentes alternativas possam substituir, em curto prazo, o papel da agricultura
convencional no tocante ao volume de produção. Sugerem-se então soluções
intermediárias aliando vantagens do sistema alternativo e convencional (GUI-
VANT, 1995).
Ehlers (1994) sugere um novo padrão de sustentabilidade, mais tan-
gível e em curto prazo, utilizando a agricultura familiar e um conjunto de
práticas e regras produtivas mais racionais, com a diminuição de insumos
industriais e utilização de insumos biológicos. Desta forma, nenhum dos mo-
delos agrícolas pode ser considerado “sustentável”, se for considerada a
abrangência do termo.
O conceito de permacultura (MOLLISON; HOLMGREEN, 1978), criado
pelos australianos Bill Mollison e David Holmgren nos anos 70, inicialmente
significava a junção das palavras “permanent” e “agriculture”, sendo depois
considerada a união de “permanent” e “culture”. Trata-se de uma idéia de criar
“modelos sustentáveis de ocupação humana em harmonia com o meio am-
biente e que fornecem alimento, água, energia, habitação e retornos financei-
ros para uma determinada comunidade” (IPOENA, 2010).
A Permacultura aproveita todos os recursos disponíveis e faz uso da
maior quantidade de funções possíveis, aproveitando cada elemento presente
na composição natural do espaço. Excedentes e dejetos produzidos por plan-
tas, animais e atividades humanas são utilizados para beneficiar outras partes
do sistema (MOLLISON, 1991).
93
Saiba mais
Permacultura
Permacultura é a utilização de uma forma sistêmica de pensar e idealizar princípios

ecológicos que podem ser usados para projetar, criar, gerir e aperfeiçoar todos os es-
forços concretizados por indivíduos, famílias e comunidades no sentido de um futuro
sustentável (MORROW, 1993).
A Permacultura tem como embasamento princípios e éticas. As três fundamentais
éticas são: o cuidado com a terra, cuidado com as pessoas e limites de consumismo
e reprodução e a redistribuição do excedente. Conforme Holmgren (2002) esses prin-
cípios e éticas foram retirados de pesquisas em comunidades tradicionais, dos quais
foram adotados por religiões antigas e grupos cooperativistas.
Em: Permacultura – A Escola da Natureza. Disponível: < http://www.institutocarakura.org.br/arquivosSGC/
DOWN_194941Permacultura_A_escola_da_natureza.pdf>
94
Aprofundamos nossos conhecimentos sobre a importância de se utilizar a

Educação Ambiental como veículo de reflexão e tomada de consciência para
problemas relacionadas com o ambiente.
Aprendemos a importância que se tem de o educador utilizar estraté-
gias em Educação Ambiental no cotidiano escolar para favorecer seus alunos
a investigação, possibilitando caminhos para redescobrir e conhecer melhor o
ambiente, possibilitando ao educando e ao educador uma relação mais próxi-
ma com a natureza. Aprofundamos e reconhecemos como a percepção am-
biental é um fator importante na elaboração dos projetos ambientais.
Possibilitamos a reflexão e reconhecimento da utilização dos jogos di-
dáticos em Educação Ambiental e a incorporação da dimensão ambiental de
forma interdisciplinar nos conteúdos que são trabalhados na escola.
Conhecemos algumas ferramentas que o educador ambiental pode utili-
zar em suas aulas com seus alunos, proporcionando um ensino de forma pes-
soal e social, contribuindo com isso para o conhecimento e a reflexão do mundo
de forma geral, a fim de manter uma relação mais próxima com a natureza.
1. Qual a importância de estudarmos as potencialidades e estratégias de

Educação Ambiental?
2. Pensando em uma pesquisa e/ou projeto em Educação Ambiental (EA),
elabore um roteiro de projeto a ser trabalhando em uma sala de aula de
Ensino Médio.
3. Leia os princípios da Carta Terra apresentado nos textos complementares
e faça uma crítica ao documento. Apresente sua opinião. Destaque e co-
mente os aspectos positivos e negativos relacionando com o fazer docente
e discuta o que faltaria ser colocado como princípio nessa Carta.
26/12/2023, 13:48 revistaea.org/pf.php?idartigo=2984
Educação Ambiental através da horta escolar: algumas possibilidades
Environmental Education through school garden: some possibilities
Dra. Sandra Lucia de Souza Pinto Cribb, UNISUAM
sandralucribb@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo apresenta informações importantes sobre a Educação Ambiental através

da horta escolar; o quanto ambas tem contribuído para a formação de uma consciência
de respeito à natureza e a necessidade de preservarmos o ambiente. Além da influência
na melhoria da alimentação de crianças e adolescentes. O envolvimento com trabalhos
realizados numa horta exercita a criatividade, leva a compreensão de que
solidariedade e respeito são posturas essenciais para o trabalho em grupo e para a
construção do senso de responsabilidade das práticas do cuidar e da cooperação. A
Educação Ambiental como tema transversal é uma ação educativa que auxilia os
alunos na mudança de hábitos e atitudes que contribuam para aredução da
degradação ambiental; estimulem a melhoria da alimentação e formem cidadãos
críticos em relação às questões da vida.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Ensino, Horta Escolar, Interdisciplinaridade.
Abstract
This article provides important information about environmental education through the
school garden and how both have contributed to the formation of a consciousness of
respect for nature and the need to preserve the environment. Besides the influence on
improving nutrition of children and adolescents. The involvement with work carried out
in a vegetable garden exercistes creativity, leads to understanding that solidarity and
respect are essential attitudes for teamwork and to build the sense of responsibility of
care practices and cooperation. Environmental education as a crosscutting theme is
an educational action that helps students in changing habits and attitudes that contribute
to the reduction of environmental degradation; encourage better nutritionand form
critical citizens on the issues of life.
Keywords: Environmental Education, Teaching, School Garden, Interdisciplinarity;

improvement in quality of life.
Introdução
As atividades realizadas na horta escolar contribuem para os alunos

compreenderem o perigo na utilização de agrotóxicos para a saúde humana e para o
meio ambiente; proporciona uma compreensão da necessidade da preservação do
meio ambiente escolar; desenvolve a capacidade do trabalho em equipe e da
https://revistaea.org/pf.php?idartigo=2984 1/16
cooperação; proporciona um maior contato com a natureza, já que crianças doscentros

urbanos estão cada vez mais afastadas do contato com o ambiente natural. Proporciona
também a modificação dos hábitos alimentares dos alunos, além dapercepção da
necessidade de reaproveitamento de materiais tais como: garrafas pet, embalagem
tetra pak, copos descartáveis, entre outros. Tais atividades auxiliam no
desenvolvimento da consciência de que é necessário adotarmos um estilo de vida
menos impactante sobre meio ambiente bem como a integração dos alunos com a
problemática ambiental vivenciada a partir do universo da horta escolar.
A horta escolar como uma atividade que permite o desenvolvimento de

questões ligadas à educação ambiental tem sido enfatizada por vários pesquisadores
(REIGOTA, 2009; MIRANDA; KLEIN; MUCCIATO, 2005; FREITAS, H. R, s.d.;
MORGADO & SANTOS, 2008; TAVARES & ROGADO, 2008). Esse enquadramento da
horta no contexto da educação ambiental (Tavares; Rogado, 2008) se justifica, ese
fortifica, devido à relação homem/natureza (MIRANDA; KLEIN; MUCCIATO, 2005,
APUD, TAVARES & ROGADO, 2008).
Numa horta escolar há possibilidade de se trabalhar diversas temáticas,dentre

as quais, os conceitos, princípios e o histórico da agricultura; a importância da educação
ambiental; a relevância das hortaliças para a saúde. Além das aulas práticas onde se
trabalham as formas de plantio, o cultivo e o cuidado com ashortaliças.
Na formação e no início das atividades na horta escolar, todos podem e devem

se envolver. Toda a comunidade escolar pode colaborar na limpeza do terreno, na
formação dos canteiros e com a aquisição das sementes recomendadas pelo professor
(es) responsável (eis) pela horta, observando à característica do solo, as influências
climáticas, a facilidade de transplantio, a resistência às “pragas”, enfim, aspectos que
influenciam no desenvolvimento das plantas.
A partir do número de canteiros, em sala de aula calcula-se junto com os

alunos: a área de cada canteiro e a distância entre eles; a distância entre as covas para
colocar as sementes de espécies de plantio definitivo, o número de covas, o número de
sementes colocadas em cada cova, o tempo de germinação, o período apropriado para
colheita. Tal tarefa pode ser acompanhada por um professor de matemática.
Para as espécies de transplantio, frente à inexistência ou impossibilidade de

aquisição de sementeiras, podemos proceder à utilização de embalagens de isopor
vazias utilizadas para acondicionar ovos; posteriormente podem ser compradas duas
sementeiras, o que facilita a produção das mudas de hortaliças de transplantio.
Se o espaço destinado a formação da horta for provido de árvores e estas

estejam muito cheias ou muito altas, providencia-se uma poda de adequação das
mesmas para possibilitar maior entrada de sol e facilitar o bom desenvolvimento dos
legumes, verduras e das plantas ornamentais. Caso sejam árvores frutíferas e
tiverem frutos, estes podem ser distribuídos aos alunos ou encaminhados ao

restaurante do colégio e servidos como sobremesa.
Recomenda-se deixar um dos canteiros para a formação de um minhocário.

