PSICODIAGNÓSTICO

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 SUMÁRIO

PSICODIAGNÓSTICO ............................................................................... 1

INTRODUÇÃO ........................................................................................... 4

DIAGNÓSTICO PSICODIAGNÓSTICO ..................................................... 5

ENTREVISTA INICIAL: CONCEITO, OBJETIVOS E TÉCNICAS .......... 9

ETAPAS DO DIAGNÓSTICO ............................................................... 12

1. ENTREVISTA FAMILIAR EXPLORATÓRIO SITUACIONAL

(E.F.E.S.) 13

2. ENTREVISTA DE ANAMNESE ................................................ 14

3. SESSÕES LÚDICAS CENTRADAS NA APRENDIZAGEM

(PARA CRIANÇAS)..................................................................................... 22

4. BATERIAS DE TESTES ........................................................... 25

5. SÍNTESE DIAGNÓSTICA ........................................................ 30

6. ENTREVISTA DE DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO ....... 33

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 37

3
INTRODUÇÃO

O Psicodiagnóstico é um procedimento científico de investigação e

intervenção clínica, limitado no tempo, que emprega técnicas e/ou testes
psicológicos com o propósito de avaliar uma ou mais características psicológicas
visando um diagnóstico psicológico (descritivo e/ou dinâmico), construído à luz de
uma orientação teórica que subsidie a compreensão da situação avaliada,
gerando uma ou mais indicações terapêuticas e encaminhamentos.

A avaliação da demanda indicará qual aspecto avaliativo deverá ser

priorizado em cada caso, situando-se o objetivo do psicodiagnóstico a partir
dessa reflexão inicial. Segundo Cunha (2000), precursora do psicodiagnóstico
em nosso meio, os objetivos podem priorizar: a) a classificação simples; b) a
descrição; c) a classificação nosológica; d) o diagnóstico diferencial; e) a
avaliação compreensiva; e) o entendimento dinâmico; f) a prevenção; g) o
prognóstico; e h) a perícia forense.

O psicodiagnóstico é um dos tipos de avaliação psicológica realizada com

objetivos clínicos, portanto, não abrange todas as formas de avaliação
psicológica. Atualmente, a avaliação psicológica é entendida como um
processo que permite descrever e compreender a pessoa em suas diferentes
características, investigando tanto aspectos da personalidade quanto aspectos
cognitivos, abordando possíveis sintomas, questões do desenvolvimento,
questões neuropsicológicas, características adaptativas e desadaptativas, entre
outros, permitindo, assim, que se chegue a um prognóstico e à melhor
estratégia e/ou à abordagem ‐ terapêutica necessária.

De modo geral, pode-se afirmar que o psicodiagnóstico é um processo

bipessoal (psicólogo – avaliando/grupo familiar), de duração limitada no tempo,
com um número aproximadamente definido de encontros, que procura
descrever e compreender as forças e as fraquezas do funcionamento psicológico
de um indivíduo, tendo foco na existência ou não de uma psicopatologia
(Cunha, 2000). Assim, o psicodiagnóstico pode ser entendido como um
processo com início, meio e fim, que utiliza entrevistas, técnicas e/ou testes

4
psicológicos para compreender as potencialidades e as dificuldades apresenta
das pelo avaliando, tendo por base uma teoria psicológica e buscando, assim,
coletar dados mais substanciais para a realização de um encaminha mento mais
apropriado. Então, possibilita descrever o funcionamento atual, confirmar,
refutar ou modificar impressões; realizar diagnóstico diferencial de transtornos
mentais, comportamentais e cognitivos; identificar necessidades terapêuticas
e recomendar a intervenção mais adequada, levando em conta o prognóstico.

De forma bastante resumida, os passos do diagnóstico, utilizando um

modelo psicológico de natureza clínica, são os seguintes:

a) levantamento de perguntas relacionadas com os motivos da consulta e

definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame;

b) planejamento, seleção e utilização de instrumentos de exame

psicológico;

c) levantamento quantitativo e qualitativo dos dados;

d) integração de dados e informações e formulação de inferências pela

integração dos dados, tendo como pontos de referência as hipóteses iniciais e os
objetivos do exame;

e) comunicação de resultados, orientação sobre o caso e encerramento do

processo.

DIAGNÓSTICO PSICODIAGNÓSTICO

O psicodiagnóstico pressupõe a adoção de um ponto de vista científico

sobre o fenômeno avaliado. Em psicologia, esse caráter científico é adquirido por
meio de métodos e técnicas de intervenção, com base em teorias psicológicas.

O psicodiagnóstico abrange qualquer tipo de avaliação psicológica de

caráter clínico que se apoie em uma teoria psicológica de base e que adote uma

5
ou mais técnicas (observação, entrevista, testes projetivos, testes psicométricos,
etc.) reconhecidas pela ciência psicológica.

O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa, analisar

o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. Deve
também enxergar não só o que essa criança mostra, mas saber perceber que ela
pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e
saber conduzi-la para outro profissional, como: psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos fatores que levam
está criança a não conseguir aprender.

Diagnosticar é uma tarefa difícil e para fazê-lo de modo preciso e eficiente

há que se ter a participação de equipe interdisciplinar e utilização de diferentes
instrumentos para avaliação. Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o
terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele,
portanto, a base que dará suporte ao profissional para que este faça o
encaminhamento necessário.

É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses

provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para
isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante
todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta
psicopedagógico...” para que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao
observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24). Diagnosticar nada
mais é do que a constatação de que a criança possui algum tipo de dificuldade na
aprendizagem, fato que normalmente só é detectado quando ela é inserida no
ensino formal. Porém, uma vez realizada essa constatação, cabe à equipe
investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar mãos de todos os
instrumentos diagnósticos necessários para esse fim.

O diagnóstico psicodiagnóstico abre possibilidades de intervenção e dá

início a um processo de superação das dificuldades. O foco do diagnóstico é o
obstáculo no processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a
situação do aluno com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula,
da família; ou seja, é uma exploração problemática do aluno frente à produção

6
acadêmica.

Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a atitude do

paciente e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar às
questões a serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e da
escuta psicopedagógico, trabalhados e incorporados pelo profissional que
poderão ser lançadas as primeiras hipóteses acerca do indivíduo.

Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados reais relatados e buscam

as entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso inconsciente que o atendido
traz. O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de
aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um
prognóstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se
organizar os dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no
processo de aprendizagem de forma particular.

Ele envolve interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia,

psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são
relevantes e a identificação da causa real do problema. É nesse momento que o
profissional irá interagir com o cliente, com a família e a escola, partes envolvidas
na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.

Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande

relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito
cuidado, observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no
sujeito.

O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um

passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como:
análise do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem
temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem
da interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da
origem do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do
fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de
hipótese sobre a configuração futura do fenômeno atual e, indicações e
encaminhamentos.

7
 O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois
é uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de
desenvolvimento, quanto as suas capacidades e possibilidades de aprendizagem
futura. Por muitos anos, era uma tarefa exclusiva dos especialistas, que
analisavam algumas informações dos alunos, obtidas através da família e às
vezes da escola, e logo após devolviam um laudo diagnóstico, quase sempre com
termos técnicos incompreensíveis. A distância existente no relacionamento entre
os especialistas, a família e a escola impediam o desenvolvimento de um trabalho
eficiente com o aluno.

A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas

as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como
meros coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações
aparentes que ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual
são identificadas as causas que interferem no desenvolvimento do aluno,
sugerindo atividades adequadas para correção e/ou compensação das
dificuldades, considerando as características de cada aluno.

O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas

apontar as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas
o que pode ser e como poderá se desenvolver. É de extrema relevância
detectarmos, através do diagnóstico, o momento da vida da criança em que se
iniciam os problemas de aprendizagem. Do ponto de vista da intervenção, faz
muita diferença constatarmos que as dificuldades de aprendizagem se iniciam
com o ingresso na escola, pois pode ser um forte indício de que a problemática
tinha como causa fatores entre-escolheres (BOSSA, 2000, p. 101).

Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional

atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas
em um recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o profissional, através do
diagnóstico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar
estagnado e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a intervenção
psicopedagógico.

O diagnóstico psicopedagógico necessita concentrar-se nos processos de

8
aprendizagem. Esse momento não pode estar focado apenas no sujeito, mas em
todas as relações que ele mantém seja na família, na escola ou no grupo de
amigos, dentre outros. O diagnóstico é um momento no qual se pode iniciar o
levantamento de hipóteses sobre como e o que o sujeito aprende, bem como o
que o impede de aprender. Nessa ocasião, já se inicia também o tratamento.
Quando se analisa a situação do sujeito, precisa-se propor desafios de superação,
para que novas hipóteses possam ser levantadas e questões já possam ser
superadas. Logo, não há uma separação rígida entre o período do diagnóstico e
o do tratamento. Ao iniciar o diagnóstico, já se está começando o tratamento.

ENTREVISTA INICIAL: CONCEITO, OBJETIVOS E TÉCNICAS

Segundo Macedo e Carrasco (2005), a entrevista é um recurso importante

e fundamental que o psicólogo utiliza em seu trabalho. A entrevista, quando
estabelecida como uma situação de diálogo, pode ser um meio privilegiado de
acesso ao outro, pois a partir da palavra criam-se as condições necessárias para
que uma relação de ajuda seja constituída.

Entretanto, a entrevista não é um instrumento exclusivo deste profissional,

assim como não é limitada a uma área de atuação do psicólogo. Para essas
autoras, a entrevista refere-se a uma técnica de conversação que tem como
objetivo fundamental possibilitar que o psicólogo busque informações ou dados
sobre seu cliente. É possível perceber a presença da entrevista em diferentes
áreas da psicologia.

Por exemplo, de acordo com Wainer e Piccoloto (2005), na Terapia

Cognitiva as sessões iniciais implicam em uma avaliação diagnóstica descritiva,
que embasará o entendimento cognitivo e a construção do modelo teórico-
explicativo referente ao caso, servindo, assim, de base para a escolha das
estratégias terapêuticas que serão utilizadas ao longo da terapia.

Os autores mencionam, ainda, que nas entrevistas iniciais é preciso

estabelecer uma aliança terapêutica satisfatória, na qual a postura do terapeuta,

9
sua expressão corporal, seu tom de voz e suas intervenções claras e não-
impositivas poderão contribuir para proporcionar ao cliente um ambiente seguro,
compreensivo e colaborativo para o processo psicoterápico. A partir das
informações colhidas nas entrevistas iniciais, o profissional irá elaborar metas
terapêuticas, baseadas em dados claros e abrangentes, referenciais teóricos
precisos e expectativas realistas, dentro das possibilidades.

Vale destacar que na terapia cognitiva, as entrevistas iniciais também

seguem uma estruturação básica (WAINER; PICCOLOTO, 2005). No que diz
respeito à terapia familiar sistêmica, também é possível perceber a presença e o
papel da entrevista inicial.

Nesse tipo de terapia, Souza (2005) afirma que as entrevistas iniciais têm
como objetivo iniciar o diagnóstico do cliente, através de um processo dinâmico e
longitudinal, sendo preciso considerar aspectos socioculturais, étnicos, estágio do
ciclo vital em que a família se encontra, adequação ou não-adequação ao
mapeamento da estrutura familiar, avaliação dos subsistemas, alianças e
fronteiras. Além disso, é importante perceber o estilo de funcionamento da família
e analisar tanto o papel, quanto a relevância do sintoma para ela.

Portanto, segundo a autora, nas entrevistas iniciais o terapeuta deve

estabelecer empatia e confiança para que a família possa se expressar
emocionalmente. De tal modo, através da observação da família em interação, o
terapeuta poderá colher dados e organizá-los para basear suas intervenções e
técnicas a serem utilizadas.

A entrevista inicial pode fornecer informações fundamentais sobre a

personalidade do cliente, visto que é nesse contexto que ele se manifestará
melhor. Assim sendo, o psicoterapeuta deverá ser capaz de localizar a
problemática do cliente, bem como os pontos de referência que poderão ser
utilizados pelo profissional para fundamentar a forma pela qual o cliente se
comporta em relação ao contexto da entrevista. Esta permite ao profissional
conhecer o modo de chegada do cliente ao tratamento, por exemplo, se foi ele
quem decidiu, se foi encaminhado por outro profissional ou pelo conselho de
alguém.

