06 Dimensões Da Educação Física

DIMENSÔES DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Dimensões da Educação Física
A educação física é vista hoje como agente de saúde, estética, melhoria da condição atlética, recupe-
ração física, dentre outras funções, mas nem sempre se pensou assim.
Os relatos mais primórdios de atividades físicas vêm desde a época pré-histórica, quando já se per-
cebia uma preocupação pelo físico mais forte, porém, não com o intuito da beleza ou exercício e sim
de proteção. Desde então a educação física se adaptava às épocas e sociedades na medida em que
passava por mudanças e estágios, evoluindo a cada século para chegar à educação física que co-
nhecemos atualmente.
A evolução da educação física acontece gradativamente à evolução cultural dos povos, estando inter-
ligada aos sistemas políticos, sociais, econômicos e científicos das sociedades.
Porém, é necessário ressaltar que nem todos os povos atravessavam os mesmos estágios simultane-
amente. Enquanto o egito dos faraós já estava numa época histórica, muito próximo dele, muitas civi-
lizações viviam no maior primitivismo.
Ainda hoje, em pleno século xxi podemos encontrar aglomerados humanos que vivem em estado sel-
vagem, como algumas tribos isoladas na floresta da amazônia, interior da áfrica ou nos desertos da
austrália. Estas tribos vivem na verdadeira idade da pedra.
Evolução da educação física ao longo dos tempos
Desde a pré-história a educação física vem sendo influenciada pela sociedade. Nessa época as ativi-
dades físicas ficaram restritas a defender-se e atacar. A luta pela sobrevivência levou a movimentos
naturais. Para desenvolver estudos sobre a época, os pesquisadores se baseavam em todos os tipos
de objetos, como pedras trabalhadas ou rudimentares, fósseis de animais e de humanos, pinturas ru-
pestres, monumentos e, um pouco mais tarde, objetos e monumentos de bronze e ferro, câmaras
mortuárias, estradas, dentre outros.
Todos os exercícios físicos, qualquer que seja sua forma de realização, possuem suas raízes, de
forma hipotética ou verdadeira nas mais primitivas civilizações. Pode - se afirmar que todos os tipos
de exercícios físicos são provenientes de quatro grandes causas humanas: luta pela existência, ritos
e cultos, preparação guerreira e jogos e práticas atléticas.
O homem primitivo deslocava-se de um lugar para outro a procura de alimentos, marchando, subindo
em árvores, escalando penhascos, nadando, saltando e lançando as suas diferentes armas de arre-
messo. Assim o homem executa os seus movimentos corporais mais básicos e naturais desde que se
colocou de pé. Pela repetição contínua desses exercícios, na luta pela sobrevivência, aperfeiçoava as
funções, educando-as gradativa e inconscientemente.
Porém, todo esse contexto é algo natural e cotidiano. E, como educação física propriamente dita, os
primeiros registros tardaram a aparecer.
Em cada sociedade, povo ou país a educação física apresentava focos diferentes de interesse e utili-
zação. Na china a educação física era praticada em caráter de guerra, além da finalidade terapêutica
e higiênica.
Na índia, a educação física era vista como uma doutrina a ser seguida, de foco fisiológico e com in-
dispensáveis necessidades militares. Foi onde teve origem a yoga e exercícios ginásticos aprofunda-
dos da medicina com técnicas de respiração e massoterapia. Buda atribuía aos exercícios o caminho
da energia física, pureza dos sentimentos, bondade e conhecimento das ciências para a suprema feli-
cidade do nirvana, (no budismo, estado de ausência total de sofrimento).
No japão, a educação física possuía fundamentos médicos, higiênicos, filosóficos, morais, religiosos e
guerreiros. Os samurais são um exemplo de guerreiros feudais originados da pratica da educação fí-
sica no japão. Já no egito, os exercícios gímnicos formaram a ginástica egípcia dotada de equilíbrio,
força, flexibilidade e resistência. A existência da ginástica egípcia foi revelada em pinturas nas pare-
des de tumbas.
WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 1
Mas foi na grécia que encontramos a civilização antiga que mais contribuiu para a educação física.
Novamente é visível a ligação que a sociedade e sua cultura têm com a história da educação física.
Foi na grécia que surgiram os grandes pensadores, que contribuíram com vários conceitos, até hoje
aceitos pela educação física e pela pedagogia. Grandes artistas, pensadores e filósofos como mirón,
sócrates, hipócrates, platão e aristóteles criaram conceitos como o de equilíbrio entre corpo e espírito
ou mente, citados por platão. Também nasceram na grécia os termos halteres, atleta, ginástica, pen-
tatlo, entre outros.
Após a tomada militar da grécia, roma absorveu a cultura desta civilização, porém a educação física
se caracterizou pelo espírito prático e utilitário, tendo assim uma visão voltada para a preparação dos
soldados e da população para a guerra. Foi no período romano que surgiu a famosa frase “mens
sana in corpore sano”.
A idade média foi marcada pelo impacto do cristianismo, repleta de ascentismo. Mesmo com isso, es-
tudantes continuavam a seguir as teorias de aristóteles, enriquecendo o patrimônio dos conhecimen-
tos. Nesta época floresceu a arte gótica, surgiram as primeiras universidades, e com elas personali-
dades geniais como santa tomás de aquino. Considerada como “a idade das trevas”, o culto ao corpo
era considerado pecado e com isso, houve uma grande decadência da educação física. Os exercícios
físicos ficaram retidos em torneios muito sangrentos.
No renascimento, a educação física deu um salto em busca do seu próprio conhecimento. O período
da renascença fez explodir novamente a cultura física. A admiração e dedicação pela beleza do
corpo, antes proibida, agora renasce com grandes artistas como leonardo da vinci (1432-1519). A es-
cultura de estátuas e a dissecação de cadáveres fizeram surgir a anatomia, grande passo para a edu-
cação física e a medicina. A introdução da educação física na escola, no mesmo nível das disciplinas
tidas como intelectuais, se deve nesse período a vittorino da feltre (1378-1466) que, em 1423, fundou
a escola “la casa giocosa” onde o conteúdo programático incluía os exercícios físicos”. (pereira; mou-
lin, 2006, p. 19-20).
O iluminismo na inglaterra era contra o abuso do poder no campo social. Esse período trouxe novas
idéias e, como destaque nessa época, temos dois grandes nomes: rousseau e pestalozzi. Rousseau
propôs a educação física como necessária à educação física infantil, introduzida nas escolas. Pesta-
lozzi foi o primeiro educador a chamar a atenção para 2 (dois) elementos fundamentais na prática dos
exercícios, a posição e a execução perfeita, sem os quais os praticantes não conseguiriam os objeti-
vos visados.
O marco da idade contemporânea teve como principal tema o surgimento da ginástica localizada,
onde tiveram como responsáveis quatro grandes escolas: a alemã, a nórdica (escandinava), a fran-
cesa e a inglesa.
Deste período podemos citar grandes personalidades de destaque. Na escola alemã como pai da gi-
nástica pedagógica moderna johann cristoph friederick guts muths, notável pedagogo. O fundador e
fomentador da ginástica sócio-patriótica foi friedercik ludwing jahn, cujo fundamento era a força. Seu
lema era “vive quem é forte”. “foi ele quem inventou a barra fixa, as barras paralelas e o cavalo,
dando origem à ginástica olímpica”. (pereira; moulin, 2006, p. 20).
Já na escola escandinava ou nórdica, o grande destaque foi o sueco per henrik ling, que teve de lutar
com energia e tenacidade ao procurar estabelecer ramos científicos aos exercícios físicos, levando
para a suécia as idéias de guts muths. A ginástica sueca foi o grande trampolim para tudo o que se
conhece como ginástica atualmente.
Como nos descreve em sua obra pereira e moulin (2006, p. 21) “per henrick ling (1766-1839) foi o
responsável por isso, levando para a suécia as idéias de guts muths após contato com o instituto de
nachtegall. Ling dividiu sua ginástica em quatro partes: a pedagogia – voltada para a saúde evitando
vícios posturais e doenças, a militar – incluindo o tiro e a esgrima, a médica – baseada na pedagogia,
evitando também as doenças e visando ainda a estética – preocupada com a graça do corpo”.
Na escola francesa temos como elemento principal o espanhol naturalizado francisco amorós y onde-
ano. Ele dividiu a ginástica em civil e industrial, militar, médica e cênica. O método conhecido como
ginástica natural teve um francês como seu defensor. Georges herbert (1875-1957) defendia que a
educação física deveria preconizar os movimentos naturais do ser humano, ou seja: correr, trepar,
nadar, saltar, empurrar, puxar, dentre outros.
Já a escola inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes. Seu defensor era thomas arnold, quem re-
criou os jogos olímpicos. A escola inglesa também teve uma enorme influência no treinamento militar.
Com a propagação das ideias pelo mundo destas quatro grandes escolas, a educação física passou
a ser mais estudada, organizada e reconhecida. Ela conquistou seu espaço, ganhou cunho científico
e tornou-se indispensável na vida das pessoas, desde as crianças menores até as pessoas mais ido-
sas.
Considerações finais
É possível perceber que a educação física passou por profundas modificações, consequências de
todo o processo histórico e que, atualmente, ainda está em mutação, sendo que este processo conti-
nuará ocorrendo com o passar dos anos. Em tempos atrás, as mudanças ocorriam de forma mais
lenta. Hoje em dia, com a velocidade na transmissão de informações e com a facilidade ao acesso
aos novos estudos e publicações, acredita-se que as mudanças acontecerão de forma mais rápida e
mais abrangente.
Todos os processos de evolução estão interligados à história do mundo. É impossível separar histó-
ria, sociedade e política dos movimentos proporcionados pela classe defensora da educação física.
Esses aspectos – história, sociedade, política e os movimentos proporcionados pelos educadores físi-
cos - sustentam e formam a base do contexto atual da educação física mundial.
A evolução da história da educação física passou por várias fases; algumas positivas e outras negati-
vas. Estas fases construíram o conceito que a educação física possui atualmente, ocupando a posi-
ção de destaque que a mesma possui na sociedade.
E as fases que virão, tornarão a prática da educação física, seja ela escolar ou não, mais profissional
e mais difundida, com objetivos cada vez mais definidos e específicos, pois com a regulamentação da
profissão em 1998, o acesso à educação física está sendo defendida e proporcionada em escala
maior para toda a população, independente de classe social, idade, condição física, cor, religião, op-
ção sexual ou alguma deficiência física, motora ou mental.
As origens e a evolução da educação física escolar
“mens sana in corpore sano“, diz o famoso ditado em latim para ilustrar a importância de um corpo
“são” como parte fundamental de um indivíduo completo. Essa é uma das bases para o desenvolvi-
mento da noção de uma educação física ao longo da história. Tanto na antiguidade oriental (china e
índia) quanto na ocidental (grécia e roma), exercícios para o corpo partiam de princípios bélicos e mo-
tivações terapêuticas, assim como ideais de beleza, lazer e mesmo religiosos.
A preocupação com o corpo perde força durante a idade média (a nudez e o culto ao belo eram,
grosso modo, associados ao pecado), mas retoma sua importância na sociedade ocidental com a re-
nascença e as relações entre arte e anatomia – basta lembrar do homem vitruviano de leonardo da
vinci. As primeiras aulas envolvendo exercícios físicos dentro de um currículo escolar regular também
datam do período.
A educação física que se desenvolve no século 19 e chega ao brasil é, por sua vez, fortemente base-
ada em princípios higiênicos e eugenistas, herança da ginástica alemã. A “pedra fundamental” da
educação física escolar no país talvez seja um parecer de rui barbosa de 1882 sobre a chamada lei
da instrução pública. O célebre jurista defende a prática da então chamada “ginástica” em todas as
escolas e eleva o status dos professores da área, colocando-os em igualdade com os das demais dis-
ciplinas.
Durante a década de 1930, uma das principais fontes de estudo sobre o tema no brasil era a revista
educação physica, que circulou entre 1932 e 1945 e procurava transmitir ideais dos movimentos eu-
ropeus de “aperfeiçoamento da raça” – um tema amplamente discutido entre a intelectualidadade da
época. Na dissertação de mestrado “a revista educação physica e a eugenia no brasil (1932-1945)”,
de autoria de tarciso alex camargo, defendida em 2010 na universidade de santa cruz do sul (unisc),
um trecho destacado pelo pesquisador deixa claras as intenções da publicação:
“homens novos, homens mais fortes, homens melhores vão surgir”.
É nesse contexto que surge o primeiro curso de educação física no brasil, na escola de educação fí-
sica do estado de são paulo, que iniciou sua primeira turma em 1934. Pouco mais de uma década de-
pois, com o fim da segunda guerra, a derrocada dos ideais de “homem novo” do nazismo e o fim da
era vargas, os caminhos da educação física no brasil voltaram-se para outras discussões, como o
aperfeiçoamento pedagógico do professor, e os esportes começaram a crescer em importância no
currículo.
Na esteira da ditadura militar estabelecida a partir de 1964, a ideia de fortalecimento da nação por
meio das atividades esportivas e da competição dominou a educação física escolar. A partir de 1969,
a legislação passou a restringir a formação de professores da área ao curso de educação física – o
bacharelado foi criado em 1987.
No entanto, a abordagem contemporânea da disciplina, voltada à formação integral do indivíduo e va-