Para tanto, é oportuno que se adquira uma boa quantidade de composto orgânico. Uma
parte deste material poderá utilizada também na adubação dos canteiros e de jardins,
se houver.
Na época de colheita, as hortaliças devem ser distribuídas aos alunos como

um estímulo a eles e aos responsáveis pelo trabalho desenvolvido. Além da produção
e distribuição de hortaliças, duas outras atividades são interessantes, a saber, a
realização de uma feirinha para que seja vendida parte da produção e a outra é a
produção de plantas ornamentais destinadas a organizar os jardins ou jardineiras e
posteriormente, se for possível, as mudas podem ser colocadas à venda para a
comunidade escolar.
Educação ambiental e a horta escolar
A questão ambiental vem sendo amplamente debatida e ganhando cada vez

mais atenção em muitos e diferentes contextos sociais, assumindo crescente
importância nas instâncias política, acadêmica e na mídia.
A partir da revolução científica o homem passou a se relacionar com a natureza

de forma dominadora (BOFF, 1999; CARSON, 2010; DEAN, 1996; DORST, 1973;
DRUMMOND, 1997; THOMAS, 1989). O modelo de desenvolvimento definido a partir
da Revolução Industrial acarretou uma intensificação da destruição dos recursos
naturais provocando reações e a organização de parcelas da sociedade em torno da
preservação da natureza.
A partir da década de 70 do século XX os debates sobre a questão ambiental

aumentaram, surgiram os movimentos ambientalistas, que compreendiam a
problemática ambiental como uma crise que já atingia toda a civilização frente à
degradação ambiental. Após a realização de vários encontros nacionais e
internacionais, envolvendo instituições governamentais e não-governamentais, foi
indicado nos documentos resultantes destes eventos que uma das estratégias
utilizadas para conter o processo de destruição da natureza seria a educação, através
de uma nova dimensão - a Educação Ambiental – que surge como um processo
educativo que conforma um conhecimento ambiental que se traduz em valores éticos.
Cabe destacar que estamos falando da Educação Ambiental Crítica, já que

esta ao contribuir para uma mudança de valores e atitudes estará contribuindo também
para a formação de um sujeito ecológico (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2004;
LOUREIRO, 2009; LAYRAGUES, 2009, APUD CRIBB, 2007)
A Educação Ambiental representa uma ferramenta fundamental para

estabelecer uma ligação mais estreita entre o ser humano e a natureza. Uma
transformação social de caráter urgente que busque conforme Sorrentino (2005), a

superação das injustiças ambientais e sociais na humanidade.
Esta abordagem requer uma visão interdisciplinar nos diferentes níveis e

modalidades de ensino (Brasil, 1999), isto é, uma compreensão para além da ecologia,
da biologia e da química (Dias, 2003; Reigota, 2009). Gallo (2000) cita como exemplo
os problemas ecológicos e menciona que estes não podem mais ser abarcados apenas
pela perspectiva apenas de uma disciplina como da biologia, ou da geografia, ou da
química, ou da política etc. A ecologia é um novo campo de conhecimento onde há a
interseção de vários campos de saberes, que vão além daqueles já citados, e por isto
menciona que podem ser chamados de problemas híbridos.
A interdisciplinaridade tem como estratégia a união de diferentes disciplinas

em busca da compreensão e da resolução de um problema. Nesse âmbito as diversas
disciplinas não precisam se afastar de seus conceitos e métodos para contribuir com
um projeto ou com a solução de algum problema como já foi mencionado. Num
processo interdisciplinar é importante que haja a união, a participação, o espírito de
grupo, o engajamento, a comunicação e a ação. Naspalavras de Gallo (2000, p.6)
o sentido geral da interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de

um interrelacionamento explícito entre as disciplinas todas. Em outras
palavras, a interdisciplinaridade é a tentativa de superação de um processo
histórico de abstração do conhecimento que culmina com a total
desarticulação do saber que nossos estudantes (e também nós, professores)
têm o desprazer de experimentar.
Nesse sentido o papel do educador ambiental no ensino fundamental é muito

relevante, já que a Educação Ambiental não é uma matéria somada àquelas existentes
e sim um tema transversal que exige a união das disciplinas do currículo além do
conhecimento de vários temas da atualidade, o que se constitui num desafio, que
obrigatoriamente leva à uma constante pesquisa por parte dos profissionais. Tal desafio
(Gallo, 2001), faz com que os cientistas comecem a explorar as fronteirasentre as
ciências e a partir dessa exploração se constrói a proposta da interdisciplinaridade,
numa tentativa de restabelecer as ligações perdidas com asespecializações. Assim,
podemos depreender que a interdisciplinaridade é um processo de cooperação e
intercâmbio entre as diversas áreas do conhecimento e de campos profissionais, que
enriquecem a abordagem de um tema, sem privilegiar uma disciplina ou outra, pois
envolve um trabalho que exige parcerias constantes. Para Japiassu (1976, p. 75)
Estamos diante de um processo interdisciplinar todas as vezes em que ele

conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de
empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicas,
fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que
se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integrarem e

convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde podemos
dizer que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste,
primordialmente, em lançar uma ponte para religar as fronteiras que haviam
sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso
de assegurar a cada um seu caráter propriamente positivo, segundo modos
particulares e com resultados específicos.
A Educação Ambiental requer conhecimento de caráter social como: valores

culturais, morais, justiça, saúde, a noção de cidadania, entre outros aspectos que
conformam a totalidade social.
Quando nos referimos à educação ambiental, situamo-na em contexto mais

amplo, o da educação para a cidadania, configurando-a como elemento
determinante para a consolidação de sujeitos cidadãos. O desafio do
fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um
grupo restrito, concretiza-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora
de direitos e deveres, e de se converter, portanto, em ator co- responsável na
defesa da qualidade de vida (JACOBI, 2003, p. 197).
A educação para a cidadania requer uma abordagem que seja cada vez menos
fragmentada, que envolva metodologias interdisciplinares e inclua as questões sociais
e que estas sejam submetidas à aprendizagem e à reflexão dos alunos, apartir de
um tratamento didático que perceba a sua complexidade e dinâmica, atribuindo-lhes a
mesma importância das áreas convencionais. Desta forma o currículo ganha em
flexibilidade e abertura, já que os temas podem ser contextualizados e priorizados
conforme as diversas realidades locais e regionais, possibilitando ainda a inclusão de
novos temas (GALLO, 2001).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) criados pelo Ministério da

Educação em 1998 indicam que a aprendizagem de valores e atitudes deve ser mais
explorada do ponto de vista pedagógico; e o conhecimento dos problemas ambientais
e de suas conseqüências desastrosas para a vida humana é importante para promover
uma atitude de cuidado e atenção com essas questões, incentivar ações
preservacionistas (BRASIL, 1998).
Como se infere da visão aqui exposta, a principal função do trabalho com o

tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes,
aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local
e global. Para isso é necessário que, mais do que informações econceitos, a
escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com
o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um
grande desafio para a educação. Comportamentos“ambientalmente corretos”
serão aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade,
hábitos de higiene pessoal e dos diversos
ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplosdisso

(BRASIL, 1997, p. 25).
A Educação Ambiental tem contribuído muito para uma nova conscientização,

levando o homem a ter outros de hábitos e atitudes e sua relação com o ambiente.
Destacamos ainda que a Educação Ambiental busca a democratização da cultura, do
acesso e permanência na escola bem como da melhora do nível cultural da população
para compreender o que é ciência, os avanços científicos e tecnológicos e as
possibilidades de solução para diversos problemas de nossa época. Loureiro (2004, p.
89) compartilha da mesma idéia ao expressar que a Educação Ambiental deve possuir
um conteúdo emancipatório, onde as alterações da atividade humana, vinculadas ao
fazer educativo possam conferir mudanças individuais e coletivas, locais e globais,
estruturais e conjunturais, econômicas eculturais (LOUREIRO 2004, p. 89).
A idéia expressa por Freire (2000) é a de que temos que assumir o dever de
lutar pelos fundamentos éticos mais imprescindíveis quanto ao respeito à vida como um
todo.
... urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais
fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros
animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Nãocreio na
amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos se não nos
tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância
fundamental neste fim de século. Ela tem de estar presente em qualquer
pratica educativa de caráter radical, critico ou libertador. (FREIRE, 2000, p.
31).
Em relação a produção de alimentos in natura Ruscheinsky (2002), sustenta

ser necessário que a agricultura tenha um caráter mais auto-sustentável e menos
agressivo à natureza como tem se apresentado a agricultura convencional. Nesse
sentido a chamada agricultura ecológica é uma alternativa viável e traz muitos
benefícios aos produtores, aos consumidores e para o meio ambiente como um todo.
Este tipo de agricultura não utiliza em seu sistema de produção fertilizantes sintéticos
de alta solubilidade e agrotóxicos, tampouco reguladores de crescimento e aditivos
sintéticos para a alimentação animal. Na produção ecológica de alimentos é utilizado
esterco de animais, rotação de culturas, adubação verde, compostagem e controle
biológico de pragas e doenças. Este sistema procura manter a estrutura e produtividade
do solo, trabalhando em harmonia com a natureza.
A Educação Ambiental proporciona aos alunos conhecimentos sobre uma de

agricultura mais natural e por isto mais saudável para a saúde humana e ambiental.
Apresenta o perigo da utilização de agrotóxicos e o mal que estas substâncias causam
à saúde dos homens, dos animais e aos ecossistemas. Também contribui para que os
estudantes descubram a importância dos vegetais para a nossa vida.
Outro estímulo é a possibilidade de sair do espaço da sala de aula

convencional para fazer aulas práticas em um espaço aberto, e estar em contato
direto com a terra, com a água, aprender a preparar o solo; conhecer e associar os
ciclos alimentares de semeadura, plantio, cultivo, ter cuidado com as plantas, colhê- las
e ter a oportunidade de comer aquilo que plantou; tais atividades tornam-se uma
diversão, além de ser um momento em que os alunos aprendem a respeitar a terra.
Sem dúvida a combinação destes conhecimentos leva os alunos à compreensão de
que o solo fértil contém bilhões de organismos vivos e que estes são microorganismos
que realizam transformações químicas fundamentais para a manutenção da vida na
Terra (CRIBB, 2007). Conforme Capra (2005) em razão da natureza do solo vivo temos
que preservar a integridade dos grandes ciclos ecológicos em nossas práticas agrícolas
e de jardinagens. Essa perspectiva apoia-se num profundo respeito pela vida e faz parte
de muitos métodos tradicionais de cultivo da terra que estão sendo atualmente
resgatados pela agricultura ecológica, pela agricultura orgânica, pela agricultura
biodinâmica, entre outros.
Nesse sentido afirmamos que a horta escolar é o espaço propício para que as
crianças aprendam os benefícios de formas de cultivo mais saudáveis. Além
disso, aprendem a se alimentar melhor, pois como se sabe, as crianças
geralmente não gostam de comer verduras e legumes e o fato de cultivar o
alimento que levarão para casa os estimula a comê-los, especialmente
quando conhecem a origem dos vegetais e sabem que são cultivados sem a
adição de insumos químicos. O espaço da horta escolar é caracterizado por
Capra (idem) como um local capaz de religar as crianças aos fundamentos
básicos da comida e ao mesmo tempo integra e enriquece todas as atividades
escolares. As atividades na horta despertam para não depredar, mas para
conservar o ambiente e a trilhar os caminhos paraalcançar o desenvolvimento
sustentável (CRIBB, 2007).
A partir das atividades desenvolvidas na horta, os alunos ficam sensibilizados

com a preservação do ambiente escolar, identificando áreas degradadas no espaço
escolar ou jardins (se houver), bueiros entupidos por falta de limpeza periódica e
preventiva, que impossibilita o escoamento de água da chuva ocasionando muitas
vezes o empoçamento em vários pontos da escola. Tal situação pode contribuir para
que os alunos busquem soluções junto a direção da Instituição de ensino, apresentem
o que foi identificado por eles e acabem assim provocando a limpeza dos bueiros. Além
disso, os alunos passam a ter atenção e cuidado com os animais silvestres, que
eventualmente possam aparecer no colégio e por vezes podem sofrer maus tratos.
As aulas desenvolvidas na horta também conferem a oportunidade das

crianças estabelecerem contato com a natureza, já que muitas perderam esta
possibilidade. Muitas famílias residem em edifícios ou em casas cujos quintais são
muito pequenos ou cimentados. Ao manipularem a terra muitos estudantes melhoram
ou adquirem maior habilidade manual, melhoram a coordenação motora, além de

conseguir mais força muscular nas mãos.
A questão ambiental possui um caráter amplo e complexo, pois envolve

diversos campos do saber. Tal aspecto exige uma abordagem cada vez menos
fragmentada, carecendo da utilização de métodos interdisciplinares, com uma visão
sistêmica, um pensamento holístico (Capra, 1982; Leff, 2001) que possibilite
restabelecer uma determinada realidade na sua totalidade.
Nesse sentido, como já foi mencionado, a Educação Ambiental requer uma

abordagem interdisciplinar, já que lida com a realidade, adota uma abordagem que
considera todos os aspectos que compõem a questão ambiental e sociocultural e
procura conforme Oliveira (2003) estabelecer um diálogo entre as diversas culturas
presentes nos mais diversos espaços/tempos sociais, onde a vida cotidiana não é
apenas lócus de repetição, é também, e, sobretudo, espaço/tempo de produção de
conhecimentos válidos e necessários (ALVES, 2004).
Um trabalho de ensino-aprendizagem precisa ser conduzido a partir de uma

visão integradora, voltada para as realidades ecológica, econômica e sociocultural de
cada indivíduo, de cada sociedade, de cada região. Assim sendo, um trabalho de
ensino-aprendizagem realizado em uma horta escolar nos remete à Oliveira (2004, p.
9) sobre questões relacionadas às alternativas curriculares, principalmente no que diz
respeito à contribuição para a emancipação social, de que o currículo não é apenas
“uma lista de conteúdos a serem ministrados a um determinado grupo de sujeitos,
mas como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve
todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizadopor alunos
e professores” (OLIVEIRA 2004, p. 9).
A mesma autora também exprime a idéia de que,
a vida cotidiana tem seus próprios currículos, expressos nos processossociais

de aprendizagem que permeiam todo o nosso estar no mundo e que nos
constituem. Nesse sentido, alternativas curriculares, desenvolvidas dentro
e/ou fora da escola, que podem ser entendidas como contribuição para a
emancipação social na medida em que representam experiências voltadas
para o conhecimento-emancipação (...). Como redes de práticas habitadas
tanto por presenças quanto por ausências, os fazeres pedagógicos aqui
apresentados ganham sentido emancipatório, voltando-se para a superação
do colonialismo e buscam caminhar em direção à solidariedade (OLIVEIRA,
2004, p. 9).
Oliveira (idem) também aborda o aspecto da criatividade, para além daquilo que é
imposto ou norma curricular, ou seja, as artes do currículo, são as maneiras que se
fazem, produzem currículos reais através de procedimentos e mecanismos que
procuram o desenvolvimento de uma ação educativa mais eficaz. De maneira que a
relação com a realidade sua articulação com outras possibilidades do real, o
rompimento com a idéia de dissociação entre teoria e prática e o comprometimento com

a criação de uma outra sociedade trazem a possibilidade de se pensar em outra
educação. Que seja voltada para a construção de ‘um mundo possível’, de mais
equilíbrio e respeito mútuo entre diferentes sujeitos, individuais e coletivos (OLIVEIRA,
2004, p. 20).
Assim, nas aulas realizadas no espaço da horta escolar é possível resgatar-se

a história da agricultura e através dela apresentar como o ser humano desde a pré-
história vem buscando primeiro através da coleta de vegetais e da caça e depois através
das práticas agrícolas garantir o seu sustento. Que após este período foram muitos os
caminhos percorridos pela humanidade.
Num primeiro período histórico o homem atravessou o chamado período mítico-

religioso, através do qual ele acreditava que as boas colheitas ocorreriam devido à
interferência dos deuses e às suas superstições.
Num segundo período histórico o homem passou a observar a natureza com

mais atenção e procurou imitá-la tentando obter melhores colheitas.
A partir do momento em que a ciência foi criada o homem começou a aprimorar

as suas técnicas e a aperfeiçoar e ampliar o modo de produzir.
As modificações sofridas nas técnicas aplicadas à agricultura, como a

