Didactica Geral

Ensino Distncia
Didctica Geral:
Aprender a Ensinar
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso n 135
Direitos de autor
Este mdulo no pode ser reproduzido para fins comerciais. No caso de reproduo deve ser mantida
a referncia Universidade Pedaggica e aos Autores do mdulo.
Universidade Pedaggica
Telefone: 21-320860/2
Fax:21-322113
Agradecimentos
Universidade Pedaggica, Centro de Educao Aberta e Distncia gostaria de agradecer a
colaborao dos seguintes indivduos e instituies na elaborao deste mdulo:
COL pela disponibilizao do Template usado na produo dos Mdulos.
CIINED pela orientao e apoio prestados.
Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em
todo o processo.
Ficha Tcnica
Autor: Daniel Daniel Nivagara
Desenho Instrucional: Vitorino Guila
Reviso Lingustica: Orlando Bahule
Maquetizao: Ftima Alberto Nhantumbo
Edio: Anilda Ibrahimo Khan
Didactica Geral : Aprender a ensinar
ndice
Viso geral
Benvindo ao Modulo Didactica Geral: Aprendendo a ensinar ..................................... 1

Objectivos do curso .......................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este mdulo................................................................................... 2
Como est estruturado este mdulo .................................................................................. 3
cones de actividade.......................................................................................................... 4
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 4
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 5
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)................................................................................. 5
Avaliao .......................................................................................................................... 5
UNIDADE 1: DIDACTICA CONCEPTUALIZAO E RELAO COM OUTRAS
CINCIAS ........................................................................................................................ 7
Introduo................................................................................................................ 7
Lio 1
DIDACTICA: ORIGEM ETIMOLOGICA E CONCEITO ............................................. 8

Introduo................................................................................................................ 8
Origem etimologica da Didactica ..................................................................................... 8
Conceito de Didactica....................................................................................................... 9
Sumrio........................................................................................................................... 11
Exerccios........................................................................................................................ 13
Dados biogrficos ........................................................................................ 14
Pastor e reformador...................................................................................... 14
Pedagogia de Comnio ................................................................................ 15
Lio 2
17
Capacidades didacticas essenciais do professor ............................................................. 17

Introduo.............................................................................................................. 17
Sumrio........................................................................................................................... 23
Exerccios........................................................................................................................ 24
Lio 3
25
DIDACTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 25

Introduo.............................................................................................................. 25
Sumrio........................................................................................................................... 29
Exerccios........................................................................................................................ 30
Unidade 2
32
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 32

Introduo.............................................................................................................. 32
ii
ndice
Lio 4
34
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA ..................................... 34

Introduo.............................................................................................................. 34
Sumrio........................................................................................................................... 38
Exerccios........................................................................................................................ 39
Lio 5
40
CARACTERSTICAS DO PEA..................................................................................... 40
Introduo.............................................................................................................. 40
Sumrio........................................................................................................................... 43
Exerccios........................................................................................................................ 44
Lio 6
45
CARCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 45

Introduo.............................................................................................................. 45
Sumrio........................................................................................................................... 48
Exerccios........................................................................................................................ 49
Lio 7
50
O PEA desenvolve a personalidade e tem carcter dialctico ........................................ 50

Introduo.............................................................................................................. 50
Premissas :............................................................................................................. 51
Sumrio........................................................................................................................... 53
Exerccios........................................................................................................................ 54
Lio 8
55
Carcter sistemtico e planificado do PEA e as suas regularidades ............................... 55

Introduo.............................................................................................................. 55
Sumrio........................................................................................................................... 58
Exerccios........................................................................................................................ 59
Lio 9
60
RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 60

Introduo.............................................................................................................. 60
Sumrio........................................................................................................................... 64
Exerccios........................................................................................................................ 70
Unidade 3
72
ESTRUTURA E DINAMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 72

Introduo.............................................................................................................. 72
Lio 10
iii
74
Funo Didctica Introduo e Motivao.................................................................. 74