lendo-se das ciências humanas, só toma força no final da década de 1990, em meio a uma compre-
ensão de desenvolvimento mais amplo do aluno e da elevação do status pedagógico da educação
física no currículo escolar.
História da educação física
Tudo começou quando o homem primitivo sentiu a necessidade de lutar, fugir ou caçar para sobrevi-
ver. Assim o homem à luz da ciência executa os seus movimentos corporais mais básicos e naturais
desde que se colocou de pé: corre, salta, arremessa, trepa, empurra, puxa e etc.
China - como educação física as origens mais remotas da história falam de 3000 a. C. Lá na china.
Um certo imperador guerreiro, hoang ti, pensando no progresso do seu povo pregava os exercícios
físicos com finalidades higiênicas e terapêuticas além do caráter guerreiro.
Índia - no começo do primeiro milênio, os exercícios físicos eram tidos como uma doutrina por causa
das "leis de manu", uma espécie de código civil, político, social e religioso. Eram indispensáveis às
necessidades militares além do caráter fisiológico. Buda, atribuía aos exercícios o caminho da ener-
gia física, pureza dos sentimentos, bondade e conhecimento das ciências para a suprema felicidade
do nirvana, (no budismo, estado de ausência total de sofrimento).
O yoga, tem suas origens na mesma época retratando os exercícios ginásticos no livro "yajur veda"
que além de um aprofundamento da medicina, ensinava manobras massoterápicas e técnicas de res-
pirar.
Japão - a história do desenvolvimento das civilizações sempre esbarra na importância dada à educa-
ção física, quase sempre ligados aos fundamentos médicos-higiênicos, fisiológicos, morais, religiosos
e guerreiros. A civilização japonesa também tem sua história ligada ao mar devido à posição geográ-
fica além das práticas guerreiras feudais: os samurais.
Egito - dentre os costumes egípcios estavam os exercícios gímmicos revelados nas pinturas das pa-
redes das tumbas.
A ginástica egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais como: equilíbrio,
força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares, materiais de apoio tais como
tronco de árvores, pesos e lanças.
Grécia - sem dúvida nenhuma a civilização que marcou e desenvolveu a educação física foi a grega
através da sua cultura. Nomes como sócrates, platão, aristóteles, e hipócrates contribuíram e muito
para a educação física e a pedagogia atribuindo conceitos até hoje aceitos na ligação corpo e alma
através das atividades corporais e da música.
"na música a simplicidade torna a alma sábia; na ginástica dá saúde ao corpo" sócrates. É de platão o
conceito de equilíbrio entre corpo e espírito ou mente.
Os sistemas metodizados e em grupo, assim como os termos halteres, atleta, ginástica, pentatlo entre
outros, são uma herança grega. As atividades sociais e físicas eram uma prática até a velhice lotando
os estádios destinados a isso.
Roma - a derrota militar da grécia para roma, não impediu a invasão cultural grega nos romanos que
combatiam a nudez da ginástica. Sendo assim, a atividade física era destinada às práticas militares.
A célebre frase "mens sana in corpore sano" de juvenal vem desse período romano.
Idade média - a queda do império romano também foi muito negativo para a educação física, princi-
palmente com a ascensão do cristianismo que perdurou por toda a idade média. O culto ao corpo era
um verdadeiro pecado sendo também chamado por alguns autores, de "idade das trevas".
A renascença - como o homem sempre teve interesse no seu próprio corpo, o período da renascença
fez explodir novamente a cultura física, as artes, a música, a ciência e a literatura. A beleza do corpo,
antes pecaminosa, é novamente explorada surgindo grandes artistas como leonardo da vinci (1452-
1519), responsável pela criação utilizada até hoje das regras proporcionais do corpo humano.
Consta desse período o estudo da anatomia e a escultura de estátuas famosas como por exemplo a
de davi, esculpida por michelângelo buonarroti (1475 - 1564). Considerada tão perfeita que os múscu-
los parecem ter movimentos. A dissecação de cadáveres humanos deu origem à anatomia como a
obra clássica "de humani corporis fábrica" de andrea vesalius (1514-1564).
A volta de educação física escolar se deve também nesse período a vitorio de feltre (1378-1466) que
em 1423 fundou a escola "la casa giocosa" onde o conteúdo programático incluía os exercícios físi-
cos.
Iluminismo - o movimento contra o abuso do poder no campo social chamado de iluminismo surgido
na inglaterra no século xvii deu origem a novas idéias. Como destaque dessa época os alfarrábios
apontam: jean-jaques rousseau (1712-1778) e johann pestalozzi (1746-1827). Rousseau propôs a
educação física como necessária à educação infantil. Segunde ele, pensar dependia extrair energia
do corpo em movimento.
Pestalozzi foi precursor da escola primária popular e sua atenção estava focada na execução correta
dos exercícios.
Idade contemporânea - a influência na nossa ginástica localizada começa a se desenvolver na idade

contemporânea e quatro grandes escolas foram as responsáveis por isso: a alemã, a nórdica, a fran-
cesa, e a inglesa.
A alemã, influenciada por rousseau e pestalozzi, teve como destaque johann cristoph friederick guts
muths (1759-1839) considerado pai da ginástica pedagógica moderna.
A derrota dos alemães para napoleão deu origem a outra ginástica. A turnkunst, criada por friederick
ludwig jahn (1788-1825) cujo fundamento era a força. "vive quem é forte", era seu lema e nada tinha a
ver com a escola. Foi ele quem inventou a barra fixa, as barras paralelas e o cavalo, dando origem à
ginástica olímpica.
A escola voltou a ter seu defensor com adolph spiess (1810-1858) introduzindo definitivamente a edu-
cação física nas escolas alemãs, sendo inclusive um dos primeiros defensores da ginástica feminina.
A escola nórdica escreve a sua história através de nachtegall (1777-1847) que fundou seu próprio
instituto de ginástica (1799) e o instituto civil de ginástica para formação de professores de educação
física (1808).
Por mais que um profissional de educação física seja desligado da história, pelo menos algum dia já
ouviu falar em ginástica sueca, um grande trampolim para o que se conhece hoje. Per henrik ling
(1766-1839) foi o responsável por isso levando para a suécia as idéias de guts muths após contato
com o instituto de nachtegall.
Ling dividiu sua ginástica em quatro partes: a pedagógica - voltada para a saúde evitando vícios pos-
turais e doenças, a militar - incluindo o tiro e a esgrima, a médica - baseada na pedagógica evitando
também as doenças e a estética - preocupada com a graça do corpo.
Alguns fundamento ideológicos de ling valem até hoje tais como o desenvolvimento harmônico e raci-
onal, a progressão pedagógica da ginástica e o estado de alegria que deve imperar uma aula. Claro,
isso depende do austral e o carisma do profissional.
Um do seguidores de ling, o major josef g. Thulin introduz novamente o ritmo musical à ginástica e
cria os testes individuais e coletivos para verificação da performance.
A escola francesa teve como elemento principal o espanhol naturalizado francisco amoros y ondeano
(1770-1848).
Inspirado em rabelais, guts, jahn e pestalozzi, dividiu sua ginástica em: civil e industrial, militar, mé-
dica e cênica. Outro nome francês importante foi g. Dêmey (1850-1917). Organizou congresso, cur-
sos (inclusive o superior de educação física), regiu o manual do exército e também era adepto à gi-
nástica lenta, gradual, progressiva, pedagógica, interessante e motivadora.
O método natural foi defendido por georges herbert (1875-1957): correr, nadar, trepar, saltar, empur-
rar, puxar e etc.
A nossa educação física, a brasileira teve grande influência na ginástica calistenia criada em 1829 na
frança por phoktion heinrich clias (1782-1854).
A escola inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo como principal defensor thomas arnold
(1795-1842) embora não fosse o criador. Essa escola também ainda teve a influência de clias no trei-
namento militar.
A calistenia - é por assim dizer, o verdadeiro marco do desenvolvimento da ginástica moderna com
fundamentos específicos e abrangentes destinada à população mais necessitada: os obesos, as cri-
anças, os sedentários, os idosos e também às mulheres.
Calistenia, segundo marinho (1980) citado por marcelo costa, vem do grego kallos (belo), sthenos
(força) e mais o sufixo "ia".
Com origem na ginástica sueca apresenta um divisão de oito grupos de exercícios localizados associ-
ando música ao ritmo dos exercícios que são feitos à mão livre usando pequenos acessórios para fins
corretivos, fisiológicos e pedagógicos.
Os responsáveis pela fixação da calistenia foram o dr. Dio lewis e a (a. C. M.) Associação cristã de
moços com proposta inicial de melhorar a forma física dos americanos que mais precisavam. Por isso
mesmo, deveria ser uma ginástica simples, fundamentada na ciência e cativante. Em função disso o
dr. Lewis era contra os métodos militares sob alegação que as mesmas desenvolviam somente a
parte superior do corpo e os esportes atléticos não proporcionavam harmonia muscular. Em 1860 a
calistenia foi introduzida nas escolas americanas.
No brasil dos anos 60 começou a ser implantada nas poucas academias pelos professores da a. C.
M. Ganhando cada vez mais adeptos nos anos 70 sempre com inovações fundamentadas na ciência.
Sendo assim o dr. Willian skarstrotron, americano de origem sueca, dividiu a calistenia em 8 grupos
diferentes do original: braços e pernas, região póstero superior do tronco, póstero inferior do tronco,
laterais do tronco, equilíbrio, abdômen, ombros e escápulas, os saltitos e as corridas.
Nos anos 80 a ginástica aeróbica invadiu as academias do rio de janeiro e são paulo abafando um
pouco a calistenia. Como na educação física sempre há evolução também em função dos erros e
acertos. Surge então, ainda no final dos anos 80 a ginástica localizada desenvolvida com fundamen-
tos teóricos dos métodos da musculação e o que ficou de bom da calistenia. A ginástica aeróbica de
alto impacto causou muitos microtraumatismos por causa dos saltitos em ritmos musicais quase aluci-
nantes. A musculação surgiu com uma roupagem nova ainda nos anos 70 para apagar o preconceito
que algumas pessoas tinham com relação ao halterofilismo.
Hoje, sob pretexto da criatividade, a ginástica localizada passa por uma fase ruim com alguns profes-
sores ministrando aleatoriamente, aulas sem fundamentos específicos com repetições exageradas,
fato que a ciência já reprovou, principalmente se o público alvo for o cidadão comum.
A educação física no brasil
Os índios - no brasil colônia - os primeiros habitantes, os índios, deram pouca contribuição a não ser
os movimentos rústicos naturais tais como nadar, correr atrás da caça, lançar, e o arco e flecha. Nas
suas tradições incluem-se as danças, cada uma com significado diferente: homenageando o sol, a
lua, os deuses da guerra e da paz, os casamentos etc. Entre os jogos incluem-se as lutas, a peteca, a
corrida de troncos entre outras que não foram absorvidas pelos colonizadores. Sabe-se que os índios
não eram muito fortes e não se adaptavam ao trabalho escravo.
Os negros e a capoeira - sabe-se que vieram para o brasil para o trabalho escravo e as fugas para
quilombos os obrigava a lutar sem armas contra os capitães-do-mato, homens a mando dos senhores
de engenho que entravam mato a dentro para recapturar os escravos. Com o instinto natural, os ne-
gros descobriram ser o próprio corpo uma arma poderosa e o elemento surpresa. A inspiração veio
da observação da briga dos animais e das raízes culturais africanas. O nome capoeiro veio do mato
onde entrincheiravam-se para treinar.
"um estranho jogo de corpo dos escravos desferindo coices e marradas, como se fossem verdadeiros
animais indomáveis". São algumas das citações de capitães-do-mato e comandantes de expedições
descritas nos poucos alfarrábios que restaram. Rui barbosa mandou queimar tudo relacionado à es-
cravidão.
Brasil império - em 1851 a lei de n.º 630 inclui a ginástica nos currículos escolares. Embora rui bar-
bosa não quisesse que o povo soubesse da história dos negros, preconizava a obrigatoriedade da
educação física nas escolas primárias de secundárias praticada 4 vezes por semana durante 30 mi-
nutos.
Brasil república - essa foi uma época onde começou a profissionalização da educação física.
As políticas públicas - até os anos 60 o processo ficou limitado ao desenvolvimento das estruturas or-
ganizacionais e administrativas específicas tais como: divisão de educação física e o conselho nacio-
nal de desportos.
Os anos 70, marcado pela ditadura militar, a educação física era usada, não para fins educativos,
mas de propaganda do governo sendo todos os ramos e níveis de ensino voltada para os esportes de
alto rendimento.
Nos anos 80 a educação física vive uma crise existencial à procura de propósitos voltados à socie-
dade. No esporte de alto rendimento a mudança nas estruturas de poder e os incentivos fiscais de-
ram origem aos patrocínios e empresas podendo contratar atletas funcionários fazendo surgir uma
boa geração de campeões das equipes atlântica boa vista, bradesco, pirelli entre outras.
Nos anos 90 o esporte passa a ser visto como meio de promoção à saúde acessível a todos manifes-
tada de três formas: esporte educação, esporte participação e esporte performance. A educação fí-
sica finalmente regulamentada é de fato e de direito uma profissão a qual compete mediar e conduzir
todo o processo.
Os passos da profissão:
1946 - fundada a federação brasileira de professores de educação física.
1950 a 1979 - andou meio esquecida com poucos e infrutíferos movimentos.
1984 - apresentado 1º projeto de lei visando a regulamentação da profissão.
1998 - finalmente a 1º de setembro assinada a lei 9696 regulamentando a profissão com todos os
avanços sociais fruto de muitas discussões de base e segmentos interessados.
Como surgiu a educação física
As raízes dos exercícios físicos aparecem nas civilizações primitivas e seus objetivos eram relaciona-
dos a grandes causas humanas: luta pela existência, ritos e cultos, preparação para a guerra, jogos e
práticas atléticas. O homem primitivo realizava movimentos naturais e assim se exercitava: subindo
em uma árvore para apanhar frutos, construindo ferramentas com pedras, caminhando e correndo
para caçar.
Os registros da prática da educação física em si demoraram para aparecer. No oriente, países como
a china e índia tiveram um importante papel em sua origem. Os chineses praticavam exercícios físi-
cos relacionados à preparação para a guerra, mas também ao uso terapêutico e higiênico.
Para os indianos, eles faziam parte da doutrina de vida e estavam sempre alinhados à espiritualidade.
O foco era fisiológico e espiritual ao mesmo tempo, como no yoga, que ainda adicionava técnicas de
respiração e massoterapia. Buda já dizia que a educação física é o caminho da energia física e está
atrelada à bondade e pureza de sentimentos.
Os japoneses buscavam fundamentos diversos para a prática de exercícios físicos — na medicina,