10
 A entrevista inicial permite conhecer o tipo de relação que o cliente procura
estabelecer com seu terapeuta e como suas queixas iniciais são verbalizadas,
principalmente a forma pela qual o pedido de ajuda é direcionado ou não a este
profissional. No campo da saúde mental também é possível destacar o papel da
entrevista inicial.

Morrison (2010) aponta que neste contexto de entrevista, o propósito inicial

é obter informações necessárias para planejar o tratamento. Para o autor, esta
primeira etapa é conduzida de forma livre e o entrevistador interrompe o mínimo
possível, apenas o necessário para nortear a entrevista, caso esta tome um rumo
“errado” – no sentido de fugir daquilo que se pretende conhecer.

Após a etapa de entrevista livre, o profissional procura conhecer sobre a

história do sintoma atual do cliente, explorando os problemas que o levaram ao
atendimento, buscando, também, esclarecer sobre os sintomas e como eles têm
afetado seu funcionamento e relacionamentos sociais, profissionais, familiares,
entre outros. Também se procura saber quando o cliente percebeu o início do
sintoma e como foi sua evolução.

Em seguida, o entrevistador deve buscar conhecer os episódios anteriores

que poderão auxiliar no diagnóstico e no prognóstico do cliente, bem como
procurar conhecer sua história pessoal e social, utilizando, preferencialmente,
perguntas abertas, para que possam ser respondidas de forma mais livre e ampla,
usando perguntas fechadas apenas para esclarecer detalhes específicos.

Além disso, o entrevistador deve utilizar uma linguagem que o cliente

conheça, evitando utilizar termos técnicos. Portanto, é possível perceber que a
entrevista inicial refere-se a uma etapa que inicia diferentes tipos e abordagens
psicoterápicas, assim como ocorre no processo de diagnóstico. É possível
perceber, ainda, que estas entrevistas, nas diferentes abordagens e áreas citadas,
permitem conhecer o motivo da busca pelo atendimento, a história atual deste
sujeito, eventos passados considerados importantes para a compreensão do
caso, história pessoal e social, dados que, em conjunto, permitirão formular
hipóteses, bem como planejar técnicas e estratégias a serem utilizadas.

Além disso, considerar o contexto do cliente e utilizar uma linguagem

11
acessível a ele é fundamental. Especificamente sobre a coleta de dados da
história de vida do paciente (anamnese), Cunha (2000) destaca que ela pressupõe
uma reconstrução global de sua vida, visando conhecer como o problema atual
se enquadra e ganha significação. Assim, a anamnese deve ser realizada de
acordo com os objetivos do diagnóstico e dependendo do cliente, bem como de
sua idade.

Segundo Carrasco e Potter (2005), as entrevistas de anamnese podem ser

realizadas com o próprio cliente ou com pessoas que puderem trazer mais
informações sobre sua história de vida. Essas autoras ressaltam que no
diagnóstico todas as entrevistas podem ser consideradas de anamnese, pois os
dados referentes à história de vida do cliente são coletados desde a entrevista
inicial até a entrevista de devolução.

Além disso, destacam que as informações não devem restringir-se apenas

ao processo evolutivo do cliente, é preciso contextualizá-lo em seu sistema
familiar, bem como investigar para além deste sistema, por exemplo,
considerando o contexto social, cultural e econômico em que ele está inserido.
Considerando, então, estes apontamentos sobre as características e os objetivos
das entrevistas iniciais, tanto em processos de avaliação clínica quanto em
psicoterapias de diferentes orientações teóricas, reforça-se a relevância do
presente estudo, uma vez que tais entrevistas possibilitam ao psicólogo obter
informações sobre o cliente e sobre sua história de vida, bem como sobre os
contextos nos quais está inserido.

Estes elementos são centrais para a condução de um diagnóstico, pois

auxiliam o profissional no levantamento de hipóteses sobre a queixa apresentada,
orientando-o na construção de uma bateria de técnicas e/ou testes,
proporcionando uma avaliação precisa e, consequentemente, uma devolução
condizente com as necessidades do solicitante e do cliente.

ETAPAS DO DIAGNÓSTICO

12
 O diagnóstico é composto de várias etapas que se distinguem pelo objetivo
da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com os pais ou com toda a
família para a compreensão das relações familiares e sua relação com o modelo
de aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar e dos vínculos com
os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em teste de
inteligência e viso-motores; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes
e sessões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra instituição em que o sujeito
faça parte; etc.

Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma sequência

diagnóstica estabelecida. Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica,
sendo que nos deteremos no modelo desenvolvido por Weiss (2012).

As etapas que compõem o modelo e o caracterizam:

1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.);

2) Entrevista de anamnese;

3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças);

4) Provas e Testes (quando necessário);

5) Síntese diagnóstica – Prognóstico;

6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e maneira de

aplicá-las, de acordo com cada prática.

1. ENTREVISTA FAMILIAR EXPLORATÓRIO SITUACIONAL (E.F.E.S.)

Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a

captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem

13
escolar, a expectativa em relação ao profissional, a aceitação e o engajamento do
paciente e de seus pais no processo diagnóstico e o esclarecimento do que é um
diagnóstico psicopedagógico.

Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a criança. É importante que

nessa entrevista sejam colhidos dados relevantes para a organização de um
sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a investigação na
próxima sessão.

2. ENTREVISTA DE ANAMNESE

É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos

pontos cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre
a história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o
futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das
gerações passadas neste núcleo e no próprio.

Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens,

evolução geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das
famílias materna e paterna e história escolar. O profissional deverá deixá-los à
vontade “... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos
e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos
nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss, 2012, p. 62).

14
15
16
17
18
19
 A história vital nos permitirá “detectar o grau de individualização que a
criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992,
p. 42). É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal,
concepção. “A história do paciente tem início no momento da concepção e vêm
reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo,
nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (WEISS, 2012, p. 64).

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de

cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser
causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de
posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz”
(PAÍN, 1992, p. 43).