utilização de insumos químicos no controle de plantas invasoras, fertilizantes,
maquinários pesados, desmatamentos para a formação de pastos ou para
grandes plantações, novas variedades genéticas, irrigação, entre outros,
acentuou a degradação ambiental e aumentou os riscos àsaúde humana.
A utilização de agrotóxicos e outros produtos perigosos para o meio ambiente
levaram a uma exploração excessiva e ao desgaste dos ecossistemas
acarretando graves problemas ao meio ambiente (CRIBB, 2007, p. 7).
O desenvolvimento da ciência trouxe muitos benefícios, mas também produziu

muitos malefícios. Ao mesmo tempo em que a indústria prosperou, a população
aumentou e se concentrou, a poluição surgiu e atingiu níveis tão alarmantes que se
tornou uma preocupação constante em nossas vidas. Tal aspecto levou a sociedade
civil a se organizar e a estabelecer formas de defesa do meio ambiente e uma destas
foi o desenvolvimento sustentável – criado na década de 80.
A venda de mudas de plantas ornamentais é outra atividade divertida para se

desenvolver com os alunos a partir da horta escolar. Das plantas existentes nos
jardins de uma escola podem ser retiradas mudas destinadas à reposição ou
organização dos vasos, jardins e jardineiras da escola.
Também é possível realizar uma feirinha de mudas de plantas ornamentais. As

espécies são escolhidas pelos alunos em função da procura ou preferência da
comunidade escolar (além dos alunos, responsáveis e funcionários) e para isto eles
devem ser estimulados a que fazerem uma pesquisa com a comunidade.
Após a identificação daquelas espécies mais procuradas ou preferidas, o

professor acompanhará os alunos no plantio das mudas e nos cuidados necessários
até que estejam prontas para serem comercializadas. Também programará com os
alunos a organização da venda. Um exemplo: no primeiro dia são colocadas para
vender cinco exemplares de cada espécie, totalizando trinta mudas. Se algumas são
mais procuradas, os alunos anotam os nomes e na feirinha seguinte organizam as
mudas conforme a procura.
Nesta feirinha também podem ser vendidas os vegetais excedentes que não
forem para os alunos nem para o restaurante.
Outro tema bastante interessante para as aulas é o reaproveitamento de

resíduos sólidos, e neste caso sempre surge a lembrança das embalagens comdiversas
possibilidades de reutilização. É instigante também deixar que os alunos decidam em
que tipo de recipientes as mudas devem ser plantadas: em copos plásticos
descartáveis, garrafas pet, tetra pak. Este material pode ser diariamente recolhido no
balcão, mesas ou das lixeiras da cantina ou mesmo levados de casapara a escola.
Esta escolha é ótima alternativa quando por alguma razão, não se dispõe de saquinhos
para mudas. Outra ótima opção é adotar a perspectiva dereaproveitamento de resíduos
sólidos, pois nas aulas sobre preservação ambiental é preciso ser apresentado e
debatido o problema dos resíduos sólidos nos recursos naturais. Então quando os
alunos se deparam com este tipo de problema podem ser instigados ou terem a idéia
de recolher o material e prepará-lo para plantar as mudas.
Após a etapa de escolha dos recipientes, sugere-se que os próprios alunos

definam os preços, em função da espécie e do tamanho da muda, por exemplo. Durante
a feirinha anota-se o nome, o número de plantas vendidas e o preço de cada uma. Uma
sugestão bastante interessante é a escolha de um aluno para ser otesoureiro. No final
das feirinhas os próprios alunos fazem a contabilidade e o valor arrecadado após
apresentado aos professores, entregue à tesouraria do colégio e destinado às despesas
com a própria horta. Esta atividade possibilita a melhor compreensão de alguns
conceitos e cálculos matemáticos, ajuda a estabelecer o senso de responsabilidade e
interesse maior pela atividade.
Muitas atividades construtivas podem levar a sensibilização e ao envolvimento

dos alunos. Por exemplo, colocar em debate um tema ambiental relevante para a
comunidade escolar ou para o seu bairro, ou a sua cidade, contribuindo assim, para
aumentar a consciência ambiental das pessoas. Dentreestes temas podemos destacar
a questão das águas: sua qualidade e a preservação dos recursos hídricos. Outros
assuntos interessantes são as nossas matas e a necessidade de sua preservação; da
nossa paisagem e daquilo que podemos definir como natureza urbana, contida nas
praças, parques e jardins. A questão dos resíduos sólidos, do consumismo e
desperdício é um tema muito relevante que propicia
interesse e ótimas participações dos alunos. Ou ainda uma boa proposta seria a
associação entre História e Natureza no Brasil, apresentando e debatendo as diversas
concepções de natureza que o Brasil tem produzido e vivido, associando a ligação entre
natureza e cultura a partir da ideia de que as nossas práticas ambientais estão
relacionadas com matrizes culturais de povos que se relacionaram conosco ajudando
a formar a nossa cultura.
O processo pedagógico pode se desenrolar da seguinte forma: os temas são

escolhidos pelos alunos a partir de uma lista sugerida pelos professores. Após a
escolha, o tema é debatido por professores através de palestras e dinâmicas de
sensibilização. Findo estes debates, cada escola monta uma oficina onde se trabalha
arte e ecologia. Nestas oficinas a integração de professores de educação artística e
de professores que trabalham temas ambientais se torna importante para orientar as
crianças a confeccionarem produtos (bijuterias, enfeites, acessórios, etc) a partir de
material reaproveitado: anéis de latinhas de alumínio, garrafas pet, tampinhas, caixas
tetra pak, sacolas plásticas, pedaços de fita, de tecido, de emborrachados, folhas secas,
sementes, entre outros materiais.
Os alunos podem ainda ser estimulados a criar uma música ou montar uma
peça de teatro que apresente o tema por eles escolhidos.
Os trabalhos desenvolvidos nas oficinas podem ficar expostos em alguma

sala da escola onde tenha alguém explicando como foram elaborados. Tambémpodem
ser apresentados durante datas comemorativas, dando oportunidade às crianças de
mostrar seus trabalhos e de ver o trabalho dos colegas. Além da possibilidade de
apresentar peças de teatro ou apresentar filmes sobre temas ambientais e provocarem
assim um debate sobre o assunto com a comunidadeescolar.
O conjunto destas atividades, tanto na sala de aula convencional, como na

horta e em atividades extraclasse leva os alunos ao exercício da cidadania, a
compreender melhor conceitos científicos. Ainda contribui para adquirirem novos
valores, novas percepções e novas formas de pensar, através do trabalho em equipe,
da solidariedade, da cooperação, do desenvolvimento da criatividade, do senso de
responsabilidade, de autonomia e, sobretudo da sensibilidade e de assumir novas
atitudes em relação à busca de soluções para os problemas ambientais (CRIBB, 2007).
A questão pedagógica, não é apenas a questão da aprendizagem, mas

também a dos valores fundadores da ação: humanismo, respeito aos outros,
democracia, trocas e solidariedade. Portanto, é fundamental que esses valores não
sejam negados pela prática institucional e/ou por uma pedagogia que não esteja em
coerência com eles (NOËL-EVEN, 2004).
A construção de uma outra sociedade mais justa, solidária, pacífica e

sustentável se apresenta cada dia mais utópica e distante e ao mesmo
tempo urgente, necessária e pertinente. Assim se multiplicam em todo o

mundo os espaços de encontro dos anônimos e anônimas que investem seu
tempo e energia na construção dessa sociedade que não sabermos muito bem
como será, e de que temos apenas alguns indícios de como queremos que
seja (REIGOTA, 2004, p. 209).
Aulas e atividades numa horta escolar, envolvendo os conhecimentos da