filosofia, moral, religião e também na guerra. No egito antigo, a ginástica estava relacionada à força,
equilíbrio, flexibilidade e resistência. Nas paredes de tumbas antigas foram encontradas pinturas que
faziam alusão à prática de exercícios físicos.
Grécia antiga, o berço da história da educação física
A grécia foi a civilização que mais contribuiu para a educação física. Berço de grandes pensadores,
artistas e filósofos, o corpo aliado à beleza e estética tinham muito valor. O conceito de equilíbrio en-
tre corpo e mente como uma busca humana fundamental foi proposto por platão.
Alguns termos muito usados nos dias de hoje por educadores físicos, como halteres, atleta, ginástica
e pentatlo tem origem grega. Depois, roma absorveu todo esse conhecimento e história, mas seu
olhar sobre a educação física era mais como um esporte prático e utilitário, que servia à guerra. Foi lá
que surgiu a expressão 'mente sana in corpore sano'.
As transformações da educação física até os dias de hoje
Na idade média, o culto ao corpo era um pecado, por conta da influência do cristianismo. Isso fez
com que a educação física enfrentasse uma decadência, tendo lugar apenas nos torneiros sangren-
tos daquela época. Já no renascimento, ela experimenta um salto, com a valorização da beleza do
corpo e da cultura física. Leonardo da vinci foi um grande representante dessa ideia.
Um grande marco na história da educação física se deu em 1423, quando vitorino da feltre, huma-
nista e pedagogo, a introduziu nas escolas. Na época do iluminismo novas ideias foram apresentadas
à sociedade e a educação física foi inserida na educação infantil. Pestalozzi foi o primeiro educador a
atentar para o fato de que uma execução perfeita levava aos objetivos pretendidos.
Na contemporaneidade, a ginástica localizada começa a surgir graças às escolas alemãs, suecas,