É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito

pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos
pais em relação ao filho. Posteriormente é importante saber sobre as primeiras
aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a
mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a
andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc.

A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o

desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e
deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...” (WEISS,

20
2012, p. 66). É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como
ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação,
sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve
defasagens.

Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite
também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais
retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer
sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na
casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de
objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado, há casos de internalização prematura dos esquemas, é o

chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer
determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois
seu organismo ainda está imaturo, o que acaba influenciando negativamente o
pensamento da criança.

É interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no

momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. Saber sobre a história
clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas consequências, diferentes
laudos, sequelas também é de grande relevância, bem como a história escolar,
quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula,
possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de
escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequências na
aprendizagem.

Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas

para que se possa fazer um bom diagnóstico.

21
 3. SESSÕES LÚDICAS CENTRADAS NA APRENDIZAGEM (PARA
CRIANÇAS)

São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos

e sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito.

A atividade lúdica fornece informações sobre os esquemas do sujeito.

Winicott expressa assim sua opinião entre o brincar e a autodescoberta: “é no
brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo
e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo
descobre o eu” (1975, p. 80).

Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo,

colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como
postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas
emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992),
podemos avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para construir
uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção.

Há muito tempo vem-se discutindo as questões dos jogos e das

brincadeiras, principalmente quais efeitos positivos podem trazer a vida das
crianças. O lúdico como instrumento de aprendizagem na atuação do psicólogo,
tem a importância de se compreender as dificuldades de aprendizagem,
observando individualmente na sessão diagnóstica e por meio de orientação
correta fornecer o desenvolvimento em relação a essa dificuldade apresentada
onde o sujeito estará naturalmente desenvolvendo a coordenação motora, a
atenção, a expressão corporal, estimulando a iniciativa, trabalhando a oralidade,
o raciocínio lógico, dentre outros aspectos.

O momento em que a criança esteja em contato com o lúdico, torna-se

precioso, pois expõe suas aptidões, mantém a concentração e produtividade.
Mesmo que não se obtenha resultado final esperado, é por meio da forma como
a criança brinca que o profissional estará analisando-a, conhecendo o
comportamento e interagindo com a mesma.

22
 Segundo Alves, (1987, p.1), “o lúdico privilegia a criatividade e a
imaginação, por sua própria ligação com os fundamentos do prazer. Não comporta
regras preestabelecidas, nem velhos caminhos já trilhados, abre novos caminhos,
vislumbrando outros possíveis”.

A atividade lúdica mostrará o que se sabe de forma descontraída, sem a

necessidade de comandos com aplicação de atividades adequadas a idade do
sujeito objetivando a exposição das dificuldades relatadas, ou evidenciando que
talvez não existam, faltando apenas estímulo ou forma correta para se trabalhar
com a aplicação dos processos de aprendizagem.

É na sessão lúdica onde observamos a conduta do sujeito como um todo,

colocando também um foco sobre o nível pedagógico e trabalhando as questões
que precisam ser desenvolvidas para a autonomia do sujeito. O brinquedo cria
uma zona de desenvolvimento proximal na criança, aquilo que na vida real passa
despercebido por ser natural, torna-se regra quando trazido para a brincadeira
(VYGOTSKY, 1989).

Baseados nisso podemos perceber o quanto a ludicidade que abrange os

jogos, os brinquedos e as brincadeiras, tem relevância em função de serem tão
característicos à infância e em função disto devem ser de atuação do profissional
tanto nas atividades avaliativas como nas interventivas.

A ludicidade tem conquistado um espaço no panorama da educação em

especial da infantil. O brinquedo é a essência da infância e seu uso permite um
trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento e também a
estimulação da afetividade na criança. Esta estabelece com o brinquedo uma
relação natural e consegue extravasar suas angústias e paixões; suas alegrias e
tristezas, suas agressividades e passividades e no ambiente hospitalar a
ludicidade é fundamental.

Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos

fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se
confundem. O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo,
da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.

23
 A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão
incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta
daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do
jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreensão de mundo.

Percebemos em Machado (1986) o ressaltar do jogo como não sendo

qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço
fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação
funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da
atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que
envolvem os jogos infantis.

O jogo e a brincadeira estão presente em todos as fases da vida dos seres

humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as
pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Por meio da brincadeira a criança
envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em
postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Brincando a
criança torna-se operativa.

O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a

criança no momento da ação lúdica. Tanto brinquedo, quanto a brincadeira,
permitem a exploração do seu potencial criativo. Por meio do brinquedo a criança
fantasia e através da magia do faz-de- conta explora os limites e, parte para
aventura que a leva ao encontro do Outro-Eu.

O brincar fundamenta grande parte da aprendizagem das crianças. Para

que o seu valor potencial seja percebido, algumas condições precisam ser
satisfeitas. Essas condições incluem adultos sensíveis e informados, uma
cuidadosa organização e um planejamento para o brincar, avaliações que
permitam a continuidade e a progressão e, acima de tudo, comprometimento com
a ideia de que o brincar é uma atividade de status elevado na educação de
crianças.

A entrada da criança no mundo do faz-de-conta marca uma nova fase de

24
sua capacidade de lidar com a realidade, com os simbolismos e com as
representações, especialmente com a doença, no caso da criança hospitalizada.
Com o brinquedo a criança satisfaz certas curiosidades e traduz o mundo dos
adultos para a dimensão de suas possibilidades e necessidades.

Para compreender o significado da vida real, a criança precisa vivenciar

seu pensamento simbólico, tão importantes para o desenvolvimento do
pensamento infantil. Mesmo que conheça determinados objetos ou que já tenha
vivido determinadas situações, a compreensão das experiências ficam mais
claras quando as representam em seu faz-de-conta. Neste tipo de brincadeira têm
também oportunidade de expressar simbolicamente, desejos, conflitos e
frustrações. As situações imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a
criatividade.

4. BATERIAS DE TESTES

Bateria de testes é a expressão utilizada para designar um conjunto de

testes ou de técnicas, que podem variar entre dois e cinco ou mais instrumentos,
que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer subsídios que
permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo da
avaliação.