Educação Ambiental, significa na concepção de Oliveira (2004) um modo diferente de
reinventar o fazer pedagógico, através da criação cotidiana de uma alternativa curricular
emancipatória, cujo resultado vai ao encontro da ideia de uma educação para a (e na)
cidadania onde podemos compreender melhor que cada um de nós se forma enquanto
uma rede de sujeitos, e sendo assim, a fragmentação tanto dos saberes quanto das
dimensões da vida, tanto não faz sentido como prejudica aformação (PACHECO, 2004;
OLIVEIRA, 2004, APUD CRIBB, 2007).
As atividades pedagógicas realizadas nas aulas auxiliam na conscientização

de alunos de diferentes séries sobre a temática ambiental, despertando neles um maior
interesse no conhecimento e nas relações estabelecidas com o meio ambiente. Através
da experiência com a horta compreendem a necessidade da conservaçãodos
ecossistemas, do reaproveitamento de resíduos sólidos e da importância das hortaliças
para a saúde humana. Por se ser uma área de conhecimento eminentemente
interdisciplinar, em razão dos diversos fatores interligados e necessários ao diagnóstico
e intervenção que pressupõe (Castro, 2009), oferece a oportunidade para realizar um
trabalho que envolva também fatores culturais, econômicos, políticos, sociais e
científicos, e desta forma, se caracteriza, como prepondera Loureiro (2009) numa
Educação Ambiental Emancipatória, pois, se torna um elemento de transformação
social, possibilitando o fortalecimento dos sujeitos, através do exercício da cidadania,
na compreensão do mundo em sua complexidadee da vida em sua totalidade.
Ao cuidar da horta os alunos adquirem novos valores e novas formas de

pensar, através do trabalho em equipe, da solidariedade, das práticas do cuidar, da
cooperação. Também desenvolvem o senso respeito e de responsabilidade, de
autonomia e da sensibilidade em compreender que os ciclos ecológicos estão
presentes na vida de todos os seres vivos e estes precisam de respeito, atenção e
cuidado. Em aulas com este perfil observa-se que a educação ambiental além de
estar presente nos projetos pedagógicos pode e deve ser abordada em todos os
segmentos escolares envolvendo todas as disciplinas. Uma Educação Ambiental que
não se volte tão somente para a dimensão ecológica, mas que estabeleça
profundamente a conexão com a questão social.
A construção de valores mais humanizados deve permear todo o processo

educativo para que se crie desde cedo relações saudáveis com o meio ambiente e entre
as pessoas. A Educação Ambiental tem muito a contribuir com o
desenvolvimento intelectual, cognitivo e social do indivíduo. Para que se formem

cidadãos com pensamento crítico, que vivem em sociedade cujo processo de
crescimento e transformação sejam constantes e ainda, que sejam capazes de
respeitar e assumir novas atitudes em relação à busca de soluções para os problemas
sociais e ambientais.
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1988.
ABORDAGEM PRÁTICA
Considerações ao trabalho prático
Este material foi elaborado como complementação ao que estabelece a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), com o intuito de orientar gestores e educadores,
quanto a abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), uma
ferramenta valiosa para a superação da fragmentação do conhecimento e formação
integral do ser humano com o desenvolvimento de uma visão ampla de mundo.
É preciso enfrentar o desafio de traçar novos caminhos de aprendizagem para

se trabalhar com equidade, ética, solidariedade, respeito ao ser humano e com o
pluralismo de ideias e de culturas. Essa (trans) formação se faz possível por meio de
uma abordagem pedagógica que valorize a construção de conhecimentos de forma
integrada e contextualizada.
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica

(SEB) e demais parceiros, tem investido em medidas práticas, ações e elaboração de
documentos de referência para auxiliar os gestores educacionais e equipes
pedagógicas na abordagem dos TCTs junto as suas respectivas redes de ensino, de
forma a promover uma aprendizagem significativa.
A metodologia de trabalho inovadora dos TCTs está baseada em quatro pilares:
O objetivo de sua proposta metodológica é favorecer e estimular a criação de

estratégias que relacionem os diferentes componentes curriculares com os TCTs,
de
20
forma que o estudante ressignifique a informação procedente desses diferentes
saberes disciplinares e transversais, integrando-os a um contexto social amplo,
identificando-os como conhecimentos próprios. Para tanto, sugere-se formas de
organização dos componentes curriculares que, respeitando a competência
pedagógica das equipes escolares, estimulem estratégias dinâmicas, interativas e
colaborativas em relação a gestão de suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2017, p.12).
É possível vislumbrar diferentes possibilidades de abordagem dos TCTs,

interagindo, em pelo menos, três níveis crescentes de complexidade, a saber: de
maneira intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, assim descritas abaixo:
As propostas pedagógicas, a serem elaboradas considerando os TCTs, devem

permitir aos estudantes atuarem como agentes do seu aprendizado, possibilitando-
lhes um processo de aprendizagem consciente, em uma estruturação mais aberta e
flexível dos conteúdos escolares estabelecidos pelos professores e equipes
pedagógicas.
As propostas devem, portanto, estar vinculadas a perspectiva do

conhecimento globalizado e relacional, articuladas aos conhecimentos escolares,
organizadas em atividades de ensino, que priorizem o trabalho coletivo, mas não de
forma rígida, nem, necessariamente, com referências disciplinares preestabelecidas,
que impossibilitem revisão.
As propostas práticas possibilitam, ao menos, 9 modelos de abordagem aos

TCTs:
21
O objetivo é que, no âmbito escolar, estratégias e conteúdos sejam
desenvolvidos em todos os níveis de complexidade, cruzando as abordagens de
implementação intra, inter e transdisciplinar com as esferas de organização do
trabalho pedagógico: currículos, planos pedagógicos e planos de aula. Este é o
objetivo maior deste material orientador: apoiar os profissionais da educação a
desenvolver suas atividades pedagógicas, considerando a inclusão dos TCTs.
22
ABORDAGEM PRÁTICA
Competências e Habilidades da BNCC Alinhadas aos Temas de Meio

Ambiente
A Macroárea Meio Ambiente abriga dois importantes temas que se auxiliam e

se complementam: a Educação Ambiental e Educação para o Consumo. São, por
afinidade, temas que visam a formação cidadã e integral, a partir de conteúdos
tratados nas escolas.
Inicialmente, do ponto de vista legal, a Constituição Federal de 1988 (CF/88) foi

determinante para introduzir o conceito do Meio Ambiente como um bem de uso
comum do povo, voltado não somente para o desenvolvimento econômico, mas,
também, a promover o bem-estar dos seres vivos, e seu estado ecologicamente
equilibrado como um direito de todos, assim como sua manutenção sendo um dever
de todos.
Na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LBD), a metodologia para abordagem dos temas aparece, como
descrito na CF/88, vinculando a educação as práticas sociais nas bases da
ministração do ensino, como explanado nos artigos 3º, 22, 26, 27 e 35, abaixo citados:
Art. 3. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

....................................................................................
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
[...]
XIII - garantia do direito a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
....................................................................................
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
....................................................................................
23
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
[...]
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas
de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata
o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
....................................................................................
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem
democrática;
[...]
III - orientação para o trabalho.
[...]
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
....................................................................................
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.
O estudo dos temas de Meio Ambiente no âmbito escolar está amparado,

sobretudo, na Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), no Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e na Resolução CNE/CEB
nº 7/2010, que fixaram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. O artigo 2º da PNEA ressalta que:
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal.
Os temas de Meio Ambiente são responsáveis por dar aos estudantes,

indivíduo e a coletividade, por meio da educação ambiental e seus processos, os
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
24
Em grande medida, as temáticas levantadas – relativas aos seus principais
conceitos - podem ser trabalhadas em todas as faixas etárias dos estudantes,
distribuídas em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, com
metodologias direcionadas e abordagens amparadas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que devem constar nas propostas curriculares de todas as redes
de ensino, baseadas nos seguintes referenciais, a saber:
• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer a abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
25
• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais as
mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Segue abaixo detalhamento dos temas:
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental tem o propósito de capacitar as crianças e jovens para

estabelecerem julgamentos, tomar decisões e atuar de forma crítica e reflexiva em
relação aos problemas ambientais e suas soluções possíveis, na vida em sociedade.
Essas experiências somarão ao longo do seu crescimento, promovendo influência
direta na formação de sua cidadania ambiental5 e sustentável.
Em uma sociedade de consumismo desenfreado, é necessário que se

desenvolva o senso crítico e se discuta a questão do equilíbrio ambiental e do
desenvolvimento de hábitos saudáveis e sustentáveis, preparando os estudantes
para exercer uma cidadania planetária, para enfrentar os desafios ambientais do
século XXI e planejar seu futuro de forma consciente e responsável, sobretudo, em
tempos que a sustentabilidade se assume como um valor em destaque. Semelhante
a ideia de poupar, financeiramente, a Educação Ambiental, visa construir trajetórias
de aprendizagem para que o estudante perceba que, uma vida melhor está
diretamente relacionada ao ato de planejar o futuro em sociedade, numa perspectiva
ambientalmente sustentável.
5
Um conceito real de cidadania ambiental enfatiza os direitos e obrigações para com o meio
ambiente, considera a obrigação de preservar os recursos naturais, cuida dos ecossistemas e
minimiza os impactos ambientais devidos a contaminação.
26
EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO
A Educação para o Consumo, a partir de uma perspectiva integral, visa educar