Introduo.............................................................................................................. 74
As funes didacticas sao etapas ou fases do PEA que, na sua essencia, realizamse nao rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada. Comente.......... 75
Sumrio........................................................................................................................... 78
Exerccios........................................................................................................................ 79
Lio 11
80
Introduo e Motivao: Tarefas do professor para conseguir a Motivao inicial....... 80

Introduo.............................................................................................................. 80
Sumrio........................................................................................................................... 83
Exerccios........................................................................................................................ 84
Lio 12
85
Introduao e Motivao: Motivao continua e final ..................................................... 85

Introduo.............................................................................................................. 85
Sumrio........................................................................................................................... 90
Exerccios........................................................................................................................ 91
Lio 13
92
FUNAO DIDACTICA MEDIACAO E ASSIMILACAO........................................... 92

Introduo.............................................................................................................. 92
Sumrio........................................................................................................................... 95
Exerccios........................................................................................................................ 96
Lio 14
97
PRINCIPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A.............................................. 97

Introduo.............................................................................................................. 97
AS FONTES DO SABER NA FD M+A ............................................................ 100
VANTAGENS..................................................................................................... 100
LIMITAES..................................................................................................... 101
Sumrio......................................................................................................................... 102
Exerccios...................................................................................................................... 103
Lio 15
104
FUNCAO DIDACTICA DOMINIO E CONSOLIDACAO ........................................ 104

Introduo............................................................................................................ 104
Sumrio......................................................................................................................... 108
Exerccios...................................................................................................................... 109
Lio 16
110
FD D+C: FORMAS METODICAS PARA O DOMINIO E Consolidao ............. 110

Introduo............................................................................................................ 110
iv
ndice
REPETIO ....................................................................................................... 112

SISTEMATIZAR-INTEGRAR........................................................................... 115
FORMAS DE EXERCITAO ......................................................................... 115
APLICAO ...................................................................................................... 116
Sumrio......................................................................................................................... 118
Exerccios...................................................................................................................... 119
Lio 17
120
FUNO DIDACTICA CONTROLE E AVALIAO ............................................ 120

Introduo............................................................................................................ 120
Sumrio......................................................................................................................... 123
Exerccios...................................................................................................................... 124
Lio 18
125
TIPOS E FUNES DE AVALIAO...................................................................... 125

Introduo............................................................................................................ 125
Sumrio......................................................................................................................... 130
Exerccios...................................................................................................................... 131
Lio 19
132
TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO................................ 132

Introduo............................................................................................................ 132
Sumrio......................................................................................................................... 137
Exerccios...................................................................................................................... 138
Lio 20
139
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM.... 139

Introduo............................................................................................................ 139
Sumrio......................................................................................................................... 143
Exerccios...................................................................................................................... 144
Lio 21
145
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM

(Continuao)................................................................................................................ 145
Introduo............................................................................................................ 145
Sumrio......................................................................................................................... 149
Exerccios...................................................................................................................... 151
Unidade 4
153
MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 153

Introduo............................................................................................................ 153
Lio 22
155
Conceito de Mtodo de Ensino e Aprendizagem.......................................................... 155

Introduo............................................................................................................ 155
Sumrio......................................................................................................................... 159
Exerccios...................................................................................................................... 161
Lio 23
162
Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem.................................................. 162

Introduo............................................................................................................ 162
Sumrio......................................................................................................................... 168
Exerccios...................................................................................................................... 169
Lio 24
170
Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Continuao).......................... 170

Introduo ..................................................................................................................... 170
Sumrio......................................................................................................................... 176
Exerccios...................................................................................................................... 177
Lio 25
178
Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Concluso) ............................. 178

Introduo............................................................................................................ 178
Sumrio......................................................................................................................... 185
Exerccios...................................................................................................................... 186
Unidade 5
187
MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................... 187

Introduo............................................................................................................ 187
Lio 26
188
Conceito, finalidades e critrios de utilizao dos meios de ensino-aprendizagem ..... 188

Introduo............................................................................................................ 188
CONCEITO......................................................................................................... 189
Sumrio......................................................................................................................... 192
Exerccios...................................................................................................................... 193
Lio 26
194
CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 194