francesas e inglesas. A alemanha deu grande ênfase à ginástica como prática militar; a suécia às
pesquisas científicas; já a frança preconizava o método naturalista; e a inglaterra sistematizou as re-
gras de jogos e esportes, tanto que foi a criadora de vários deles, como o futebol e o rúgbi.
A educação física no brasil
Após todas essas transformações ao longo da história da educação física, ela vem sendo cada vez
mais estudada, organizada e reconhecida, ganhando espaço e cunho científico, indispensável para a
sua evolução. No brasil, há uma história de lutas e conquistas que culminaram na regulamentação da
profissão.
O processo teve início nos anos 40, quando profissionais, preocupados com o crescente número de
educadores não habilitados exercendo a profissão, iniciaram um movimento em direção à sua regula-
mentação. O movimento nacional pela regulamentação do profissional de educação física iniciou em
1995 e culminou com o sucesso de seus objetivos em 1998, quando a profissão foi finalmente regula-
mentada.
Até a década de 50, a educação física era voltada para a área médica e militar, que a via como uma
forma de aprimoramento da raça e ajudava a criar homens fortes e saudáveis. Naquela época, o bra-
sil importava sistemas de ginástica de países como alemanha, suécia e frança. Na década de 70,
com o boom do nacionalismo, o governo passou a obrigar a educação física no ensino fundamental e
médio.
Atualmente, a educação física é obrigatória nas escolas, de acordo com os parâmetros curriculares
nacionais. Com o surgimento de novas propostas pedagógicas, a disciplina pôde se integrar a elas
respaldada pela atual lei de diretrizes e bases. Fora das escolas, o esporte é visto como negócio, di-
ante do culto ao corpo perfeito que nossa sociedade vive. É por conta disso que multiplicam-se o nú-
mero de academias com essa promessa.
A origem da educação física escolar tem uma longa história que poucos conhecem. Até chegar a
essa educação física que conhecemos hoje, a disciplina passou por modificações ao longo de toda a
história do brasil.
Começando desde à chegada da família real portuguesa (1800), passando pelo período de getúlio
vargas (1930) até os dias atuais.
Dessa maneira, é possível afirmar que houve uma evolução na história da educação física no bra-
sil. Com o passar dos anos, a importância de ter essa disciplina nas escolas foi se tornando mais
clara. Atualmente, essa matéria é obrigatória na maioria dos níveis de ensino e com isso fica evidente
todos os benefícios dessa prática na vida dos estudantes.
Como surgiu a educação física na escola?
O início da preocupação com a educação física no brasil foi em meados de 1800, junto a chegada da
família real portuguesa em solos brasileiros. Porém, de acordo com o graduado em educação física
pela universidade de passo fundo, no rio grande do sul, arnaldo elói, o ensino dessa prática só foi in-
cluído em 1851 através da reforma couto ferraz.
Essa reforma ganhou o nome couto ferraz em homenagem ao seu coordenador. Entre as medidas
adotadas por ela estava a de melhorar o ensino. “três anos após a reforma, no ano de 1854, a ginás-
tica torna-se disciplina obrigatória no primário e a dança no secundário”, informa elói em artigo publi-
cado pela revista de educação do ideau.
Com o passar dos anos, a educação física ganhou um caráter higienista. Isso significa dizer que na-
quela época, a prática de exercícios estava relacionada a questões de higiene e saúde. Depois, a dis-
ciplina passou a ser utilizada pelos militares. Nesse caso, como forma de contenção e ordem da soci-
edade, principalmente dos mais jovens.
“[…] surgiu o chamado militarismo, em que se passa a ter como objetivos na escola, a formação de
indivíduos capazes de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra. O que acontece a partir daí
foi uma busca por indivíduos fisicamente ‘perfeitos’, onde os incapacitados eram excluídos da prá-
tica.”
Então, a partir da segunda metade do século xx a educação física inicia um processo marcante na
história. Esse período foi chamado de “esportivização”. Uma tática empregada pelos militares para
mostrar um “brasil gigante”.
Lei brasileira sobre a educação física
Atualmente, a educação física nas escolas está estabelecida por meio das leis de diretrizes e bases
(ldb). De acordo com a lei 9.394, de 1996, essa disciplina passa a fazer parte oficialmente das esco-
las.
No artigo 26, parágrafo terceiro, a lei determina que “a educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às con-
dições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.” Já em 2003, a cadeira de edu-
cação física tornou-se optativa no ensino médio.
Primeira escola de educação física no brasil
Apesar da longa história da educação física no brasil, a primeira escola destinada exclusivamente a
essa área só foi criada em 1910.institucionalizada pela polícia militar, a escola preparava profissionais
de educação física.
Além disso, era chamada de força pública do estado de são paulo. Hoje em dia, existem faculdades
públicas e particulares que oferecem o curso dessa área para a formação de um profissional.
Evolução da educação física
Em primeiro lugar, é importante destacar que os exercícios físicos surgiram bem antes das institucio-
nalizações. Por exemplo, os povos indígenas já praticavam atividades que necessitavam de esforço
físico. Contudo, essas práticas eram usadas para garantir sobrevivência e exaltar a cultura indígena.
Lutas, danças, caça e outras atividades exigiam preparo físico dos índios. De forma semelhante ocor-
reu com os africanos, que trouxeram suas danças e lutas, como a capoeira. Hoje em dia, a capoeira é
considerada um esporte por muitos especialistas.
Com o passar dos anos e a formação das sociedades, surgiu a necessidade de institucionalizar deter-
minadas práticas. Por isso, os exercícios físicos tornaram-se um conjunto de atividades que com-
põem a educação física.
Por sua vez, a educação física passou por uma evolução. A verdade é que foram estabelecidos está-
gios nessa prática de acordo com os movimentos históricos. Assim, temos: fase higienista, fase milita-
rista e fase esportivista.
Quando perguntados sobre a importância da educação física escolar, professores da área apresen-
tam respostas bem individuais. Por isso, o portal da educação física foi atrás da opinião de alguns
desses profissionais. Com o intuito de entender melhor o que os lecionadores acreditam que essa ati-
vidade pode proporcionar aos alunos na escola.
Por exemplo, para o mestre em gestão do esporte e professor de educação física, denis pereira, a
disciplina tem funções diferentes dependendo do nível escolar. Enquanto que no fundamental i as ati-
vidades físicas são importantes para a aquisição da bagagem motora dos alunos; no fundamental ii
os movimentos e bagagem são aprimorados.
Ainda para o professor, no ensino médio o aluno passa a compreender as atividades como formas de
manutenção da saúde.
Segundo denis, ao contrário do que muitas pessoas pensam, a disciplina não é uma preparação para
atletas. Os jovens que queiram seguir essa carreira devem buscar turmas de treinamento fora da es-
cola. “[…] a educação física escolar dever ser de direito a todos e as turmas de treinamento são ex-
cludentes, ou seja, seleciona os melhores e mais habilidosos”, explica denis.
Já para a professora de educação física carla vidoni, que trabalha na university of louisville, a matéria
não deve ser confundida com lazer ou recreação. Segundo a profissional, é imprescindível que os
alunos entendam o objetivo da educação física. Nesta caso, ajudar os estudantes a optarem por es-
colhas de hábitos saudáveis.
Quais os benefícios de praticar educação física?
Ao contrário do que muitas pessoas possam imaginar, a educação física nas escolas tem um papel
que vai além de alertar para uma vida mais saudável. Como os estudantes precisam trabalhar em
equipe, muitas das vezes, as aulas dessa disciplina ajudam a criar boas relações entre os cidadãos.
Assim, não se exclui nenhum aluno e consequentemente aceita as diferenças presentes na socie-
dade.
Além do quesito social, é claro que existem outros benefícios de praticar educação física na escola. A
principal dela é o alerta para questões de saúde. Em outras palavras, ao praticar exercícios, as pes-
soas diminuem o risco de apresentar problemas sérios como: hipertensão arterial, obesidade, diabe-
tes, doenças respiratórias e alto índice de colesterol ruim.
Segundo o blog educação física, outros benefícios das atividades podem ser listados, a exemplo de:
desenvolver a coordenação motora, melhorar a autoestima dos alunos, incentivar o conhecimento a
cerca do próprio corpo e limites.
Contudo, não são apenas esses os efeitos benéficos das aulas físicas. Essas práticas também contri-
buem para uma maior interação dos alunos, reduz o estresse e as cobranças do dia a dia e ainda co-
opera para a construção de um estilo de vida melhor e mais saudável.
As atividades físicas na escola
Depois de saber da origem da educação física escolar, da evolução dessa disciplina no brasil e da
importância que essa área desempenha na vida dos estudantes, é importante também entender um
pouco mais sobre como desenvolvem-se essas atividades físicas dentro do ambiente escolar.
De acordo com alguns profissionais, a prática da educação física é diferente nos níveis escolares. Por
exemplo, no ensino fundamental i há atividades que são diferem das praticadas no ensino médio.
Isso porque, os exercícios são baseados na estrutura física de cada estudante.
Além disso, vale ressaltar que nem sempre as atividades são ligadas ao esporte. Isso significa dizer
que nem todos os exercícios precisam de esforço físico. No blog educação física, os profissionais da
área dão algumas dicas para se colocar em práticas com os alunos de acordo com a série.
Amarelinha: em cada região do país a amarelinha vai ter uma característica diferente. No entanto, de
forma geral, é uma atividade onde se desenha no chão sete casinhas e um céu no final. Para jogar,
os alunos joga a pedrinha no número de forma crescente e pula entre as casas. A regra é não colocar
o pé no quadro ocupado;
Morto-vivo: uma pessoa é o orador e ele controla os movimentos dos demais. Quando ele disser
morto, todo mundo se abaixa. Já quando ele gritar vivo, todos ficam de pé. Durante a brincadeira, o
orador fala cada vez mais rápido e o vencedor é o último que acertar todos os comandos;
Dança das cadeiras: para jogar essa, o professor organiza as cadeiras em círculos voltados para fora.
As crianças brincam fazendo voltar nas cadeiras ao som de alguma música. Sempre que a canção
pausar, todos devem buscar uma cadeira para sentar. O único que ficar em pé no final de cada turno
sai da brincadeira. Sempre que uma pessoa sobrar e sair do jogo, uma cadeira é retirada do círculo.
Ganha quem ficar por último.
Quais as práticas de educação física para o ensino fundamental ii e ensino médio?
Futebol: uma das atividades físicas mais praticadas no brasil todo, o futebol não poderia faltar na lista
de práticas de educação física para ensino fundamental ii e o ensino médio;
Futsal: essa é uma versão do futebol que usa quadras, ao invés de campo. Além disso, a quantidade
de jogador é bem menor. Nessa modalidade são apenas cinco jogadores de cada lado, contando com
o goleiro;
Vôlei: outra atividade divertida é o vôlei, mas que ajuda na interação dos jovens nas escolas;
Basquete: nem toda escola investe em basquete para os alunos, mas há quem opte por esse esporte
para ensinar como trabalhar em equipe e ainda assim ter um boa qualidade de vida;
Handebol: meninos e meninas dividem o amor pelo handebol. Considerado um jogo corpo a corpo,
esse tipo de atividade possui suas próprias regras, como: a bola não pode encostar em partes do
corpo do joelho para baixo; não vale bater a bola no chão, pegar e bater novamente; não é permitido
dar mais de três passos com a bola na mão sem batê-la etc.
Outras formas de praticar educação física escolar
Dança;
Capoeira;
Natação;
Atletismo.
Dewey e a educação física
John dewey, um psicólogo americano que liderou um movimento de educação progressista nos esta-
dos unidos, pressionou o governo por reformas no sistema educacional. Sua abordagem natural à
educação centrada na criança fez com que a educação física fosse incluída em mais escolas naquele
país.
Dewey defendeu essa mudança porque a educação física era percebida como uma maneira de os
alunos atingirem algumas das metas sociais da época. Ele defendia que o esporte é um meio pro-
gressivo de educação.
Educação física no brasil
Inspirado nas mudanças globais, o brasil, deu início às aulas de educação física no ano de 1851. A
popularização desta área de ensino só veio após 1920, quando vários estados, além da capital fede-
ral, implantaram reformas educacionais mais profundas.
No início do século xx foram criadas diversas escolas militares com foco na educação física. O país
se inspirou nos métodos de ensino das escolas alemã, sueca e francesa (higienismo e militarismo).
Após a segunda guerra mundial, o brasil investiu abruptamente neste ensino usando o modelo espor-
tivista.
Após 1980, o país passou a abordar o modelo desenvolvimentista na área da educação física. Se-
guindo as mudanças político-sociais da época, a disciplina passou a ter uma perspectiva pedagógica
em que os alunos eram condicionados de acordo com seu desenvolvimento motor individual.
Hoje, a educação física é uma disciplina presentes em escolas primárias e secundárias. A maior parte
do ensino ocorre dentro de ginásios ou de instalações construídas especificamente para atividades
de educação física, embora os esportes ao ar livre também sejam enfatizados.
Reflexões históricas e antropológicas sobre a educação física
E o corpo de conhecimento de uma cultura da sua prática
Quando dizemos educação física, a palavra sugere de imediato uma concepção de prática pela pró-
pria nomenclatura e terminologia. Entretanto, já há alguns anos, o conceito de educação física se vin-
cula com uma idéia de motricidade e, sobretudo, uma condição da e uma cultura sobre a prática de
atividades físicas e exercícios, sem que, seja exigida qualquer outra análise paralela. O alcance da
terminologia, por força de uma cultura da prática, alcança um nível de concepção que mais nos apro-
xima da natureza do corpo e do movimento pela sua linguagem.
Entendendo assim, que, há muito mais conteúdo filosófico, histórico, sociológico, psicológico, artístico
e científico do que possamos imaginar. A natureza da prática nos reserva um direito adquirido por
força da relação corpo, motricidade e linguagem. Tal é essa relação, que hoje poderíamos dizer que,
por educação física entende-se como uma metáfora, uma meta linguagem, talvez. O que nos dá refe-
rência para obter, não relações simplistas com as infinitas categorias de ginástica, esporte, dança,
atividades lúdicas, enfim, entre outras dinâmicas das práticas corporais.
É com essa premissa que podemos afirmar que por educação física entende-se uma cultura que se
firma como força e conceito, e destes fenômenos nos garante um espaço dentro da teoria do conheci-
mento no qual podemos fazer valer o espaço antropológico que ocupamos ao longo das civilizações
as quais sempre se fizeram tendo o corpo humano um tema de discussão, uma ferramenta de inter-
venção no meio e no mundo natural, e hoje, fonte de reflexão para a formação humana na sua totali-
dade de sentido.
Ao logo da história, na qual a educação física responda por uma boa parte do conteúdo aplicado
quando ao uso do corpo e do movimento, o qual se fez conjugar uma categoria prática especial. Isso
permitiu trazer à luz da cultura geral, conceitos consagrados, e que hoje, vemos como fundamento de
uma nova era na capacidade humana de transformar capacidade física em capacidade humana no
seu sentido mais amplo e rigoroso. Tal como podemos discutir com qualquer outra área do conheci-
mento a relação entre prática e teoria. Dessa forma, aqui nesse contexto, devemos até rever a pratici-
dade como referente da teorização e não o contrário comumente aceito. É por essa razão que deve-
mos repensar todo projeto conceitual que levou a categoria de uma cultura da prática, esta como uma
linguagem nova e com força de sentido.
No conteúdo da educação física, embora marcado pelo indicativo da escolarização, já vem ocorrendo
o discurso de prática cultural. Com forte tendência de confirmação de uma cultura da prática, vemos
obras já consideradas como clássicas numa cultura da educação física. Como a de betti (1992) que o
faz do ponto de vista da sociologia das práticas corporais e da investigação das relações do homem
com a cultura do corpo e das práticas corporais. Assim como fez bracht (1995), ao fornecer sustenta-
ção teórica para conduzir a educação física como exercício de sociabilização e cidadania, como cul-
tura do corpo na escola. Também castelani filho (1988) nos oferece outra história da educação física,
aquela que foge dos relatos descritivos e nos leva à reflexão sobre qual educação física nós estamos
praticando.
Ou ainda gaya (1994) e oro (1994), que partilham da mesma visão histórica de um projeto cultural
para a educação física que permite ao homem conferir à prática, o sentido de atividade de formação
humana voltada para um mundo aberto de significados. Lovisolo (1995) e pereira da costa (1996), for-
madores de opinião concreta sobre a ética, nos indicam caminhos éticos para dar embasamento à
competência profissional nos procedimentos que regem o uso do corpo e da motricidade como fenô-
menos da cultura da prática.
Taffarel (1994) nos dá instrumentos de reflexão sobre um conceito de prática que nos leva ao materi-
alismo histórico dialético, e colocam o olhar histórico como forma de transformação social e política.
Vemos tani (1996), vieira da vieira da cunha (1995) e tojal (1994) indicando mudanças de paradig-
mas, possibilidades reais, as quais trazem para a educação física um corpo de conhecimento, não
mais como apêndices científicos, mas como identificação de campo teórico possível.
E porque não dizer, carmo jr. (2005) cuja obra se apresenta como um conjunto extenso de reflexões
sobre pensadores do corpo em uma linguagem cuja referência é mais que um sinal da necessidade
de reflexão filosófico sobre a corporeidade, motricidade e linguagem vistos com os olhares da filoso-
fia. É nesse caminho que percebemos novo campo de pesquisa aberto: cada autor com concepções
filosófica e científica diferenciadas, porém redefinindo o trajeto intelectual de uma cultura emergente
sobre a educação física. Não seria pretensão aproximarmos nossos autores a uma condição de pro-
dutores de um conhecimento sobre educação física, mesmo porque, veremos, que a amplitude desse
conhecimento e suas abordagens nos deixam próximos de obras e autores de outras áreas sem ne-
nhum desprestígio intelectual teórico – pratico.
Educação física e seu sentido ao longo da história
As fontes históricas que indicam formas de investigar o homem tomam o tempo como o eixo central
da suas referências, em todas as áreas de conhecimento, cada qual com suas estratégias para en-
contrar caminhos abertos flexíveis para obter respostas para as múltiplas indagações sobre a condi-
ção humana.
A história, como a compreendemos aqui, no sentido do senso comum, apenas trata de relatar o que
foi a educação física em diferentes épocas, cada qual com seu referencial educativo, vinculado às
concepções de época, sua natureza sócio-política, filosófica e econômica. Assim, podemos compre-
ender um relato histórico e nele firmar nossas convicções, escolhê-las e buscar as explicações para
fatos do passado. Tal conduta serve de roteiro para a compreensão de como a educação física se si-
tua no universo contemporâneo.
As fontes históricas, mesmo que de forma simples, indicam caminhos para a reflexão. Como diz lyo-
tard (1986, p. 94), “sempre há uma via aberta em direção ao passado, anterior ao trabalho da ciência
histórica: são os próprios sinais que nos abrem essa via; passamos imediatamente desses sinais ao
seu sentido”. Portanto, pela via da história, à maneira como aqui a entendemos, partimos ao encontro
de uma cultura aberta, que poderá, na medida do próprio tempo, ser reconstituída e resgatada pelo
debate e pelo trabalho de reflexão.
A história sempre nos trouxe algo fundamental para a leitura de um fenômeno. Na busca da compre-
ensão da motricidade humana, não podemos deixar de descrever fatos que revelaram uma cultura
dos exercícios ginásticos e, dentre eles, os que deixaram um legado conceitual, na sua diversidade e
formas de interpretação.
Conforme de genst (1949), os movimentos ginásticos qualificados como escolas surgiram a partir do
século xix. Essas escolas se denominaram movimento do centro, movimento do norte e movimento
do oeste. Estas escolas, com seus respectivos representantes, parecem terem posto as bases da
educação física que hoje conhecemos.
Em cada um dos movimentos ginásticos do século xix, o corpo em movimento, as atividades físicas, o
exercício físico, as práticas corporais, e qualquer outra manifestação deste gênero são compreendi-
dos como atos do organismo humano em busca da vida. Esses movimentos se transformaram em es-
petáculos ginásticos plurifacetados que reinavam como projetos pedagógicos e profiláticos nas esco-
las, institutos, campos esportivos e nos quartéis. Em princípio, podem ser descritos como movimentos
ginásticos regionais, originários da necessidade de organização pedagógica do movimento humano,

como manifestações de natureza artística, rítmica, pedagógica, técnica e científica. Essas tarefas se
formalizaram como uma espécie de atividade física conduzida pelos pedagogos ou pelos médicos.
Na dimensão em que as escolas ou institutos se organizavam, pareceu existir diferença entre os ter-
mos educar, treinar, ensinar técnicas corporais e motoras para todas as idades e classes. Curiosa-
mente, assim como hoje, o movimento humano não se delimita por diferenciações de ordem metodo-
lógica - ou, como dizem os professores tradicionais, métodos de ginástica -, mas, sim pela referência
ao conceito de “fazer exercício é mexer os músculos”. Essa afirmação levou atletas, ginastas, atores
ou bailarinos a entenderem que no ato de mexer os músculos constata-se que todo mover corporal é
humano e necessário.
Com base nessa constatação e nos diferentes termos predominantes de genst descreve as escolas e
seus protagonistas. Thomas arnold (1795-1842), caracterizando o esporte, a dança e formação de
caráter. A escola alemã e austríaca com j.b. Basedow (1723-1790) e guts muths (1759-1839), ludwig
jahn (1778-1852), inicia a conceituação da ginástica como processo de higienização, saúde, sem dei-
xar escapar a intuição de filtro étnico e o espírito guerreiro. A escola sueca influenciada por fue frans
nachtegall (1777-1847) e pedro henrique ling (1776-1839) cria e enfatiza os movimentos conduzidos
e a formação postural e estética, caracterizando o rendimento humano no sentido orgânico mais pro-
fundo. A escola francesa, com a clássica tendência médica de esteban marey (1830-1904), farnard
lagrange (1845- 1909), philippe tissié (1852-1935) e george demeny (1850-1917), inspira o método de
george herbert (1875-1956), que reúne todas as premissas das tendências anteriores e, na tentativa
de universalizar os conceitos ginásticos, dá uma configuração à ginástica como sendo a da educação
física na formação humana geral.
A documentação e as referências que contam a trajetória do sentido prático da ordem ginástica não
foram capazes de formular uma cultura da prática corporal consistente. Descrever o fato histórico,
como fez de genst, em cada época, em cada região, e em função de cada menção historiada não
sustenta a instalação da sua cultura.
As profundas transformações de natureza econômica e sócio-política levam à expressão do corpo hu-

