Lino de Macedo*

A Perspectiva de J ean Piaget

Considerar a aprendizagem da criana pr-escolar em uma perspectiva de Piaget implica,
de imediato, ter em conta que este autor escreveu sobre o desenvolvimento da criana e
no sobre sua aprendizagem. Qual a diferena entre desenvolvimento e aprendizagem?
Para Piaget, a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida
em funo da experincia, seja ela obtida de forma sistemtica ou no. O desenvolvimento
seria uma aprendizagem no sentido lato e ele o responsvel pela formao dos
conhecimentos. Sendo assim, Piaget interessou-se muito mais em descrever e analisar o
desenvolvimento da criana do que suas aprendizagens.

Segundo Piaget, a criana pr-escolar encontra-se em uma fase de transio fundamental
entre a ao e a operao, ou seja, entre aquilo que separa a criana do adulto. Alm
disso, uma fase de preparao para o perodo seguinte (operatrio concreto).

Enquanto fase de transio, o que caracteriza o perodo pr-escolar? Trata-se de um
perodo com caractersticas bem demarcadas no processo de desenvolvimento e que Piaget
chamou de pr-operatrio. Este perodo localiza-se entre o sensrio-motor e o operatrio
concreto. Suponho ser til aos professores saberem o que significa cada um destes trs
perodos, para poderem apreciar a direo do desenvolvimento psicolgico na perspectiva
de Piaget. Saber de onde a criana vem e para onde vai em termos de desenvolvimento , em
uma perspectiva gentica, to importante quanto saber onde ela est, ainda que um aspecto
no anule o outro.



* Livre-Docente do Instituto de Psicologia da USP.


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O perodo sensrio-motor caracteriza-se pela construo de esquemas de ao que
possibilitam criana assimilar objetos e pessoas. Alm disso, caracteriza-se pela
construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo, necessrias
acomodao (ajustamento) destes esquemas aos objetos e pessoas com os quais
interage. Tem-se um processo de adaptao funcional pelo qual a criana regula suas
aes em funo das demandas de interao, compensando progressivamente, sempre
no plano das sensaes e da motricidade, as perturbaes produzidas pela
insuficincia dos esquemas no processo de interao.
O perodo sensrio-motor caracteriza-se por uma inteligncia prtica, que coordena no
plano da ao os esquemas que a criana utiliza. a fase caracterizada por um
contato direto, isto , sem representao, pensamento ou linguagem, da criana com
objetos ou pessoas. Construindo (sempre em termos prticos) seus esquemas de ao
e as categorias da realidade, graas composio de uma estrutura de grupo de
deslocamentos, a criana vai pouco a pouco diferenciar e integrar os esquemas de
ao entre si, ao mesmo tempo que se separa, enquanto sujeito, dos objetos, podendo,
por isso mesmo, interagir de forma mais complexa com eles. Lembre-se, a este
respeito, a noo de objeto permanente e suas conseqncias no processo de
desenvolvimento.
O acabamento do perodo sensrio-motor coincide com uma novidade extremamente
importante para o desenvolvimento da criana, que sua nova capacidade de
substituir um objeto ou acontecimento por uma representao. A funo simblica,
para Piaget, o que possibilita esta substituio e ela significa que, agora, a criana
capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um gesto, por uma
lembrana, ou seja, capaz de evoc-los em sua ausncia. Trata-se de uma novidade
importante porque a interao direta, e por isso limitada, ainda que intensa, do
perodo sensrio-motor d lugar interao mediada por imagens, lembranas,
imitaes diferidas (isto , na ausncia do objeto ou acontecimento), jogos simblicos,
evocaes verbais, desenhos, dramatizaes. Esta a novidade especfica do perodo
pr-operatrio: poder representar, ter que substituir objetos ou acontecimentos por
seus equivalentes simblicos, agir agora "como s", ou seja, por simulao.
No que neste perodo a criana tenha abandonado o plano da ao em favor da
representao. Os professores de pr-escola sabem muito bem que a criana entre dois e
seis anos explora ativamente pela ao e que sua inteligncia se manifesta cada vez mais e
melhor neste plano. O que observamos , de um lado, uma presena paralela das
representaes e, de outro, uma crescente melhoria delas mormente no campo de
regulaes perceptivas e intuitivas. Em outras palavras, a criana neste perodo sofistica a
atividade sensrio-motora (corre, pula, afasta-se cada vez mais de seu ambiente familiar,
pode ir e voltar de um lugar a outro com segurana etc.) e ao mesmo tempo constri
progressivamente a possibilidade e a necessidade de representar ou simular situaes.