A bateria de testes é utilizada por duas razões principais. Primeiramente,

considera-se que nenhum teste, isoladamente, pode proporcionar uma avaliação
abrangente da pessoa como um todo. Em segundo lugar, o emprego de uma série
de testes envolve a tentativa de uma validação intertestes dos dados obtidos, a
partir de cada instrumento em particular, diminuindo, dessa maneira, a margem
de erro e fornecendo melhor fundamento para se chegar a inferências clínicas.

Em relação às técnicas projetivas, como o número de pesquisas é muito

pequeno, e até escasso no caso de crianças, é aconselhável corroborar a
significação clínica de indicadores de um determinado teste através de indícios
sugestivos em outra técnica. Quanto a técnicas psicométricas, considerando o

25
número relativamente pequeno de testes com normas brasileiras, recomenda-se
buscar a intervalidação dos resultados, especialmente nos casos em que as
conclusões deverão servir de base para ações decisórias na vida do sujeito.

Contudo, embora tais recursos garantam maior segurança nas conclusões,

devem ser reduzidos ao essencial, de modo a não alargar desnecessariamente o
processo diagnóstico. Há dois tipos principais de baterias de testes: as baterias
padronizadas para avaliações específicas e as não-padronizadas, que são
organizadas a partir de um plano de avaliação.

No primeiro caso, a bateria de testes não resulta de uma seleção de

instrumentos de acordo com as questões levantadas num caso individual, pelo
psicólogo responsável pelo psicodiagnóstico, a não ser quando se trata de bateria
padronizada especializada. A organização da bateria padronizada é efetuada com
base em pesquisas realizadas com determinados tipos de pacientes e
recomendada para exames bem específicos, como em certos tipos de avaliação
neuropsicológica. É indicada em razão de sua eficiência preditiva e para obter
uma amostra suficientemente adequada de funções importantes para a natureza
complexa da avaliação proposta.

Trata-se de uma bateria padronizada, com objetivos explícitos, e deve ser

administrada em sua íntegra. Contudo, o psicólogo tem a liberdade de acrescentar
testes para se adequar à especificidade do caso individual. Assim, em princípio,
é possível a organização de uma bateria de testes padronizados para casos
específicos. Mas isso demanda considerável pesquisa prévia. Nada tem que ver
com baterias e testes, usadas de forma sistemática e regularmente por alguns
psicólogos, independentemente de aspectos específicos do caso individual, que
envolvem perda de tempo e acúmulo de dados inúteis.

Na prática clínica, é tradicional o uso da bateria não-padronizada. No plano

de avaliação, são determinados a especificidade e o número de testes, que são
programados sequencialmente, conforme sua natureza, tipo, propriedades
psicométricas, tempo de administração, grau de dificuldade, qualidade
ansiogênica e características do paciente individual. Embora a bateria não-
padronizada deva atender, então, a vários requisitos, ela é organizada de acordo

26
com critérios mais flexíveis do que a bateria padronizada. O número de testes, por
exemplo, eventualmente pode ser modificado para mais ou para menos.

Geralmente, o número é modificado para mais, quando, por algum motivo,

parece importante buscar uma intervalidação de resultados ou corroborar dados
em função de uma determinada hipótese. Pode ser modificado para menos,
quando, por exemplo, o objetivo da avaliação foi atingido antes de a totalidade
dos instrumentos ser administrada.

Em razão da variedade de questões propostas inicialmente e adequadas

aos objetivos do psicodiagnóstico, frequentemente a bateria de testes inclui testes
psicométricos e técnicas projetivas. Neste caso, sua sequência e distribuição
relativa, na bateria de testes, devem ser cuidadosamente consideradas, levando
em conta o tempo necessário para a administração, o grau de dificuldade das
mesmas, sua qualidade ansiogênica e as características específicas do paciente.

Pressupondo a presença de um certo grau de ansiedade no paciente que

inicia um processo de testagem, sugerem que as técnicas gráficas sejam
utilizadas nesse momento. Sendo breves e familiares para o paciente, concorrem
para baixar o nível de ansiedade, embora sejam ricas em conteúdos projetivos.

Em primeiro lugar, não é só importante baixar a ansiedade inicial, mas ter

recursos para lidar com uma situação ansiogênica, em qualquer momento da
testagem em que se apresente. Por exemplo, certas técnicas projetivas podem
ter um efeito ansiogênico e, além disso, não se pode prever exatamente seu
tempo de administração. Muitas vezes, ao completa-las, vemos que dispomos de
10 a 15 minutos, quando a introdução de uma técnica gráfica parece ser
recomendável, pois estamos utilizando o tempo de forma racional, permitindo que
o sujeito se sinta mais confortável.

Em segundo lugar, há situações na testagem em que o paciente demonstra

cansaço, seja pela dificuldade da tarefa proposta, seja por seu baixo nível de
tolerância à fatigabilidade. Neste caso, a introdução de uma tarefa simples, breve
e fácil pode constituir uma boa alternativa.

Em terceiro lugar, pelo caráter aparentemente lúdico das técnicas que

27
envolvem desenho, não recomendamos acumulá-las no início da testagem.
Quando se trata de crianças, o procedimento não parece indicado, a não ser que
o plano de avaliação não pretenda ultrapassar um nível lúdico, incluindo, ainda,
uma hora de jogo diagnóstica e o Sceno-test. Caso contrário, há sempre o risco
de, na sessão seguinte, a criança desejar persistir no mesmo tipo de atividade,
porque, consciente ou inconscientemente, o psicólogo a motivou nesse sentido.
Quando se trata de adultos, pode-se pressupor que cheguem com disposições
bem variadas. Alguns pretendem se submeter a um exame científico, que
fornecerá dados importantes para o profissional que os encaminhou. Outros vêm
com muita dificuldade para participar do processo do psicodiagnóstico, porque isto
os coloca num status de paciente, que podem considerar humilhante, enquanto
outros comparecem sem qualquer pressuposição do que seja um
psicodiagnóstico, simplesmente porque foram encaminhados, assim como iriam a
um laboratório, porque isto lhes foi indicado.