os indivíduos para que conheçam os seus direitos de consumidor de bens e serviços,
assim como os impactos de seus atos de consumo sobre os recursos naturais,
incidindo na sua participação ativa na comunidade ou sociedade, bem como sobre o
Meio Ambiente. A Educação para o Consumo está baseada no desenvolvimento de
habilidades e competências nos estudantes, para que estes tomem suas próprias
decisões de consumo de forma responsável, pois a educação é o meio mais eficiente
para desenvolver as ferramentas para um consumo consciente no nível individual.
Na sociedade atual os efeitos devastadores do consumismo são perceptíveis, o que
demonstra um abismo entre os hábitos de consumo e a sustentabilidade. Nesse
sentido, a Educação para o Consumo visa promover mudanças de hábito que, por sua
vez, podem influenciar as políticas públicas de Educação Ambiental, para a formação
27
do consumidor crítico, desde a mais tenra idade. Ou seja, há uma forte relação
entre o indivíduo que é submetido a uma postura crítica sobre os hábitos de consumo
no âmbito escolar e uma sociedade mais sustentável, que passa pela construção do
consumo consciente.
Este é um debate aberto e sua abordagem, dentro dos currículos construídos

a partir da BNCC, deve ser promovida pelos sistemas de ensino, a partir da
perspectiva que se intenciona abordar o trabalho de acordo com a faixa etária6.
É na inter-relação das ideias e dos fenômenos, na perspectiva do pensamento

complexo, que se deve orientar a abordagem dos Temas de Meio Ambiente nas
escolas, desenvolvendo valores, conhecimentos e competências importantes para a
construção do consumidor consciente e sustentável.
6
As crianças, que vivenciam uma fase de peculiar desenvolvimento e, portanto, mais vulneráveis
que os adultos, não ficam fora dessa lógica e infelizmente sofrem cada vez mais cedo com as graves
consequências relacionadas aos excessos do consumismo: obesidade infantil, erotização precoce,
consumo precoce de tabaco e álcool, estresse familiar, banalização da agressividade e violência,
entre outras. Nesse sentido, o consumismo infantil é uma questão urgente, de extrema importância
e interesse geral.” Fonte: https://criancaeconsumo.org.br/consumismo-infantil/ 12/07/22
28
ABORDAGEM PRÁTICA
Propostas Curriculares aos Temas de Meio Ambiente nas Etapas da

Educação Básica
Dentro da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os temas de Meio

Ambiente podem ser vislumbrados nas competências gerais, nas competências
específicas das áreas e nas habilidades dos componentes.
A sistematização a seguir, visa permitir um olhar sobre aspectos fundamentais

que a BNCC indica para formação do estudante em cada etapa. Essa sistematização
surge como auxiliar, um guia de sugestões e de possibilidades para que sejam
trabalhados os principais conceitos e objetivos da Macroárea Meio Ambiente
(Educação Ambiental e Educação para o Consumo), articulando as diversas áreas do
conhecimento e seus componentes curriculares.
Na prática, o que se busca nessa sistematização é que o professor possa

responder a alguns questionamentos sobre a transversalidade e a
interdisciplinaridade, visto que ainda não se tem sedimentada na cultura escolar a
articulação pedagógica entre áreas e componentes.
Dentre esses questionamentos, pode-se ter o seguinte: considerando os

principais objetivos da etapa na qual se trabalha, que habilidades, dos diversos
componentes curriculares, podem ser trabalhadas, considerando a temática da
Macroárea Meio Ambiente, como auxiliar na articulação e na construção dos objetivos
de cada área?
Para facilitar a organização desse material e a forma de abordar a temática na

área, a seguir, as etapas de ensino sistematizadas:
29
Orientações básicas para a Educação Infantil
A etapa da educação infantil representa um passo importante no processo

educacional da criança, pois, na maioria dos casos, representa a primeira separação
das crianças dos seus vínculos afetivos familiares e a sua inserção numa situação de
socialização estruturada.
Nessa fase, duas concepções assumem um papel chave como condições para
o desenvolvimento da criança, as noções de educar e cuidar. As creches e escolas
vão acolher o acúmulo de experiências dessas crianças levadas a cabo no ambiente
da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas
pedagógicas, ampliando assim o seu universo de vivências, conhecimentos e
habilidades, diversificando e ampliando novas aprendizagens.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI,

Resolução CNE/CEB nº 5/2009), em seu artigo 4º, definem a criança como:
Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e

práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
A Macroárea de Meio Ambiente viabiliza-se nessa etapa na medida em que, no

exercício dos seus direitos de aprendizagem, a criança é provocada a aprender em
situações nas quais possa desempenhar um papel ativo em ambientes que a convide
a vivenciar desafios e estimulada a resolvê-los. No conviver, exercita dimensões
importantes vinculadas ao Meio Ambiente, que estão situadas no nível das relações
sociais, desenvolvendo o respeito em relação a cultura e as diferenças entre as
pessoas. No brincar, experimenta diferentes formas, espaços e tempos, sempre num
processo de relação, pois brinca com o outro e em um ambiente. No participar,
envolve-se com decisões relativas ao que aprender, como aprender, com quem e
em
30
qual ambiente; com esses estímulos, vai desenvolvendo os fundamentos da
cidadania, inclusive a cidadania socioambiental. No explorar, tem a oportunidade de
atentar para movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos e elementos da natureza. No
expressar, aprende a posicionar-se e manifestar-se diante do mundo. No conhecer-
se, vai construindo sua identidade pessoal, social e cultural.
Ao perceber a interlocução constante dessas premissas, é possível apontar

algumas estratégias básicas para o planejamento de atividades, referentes a
Macroárea Meio Ambiente e seus dois TCTs (Educação Ambiental e Educação para o
Consumo):
• Criar condições objetivas para a criança ter a oportunidade de desenvolver a

sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liberdade de expressão (p. ex., arte
com folhas de árvores, estruturação de uma caixa de areia ou de um mural de
pintura livre);
• Desenvolvimento de peças criativas utilizando a Educomunicação7, com ênfase
no audiovisual;
• Estimular o consumo consciente ao propor atividades que envolvam a
reutilização e a troca de brinquedos, o desperdício de alimentos, o
reaproveitamento da água;
• Estimular o desenvolvimento de trabalhos com arte-educação ambiental;
• Estímulo a imaginação, desenvolvimento de valores e valorização do meio
ambiente por meio da leitura e interpretação de histórias relacionadas ao meio
ambiente, a fauna e flora;
• Experienciar atividades relacionadas a alimentação saudável e consciente no
entorno de uma horta pedagógica – tanto no período de cultivo quanto de
colheita;
• Experienciar o manuseio de recursos tecnológicos e midiáticos;
7
Educomunicação é uma maneira de unir educação com comunicação e defender o direito que as
pessoas têm de produzir, difundir informação e comunicação no espaço educativo.
31
• Organizar e instituir espaços que permitam novas formas de sociabilidade,
garantindo a diversidade e a inclusão (Deck Cultural, o cultivo de um jardim, a
construção de uma fonte ou de um lago);
• Promover a interação com outras crianças por meio de atividades lúdicas como
o piquenique coletivo e a corrida do saco, entre outras inúmeras
possibilidades;
• Promover brincadeiras que estimulem a percepção e a sensibilidade (Trilha da
Vida, Jardim dos Cheiros, Caminho Sensorial);
• Promover vivências intergeracionais;
• Promover vivências com elementos da natureza: terra, fogo, água e ar;
• Promover, por meio de atividades lúdicas e brincadeiras, o despertar da criança
para a importância dos recursos naturais para a nossa vida e para a vida das
outras formas de vida (construção de observatórios do bioma que se situem no
entorno da escola (mangues, arroios, rios, matas; programar passeios
coletivos em ambientes livres: bosque, linha de praia, dunas, áreas
gramadas...).
Ao considerar tais propostas parciais, é possível dar sentido ao seguinte

conjunto de premissas presentes na BNCC:
EIXOS NORTEADORES ELEMENTOS DE TRABALHO
Permitem reconhecer e caracterizar o cotidiano da infância, portando

Interações aprendizagens potenciais para o desenvolvimento integral das crianças.
Permitem reconhecer e identificar a expressão dos afetos, a mediação das

frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
Viabilizam que as crianças construam relações sociais, descubram o mundo,

se comuniquem e se insiram no contexto das relações com os outros, consigo
e com outros seres da natureza.
Brincadeiras
Promovem capacidades importantes como a atenção, a memória, a
imaginação e propiciam o desenvolvimento de áreas da personalidade como
afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.
Promovem circunstâncias pelas quais a criança construa conhecimentos,
valores, habilidades e atitudes.
32
Sugestões e aporte bibliográfico e/ou audiovisual
• FREITAS, J.V; RANDIG, V.; ZIMMER M.; BECKER, L.; ÁVILA, M.; REIS, R.; MUNHOZ, R.; NÓBREGA,
F. Reinventando o espaço escolar. Joinville: Prefeitura Municipal de Joinville; 2019. 380 p.
Disponível em: https://www.joinville.sc.gov.br/wp-content/uploads/2019/08/Ebook-
Reinventando-o-Espa%C3%A7o-Escolar-2019.pdf
• RODRIGUES, D.G.; SAHEB, D. A educação ambiental na educação infantil segundo os saberes
de Morin. Rev. Bras. Estud. Pedagog. [online]. 2018, vol.99, n.253, pp.573-588. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v99n253/2176-6681-rbeped-99-253-573.pdf
• FREITAS, N.T.A. Educação Ambiental, Consumo e Resíduos Sólidos no contexto da Educação