Como a criana estrutura suas aes no plano das representaes no perodo
pr-operatrio? A resposta que Piaget deu a essa pergunta que, neste perodo, a
criana estrutura as representaes de forma justaposta, sincrtica e egocntrica. Seu
raciocnio transdutivo e sua compreenso de natureza intuitiva e semi-reversvel. A
justaposio caracteriza-se pelo fato de que a criana liga as palavras, as imagens, as
representaes entre si de forma analgica, ou seja, baseada em um assim como
(semelhanas e diferenas) e no em um se... ento (implicao). As idias ficam
colocadas uma ao lado da outra, por contigidade, mas consistindo em estados e no em
transformaes. No existe, ainda no plano de representao, nenhuma ligao temporal,
causal ou lgica. A criana sabe fazer mas no compreende o que faz, no sentido de poder,
independentemente do corpo, reconstituir o que faz no puro plano da representao, ainda
no sabe organizar (estruturando as partes entre si e formando um todo) suas
representaes, como sabe to bem organizar suas aes. As ligaes so, ento, de



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natureza, justapostas, isto , analgicas. Veja-se, por exemplo, as colees figurais no plano da
classificao ou a separao em grande e pequeno no plano da seriao. O sincretismo a
tendncia de a criana, do perodo pr-escolar, ligar tudo com tudo, de perceber globalmente,
isto , no saber discriminar detalhes, de fazer analogias entre coisas sem uma anlise
detalhada delas. Da o carter egocntrico deste perodo, ou seja, difcil, por falta de recursos
cognitivos, para a criana deste perodo, sair de seu ponto de vista e considerar, diferenciando
e integrando, os estados e as transformaes das coisas.

Tomemos um exemplo clssico de Piaget. A criana, tendo admitido que dois copos iguais tm
a mesma quantidade de gua, deixa de pensar assim quando se transvasa o contedo de um
deles para outro recipiente de dimenses diferentes (uma tigela, por exemplo). Confunde a
forma dos recipientes (uma dimenso) com quantidade de lquido dentro deles (outra
dimenso), tal que, mudando-se uma, altera-se igualmente a outra, sem que nada tenha sido
acrescentado ou tirado. Ao dizer que tem o mesmo tanto na primeira comparao, antes do
transvasamento, e ao dizer que tem mais na segunda, faz justaposio. Ao confundir as duas
dimenses (forma e quantidade), faz sincretismo. Dois modos diferentes de ser egocntrica. Seu
pensamento vai, ento, de um particular a outro, no sendo capaz de estabelecer ligaes entre
os estados. como se fossem "slides" diferentes e no um "filme", em que a situao anterior e
a seguinte esto ligadas entre si. Da a criana deste perodo no ver contradio entre
responder que os dois copos tm o mesmo tanto de gua e na situao seguinte, sem que se
tenha tirado ou posto mais gua, dizer que tem mais no copo do que na tigela, ou ao contrrio.
Para compreender que h o mesmo, isto , que as transformaes na forma (mudana de um
copo para outro) so irrelevantes no que diz respeito quantidade, que permaneceu a mesma,
a criana h de ser capaz de fazer uma coisa que lhe ainda impossvel no plano da
representao. Poder fazer isto a colocaria no perodo seguinte - o operatrio concreto. No que
a criana pr-escolar no saiba tirar e pr: ela pe e tira gua de copos muitas vezes, s que
ela faz isso no plano da ao - poder imaginar o tirar e o pr implicaria poder fazer a ao no
plano apenas virtual, isto , de uma possibilidade.

A criana sabe representar a ao de tirar ou pr, mas no sabe ainda "tirar' ou "pr" mais
gua como uma representao, isto , como uma ao virtual e no mais real. Ns
compreendemos que h o mesmo tanto de gua no copo e na tigela porque no se ps nem se
tirou gua; se se tivesse tirado, teria ficado menos ou ao contrrio. Supomos uma ao que no
se realizou como um argumento para dizer que ficou igual. Ora, a criana na fase
pr-operatria ainda no capaz disso, as aes com sentido para ela so as que realiza ou v
realizar, por isso confunde estados e no acompanha transformaes irrelevantes para uma
dada dimenso (a quantidade, no nosso exemplo).

Reversibilidade a capacidade de considerar simultaneamente uma ao e sua inversa, ou sua
equivalente, ou uma ao realizada e uma no realizada (virtual ou apenas possvel). As aes
fsicas (materiais), que a criana na fase pr-operatria realiza muito bem, ocorrem
sucessivamente (isto , uma depois da outra, j que em espao, tempo, objetos e
acontecimentos definidos) e no ainda simultaneamente, pois para isto ela ter que aprender a
opor uma ao material a uma ao virtual (realizvel, mas no realizada naquele momento).
Por isso, Piaget diz que, no perodo operatrio concreto, os estados esto agora submetidos
s transformaes reversveis. Neste sentido, o perodo pr-operatrio no apenas um
perodo de transio mas tambm preparatrio, uma vez que graas a ele que a criana
se prepara, no sentido de construir os recursos que lhe possibilitaro compreender, isto ,
realizar aes mentais (operaes reversveis), operar com smbolos, com valor de coisas.












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APLICAES PEDAGOGIA









As consideraes que fizemos acima so de natureza psicolgica, ou seja, descrevem o
desenvolvimento da criana no perodo pr-operatrio. O professor precisa mais do que isso:
quer saber o que fazer com estas informaes; como derivar delas uma prtica pedaggica.
Supomos que esta uma primeira decorrncia: a teoria de Piaget tem um valor de
compreenso do processo de desenvolvimento da criana, ou seja, pode instrumentalizar o
professor a fundamentar sua prtica e compreender a importncia dela no cotidiano da sala de
aula.