Introduo............................................................................................................ 194
IMPORTANCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS ............................................. 196
Sumrio......................................................................................................................... 197
Exerccios...................................................................................................................... 199
Unidade 6
200
FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 200

Introduo............................................................................................................ 200
vi
ndice
Lio 27
201
Formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da combinao entre

elas ................................................................................................................................ 201
Introduo............................................................................................................ 201
Grupo A: Reconhecimento do texto .................................................. 205
Grupo B: Relacionamento ................................................................. 205
Grupo C: Enriquecimento.................................................................. 205
Grupo D: Julgamento e Sintese ......................................................... 205
Sumrio......................................................................................................................... 206
Exerccios...................................................................................................................... 207
Lio 28
209
Concluso das formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da

combinao entre elas................................................................................................... 209
Introduo............................................................................................................ 209
Excurso .............................................................................................................. 210
Organizao do trabalho de casa ......................................................................... 210
Exerccios...................................................................................................................... 215
Unidade 7
216
PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 216

Introduo............................................................................................................ 216
Lio 28
217
CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA.............................. 217

Introduo............................................................................................................ 217
Sumrio......................................................................................................................... 220
Exerccios...................................................................................................................... 222
Lio 29
223
IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso).................................. 223

Introduo............................................................................................................ 223
Sumrio......................................................................................................................... 228
Exerccios...................................................................................................................... 230
Lio 29
231
Niveis de planificao do PEA ..................................................................................... 231

Introduo............................................................................................................ 231
Sumrio......................................................................................................................... 235
Exerccios...................................................................................................................... 236
Lio 30
237
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA..................................................... 237

Introduo............................................................................................................ 237
vii
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA ........................................... 238

Sumrio......................................................................................................................... 242
Exerccios...................................................................................................................... 243
Lio 31
244
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso) ................................ 244

Introduo............................................................................................................ 244
Sumrio......................................................................................................................... 247
Exerccios...................................................................................................................... 248
Viso geral
Benvindo ao Modulo Didactica Geral:

Aprendendo a ensinar
A Didactica Geral uma das disciplinas que, nos sistemas de
formao de professores, se coloca ao centro da formao pedagogica
do professor contribuindo significativamente para desenvolver a
compreenso da prtica de realizao do processo de ensino e
aprendizagem que favorea um ensino activo e, ainda, desenvolver a
capacidade de reflexo do professor sobre o processo de ensino e
aprendizagem e sobre a sua prtica, de modo a poder melhor-los.
E assim se espera que este modulo traga uma contribuio valiosa na
formao de todos que desajam ser professor e, porque no, guia de
acutaliazao do pensamento e pratica pedagogica dos que j so
professores e tem, desse modo, a nobre tarefa de fazer com que os
saber, saber-fazer e saber ser e estar da humanidade seja apropriados
pelos alunos, servidno assim de base para o desenvolvimento das
suas personalidades medida da demanda social, cultural, politica e
economica dos paises de formao de homens e mulheres com
competncias significativas para fazer face ao progresso e harmonia
da humanidade, a comear pela das instituies e individuos.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didactica Geral: aprendendo a ensinar
ser capaz de:
Identificar a especificidade (objecto) e as relaes da Didactica
Objectivos
com as outras cincias

Realizar um processo de ensino-aprendizagem centrado sobre o
aluno
Viso geral
Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialctica entre as

diferentes funes didacticas
Explicar as razes que justificam a necessidade de realizao, na
sua integralidade, das funes didacticas
Utilizar mtodos e tcnicas de ensino que estimulem a
participaao activa dos alunos
Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, mtodos,
conteudos e as particularidades dos alunos
Organizar o ensino de modo variado, responsabilisando os alunos
para a realizao de multiplas actividades na sala de aulas ou fora
dela capazes de estimular a sua aprendizagem independente e
criadora
Planificar as aulas, obedecendo os principios, componentes e
etapas necessarias para a planificao do PEA.
Quem deveria estudar este mdulo