Para todos esses casos e, possivelmente, para outros, é importante que

passemos a mensagem de que o psicodiagnóstico é um processo sério, com
bases científicas. Ora, sabemos que os desenhos do paciente podem constituir
um material rico em informações psicodinâmicas, mas ele pode não ter condições
de pressupor isso. Então, corremos o risco de o nosso trabalho ser desvalorizado
simplesmente por uma distribuição inadequada das técnicas.

Portanto, lidando com adultos, é importante deixar bem claros os objetivos

do psicodiagnóstico. Além disso, acreditamos que a distribuição sequencial das
técnicas bem adequada possa constituir uma mensagem corroborativa de tais
objetivos. Na verdade, na maioria dos casos, existe certo grau de ansiedade
inicial, que justifica a introdução de uma técnica gráfica. Mas, dependendo da
atitude do paciente adulto, prescindimos de tal introdução.

No caso de o objetivo do exame permitir, damos prioridade ao Bender,

como técnica introdutória com adultos, de preferência ao desenho da figura
humana ou ao HTP. Depois, solicitamos que reproduza os desenhos sem os
estímulos, dando o intervalo de tempo previsto, com uma observação de que é
importante saber como está a sua memória.

28
 À medida que são apresentadas técnicas projetivas, há maior mobilização
da ansiedade, porque os estímulos escassamente estruturados não oferecem
referencial para a produção de respostas, e o paciente tem de assumir a
responsabilidade pelo manejo da situação. Consequentemente, se estão
previstas técnicas projetivas e psicométricas, é conveniente alterná-las, iniciando
e completando a bateria com material pouco ou não-ansiogênico.

Para aquilatar a qualidade ansiogênica de um instrumento, deve-se levar

em conta não só a natureza dos estímulos, mas também as características do
próprio sujeito. Pressupomos que as técnicas projetivas são mais ansiogênicas.
Não obstante, eventualmente, o paciente enfrenta bem um material pouco
estruturado, porque diminui a consciência do que poderia ser uma resposta “certa”
ou “errada”, ou, melhor, do que constituiria uma “resposta patológica” ou não, mas
fica muito ansioso ao se dar conta de uma sucessão de fracassos, num teste de
inteligência.

Contudo, as respostas dos pacientes são variadas. Por exemplo, a tomada

de consciência da própria problemática nem sempre é ansiogênica para o sujeito,
como se observa particularmente durante a administração do MMPI. Neste caso,
o simples fato de se deparar com seus próprios sintomas e preocupações,
impressos no caderno do Inventário, que é utilizado por outros pacientes, é
suficiente para que os mesmos não pareçam tão inusitados e ameaçadores.

Finalmente, uma questão que deve ser levada em conta, ao se distribuir

testes e técnicas numa bateria, programando-a para as sessões de testagem, é o
tempo de administração de cada instrumento e a possibilidade ou não de o mesmo
ser interrompido para ser concluído num outro dia. Evidentemente, o processo
pode ficar facilitado, se o psicólogo dispuser de sala extra para técnicas de
autoadministração.

É importante notar que dificilmente se consegue administrar qualquer das

escalas Wechsler em uma única sessão. Entretanto, cada subteste deve ser
apresentado em sua íntegra. A possibilidade de se alternar subtestes da escala
verbal e de execução não só permite manter o bom nível de interesse, como
distribuir as tarefas adequadamente e conforme o tempo disponível. As técnicas

29
projetivas, de um modo geral, não devem ser interrompidas.

O TAT, quando aplicado em sua íntegra, é uma exceção. Pode-se reservar

uma sessão para cada série de 10 lâminas. Não obstante, dificilmente é
necessário aplicar todas as 20 lâminas. Mais comumente, o psicólogo organiza a
sua própria série, conforme os conflitos que pretende investigar, planejando-a
para uma sessão, ou, no máximo, em duas pequenas séries, com a lâmina 16 no
final, em vista de suas propriedades ansiogênicas.

A administração do Rorschach não pode ser interrompida, mas o inquérito

pode ser transferido para outro dia, exceto em casos de crianças ou de pacientes
com muito comprometimento da memória. Neste último caso, sendo impossível
fazer o inquérito em seguida, faça o inquérito de localização logo após a
administração, realizando o inquérito em relação às demais categorias o mais
breve possível. Com pacientes comuns, o intervalo não deve ultrapassar uma
semana.

5. SÍNTESE DIAGNÓSTICA

A síntese diagnóstica possui uma grande relevância tanto quanto o

tratamento. É um processo pelo qual o profissional irá compilar as hipóteses
levantadas anteriormente e analisará se foram ou não confirmadas ao longo da
trajetória proposta, recorrendo para isso é conhecimentos práticos e teóricos,
formulando então uma única hipótese que por sua vez apontarão para um
prognóstico e indicação de como reverter ou melhorar o quadro evidenciado.

O objetivo da síntese diagnóstica conforme Weiss (2012) é de identificar os

desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem que o impedem o
sujeito de crescer dentro do esperado pelo meio social.

Independentemente das informações dos testes, nesse momento, o

psicólogo já possui um acervo de observações que constitui uma amostra do
comportamento do paciente durante as várias sessões em que transcorreu o
processo diagnóstico, desde o contato inicial até a última técnica utilizada. Em

30
resumo, é capaz de descrever o paciente. Uma revisão das observações feitas é
indicada para melhor entendimento da maneira como respondeu à situação do
psicodiagnóstico.

Dependendo dos objetivos do exame, um sumário de tais observações já

constituirá uma parte introdutória do laudo. Convém, também, fazer um exame da
história clínica, cujas informações poderão contribuir para atribuir significação a
alguns dados e interpretar conteúdos do material da testagem. Dessa maneira, o
relato sistematizado da história clínica não só constituirá uma outra etapa vencida
para certos tipos de laudo, como também ajudará o psicólogo a se preparar para
entender os dados colhidos.

Isso não significa que o psicólogo vá procurar nos testes a confirmação de

dados situacionais ou históricos, mas que se capacite para atribuir significação às
respostas e aos escores que obtém, que podem diferir, muitas vezes, conforme
variáveis demográficas e características do funcionamento do examinando. É
necessário recapitular, então, as hipóteses levantadas inicialmente e no decorrer
do processo, tendo em mente os objetivos do exame.