Infantil: um diálogo necessário com os professores. 2018, Tese (Doutorado em Educação),
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente/
SP, 2018, 254p. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/154210/freitas_nta_dr_prud.pdf?seque
nce=3&isAllowed=y
Orientações Básicas para o Ensino Fundamental
Nessa fase da vida escolar é importante ter em mente a necessidade de

avançar em direção a uma consolidação e ampliação das práticas anteriores, levando
em consideração os interesses e expectativas dos discentes. Com isso se deve
ampliar a autonomia intelectual e as relações dos sujeitos entre si, com a natureza,
com a história, com as tecnologias e com o ambiente.
Diante desse quadro, surge a importância de manter um percurso contínuo

com a primeira etapa do Ensino Fundamental, sem rupturas no processo de
aprendizagem e que resulta no início de uma etapa de maior complexidade. Com isso,
emergem diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados as
áreas.
Outro elemento dentro dessa etapa é o fortalecimento da autonomia dos

estudantes por meio do oferecimento de condições e ferramentas para acessar e
interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informações.
33
Assim, implica trabalhar a Macroárea Meio Ambiente junto ao ensino
fundamental e propor atividades que articulem:
Sendo assim, algumas ações estratégicas no planejamento de atividades

referentes a Macroárea Meio Ambiente podem ser:
• Criar Laboratórios ou Núcleos para o desenvolvimento da criatividade;

• Desenvolver oportunidades de sensibilização para o tema da produção e do
consumo consciente e sustentável;
• Estimular a constituição de redes de conexões no âmbito local, regional,
nacional e internacional;
• Estimular o mapeamento de problemas socioambientais locais e construção
de estratégias de equacionamento;
• Estimular as produções educomunicativas;
• Fomentar atividades e vivências que busquem fortalecer e consolidar os
vínculos de família, de amizade, de companheirismo, os laços de solidariedade
humana, da tolerância e do respeito recíproco;
• Fomentar iniciativas pedagógicas inovadoras;
• Fomentar práticas multi, inter e transdisciplinares;
• Incentivar a utilização de jogos dinâmicos e vivências grupais na construção de
conhecimento;
• Incentivar as inserções protagonistas no contexto escolar;
34
• Incentivar o uso da internet e das redes sociais para ampliar o acesso a
informações e para produção de conhecimentos;
• Incentivar trabalhos coletivos;
• Promover ações e iniciativas combinadas e articuladas com diferentes
segmentos comunitários;
• Propor a criação de materiais didáticos próprios;
• Propor atividades que viabilizem tornar o lugar onde se vive em espaço de
aprendizado: conhecer o ambiente natural e social, o sistema político e
econômico, compreender as artes e a cultura do lugar;
• Proporcionar espaços com vista a sociabilização e, portanto, ao aprendizado
mútuo.
Ao considerar os exemplos acima é possível dar sentido ao conjunto de

premissas presentes na BNCC:
EIXOS ELEMENTOS DE TRABALHO

NORTEADORES
Ampliar a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida

Consolidação e social;
Ampliação de Práticas
Possibilitar lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos
entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o
ambiente.
Promover uma maior integração entre as áreas do conhecimento. Com isso levando em
consideração a transição das mudanças pedagógicas em sua estrutura educacional
decorrentes, principalmente, da diferenciação dos componentes curriculares;
Maior Complexidade Fomentar o aprimoramento dos conhecimentos visando o aprofundamento dos temas a
serem trabalhados;
Incentivar a introdução de novas tecnologias enquanto ferramentas científicas a serem

exploradas.
Oferecer condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes

conhecimentos e fontes de informação;
Incentivar práticas e projetos que sejam pensados através de trabalhos colaborativos
Fortalecimento da dentro do contexto escolar;
Autonomia
Possibilitar o reconhecimento de protagonismos escolares;
Propor espaços de debates sobre as demandas escolares que envolvem a construção

curricular e as formas de ensino e aprendizagem.
35
Sugestões e aporte bibliográfico e/ou audiovisual
• DIETZ, Lou A.; TAMAIO, Irineu. Aprenda Fazendo: apoio aos processos de Educação Ambiental.
Brasília: WWF Brasil, 2000. 386 p. Vídeo “O Futuro que queremos” (07:44). Plataforma do
Youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dr5dueiANhI&t=71s
• TRAJBER, R.; MELLO, S. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental
na escola. Brasília: MEC, 2007. 248 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf
• SILVA, F.S; TERÁN, A.F. Práticas Pedagógicas na Educação Ambiental com estudantes do ensino
fundamental. In: Experiências em Ensino de Ciências V.13, Nº 5, 2018. 13 p. Disponível em:
http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID543/v13_n5_a2018.pdf
• Vídeo “Educação para o consumo consciente e sustentabilidade ambiental”. (10:49). Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=Ooyv2AVSwQ0
Orientações Básicas para o Ensino Médio
A partir das orientações que norteiam o Ensino Médio junto a BNCC, um dos
itens fundamentais é o entendimento das culturas juvenis em suas singularidades
como sujeitos ativos das sociedades nas quais estão inseridos.
Disso deriva a ideia de protagonismo juvenil, que será fundamental na busca

de um trabalho que visa a autonomia e a cidadania dos envolvidos a partir da
Macroárea Meio Ambiente. No processo de escolarização, ser protagonista de sua
própria trajetória, ser reconhecido como interlocutor legítimo junto ao currículo,
ensino e aprendizagem; é um horizonte junto a todas as atividades a serem
desenvolvidas.
Com isso, a concepção de um projeto de vida, no que diz respeito ao estudo

e ao trabalho, será um passo importante na construção dos processos a serem
implementados junto as abordagens que vierem a ser estabelecidas em determinado
contexto social.
Assim, implica trabalhar os TCTs da Macroárea Meio Ambiente junto ao Ensino

Médio e propor atividades que articulem:
36
SUGESTÃO DE ATIVIDADES
1. Caça ao Tesouro Ambiental: Organize uma caça ao tesouro ao ar livre, onde

as crianças procuram por pistas relacionadas a questões ambientais. Cada
pista leva a uma lição ou atividade educativa sobre sustentabilidade.
2. Classificação de Resíduos: Realize uma atividade prática onde os alunos

aprendem a classificar corretamente os resíduos em diferentes categorias
(reciclável, orgânico, não reciclável). Incentive a discussão sobre a
importância da reciclagem.
3. Projeto de Arte com Materiais Reciclados: Promova a criatividade ao

incentivar os alunos a criarem projetos de arte usando materiais reciclados.
Isso ajuda a destacar a importância da reutilização.
4. Trilha na Natureza: Organize uma trilha educativa em uma área natural

próxima, onde os alunos podem aprender sobre a flora, fauna e a importância
da preservação dos ecossistemas locais.
5. Teatro ou Drama Ambiental: Encoraje os alunos a criarem peças de teatro ou

dramas curtos que abordem questões ambientais específicas. Isso pode
ajudar a internalizar conceitos de forma lúdica.
6. Palestras e Conversas com Especialistas: Convide especialistas em questões

ambientais para dar palestras ou participar de conversas com os alunos. Isso
oferece uma perspectiva realista e prática sobre as questões ambientais.
7. Projeto de Pesquisa sobre Energias Renováveis: Divida os alunos em grupos

para pesquisar diferentes formas de energia renovável, como solar, eólica e
hidrelétrica. Eles podem apresentar suas descobertas em formato de
apresentação ou pôster.
8. Limpeza de Praia ou Rio: Organize uma atividade de limpeza em uma praia,

rio ou área local. Além de limpar o ambiente, os alunos aprendem sobre a
quantidade de resíduos e a importância da preservação dos recursos
naturais.
9. Dia Sem Eletricidade: Desafie os alunos a passar um dia sem eletricidade na
escola ou em casa. Isso pode conscientizá-los sobre o consumo de energia
e a importância da conservação.
10.Atividade de Mapeamento Ambiental: Conduza uma atividade em que os