mano como instrumento de ação de trabalho, uso das capacidades físicas para o esporte, lazer, culto
a saúde, curas, etc. Indistintamente, da exploração de habilidades motoras grosseiras ou refinadas
tanto para manuseio de armas, utensílios, objetos das artes, o sentido da motricidade humana já po-
deria estar sendo representado independentemente de qualquer corrente ideológica, filosófica ou
mesmo das religiões tribais (ulmman, 1977, p. 238).
Esse conjunto de transformações no comportamento das pessoas se refere ao tempo dedicado ao

trabalho e ao lazer (ainda não configurado como conteúdo da educação física), à aplicação de horas
para dedicar-se aos estudos escolares e começa a conduzir as instituições a certa necessidade de
combater o já conhecido sedentarismo. Simbolicamente, as competições esportivas, o estímulo aos
diferentes modelos de jogos, as modalidades esportivas de rendimento e a evolução no conceito de
estética, relacionada com a saúde e higiene, também contribuíram para a emancipação do conceito
de educação física.
O conjunto de todas essas práticas formam um conjunto de ações de ordem pedagógica, de certa
maneira, está representado, nos dias de hoje, nos conceitos de atividade física, beleza, saúde, espor-
tes, qualidade de vida. Desde há muito tempo, os estudos de van dalen et al. (1953) reforçam a im-
portância que um volume extenso de manuais de ginástica e métodos tem para a reconstrução da
história, constituindo o acervo documental que hoje conhecemos.
Nessa busca, porém, a perspectiva cultural do uso do corpo e do movimento humano ainda perma-
nece carente de uma história que possa motivar a reflexão. As referências históricas acima indicadas
reforçam a confusão conceitual sobre o que é ginástica ou educação física: um método de ensino de
exercícios ou uma modalidade de esporte?
Os autores citados anteriormente, e que, podemos dizer, fazem parte da literatura da educação física
universal, revelam o ecletismo e o generalismo da prática da ginástica predominante na literatura
atual da educação física.
Nesse pluralismo conceptual sobre educação física, abrem-se idealismos educativos, com o caráter
de uma disciplina com identidade e legitimidade. Porém, seus conceitos, emprestados da medicina e
da pedagogia vêm com pregações educativas, mais do que como conceitos vindos de uma extensa e
rigorosa literatura que pudesse sustentar o eixo epistemológico de uma área da cultura. Segundo ul-
mman (1977), os discursos teóricos na educação física se confundem com conceitos da educação
formal e a questão da prática de exercícios fica submetida e controlada pela ordem dos médicos.
Mesmo assim, a educação física já era assistida por um conjunto de idealizadores e professores com
mentalidade de catedráticos e com forte referência antropológica.
No xix e início do século xx, período no qual a escola já diferencia educação física de educação, a
formação de professores já dava competência para ministrar aulas de educação física, e já eram con-
siderados cultos e de capacidade intelectual refinada. Ao contrário do que possa parecer, a relação
histórica entre educação e educação física, dentro da cultura geral, já possuía semelhanças pedagó-
gicas como os conceitos de aprendizagem, disciplina, adaptação e treinamento. Será essa premissa
que inspirará futuros conceitos do conhecimento interdisciplinar, sobretudo aqueles que aproximam a
educação física às análises científica, filosófica e artística.
Nesse sentido, o argumento histórico que descrevemos se valida, ao identificar o sentido da educa-
ção física para a cultura geral. É possível enxergar, pelos historiadores, algo relativamente claro
quanto ao saber dos professores de educação física. Pensar e fazer exercícios, sejam esses exercí-
cios para qualquer finalidade, são categorias de busca de conhecimento. Mesmo porque o culto à
prática de exercícios sempre esteve sob o signo de instrutores, caudatários de algum tipo de forma-
ção. Ao pensar a prática de exercícios, mesmo que sob tutela política ideológica, pensava-se numa
cultura do corpo. E nos parece que é essa condição que fica como a mais importante na formação da
cultura da educação física.
Há nessa análise, sobretudo dos profissionais da pedagogia, como cita langlade (1970), uma capaci-
dade de reflexão em sentido histórico relativamente rigoroso. A questão educação física, ginástica,
dança e recreação torna-se um projeto. A formação de professores ou instrutores mediada por docu-
mento ou relatos, modelou aqueles que viam no corpo e no movimento um projeto educativo.
Hoje, no universo contemporâneo, repensar o projeto da educação física cultura significa investir na
gênese, num sistema ou modo de pensar sobre o corpo. Não apenas como agente motor, mas tam-
bém como agente social em atividade permanente. Essa perspectiva é a que nos inspira para encon-
trar um sujeito e não um objeto que pratica exercícios. A história da formação profissional e acadê-
mica, no entanto, só se sustentou por ter permitido enxergar o corpo como objeto de estudo da edu-
cação física, enquanto o sujeito se tornou apenas um praticante de exercícios e nada mais.
Não se pode esperar um discurso sobre a educação física no brasil que escape da influência das es-
colas européias que permearam toda a formação intelectual e formal do professor brasileiro de edu-
cação física, nos séculos xviii e xix. Essa versão educativa das práticas corporais viria a exercer um
padrão ginástico típico das tradições pedagógicas da educação formal. A rigor, a história da educa-
ção física no brasil é diretamente proporcional à história escrita e contada na europa (betti, 1992).
Educação física: a profissão
Começar um estudo sobre a educação física na perspectiva da cultura corporal não parece ser uma
tarefa fácil, sem que tenhamos definido o que estudar. Tal condição nos deixa tão interessados
quanto na dúvida em relação ao objeto de estudo. A questão da identidade e da legitimidade volta a
ser o pano de fundo. O conceito de educação física, como profissão, passa pelas vicissitudes do coti-
diano e da legalidade, razão pela qual traz consequências quanto a delimitações do saber e da com-
petência, no campo institucional.
Como descrevemos anteriormente, a história mostra a cultura da educação física talvez como tão refi-
nada quanto o discurso de qualquer outra área. Destacamos ulmman (1977), por entender que o au-
tor traz contribuição relevante, ao escrever quase um tratado: mais que uma visão meramente docu-
mental, revela uma educação física como doutrina. Talvez seja o primeiro relato histórico em que a
problemática do corpo se vincula à problemática da necessidade da filosofia para a educação física.
Para ulmann, educação física é um acontecimento cultural.
Essa prerrogativa histórica deu embasamento teórico para tentar criar o conceito de disciplina acadê-
mica. Os precursores dessa idéia logo obtiveram adeptos importantes, teóricos da área, os pioneiros
vindos da tradição norte americana e vinculados à visão científica do mundo, sobretudo quando os
temas a serem investigados tinham diferentes níveis de análises e cujos estudiosos vinham de dife-
rentes formações acadêmicas.
Em meados dos anos sessenta, o pioneiro dessa perspectiva de investigação foi henry (1964), que
propõe estudar o homem em movimento. Em sua tese, afirma ser a educação física um corpo de co-
nhecimento que especifica uma categoria prática cujo objetivo é estudar a performance humana e
suas diferentes implicações teórico-práticas. Na sequência, rarick (1967) vem confirmar essa pro-
posta, estabelecendo a relação de temas do movimento humano com conhecimentos específicos,
como os aspectos fisiológicos, psicológico, sociais e assim por diante - talvez a primeira impressão
teórica daquilo que viria a ser a visão conceitual interdisciplinar.
Seguindo a tradição americana da busca de identificar o objeto de estudo numa visão científica do
problema, pesquisadores como ross (1981) dão ênfase ao sentido objetivo na sua análise: saber o
que estudar. De fato, esses autores apresentaram importantes indicadores da visão científica da edu-
cação física, tanto na abordagem fisiológica, quanto nas pesquisas em ginástica, frisando os aspec-
tos educacional e pedagógico. Esses trabalhos influenciaram outros, como o de zeigler (1982).
Talvez tenha sido o de brooks (1982) o trabalho mais significativo, seguindo a perspectiva interdisci-
plinar da educação física. Na tentativa de fundar uma estrutura de conhecimento específico da educa-
ção física, brooks relata que seu conteúdo adveio de um conjunto de temas relativos a conceitos que
se formaram a partir de outras disciplinas. Uma derivação de caráter interdisciplinar, mais parecendo
sub-disciplinas cuja base de formação de conhecimento é de outras áreas como da medicina, da fí-
sica, da história e mesmo da pedagogia.
Tal conceito repousa na escolha de disciplinas matrizes configurando um leque ou escopo de conhe-
cimentos agregados que formarão a nova área. Brooks constata, em seu trabalho, que ainda há uma
tendência de ser a educação física um conjunto de disciplinas que nasce dentro de sua própria carac-
terística; isto é, na relação corpo - movimento humano. Sob esse aspecto, diz o autor que os temas
são de natureza interdisciplinar. Assim, disciplinas como fisiologia do exercício, aprendizagem mo-
tora, sociologia do esporte, filosofia da motricidade seriam conteúdos exclusivos da educação física e
aí estariam seus fundamentos; surge, assim, no domínio da educação física, o conceito de objeto de
estudo.
No brasil, autores interessados nas questões da educação física enquanto atividades acadêmicas,
também com forte tendência da visão científica, buscam definir a natureza da investigação em torno
do objeto de estudo, reforçando a tendência à objetividade conceitual. O estudo da cultura da educa-
ção física no brasil, seguindo a tendência científica, revela autores em cujas obras o corpo e o movi-
mento humano constituem o objeto de estudo. Nasce daí um referencial importante para ser investi-
gado, ampliando a natureza conceptual da educação física enquanto problemática cultural.
Dentre esses autores, podemos destacar os trabalhos de tani et al. (1988), que oferecem uma abor-
dagem teórica com fundamentação científica, cuja base se firma sobre a visão sistêmica do homem.
Tani e colaboradores e dão significativa contribuição para determinar a função científica, abrindo es-
paço para constituir métodos e conteúdo da complexa relação entre teoria e prática envolvendo
desde a questão mecânica, até a psicológica e antropológica. Tais trabalhos podem ser considerados
o marco intelectual da educação física, com tendências a reorientar o sentido e a dinâmica das práti-
cas corporais e a relação conceptual entre educação física e ser humano.
Nessa sequência, começa a ser organizado o conteúdo interdisciplinar da educação física, que vem
influenciando toda uma legião de pesquisadores de educação física e de práticas corporais que se
haurem em contribuições relevantes de outras áreas como da sociologia, da psicologia e da pedago-
gia. Talvez seja por essa razão que não podemos acreditar haver um único sentido ou metodologia
para traduzir concretamente a concepção de educação física como disciplina acadêmica.
Essa idéia pode parecer uma transgressão disciplinar, porém devemos ressaltar o auxílio que a histó-
ria e a antropologia podem oferecer à questão da corporeidade e motricidade na cultura, e, sobre-
tudo, o papel da filosofia dentro da educação física.
Corporeidade e motricidade, conceituação para uma busca de sentido
Vimos como a motricidade tem seu elo com a cultura, e nela, toda a relação com a questão da reali-
dade da prática, do uso do corpo como premissa dos sentidos; e, pela aproximação com a atividade
da consciência reflexiva, veremos porque a motricidade humana e a corporeidade fazem sentido. Se-
gundo gusdorf (1980, p. 215), o corpo é: “primeiro utensílio, centro de perspectiva para apresentação,
observatório natural a partir do qual o pensamento pode se exercer ao seu redor”. Não menos con-
tundente quanto à corporeidade prática essencial, cassirer (1988,) diz que corpo e alma se divorcia-
ram pela força e pressão racional, mas, na verdade, o divórcio não destituiu o corpo e a motricidade
do concreto. Para cassirer, a função expressiva e o mundo da representação dão ao organismo o si-
nal de que o mundo está regido por uma força mágica que pode ser igualmente pensada como corpó-
rea ou como espírito, e que é completamente indiferente à dicotomia tradicional.
Quando o discurso é sobre a corporeidade, há um todo de sentido dado às expressões humanas que
ocorre nos contextos antropológico e teológico como primado de concepção acerca do ser. Corporei-
dade e motricidade coexistem como significação, são predicativos cuja unidade não se separa da lin-
guagem, tampouco da biomecânica. As categorias físicas como força, velocidade, resistência, equilí-
brio, coordenação, habilidade, ritmo, flexibilidade, e potência permeiam a complexa capacidade hu-
mana de fazer uso do corpo no contexto psicológico, sociológico tanto quanto no biológico. Pois, re-
cordando o enunciado de mauss (1974), são prerrogativas que fazem parte de etapas do processo de
crescimento e desenvolvimento humano. Enfim, não seria equívoco credenciar uma habilidade refi-
nada expressa na forma de expressão corporal: uma visada antropológica para justificar que a corpo-
reidade faz sentido porque não está tão longe da fala ou de um discurso articulado.
Ora, se compreendemos que a corporeidade humana constitui um todo; biológicos, sociológicos e