As hipóteses levantadas servirão de critérios para a análise e seleção dos

dados úteis, enquanto os objetivos fornecerão um enquadramento para a sua
integração. Desta maneira, as perguntas indicarão que respostas devem ser
buscadas, confirmando ou não as hipóteses. A presença de mais ou menos
indícios e a sua compatibilidade e intervalidação permitirão hierarquizar a
importância dos dados obtidos.

O objetivo do exame norteará a organização de tais informações. Nos

testes quantitativos, se ainda não o fez, atribua escores para as respostas. No
caso das escalas Wechsler, o escore bruto deve ser transformado em ponderado.
Em algumas dessas escalas, se administrou mais ou menos subtestes que os
previstos para cálculo do QI, lembre-se de efetuar a transformação proporcional
da contagem ponderada antes de determiná-lo.

Além disso, deve verificar o percentil correspondente, o percentual da

população em que se localiza o QI, calcular as médias dos escores em cada
escala e considerar o desvio padrão da média do sujeito e da população antes de

31
chegar a um entendimento do caso. A contagem, em alguns outros testes, deverá
ser transformada em percentis, em quartis ou em escores T. Tais dados devem
ser analisados e entendidos.

Resultados de testes psicométricos são medidas estatísticas que,

individualmente, podem subentender sistemas diversos, de maneira que é
importante o psicólogo se familiarizar com sua significação e equivalência. Outros
testes, que medem funções específicas, em geral usam os mesmos sistemas que
os testes de inteligência, de maneira que a leitura desse texto ajudará a clarear
certas dúvidas.

Dependendo dos objetivos do exame e das hipóteses levantadas,

provavelmente, a essa altura, algumas respostas podem ter sido encontradas. Em
alguns outros testes, como o Bender, por exemplo, que, conforme o enfoque
adotado, também envolve contagem, é necessário interpretar a significação do
escore, eventualmente comparando-o com a média e o desvio padrão para a
idade do paciente. Mesmo que o teste seja dito projetivo, muitas vezes é
necessária a consideração de números brutos de percentuais ou da relação
numérica entre escores de categorias, como no Rorschach.

Damos ênfase aos dados quantitativos, uma vez que, havendo mais
pesquisas a respeito, oferecem uma base probabilística maior de acerto do que
as informações oriundas de uma análise qualitativa. No entanto, quando se
pretende ter uma compreensão dinâmica sobre o paciente, muitas vezes, para
fundamentar a formulação diagnóstica ou para chegar a uma orientação sobre o
caso, os dados qualitativos assumem grande importância.

Por outro lado, se os dados qualitativos perdem em objetividade para os

dados quantitativos, podem ser validados, no caso individual, com a corroboração
de alguns indícios por outros, e, por sua vez, a integração pode ficar
consubstanciada por um embasamento teórico, que encontre denominadores
comuns na história clínica e no comportamento sintomático atual.

Não entraremos em maiores detalhes sobre a análise e interpretação de

dados qualitativos, porque cada técnica tem o seu manejo específico. Cabe
apenas salientar a necessidade de organizar os dados oriundos das diferentes

32
técnicas, buscando um entendimento de coincidências e discordâncias,
hierarquizando indícios e identificando os dados mais significativos, que,
contrastados com as informações sobre o paciente, são integrados para confirmar
ou infirmar as hipóteses iniciais. A seleção das informações que fundamentam as
conclusões finais deve atender aos objetivos propostos para o psicodiagnóstico e
pressupõe um determinado nível de inferência clínica.

6. ENTREVISTA DE DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO

É o momento em que o psicólogo irá relatar o motivo da avaliação

(encaminhamento), período e número de sessões, instrumentos utilizados,
descritivo das dimensões do sujeito, síntese dos resultados que concluiu,
articulando as queixas, os sintomas, os obstáculos e as possíveis causas bem
como o prognóstico, ou seja, as indicações.

É perfeitamente normal que esse momento seja norteado por muita

ansiedade dos envolvidos, ou seja, o psicólogo, o paciente e os pais e que deve
ser bem conduzida para que haja efetiva participação de todos na eliminação das
dúvidas, não se deve ater somente a apresentação das conclusões, é necessário
sensibilizar os pais para que tomem todas as rédeas e assumam o problema em
todas as suas dimensões, procurando afastar rótulos e fantasmas.

Inicialmente o ideal é que se toque nos aspectos mais positivos do

paciente, para que o mesmo se sinta valorizado e somente depois deverão ser
mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.

Weiss (2012) orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas:

pedagógica, cognitiva e afetivo-social, com um roteiro, para que o profissional não
se perca e não deixe os pais confusos. A atitude do psicólogo deve ser
compreensiva e acolhedora com os pais, promovendo a articulação e a integração
coerente dos dados e de seus significados. A devolutiva deve fazer com que a
visão dos pais, em relação ás suas práticas educativas se amplie.

Posteriormente o psicólogo menciona as recomendações como estimular

33
leitura em casa, amenizar superproteção dos pais ou responsáveis, aumento das
responsabilidades a criança ou até a troca da escola ou turma e indicar os
atendimentos que julgue necessários como psicólogo, fonoaudiólogo,
neurologista, etc. Além disso, o psicólogo também deve fazer a devolutiva na
escola, e traçar com a equipe pedagógica as estratégias necessárias para sanar
as dificuldades.

Dessa forma a integração entre escola, família, sujeito e profissionais

caminharão em conjunto.

Cabe ao psicólogo perceber eventuais perturbações no processo de

aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo
integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as
características e particularidades, dos indivíduos do grupo, realizando processos
de orientação.

Desta forma, devem ser realizadas as devolutivas dos resultados, para a

criança, de forma mais simples, para os pais e/ou cuidadores, para a escola, e
profissionais envolvidos com a criança. Assim que a AN da criança for concluída,
marcar uma reunião com os pais para discutir os resultados encontrados e
observações, e explicar as recomendações, lendo o laudo frase por frase e
explicando cada uma delas para que, caso tenham dúvidas, possam ser
esclarecidas.