alunos mapeiam o ambiente escolar identificando elementos naturais
(árvores, áreas verdes) e possíveis fontes de impacto ambiental (lixos mal
descartados, falta de áreas verdes). Em seguida, desenvolva discussões
sobre como melhorar e preservar o ambiente escolar. Essa atividade
promove a conscientização sobre o entorno imediato e incentiva a
responsabilidade ambiental.
SUGESTÕES DE LEITURA
DESCRIÇÃO REFERÊNCIA
Clique aqui para digitar a
Inserir referência completa do material (ABNT).
descrição do material.
INDICAÇÕES DE FILMOGRAFIAS
(filmes, documentários, vídeo conferência)
Lixo Extraordinário, é um
documentário de 2010, com
direção de Lucy Walker, João
Jardim e Karen Harley. O enredo
do documentário exibe uma
realidade brasileira sobre a qual
se reflete uma sociedade
consumista e desigual. O grupo
que protagoniza essa história é
uma das maiores forças de
trabalho do país, indivíduos
invisibilizados pela sociedade,os
catadores de lixo. No
documentário, é retratado oaterro
de Gramacho (RJ), no qual um
dia já significou o maior aterro
sanitário do mundo. Vik Muniz,
artista plástico e idealizador do Lixo Extraordinário. Direção: Lucy Walker; João
projeto que originou o Jardim; Karen Harley. Brasil/Reino Unido: Waste
documentário, leva alguns desses Land, 2010. (99 min.).
catadores para dentro de um
estúdio artístico, no qual
produziram obras a partir de
fotos de si mesmos, construídas
com material reciclável, o “lixo”
que é descartado a todo
momento pelos brasileiros que,
na maioria dos casos, não
possuem consciência de sua
destinação. Desse modo, o
documentário aborda reflexões
em torno da desigualdade social,
pobreza, descarte de resíduos,
reciclagem, além da importância
do papel do catador para a
sociedade
brasileira.
Seaspiracy é o resultado de anos
de investigações, conduzidas pelo
diretor Ali Tabrizi em conjunto
com o produtor executivo Kip
Andersen, conhecido por seu
documentário Cowspiracy.
Seaspiracy foi inspirado na
missão de Ali Tabrizi de explorar
o impacto das nossas ações nas
seres que vivem nos mares e
oceanos. Ali estava
especificamente interessado em
investigar práticas comerciais
como a caça às baleias. Quanto
mais Ali investigava, mais claro
Seaspiracy: mar vermelho. Direção de Ali trabizi, 2021.
ficava que o verdadeiro culpado
Disponível em Netflix. (89 min).
pelo fim da vida no oceano era a
pesca industrial, realizada para
suprir o desejo do ser humano em
consumir peixes e outras espécies
marinhas. O documentário é
impactante e revela as estratégias
que a poderosa indústriapesqueira
utiliza para que ninguém descubra
que ela é a responsável por acabar
com a vida nos oceanos.
Seaspiracy jáinspirou milhares de
pessoas a mudarem seus habitos e
pararem de consumir peixes e
outros
animais.
PARA SABER MAIS
(blogs, sites, e-mails etc.)
Canal Olá, ciência. O perigo invisível do plástico que a
ciência acabou de descobrir. Vídeo. YouTube. 2023.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=H7-
Canal do YouTube “Olá, F6vowoZQ&list=PLsk1vHVmaAT6aBLmVqKvCl-
Ciência”. kKBUCLFye6&index=9. Acesso em 26 de dezembro de
2023.
Canal Átila Iamarino. Esse é o maior desafio da

Canal do YouTube “Átila humanidade. Vídeo. YouTube. 2022. Disponível em:
Iamarino”. https://youtube.com/watch?v=sgBF3XrJhvY. Acesso em 26
Canal Nerdologia. O Brasil e as mudanças climáticas. Vídeo.

Canal do YouTube YouTube. 2017. Disponível em:
“Nerdologia”. https://www.youtube.com/watch?v=eurz_TPwxIw&t=376s
. Acesso em 26 de dezembro de 2023.
Canal Samira Ettore Cabral. A história das coisas. Vídeo.

Canal do YouTube “Samira YouTube. 2007. Disponível em:
Ettore Cabral”. https://www.youtube.com/watch?v=DfG6MFLZ-VQ&t=62s.
Acesso em 26 de dezembro de 2023.
ANOTAÇÕES

Atividades Curriculares de Extensão Iii - Millena R M de Almeida Carvalho

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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

CURSO Licenciatura Plena em Pedagogia

MILLENA RAIMUNDA MARTINS DE ALMEIDA CARVALHO

THAYNÁ GUEDES ASSUNÇÃO MARTINS

WIURY CHAVES DE ABREU

2. EMENTA (Apresentar o resumo do conteúdo a ser abordado na disciplina conforme descrito

3. OBJETIVOS (Descrever as aprendizagens a serem alcançadas pelos cursistas no

4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a

5. METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS (Indicar os procedimentos de ensino e

6. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (indicar os procedimentos

Observação: promover, pelo menos, uma avaliação escrita realizada individualmente, em

GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. São Paulo: Papirus, 1995.

GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. São Paulo: Papirus, 1995.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. [et al.] Sociedade e meio ambiente: a

PROFESSOR(A) FORMADOR(A): PROF.ª ESP.ª MILLENA R M DE ALMEIDA CARVALHO

- Aula expositiva MENEZES, Priscylla

Fundamentos de Meio Ambiente e Educação Ambiental

Texto 2 ALEXANDRE, Lilian Maria de Mesquita; SANTOS, Cristiane Alcântara

Texto 4 FUENTES, P. Racismo Ambiental é uma Realidade que Atinge Populações

1 Compreender as origens históricas do movimento ecológico no mundo e

2 Conhecer as leis e normas que regulamentam e regem a Educação

Neste capítulo, apresentamos o histórico do Movimento Ecológico e da

percebidos. Assim, surgiu a necessidade de discutir de modo mais expressivo

2.1 Histórico do movimento ecológico e da educação ambiental

Figura 1 - O Grande Nevoeiro de 1952

criaram em Clube Roma (1968), com o objetivo de alertar a humanidade sobre a

2.1.1 Conferências e documentos nacionais e internacionais

melhor orientação sobre os Princípios da Educação Ambiental, três anos depois

convidados autoridades de educação para intensificarem seus trabalhos de refle-

2.1.1.1 Você sabe o que é a Agenda 21?

• Viabiliza um novo padrão de desenvolvimento ambientalmente racional

justiça social e eficiência econômica.

Além de enfatizar o compromisso de cada um que assinar o acordo, em:

De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, a Agenda 21 Brasileira é um

construção de Agenda 21 Local, abrangendo 167 municípios brasileiros.

O Protocolo de Quioto é um tratado internacional com compromissos

estufa, que são a causa do atual aquecimento global.

Em 2002, aconteceu a Rio+10, que foi uma tentativa da ONU de reavaliar e

2.2 Legislação da Educação Ambiental

Preservação refere-se à proteção integral de uma área sem nenhuma

qualidade de vida causando o mínimo de impacto ambiental possível.

Com o estabelecimento da Política Nacional de Educação Ambiental, o país

2.2.1 Instrumentos Legais e Normativos que fundamentam a

1. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988 –

Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes efuturas

2. LEI N° 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999 - Dispõe sobre a educação ambiental,

3. DECRETO Nº 4.281, DE 25 DE JUNHO DE 2002 - Regulamenta a Lei nº 9.795,

4. RESOLUÇÃO CNRH Nº 98, DE 26 DE MARÇO DE 2009 - Estabelece

Hídricos no Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos.

5. PORTARIA MMA N° 132, DE 27 DE ABRIL DE 2009 – Instruir no âmbito

6. RESOLUÇÃO CONAMA Nº 422, DE 23 DE MARÇO DE 2010 - Estabelece

7. RECOMENDAÇÃO CONAMA Nº11, DE 04 DE MAIO DE 2011 -

outras atividades educativas.

8. RECOMENDAÇÃO CONAMA Nº12, DE 08 DE JUNHO DE 2011 - Recomenda

9. RECOMENDAÇÃO CONAMA Nº14, DE 26 DE ABRIL DE 2012 -

10. INSTRUÇÃO NORMATIVA IBAMA Nº2, DE MARÇO DE 2012 -

11. PORTARIA MMA Nº169, DE MAIO DE 2012 - Considerando os princípios

12. RESOLUÇÃO DO CNE Nº2, DE 15 DE JUNHO DE 2012 - Ministério da

etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação

componentes integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação

13. PORTARIA N 181, DE 16 DE MAIO DE 2017 - Institui a realização do Encontro

14. PORTARIA IBAMA Nº 1.920, DE 04.07.2018 - Aprova as Linhas de