psicológicos de fenômenos articulados, podem abrir espaço para tentar enxergar um lugar no qual o
sentido do todo corporal projeta nossa consciência.
Para referendar essa consciência e descobrir seu referencial na motricidade, é fundamental compre-
endê-la na sua subjetividade como linguagem silenciosa. Talvez por essa projeção que merleau-
ponty (1994) assinale a relação entre motricidade e um todo “sinestésico” quando pensamos e faze-
mos algo. Essa relação é sempre consciente e tem sentido porque sua interpretação se forma na pre-
sença de uma linguagem silenciosa: o signo. É assim que wallon (1971, p. 41), ao descrever o com-
portamento motor como comportamento tônico, observado na espécie humana e particularmente no
recém-nascido, afirma que esse comportamento, “é exclusivo de toda relação direta, ativa com o am-
biente, com o espaço e os objetos ou as fontes de excitação”.
E a formação do tônus ou da expressão do movimento se manifesta como sinal psicológico de de-

sejo, da vontade ou simplesmente da interação com o meio. Mesmo porque desejo e sobrevivência
se confunde: se o recém-nascido deseja algo, seus gestos, suas súplicas e depois seu choro são fe-
nômenos de comunicação exprimindo necessidades relacionadas com a sua sobrevivência.
Assim, a corporeidade pode ser vista também, à luz da fenomenologia da percepção, como lugar da
consciência, no sentido literal ou figurado. Fazemos dela algo tão natural quanto o corpo próprio do
ser humano. O corpo se transforma em corporeidade na medida em que adquire sentido, quando se
torna referência na transição e transmissão de dados e idéias. Parece que o corpo que se revela na
motricidade primária traduz uma linguagem motora; por exemplo, nas crianças, os gestos, as mími-
cas, os grunhidos revelam palavras que expressam as suas necessidades. Logo, pode-se dizer com
merleau-ponty (1960), que o ser humano se move, fala e depois aprende apenas a aplicar diversa-
mente o princípio da palavra.
Essa linguagem motora pode ser objeto do que chamamos de educação física, pois existe todo um
repertório de motricidade contido nos conteúdos da sua prática que nos reporta à motricidade primi-
tiva (ou ausente) da nossa consciência, mas presente na nossa capacidade de responde a qualquer
esforço ou estímulos.
Na simples observação ou descrição sumária da motricidade infantil, descobrimos uma corporeidade

que parece termos perdido de vista, assim como parece termos perdido todo o repertório motor que a
infância nos legou. Naturalmente, não podemos fazer um resgate instantâneo do nosso esquema e
da nossa consciência motora, tanto quanto não podemos resgatar os traços de motricidade que exer-
citamos na infância. Mesmo porque toda a estrutura motora adquirida na maturação e aperfeiçoa-
mento dos nossos movimentos na infância, como afirma wallon, está vinculada a estrutura psíquica
de difícil acesso. Consequentemente, os fenômenos psíquicos e os fenômenos físicos são correlatos,
porém necessitam de leituras diferenciadas, e nem sempre estamos preparados para interpretar tais
leituras. Na prática, considerando o aparelho psíquico e motor, estamos sempre diante de dois mun-
dos: um mundo no qual a percepção de corpo se multiplica perfazendo a motricidade como expres-
são das emoções, e outro mundo no qual projetamos a ação mecânica e os reflexos motores na cor-
poreidade.
Nessa perspectiva, vale a pena perguntar se não seria importante repensar um projeto motor para o
homem com base na aproximação da antropologia com a reflexão filosófica, cujos conceitos reelabo-
rados possam levar à compreensão daquilo que é fazer educação física? É possível rever a concep-
ção de corporeidade e motricidade tendo como premissas antropológicas as relações entre o homem
primitivo e o recém nascido contemporâneo? As condutas motoras que conhecemos ao longo do
crescimento e desenvolvimento de bebês e primatas comungam as mesmas expressões motoras?
O uso do corpo trouxe no sentido prático, aquela atitude psíquica que converge para o comporta-
mento motor e que nos avisa: preciso fazer alguma coisa com meu corpo. Talvez seja por isso, que a
educação física se transformou, na prática, numa entidade cultural sem que o percebêssemos.
A cultura ocidental fez do homem um ser humano racional. A racionalidade usual, à maneira da lógica
formal, fez com que o homem se convencesse de que há duas proposituras distintas quando nos re-
ferimos à corporeidade e à motricidade. A primeira diz respeito às funções biológicas que governam o
corpo, e estas oferecem os comandos mecânicos para que possamos nos mover. A segunda se re-
fere à atividade da mente, a qual oferece o aparato psicológico, a estrutura da razão e as funções que
governam nossas decisões, nossa capacidade de pensar, nossos hábitos e nossas posturas.
Não reconhecemos, entretanto, quais dessas funções priorizamos ou escolhemos para tomar uma
determinada decisão diante de uma tarefamotora. Sabemos, porém, que a escolha nem sempre está
disponível de forma direta e objetiva. Há, contudo um fato concreto: qualquer que seja a opção ou es-
colha, ela refletirá na ordem da mecânica tanto quanto na ordem das emoções e do comportamento.
Tal conduta nos faz lembrar wallon (1945) que não distancia o ato, a emoção e o pensamento. Como
reforço dessa tese, podemos retomar merleau-ponty (1975) que afirma existir um todo na motricidade
que se ajusta ao todo psíquico e que ambos se encontram naquilo que o autor denomina ação e
consciência. Seriam essas as premissas do fazer educação física, ou então, de compreendê-la como
tarefa da consciência, no sentido literal? Talvez possamos confirmar a tese de que toda atividade prá-
tica ou todo exercício físico dá respostas à mente e às emoções humanas como sendo respostas se-
melhantes. Mas sabemos que não é bem assim que essas respostas acontecem.
Talvez por que na educação física não compreendamos bem o que vem a ser a percepção sensível
além dos cinco sentidos. Retomando a antropologia dos sentidos, sobretudo, a comunicação refinada
entre o gesto e a palavra, parece que fazer exercícios não é apenas fazer uso dos músculos. Todo
movimento humano é alento de uma percepção dos sentidos articulados, vividos, experimentados
pela consciência como algo natural e vivo. Dessa forma, é possível compreender que o corpo não é
uma reunião de órgãos justapostos, e a concepção de motricidade se refere à própria totalidade do
ser humano. É por isso que diante de qualquer exercício físico, sentimos o corpo como estrutura glo-
bal, como expressão do sujeito inteiro.
Portanto, não podemos estabelecer fronteiras entre o sujeito e o objeto quando a relação implica em
enxergar corpo-motricidade como uma ação da consciência. A saber, seguindo a lógica das funções
do corpo e seus órgãos, a atividade física permite que eu saiba a posição de cada um dos meus
membros e todo o esquema corporal em que eles estão envolvidos. De acordo com merleau-ponty
(1994), temos aí uma nova maneira de compreender a estrutura do comportamento motor.
Com base nessas premissas, podemos perguntar de que maneira o corpo pode ser considerado ob-
jeto de estudo da educação física. Se, como afirma merleau-ponty (p: 154), o sujeito em movimento é
seu corpo, e a sua potência de um certo mundo, seria possível afirmar que a motricidade, tida como
algo imanente ao homem, é o objeto da educação física?
Embora a antropologia permita afirmar que o corpo e a motricidade são fenômenos integrados no ser
humano, a história da educação física descreve as relações do movimento humano como categorias
pedagógicas e a relaciona com a educação, a higiene e a saúde, oferecendo dados para a formação
de um conceito de prática atrelado à percepção do corpo como objeto, porém sem qualificar o sujeito
desse corpo.
Ora, diante da necessidade de dar sentido à corporeidade e com isso visar à motricidade como lin-
guagem e expressão da vida, percebemos a falta, nos relatos históricos, de pensamento pedagógico
que possa contribuir para essa concepção. Para que a corporeidade e a motricidade possam fazer
sentido na história e confirmá-la como fonte de referência para um projeto antropológico na educação
física, é necessário descobrir também os aspectos pedagógico e antropológico dela. Certamente, isto
será contribuição importante para a cultura da educação física, para o sentido de corpo e de motrici-
dade e para a pedagogia das práticas corporais.
Reflexão final
No trajeto desta tese, pudemos abordar a questão da corporeidade e da motricidade - conceitos estes
correlatos dentro da educação física -, refletindo sobre ela e compreendendo melhor o sentido das
práticas corporais, das atividades físicas, como atividades culturais. Tal questão foi aqui proposta
como atividade que revela multiplicidade de sentidos, a partir da idéia de que corporeidade e motrici-
dade se originam da necessidade de expressar a vida, o que é de suma relevância para se compre-
ender melhor o significado da educação física na cultura.
Da mesma forma que a multiplicidade de sentidos, a polissemia permite a toda ciência correlacionar-
se com a filosofia e com ela formar um todo articulado; sobretudo, quando se tenta compreender a
natureza humana.
A motricidade humana, longe de ser um feixe de eventos ou mera demonstração do uso do corpo na
sua biomecânica (cuja amplitude conceitual limita-se, algumas vezes, à análise racional de um sis-
tema físico-químico), possui, na verdade, notável alcance, quando descortinamos, na cultura geral, o
sentido e o significado do que é o homem em movimento. Além de refinar e ampliar a condição con-
ceitual do problema com o apoio rigoroso da filosofia, o olhar antropológico foi, nesta tese, determi-
nante para redescobrimos a relevância da corporeidade e da motricidade na formação humana, a cor-
poreidade e a motricidade que se vinculam à práxis, expressam a relação mais profunda do homem
com o mundo.
Ao mesmo tempo, ao se ampliar o debate para repensar a educação física como atividade de cultura
- além de disciplina ou profissão -, o que se percebe é que “educação física” torna-se um conteúdo de
expressão e significação. Tal premissa permite estabelecer vinculações interdisciplinares e refletir so-
bre as práticas como expressão de múltiplos sentidos. Conseguimos, com isso, tratar dos conteúdos -
que são vistos, na educação física, apenas como prática de ato físico -, como atividade que se amplia
em inúmeras cadeias de significados. Estes constituem a ação completa em que corpo e motricidade
convergem para ser um estado do ser humano, como fenômeno perceptivo que ultrapassa os cinco
sentidos e projeta um ser corporal e motor no mundo.
Fazer uso da filosofia ou da ciência, entretanto, como reflexão sobre a educação física será um ato
corajoso, além de polêmico e complexo. Não menos complexo e polêmico, será abrir o debate para
questões subjetivas desta interação com outras áreas correlatas. Ação esta que reconhecemos estar
entre o conceito e a natureza da prática, entre o discurso e a ação, entre a motricidade e a lingua-
gem. A rigor, haverá necessidade de reorientar conceitos sobre temas já tradicionais na educação fí-
sica, como os já consagrados pela fisiologia, pela biomecânica, pela aprendizagem motora, dentre
outras categorias.
Na cadeia de significados, essa complexa e evidente estrutura do corpo em movimento que aceita-
mos chamar educação física, demonstra ser uma prosa, tão fortemente diagnosticada como fez mer-
leau-ponty (1969, p. 511: “le prosai que se borne à toucher par dês signes convenus dês significations
déjà installées dans la culture”. Assim, nos próximos capítulos, pretendemos colocar em prática a re-
flexão sobre as contradições entre a motricidade e a ciência que a ela confere identidade e legitimi-
dade conceitual. Talvez seja possível compreender melhor o pensamento ou o juízo do filósofo prá-
tico: mover o pensamento como se move o corpo. Pois tanto a filosofia quanto a motricidade não são
temas herméticos, pensar e mover são categorias correlatas, diz merleau-ponty: um pensamento do
corpo e sua extensão em corporeidade, gerando, consequentemente, outros sentidos das práticas
corporais.
Nessa perspectiva, o conceito de educação física está mais próximo da filosofia da corporeidade.
Nesse mesmo sentido, corporeidade e educação física e motricidade compõem-se como uma única
estrutura cuja referência implica em compreender um momento dentro de um único movimento: o fa-
zer exercício como destaque de preservação da vida, e, muito além das funções do cotidiano que
perfazer uma idéia de prática corpora como perda de caloria, possa vir a exigir a conduta ética de si
mesmo, não como projeto de substituição de qualquer atividade prático como atividade física, mas
como um projeto que possa fazer parte de um estilo de vida.
Para tal, não basta a catequese da orientação médica, é preciso uma ação pedagógica no interior da
educação física, cuja prática ainda está encoberta pelo vício cultural das teorias. Talvez o princípio de
uma educação física filosófica tanto quanto científica e não a motivação intelectual dos seus contrá-
rios. Nasceria daí uma problemática filosófica que ainda não se tem dentro do conceito de educação
física.
Toda a problemática filosófica que nos faz repensar o projeto educação física nos leva a entender
que não há uma só palavra ou termo que possa defini-la sem estabelecer relações com a cultura. En-
tendemos que a produção de conhecimentos quebra as barreiras acadêmicas e as fronteiras que limi-
tam a capacidade de significar, tanto no campo da cultura, quanto no da ciência ou da filosofia.
Finalmente, defendemos que significar ou procurar novos sentidos é possível se palmilharmos o