34
35
 Os laudos podem variar em sua estrutura, conforme as questões básicas e
os objetivos do exame ou, ainda, de acordo com o estilo do psicólogo. Em alguns,
por exemplo, os dados da anamnese e sobre a dinâmica familiar se fazem
imprescindíveis para a compreensão do caso, enquanto outros citam apenas os
aspectos mais significativos ou, eventualmente, os omitem, quando são do
conhecimento do receptor.

Geralmente, o laudo é iniciado com dados de identificação, seguidos da

época de realização do exame. Registram-se os motivos explícitos e implícitos da
consulta, citam-se as técnicas utilizadas (por extenso), comunica-se a impressão
sobre o sujeito, apresentam-se dados sobre o estado mental, relata-se sua história
clínica, descrevem-se os resultados da testagem, comumente organizados em
tópicos; conforme os objetivos do exame, faz-se, se for o caso, o entendimento
dinâmico e/ou a classificação nosológica, com prognóstico e possíveis
encaminhamentos ou recomendações.

Este é mais um modelo tradicional e, conforme os objetivos do exame, nem

sempre precisa ser muito extenso, exaustivo ou profundo. Na verdade, não há
regras fixas. O importante não é que o psicólogo escreva tudo o que sabe sobre
a pessoa, mas o que for pertinente aos objetivos do exame e de interesse para o
receptor

Essa entrevista de devolução dos resultados deve equipar os pais na

interpretação do laudo neuropsicológico. Solicitar autorização dos
pais/responsáveis para o psicólogo fazer a devolução para a equipe educacional
da criança e outros profissionais que já estejam envolvidos com ela. Esta etapa
permite que o os profissionais possam entender o funcionamento da criança para
auxiliar na busca de estratégias de atendimento e/ou estimulação e/ou reabilitação
neuropsicológica. Além disso, ao fornecer uma cópia do parecer para a escola,
para os casos de inclusão escolar, evidenciando forças e fraquezas identificadas,
essa beneficiará a criança principalmente para o trabalho em conjunto.

A devolutiva é realizada aproximadamente duas semanas após o término

da avaliação, para o avaliador ter condições de analisar o caso e elaborar o laudo.

36
No momento da devolutiva, é entregue o laudo com a exposição de todos os
achados e informações sobre o funcionamento cognitivo da criança, assim como
aspectos emocionais e estilo de aprendizagem, seus pontos fortes e fracos. Trata-
se de um momento que visa contribuir para enriquecer a percepção dos pais para
com seu filho e contribuir para os procedimentos médicos, além de oferecer
sugestões para o desenvolvimento e reabilitação das áreas que se encontram
comprometidas.

Os resultados da avaliação neuropsicológica são analisados do ponto de

vista quantitativo e qualitativo, ou seja, dos resultados quantitativos dos
instrumentos de avaliação, assim como comportamento no momento da avaliação
e das entrevistas. Tem como base as informações oriundas de outras fontes, além
da criança e da família e/ou quem cuida, da escola e profissionais envolvidos com
a criança. Se o avaliador for psicólogo, deverá utilizar a resolução de Conselho
Federal de Psicologia (CFP, 007/2003), que orienta como elaborar documentos
psicológicos, e, de acordo com a resolução, o laudo emitido por psicólogo deve
ser, no mínimo, assim estruturado:

Ao avaliar a área cognitiva, devido a criança apresentar um baixo

desempenho escolar, não se esquecer dos aspectos emocionais,
comportamentais, familiares, porque a criança pode apresentar falhas
acadêmicas devido a questões de ordem emocional, por exemplo. Além de
sempre destacar os pontos fortes no relatório, também abordar as necessidades
emocionais, que podem não ser óbvias, principalmente se a criança não
demonstra dificuldades comportamentais na escola. Na devolução dos resultados,
na prática clínica, após a realização do processo de avaliação neuropsicológica,
o psicólogo conclui com um relatório e/ou laudo por escrito com a interpretação
dos resultados quantitativos e qualitativos. E, sempre que possível também
acompanhada por devolutiva verbal ao paciente avaliado. A forma de realizar a
devolutiva dos resultados vai depender da forma e conteúdo do resultado
(JURADO; PUEYO, 2012).

REFERÊNCIAS

37
ALVES, Rubem. Conversas Com Quem Gosta De Ensinar. 19ª Ed. São Paulo:
Cortez, 1987.

CARRASCO, Leanira Kesseli; POTTER, Juliana Rausch. Psicodiagnóstico:

recurso de com preensão. In: MACEDO, Mônica Medeiros Kother; CARRASCO,
Leanira Kesseli (Org.). (Con)textos de entrevista: olhares diversos sobre a
interação humana. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p. 181-191.

CUNHA, J. A. Fundamentos do psicodiagnóstico. In J. A. Cunha, Psicodiagnóst

ico V (5. ed.). Porto Alegre: Artmed, 2000.

JURADO, M. A. PUEYO, R. (2012). Doing and reporting a neuropsychological

assessment. International Journal of Clinical Health Psychology, 12 (1), 123-
141.

MACEDO, Mônica Medeiros Kother; CARRASCO, Leanira Kesseli (Org.).

(Con)textos de entrevista: olhares diversos sobre a interação humana. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p. 17-32.

MACHADO, Izaltina de Lourdes. Educação Montessori: de um Homem Novo

para um Mundo Novo. São Paulo: Pioneira, 1986.

MORRISON, James R. Entrevista inicial: em saúde mental. 3. ed. Porto Alegre,

RS: Artmed, 2010. 304 p.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de

Psicopedagogia de São Paulo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al).
Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987, cap. 1.

SOUZA, Nadir Helena Sanchotene de. A família em terapia. In: A entrevista

clínica: um espaço de intersubjetividade, 2005.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social Da Mente: O Desenvolvimento Dos

Processos Psicológicos Superiores. 3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WAINER, Ricardo; PICCOLOTO, Neri Maurício. Entrevista em psicoterapia

cognitiva. In: A entrevista clínica: um espaço de intersubjetividade, 2005.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clinica: Uma Visão Diagnóstica

Dos Problemas De Aprendizagem Escolar. 14ª Ed. Rio De Janeiro: Lamparina,
2012.

38