J ulgamos ter considerado, ainda que muito resumidamente, a importncia das atividades
sensrio-motoras e as de natureza representativa (jogo simblico, dramatizao, linguagem,
memria, imagem mental, desenho) para o desenvolvimento da criana. O ambiente pedaggico
da criana em fase pr-operatria propicia estas atividades espontneas? Os materiais que o
professor oferece so tais que facilitam a atividade de seriao, classificao, enumerao,
correspondncia? A criana dispe de jogos (mecnicos ou de construo) para que, pouco a
pouco e de modo espontneo, possa desenvolver suas noes de causalidade? O professor
desperta a curiosidade da criana e estimula a pesquisa por parte dela com os materiais? O
professor faz perguntas, desencadeia problemas ou d solues? O professor busca novas
maneiras de estimular a atividade da criana e muda de mtodo medida que ela coloca novas
perguntas ou imagina novas solues? Quando as solues da criana so erradas ou
incompletas, o professor prope contra-exemplos ou atividades alternativas e sugestivas ao
problema, tal que a criana possa encontrar novas solues por meio de sua prpria atividade?
Nota: Para Piaget, um dos principais objetivos da educao pr-escolar deveria ser o de
ensinar a criana a observar os fatos cuidadosamente, em especial quando estes so contrrios
aos previstos por ela. Em outras palavras, observar, perguntar, interpretar e registrar (ao modo
da criana deste perodo, obviamente) so atividades fundamentais, no pensar de Piaget.

A natureza preparatria e transitiva do perodo pr-escolar indica a importncia de as
crianas deste perodo terem muitas atividades com seus pares, ou seja, fundamental a
formao de grupos de crianas, coordenadas ou no pelo professor, mas de preferncia sem a
interferncia deste, tal que possam, entre si, brincar, falar, discutir, resolver problemas
prticos. A passagem da ao operao exige a possibilidade de a criana reconstruir suas
aes no plano da representao, descentrar-se de seu prprio ponto de vista ou de sua ao e
enfrentar o julgamento e aceitar a cooperao do grupo. Por isto, Piaget considera que o
segundo aspecto importante da educao pr-escolar o desenvolvimento de habilidades de
comunicao. Isto , agora no basta mais criana realizar as aes, preciso que ela fale
delas para outrem, que as reconstitua por via narrativa e que aprenda a descrev-las; em
palavras, quadros e desenhos. Por isto, tanto do ponto de vista da socializao da criana como
de seu desenvolvimento intelectual, importante que tenha experincia de trabalho em equipe.

Defender a atividade espontnea da criana, a vida em grupo, a manipulao e a
experimentao com materiais no significa que o professor deva ser permissivo e passivo
diante delas. No significa tambm dar-lhes lies e usar de sua autoridade para determinar o
curso dos acontecimentos. Como diz Piaget, "compreender sempre significa inventar ou
reinventar e cada vez que o professor d uma lio, ao invs de possibilitar que a criana aja,
impede que ela invente as respostas".*




* PIAGET, J ean. Como se desarrolta lamente del nino. In Los anos postergados: la primera infancia, p. 69.


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Mas o que se reivindica para a criana h, tambm, de ser reivindicado ao professor. Ou
seja, tem ele liberdade e responsabilidade para inventar ou experimentar suas prprias
tcnicas, para defender seus pontos de vista? A autonomia da criana e seu desenvolvimento
no sentido de formar um pensamento operatrio, reversvel, graas ao qual poder
compreender e optar, determinando seu destino, s possvel se o professor puder desenvolver
tambm sua prpria autonomia, se ele puder falar e defender seus pontos de vista e sua
experincia na sala de aula. Por isto, me agradam o objetivo e a forma deste encontro. Prticas
governamentais que determinam o que o professor deve fazer na sala de aula, a teoria vigente
para explicar e compreender o desenvolvimento, apesar das boas intervenes promover a
melhor educao da criana - pode resultarem fracasso. Espero, por isto, que ao lado deste
texto, o professor possa escrever o seu, tirado de sua experincia e reflexo sobre sua prtica, e
que, ao fazer isto, corrija, aperfeioe, acrescente e reformule ambos os textos.

BIBLIOGRAFIA

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a construo das estruturas operatrias formais. So Paulo, Pioneira, 1976.
PIAGET, J ean. A construo do real na criana. 2
a
. ed. Rio de J aneiro, Zahar, 1974.
. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de
J aneiro, Zahar, 1971.
. A linguagem e o pensamento da criana. 3 ed. Rio de J aneiro, Fundo de Cultura, 1973.
. O raciocnio na criana. 3 ed. Rio de J aneiro, Record, 1967.
. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de J aneiro, Zahar, 1966.
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PIAGET, J . & GRCO, Pierre. Aprendizagem e conhecimento. Rio de J aneiro, Freitas Bastos,
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PIAGET, J . & INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. 72 ed. So Paulo, DIFEL, 1982.
.O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana: conservao e atomismo. 2'2 ed. Rio de
J aneiro, Zahar, Braslia, INL, 1975.





























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