campo da filosofia que aproxima motricidade e corporeidade como fenômenos integrados, e não des-
prestigia o legado biomecânico que compõe o eixo estrutural da identidade da educação física. Pelo
contrário, aquela filosofia que integra conceitos.
A nosso ver, essa possibilidade está na reflexão fenomenológica, sobretudo no pensamento de mer-
leau-ponty. A nosso ver, essa possibilidade está na reflexão fenomenológica, sobretudo no pensa-
mento de merleau-ponty, que nos permite atribuir à corporeidade, o status de homem na sua totali-
dade, à motricidade, o status de linguagem e à educação física, o status de atividade da cultura.
Estamos bem representados por estudiosos da educação física? Temos ou estamos sintonizados
com um conceito de educação física em que todos os esforços se direcionam para encontrar uma ati-
vidade prática como cultura geral.
Estamos sintonizados para que a teoria nos seja referencial de uma prática não apenas sustentada
por modelos e métodos, e que seja um tema significativo, tanto com conteúdo da lógica científica e
filosófica, quanto possa ser simbólica e artística? Finalmente, não seria prudente, num universo de
múltiplos sentidos e em constante mudança, repensar o projeto antropológico da prática de exercícios
como ferramenta de intervenção estética, ética, esportiva e de saúde, para que ao seja dado sua face
cultural do ser corporal e motor e atinja a prática como inspiração da teoria da educação física?
Hoje, é possível propor um novo conceito para a educação física e compreender sua essência como
cultura, o que acarreta conteúdo polissêmico sobre a motricidade, que transcende o conteúdo das
práticas corporais formais. Um conteúdo que permite a reflexão sem que tenhamos que perder o refe-
rencial da educação física.
Dimensões do conhecimento na bncc educação física
A bncc educação física salienta que lúdico está presente em todas as práticas corporais, mesmo esse
não sendo o objetivo da educação física escolar. Sabe-se que ao brincar, jogar, dançar, praticar gi-
nástica, esportes ou atividades de aventuras vai além da ludicidade, os alunos interagem com lógicas
intrínsecas as práticas corporais, como as regras, os rituais, as táticas etc, fazem trocas entre si e
com a sociedade dos significados e representações atribuídos a essas práticas. Sendo assim, as ha-
bilidades vão privilegiar oito dimensões do conhecimento na bncc educação física.
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiên-
cias aos quais ele não teria de outro modo. A bncceducação física do ensino fundamental relaciona
diversas dimensões do conhecimento aos objetivos conceituais (saber sobre a prática), procedimen-
tais(saber fazer) e atitudinais (saber ser e conviver).
Dimensões conceituais (saber sobre a prática)
Reflexão sobre a ação – é o conhecimento gerado a partir da observação e analise das suas vivên-
cias corporais e das vivências realizadas por outros indivíduos;
Análise – trata-se de conhecimentos que devem ser transmitidos e construídos com os alunos, de
forma que sejam capazes de classificar modalidade esportivas, posições táticas, efeitos do treina-
mento físico, etc;
Compreensão – trata da forma pela qual as práticas corporais são inseridas socioculturalmente. Com-
preender o lugar que cada prática ocupada no mundo a partir do contexto histórico no qual foi gerada,
suas transformações e a vinculação nacional e mundial de cada prática.
Dimensões procedimentais (saber fazer)
Experimentação – refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência das práticas
corporais, pelo envolvimento corporal na realização das mesmas. São conhecimentos que não po-
dem ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que sejam efetivamente experimentados.
Trata-se de uma possibilidade única de apreender as manifestações culturais tematizadas pela edu-
cação física e do estudante se perceber como sujeito “de carne e osso”. Faz parte dessa dimensão,
além do imprescindível acesso à experiência, cuidar para que as sensações geradas no momento da
realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a
ponto de gerar rejeição à prática em si.
Uso e apropriação – é o conhecimento, o saber fazer que gerá autonomia, que permite ao aluno reali-
zar de forma autônoma uma prática corporal dentro ou fora da escola.
Fruição – diz respeito a apreciação estética das experiências corporais, a partir de um conjunto de
conhecimentos adquiridos com a vivência de práticas corporais o aluno é capaz de desfrutar da reali-
zação de práticas corporais ou desfrutar como espectador de práticas corporais realizada por outros
indivíduos.
Dimensões atitudinais (saber ser e conviver)
Construção de valores – diz respeito a aprendizagem de valores e normas voltadas para o exercício
da cidadania e da democracia. O objetivo é deixar pra trás esteriótipos e preconceitos relacionados
as práticas corporais.
Protagonismo comunitário – diz respeito aos conhecimentos que fazem do aluno ativo na nas ações e
tomadas de decisões em prol da democratização do acesso as diversas práticas corporais. Refletir
sobre as condições que a comunidade tem de acessar determinadas práticas corporais, quais são os
recursos públicos e privados relacionados e quais são os agentes responsáveis pela situação atual.
Considerações finais
É importante ressaltar que não exite uma hierarquia entre as dimensões citadas, nem uma ordem
para desenvolvimento do trabalho didático. Cada dimensão tem abordagens e níveis de complexi-
dade para que se tornem relevantes e significativas no contexto da aprendizagem.
Dimensões do conteúdo do esporte na educação física escolar
Costuma-se ver a educação física como uma disciplina complementar na grade escolar, que não
agrega valores produtivos na nossa sociedade. Esse estudo se propôs discutir a educação física de
modo que amplie o conhecimento adquirido pelos alunos durante a vida escolar.
Os parâmetros curriculares nacionais (pcns/brasil, 1997) apresentam as dimensões do conteúdo

(conceitual, procedimental e atitudinal) como um referencial pedagógico significativo para o processo
educacional. Entretanto, as dimensões conceitual e atitudinal demandam uma melhor elaboração,
preparação e busca de informações. Desta forma, alguns profissionais de educação física, muitas ve-
zes, optam pela possível “facilidade” de se trabalhar apenas a dimensão procedimental.
Neste estudo abordou-se o esporte como tema principal a ser trabalhado pelas dimensões do conte-
údo, pois culturalmente este elemento da cultura corporal de movimento é muito presente no cotidi-
ano da educação física escolar. A intenção foi propiciar uma maior reflexão sobre a utilização das di-
mensões do conteúdo no esporte, pois é possível, além do ensino de gestos técnicos específicos,
procurar formar cidadãos críticos, autônomos e reflexivos. Entende-se que, a dimensão conceitual e a
atitudinal podem propiciar, juntamente com a procedimental, na qualidade do ensino.
Assim, o objetivo desse estudo foi verificar com professores de educação física o conhecimento sobre
as dimensões do conteúdo e como estas dimensões são desenvolvidas ao tratar do tema esporte nas
aulas de educação física escolar no ensino fundamental e médio.
Educação física escolar
A educação física escolar chega ao brasil na metade do século xix, porém a sua inclusão como disci-
plina regular ocorreu em 1920, seguindo os modelos utilizados na europa, principalmente utilizando o
modelo francês (soares, 2001).
Conforme a autora, esses modelos tinham como características o caráter militarista, influenciado pela
educação física francesa, bem como modelos de ensino também utilizados pelos franceses no ambi-
ente escolar, procurando adequar à realidade cultural brasileira.
Nasce com o objetivo central a preocupação referente aos hábitos de higiene (higienismo), que valori-
zava o desenvolvimento do físico e da moral, a partir do exercício (darido e rangel, 2005). Para soa-
res et al. (1992) a sociedade entendia que manter bons hábitos de higiene, combinada à prática de
exercícios, poderia gerar uma população mais saudável e com isso manteria a principal ferramenta
de trabalho da população: o corpo.
Segundo darido e rangel (2005), com a influência da ditadura militar, passou-se a valorizar a metodo-
logia tecnicista com o objetivo da formação de atletas, em consequência disso esportivizou-se as au-
las de educação física, tendo como modalidade principal o futebol.
Diante desse quadro de esportivização nas escolas, acabou gerando a exclusão neste ambiente de
ensino, modificando-se de uma relação instrutor-recruta para treinador-atleta, segregando alunos por
gênero e habilidade, diminuindo as possibilidades de se trabalhar a educação física na escola (soares
et al., 1992).
Com o fim da ditadura militar o método tecnicista começa a ser questionado dentro do ambiente esco-
lar, no qual diversos autores começaram a sugerir novas metodologias de ensino, rompendo com o
modelo vigente até então. De acordo com darido e rangel (2005) cria-se uma crise de identidade, pois
houve grandes críticas de como era trabalhado o esporte na escola, devido à ausência de políticas
públicas que poderiam incentivar e valorizar outras formas de se trabalhar a educação física no ambi-
ente escolar.
Conforme as autoras, devido à falta de organização estrutural, relacionado aos conteúdos a serem
aplicados pelos educadores físicos, inicia-se o processo da relação professor-aluno, entretanto se faz
necessário fugir do caráter militarista, como consequência tem-se a metodologia recreacionista, tor-
nando o professor um mero marcador de tempo, aparecendo assim o termo “rola bola”, acarretando
na desvalorização do profissional da área.
De acordo com soares et al. (1992), frente à necessidade de se romper com esses paradigmas estru-
turais da área, inicia-se um movimento que visa nortear com novos parâmetros a educação física es-
colar: esporte para todos (ept), caracterizando como uma alternativa a ser trabalhada, contrapondo-
se ao esporte de rendimento.
Essa concepção de esporte para todos se impregna de uma antropologia, que coloca a autonomia do
ser humano no centro. Não é o esporte que faz o homem, mas o homem que faz o esporte, ele deter-
mina o que, como, onde, quando, por quanto tempo, com quem, sob que regras, com que objetivos,
sob que condições o pratica (soares et al., 1992, p. 56).
Necessitando ocorrer uma mudança de como se abordar a educação física, aconteceram diversos
encontros e eventos entre intelectuais e acadêmicos, para refletir sobre o papel deste componente
curricular, durante o período de redemocratização (darido e rangel, 2005).
Nos dias atuais existem outras concepções para aplicabilidade da educação física, propondo desvin-
cular do modelo anterior, entre elas:
Fenomenológica, psicomotricidade, baseada nos jogos cooperativos, cultural, desenvolvimentistas,

interacionista-construtivista, crítico superadora, sistêmica, crítico-emancipatória, saúde renovada, ba-
seada nos parâmetros curriculares nacionais (brasil, 1998, p. 6).
Em relação aos pcns (brasil, 1998), é possível entender que visam à inclusão, autonomia e interação
entre os alunos, aliada ao conhecimento corporal, tendo como finalidade a busca pela cidadania
plena, utilizando a educação física como meio e não um fim.
Relacionado ao tema do estudo, o esporte como conteúdo da educação física escolar, passa por uma
série de equívocos ou mal entendidos entre estudiosos da área, como menciona bracht (2000/2001).
As contradições vão desde a confusão de ser crítico a aplicabilidade desse tema e não ser rotulado
como contrário a ele, ou trabalhá-lo procurando a reflexão sobre o mesmo, sem perder o seu caráter
prático, assim gerando um novo sentido a essa execução.
Segundo bracht (2000/2001), o esporte é talvez a maior vertente da educação física, por se tratar de
um grande produto, logo devemos explorá-lo, vivenciá-lo e refletir sobre o mesmo, porém dando uma
nova ênfase no projeto pedagógico.
O esporte na educação física escolar ocupa um lugar de destaque para o desenvolvimento na explo-
ração da cultura corporal do movimento, pois se trata de um grande artefato da sociedade, propici-
ando, quando tratado pedagogicamente, a participação plena dos alunos em vivenciar todas as possi-
bilidades que a educação física escolar pode oferecer ao aluno, além de permitir o exercício da cida-
dania, já que é um assunto pertinente no nosso cotidiano (brasil, 1998).
Dimensões do conteúdo e a educação física escolar
No brasil buscou-se uma nova forma de organização da estrutura de ensino a ser trabalhada nas es-
colas. Levando-se em consideração a eficácia do modelo utilizado na espanha, o ministério da educa-
ção incorporou esse referencial pedagógico à realidade brasileira por meio da criação dos pcns (bra-
sil, 1997).
De acordo com os autores, a inserção das dimensões do conteúdo nas propostas curriculares apóia
na tentativa de romper com o modelo tradicionalista, que prioriza a repetição e memorização, assim,
buscando outra implicação pedagógica baseada na exploração das capacidades do aluno.
Para facilitar o entendimento das dimensões do conteúdo, conforme zabala (1998), as mesmas po-
dem ser representadas pelas seguintes questões: dimensão conceitual (o que se deve saber?), di-
mensão procedimental (o que se deve saber fazer?) E dimensão atitudinal (como se deve ser?).
Conforme coll et al. (2002) trazer a aplicação das dimensões do conteúdo poderá oferecer melhores
maneiras para a aprendizagem, pois “os conteúdos designam o conjunto de conhecimentos ou for-
mas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas é considerada essencial para o
seu desenvolvimento e socialização” (coll et al., 2000, p. 12).
Segundo o autor, os fatores essenciais aos conteúdos estão quantificados em três, definidos por:
conteúdos como um meio para desenvolvimento das capacidades e não um fim; concepção baseada
na aprendizagem significativa, construção de significados e sentido àquilo que aprendem; relação
com a natureza e os tipos de conteúdo incluídos nas propostas curriculares.
Ao utilizar as dimensões do conteúdo, será propiciado ao aluno conhecer as transformações de deter-

minado tema a ser abordado pelo profissional de educação física, sendo esta a dimensão conceitual;
e possibilitando também explorar os valores morais e éticos do cotidiano dentro do ambiente escolar,
consolidado como dimensão atitudinal. Desta forma, poderá ir além da simples execução e repetição
de gestos técnicos (dimensão procedimental). Como salienta coll et al. (2000), esse processo ocorre
devido à necessidade da valorização da reflexão sobre o conhecimento adquirido, dando um novo
significado à aprendizagem.
De acordo com darido e rangel (2005) mostra-se determinante promover uma reflexão de que valores
subjacentes devam ser incluídos juntamente com os temas que compõem a educação física, ofer-
tando ao educando relacionar o que é trabalhado durante as aulas com o seu cotidiano, desde as exi-
gências sociais, no lazer e no aspecto da cidadania.
Ao analisar o estudo realizado por barroso e darido (2010), observam-se alguns aspectos interessan-
tes em relação à execução das dimensões do conteúdo durante as atividades, tais como: o envolvi-
mento, a concentração, a aceitação e a participação de todos.
Para darido e rangel (2005), ao elaborar atividades voltadas para as dimensões do conteúdo, nota-se
ser inevitável ocorrer inter-relação entre as mesmas, podendo haver predominância de uma destas,
relacionada ao objetivo a ser trabalhado em cada aula. Porém, as autoras identificam como necessá-
ria a aplicação das três dimensões, para que possa ser possível uma melhor formação do aluno, além
de criar novas possibilidades de ensino.
Assim como mencionam barroso e darido (2009) “[...] Não há intenção de realizar uma divisão das
dimensões dos conteúdos durante a prática docente, elas devem se manifestar de forma inter-relacio-
nada, embora possa ocorrer ênfase em determinados momentos” (p. 286).
Entende-se que, ao trabalhar as dimensões do conteúdo nas aulas de educação física, possivelmente
pode-se obter uma maior diversificação de possibilidades de ensino, além de estimular o aluno a de-
senvolver potencialidades, como: reflexão, criatividade, autonomia, entre outras.
Método
Para desenvolvimento desse trabalho, conforme marconi e lakatos (2001), realizou-se uma pesquisa
de campo. Na coleta de dados utilizou-se como instrumento de pesquisa o questionário (gil, 2002). As
perguntas elaboradas referiram-se ao tempo de formação, experiência profissional no âmbito escolar,
conhecimento sobre as dimensões do conteúdo e a aplicação destas ao trabalhar o tema esporte.
A pesquisa foi realizada com quinze profissionais da educação física em instituições públicas (munici-
pal/estadual) dos municípios de paulínia, jaguariúna e mogi mirim, que atuam desde os anos iniciais
do ensino fundamental ao ensino médio, procurando verificar o entendimento das dimensões do con-
teúdo no tratamento do tema esporte. Para tanto, houve a necessidade de numerar cada participante,
para manter controle e sigilo das informações. Ressalta-se que este estudo foi aprovado pelo comitê
de ética em pesquisa da faculdade de jaguariúna (jaguariúna, sp) – parecer nº 026/2012.
Resultados e discussão
Entre os quinze professores entrevistados, oito foram do gênero feminino e sete do gênero mascu-
lino, sendo que, em termos de graduação, 66,6% apresentaram mais de 16 anos de formação, 20%
entre 6 a 10 anos e 13,4% entre 11 a 15 anos. Quando se verificou o tempo de atuação, houve uma
variação com base no tempo de formação e atuação no âmbito escolar, no qual 53,4% atuam há mais
de 16 anos, 20% entre 11 a 15 anos, 26,6% entre 1 a 10 anos. Dentre os entrevistados, nove profissi-
onais realizaram pós-graduação, sendo que cinco educadores possuem algum tipo de especialização
na área escolar.
Ao serem questionados sobre a aplicação do tema esporte nas aulas, somente um professor não
aborda este conteúdo nas aulas de educação física escolar, contrariando o que é citado pelos pcns
em brasil (1997), brasil (1998) e brasil (2006), nos quais é defendida a importância de tratar o conte-
údo esporte, dos anos iniciais do ensino fundamental ao ensino médio. Em relação ao conhecimento
sobre as dimensões do conteúdo, apenas um participante respondeu não ter conhecimento sobre o
assunto. Sendo assim, a partir dessas respostas, foi finalizada a participação desses dois professores
na pesquisa, restando treze educadores para a continuação do trabalho.
Ao serem questionados sobre a aplicação das dimensões do conteúdo ao tratar o esporte, os treze
participantes afirmaram que abordam, porém 38,4% entendem o real objetivo das dimensões do con-
teúdo, como se pode observar neste posicionamento: “conceitual: história e evolução do esporte; pro-
cedimental: execução das atividades; atitudinal: respeito às regras e aos colegas” (professor 7).
Como darido e rangel (2005) mencionam, ao trabalhar a dimensão conceitual, é necessário conhecer
as transformações, mudanças e gestos corretos de execução ao abordar determinado esporte. As au-
toras sugerem na dimensão procedimental a vivência dos movimentos básicos em situações de brin-
cadeiras e jogos. Como entendem ainda que, para uma possível formação do aluno, é interessante
abordar a dimensão atitudinal, pois valoriza a relação entre adversários, colegas e regras durante as
atividades.
Ao aprofundar o conhecimento de cada dimensão do conteúdo, inicialmente pela dimensão concei-

tual, percebeu-se que, seis professores entendem esta dimensão, conforme o posicionamento
abaixo:
Faz-se necessário que o aluno compreenda um pouco da origem, evolução e “funcionamento” no es-
porte abordado (o que o distingue dos demais, regras básicas). Como um exemplo, apresentar um
vídeo com o histórico, também, propor “recorte e colagem” com os movimentos “básicos” – funda-
mentos (professor 1).
Quatro professores entendem parcialmente, porém confundem com a dimensão procedimental ao

aplicá-la, como o participante 13: “voleibol – especificar os fundamentos básicos relacionados ao vo-
leibol (toque, manchete, saque, cortada) através de brincadeiras e movimentos específicos”. Outros
três demonstraram certa ausência de conhecimento sobre o assunto, no que diz respeito à elabora-
ção de uma atividade teórica ou prática sobre o tema proposto.
Em relação à dimensão procedimental, nove professores tem conhecimento sobre a mesma, como
relata o professor 1: “com o esporte ‘compreendido’, abordamos, por exemplo, um fundamento como
principal objetivo. Passe do handebol – jogo ‘time zoneado’, onde a sala é dividida em duas equipes e
as mesmas, subdivididas e organizadas em zonas”; três professores entendem parcialmente, porém
se confundem de como aplicar, como salientou o participante 12: “através de pesquisas e dúvida, le-
vantadas pelos alunos que como seria ou como faz e para que fazer”; e apenas um professor aparen-
temente desconhece o tema abordado.
Na dimensão atitudinal, oito participantes tem um conhecimento parcial, porém não relataram alguma
atividade com ênfase nesta dimensão, dois profissionais não entendem, outros dois professores além
de não entenderem, ainda se confundem com a dimensão procedimental, conforme o exem-
plo: “o jogo em si, pois através do mesmo é possível se observar como estão se organizando para
dividir as equipes, como e quando utilizar os fundamentos aprendidos durante o jogo” (professor
12). Somente um entrevistado demonstrou conhecimento apropriado desta dimensão.
Por meio dos resultados obtidos e analisados, percebe-se que há certa defasagem quanto ao conhe-
cimento teórico e prático em relação à utilização das dimensões de conteúdo trabalhadas no ambi-
ente escolar.
Concorda-se com barroso e darido (2010) quando apontam que o propósito de incluir a dimensão
conceitual e atitudinal nas aulas de educação física é de oferecer aos alunos uma formação ampla.
Pois, desta maneira, os mesmos não se restringirão a aprender movimentos e gestos específicos de
determinadas modalidades esportivas, contempladas pela dimensão procedimental, mas terão a
oportunidade de obterem um conhecimento mais abrangente, ao entrarem em contato com conceitos,
fatos, princípios, normas, valores e atitudes no trato do conteúdo esporte.
Nesse estudo procurou-se verificar se o tema esporte é trabalhado utilizando-se das dimensões do
conteúdo pelos profissionais de educação física no ambiente escolar. Entende-se que, ao abordar as
dimensões do conteúdo, pode-se estimular uma possível formação de um aluno reflexivo, autônomo,
crítico e criativo, além de proporcionar uma melhor estruturação didática para o educador durante a
sua prática pedagógica.
Ao questionar sobre o real objetivo das dimensões do conteúdo, os resultados demonstraram que os
professores, em sua maioria, não compreendem a importância dessa ferramenta, como também a
sua forma de aplicação para busca de uma possível melhora na formação do aluno.
Ao fragmentar as dimensões do conteúdo, observou-se que, na dimensão conceitual, os entrevista-

dos relataram certa dificuldade ao exemplificar uma atividade, na qual estejam inseridos os requisitos
básicos para o emprego da mesma. Em relação à dimensão procedimental, os participantes mencio-
naram um melhor conhecimento ao elaborar as atividades condizentes, pois grande parte dos educa-
dores demonstrou compreensão e aparentou possuir certo domínio sobre a mesma. No entanto, ob-
servou-se que a maior dificuldade entre os professores está na dimensão atitudinal, pois a maioria
dos entrevistados entende parcialmente, e em alguns casos se confundem com a dimensão procedi-
mental, mostrando a deficiência ao tratar dos aspectos referentes a essa dimensão.
Ressalta-se que, os resultados apresentados neste estudo foram específicos do grupo de professores
participantes, mostrando-se ser interessante dar prosseguimento a esta temática de pesquisa, con-
tando com o envolvimento de um número maior de profissionais da área.
_________________________________________________________________________________

06 Dimensões Da Educação Física

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

06 Dimensões Da Educação Física

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DIMENSÔES DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Dimensões da Educação Física

Evolução da educação física ao longo dos tempos

As origens e a evolução da educação física escolar

“homens novos, homens mais fortes, homens melhores vão surgir”.

No entanto, a abordagem contemporânea da disciplina, voltada à formação integral do indivíduo e va-

História da educação física

Idade contemporânea - a influência na nossa ginástica localizada começa a se desenvolver na idade

A educação física no brasil

Como surgiu a educação física

Os japoneses buscavam fundamentos diversos para a prática de exercícios físicos — na medicina,

Grécia antiga, o berço da história da educação física

As transformações da educação física até os dias de hoje

Na contemporaneidade, a ginástica localizada começa a surgir graças às escolas alemãs, suecas,

A educação física no brasil

Como surgiu a educação física na escola?

Lei brasileira sobre a educação física

Primeira escola de educação física no brasil

Evolução da educação física

Quais os benefícios de praticar educação física?

As atividades físicas na escola

Quais as práticas de educação física para o ensino fundamental ii e ensino médio?

Outras formas de praticar educação física escolar

Dewey e a educação física

Educação física no brasil

Reflexões históricas e antropológicas sobre a educação física

E o corpo de conhecimento de uma cultura da sua prática

Educação física e seu sentido ao longo da história

ginásticos regionais, originários da necessidade de organização pedagógica do movimento humano,

As profundas transformações de natureza econômica e sócio-política levam à expressão do corpo hu-

Esse conjunto de transformações no comportamento das pessoas se refere ao tempo dedicado ao

Educação física: a profissão

Corporeidade e motricidade, conceituação para uma busca de sentido

Ora, se compreendemos que a corporeidade humana constitui um todo; biológicos, sociológicos e

E a formação do tônus ou da expressão do movimento se manifesta como sinal psicológico de de-

Na simples observação ou descrição sumária da motricidade infantil, descobrimos uma corporeidade

Finalmente, defendemos que significar ou procurar novos sentidos é possível se palmilharmos o

Dimensões do conhecimento na bncc educação física

Dimensões conceituais (saber sobre a prática)

Dimensões procedimentais (saber fazer)

Dimensões atitudinais (saber ser e conviver)

Dimensões do conteúdo do esporte na educação física escolar

Os parâmetros curriculares nacionais (pcns/brasil, 1997) apresentam as dimensões do conteúdo

Educação física escolar

Fenomenológica, psicomotricidade, baseada nos jogos cooperativos, cultural, desenvolvimentistas,

Dimensões do conteúdo e a educação física escolar

Ao utilizar as dimensões do conteúdo, será propiciado ao aluno conhecer as transformações de deter-

Ao aprofundar o conhecimento de cada dimensão do conteúdo, inicialmente pela dimensão concei-

Quatro professores entendem parcialmente, porém confundem com a dimensão procedimental ao

Ao fragmentar as dimensões do conteúdo, observou-se que, na dimensão conceitual, os entrevista-

Você também pode gostar