Este Mdulo foi concebido para todos aqueles que desejam se formar
como professores e tcnicos da educao, iniciando-os assim na
compreenso e interpretao do processo de ensino e aprendizagem, com
vista a desenvolver concepes e competncias didcticas fundamentais
requeridas para a orientao desse processo.
Igualmente, o modulo de extrema utilidade para os que j so
profissionais da educao, na medida em que ir ajudar a recontextualizar
as praticas de ensino dentro de um quadro terico que privilegia a analise
do processo de ensino aprendizagem sob uma perspectiva activa e
centrada no aluno
Como est estruturado este mdulo

Todos os mdulos dos cursos produzidos pela CEAD-Centro de
Educao Aberta e a Distncia da Universidade Pedagogica encontram-se
estruturados da seguinte maneira:
Pginas introdutrias
Um ndice completo.
Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectoschave que voc precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta seco com ateno antes de
comear o seu estudo.
Contedo do mdulo
O modulo est estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma
introduo, objectivos da unidade, contedo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um sumario da unidade e uma ou mais
actividades para auto-avaliao.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista
de recursos adicionais para voc explorer. Estes recursos podem inclui
uma lista bibliografica indicada no fim do modulo e, ao longo do modulo,
existem alguns textos complementares para aprofundar determinados
assuntos especificos.
Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao
Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessrio, utilize folhas individuais para
desenvolver as tarefas, poiando-se nas matrias que precedem cada uma
delas.
Comentrios e sugestes
Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer comentrios
Viso geral
sobre a estrutura e o contedo do curso / mdulo. Os seus comentrios

sero teis para nos ajudar a avaliar e melhorar este modulo. Para nos
fazer chegar estes comentarios, pode contactar directamente o autor deste
modulo, assim como faz-lo atravs do CEAD
cones de actividade
Ao longo deste modulo ir encontrar uma srie de cones nas margens
das folhas. Estes cones servem para identificar diferentes partes do
processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica de
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc
Habilidades de estudo
O presente modulo est desenhado para permitir o auto estudo, ou seja
uma aprendizagem individual, ao ritmo de cada um e sem requerer
demasiado e permanentemente o apoio de um docente ou tutor.
Para isso, e em conformidade com a estrutura do modulo, bastara seguir
atentamente a introduo de cada lio para ter uma viso geral do
contedo desta lio, depois os objectivos ajudam a ter a conscincias dos
resultados de aprendizagem que se esperam.
Seguidamente, o estudante deve ler e resolver cuidadosamente a
actividade que lhe colocada e, a partir dela, explorar o contedo, em
forma de comentrio, que se lhe apresentado. Para permitir melhor
confrontao entre os comentrios ou respostas individuais actividade
colocada e os comentrios expostos no modulo, aconselhvel estar
munido de caneta e papel para tomada de notas.
Em termos de tempo em cada actividade e/ou lio, recomendamos
particularmente que invista quanto for necessrio para ter a certeza de ter
atingido os objectivos, mas sem descurar a necessidade de terminar a
aprendizagem de todo o modulo dentro do semestre programado.
Importa ainda frisar que em caso de dificuldade na resoluo de uma ou

varias actividades, assim como na compreenso de determinados
contedos, no existe em contactar o autor deste modulo, o seu tutor e o
pessoal do CEAD
Precisa de apoio?
Em caso de dificuldades ao longo do estudo das matrias contidas neste
mdulo, poder obter apoio do autor deste mdulo, assim como do tutor
ao nvel local e, ainda, do pessoal do CEAD. No exite em colocar
qualquer que seja a sua preocupao ou dificuldade de aprendizagem!
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)

As tarefas de auto avaliao contidas ao fim de cada lio servem para
ajudar a recapitular a materiar, situar a cada estudante o nivel da
assimilao da materia e do alcance dos objectivos desta lio. Por isso,
todas devem ser realizadas minuciosamente e servirem de base de
discusso entre pares ou grupos de estudantes que seguem este mesmo
programa de formao
Avaliao
A avaliao aos estudantes deste modulo ser feita atravs de dois testes
escritos, mais um exame final. Os testes, assim como o exame final, sero
administrados localmente pelos tutores
UNIDADE 1: DIDACTICA CONCEPTUALIZAO E

RELAO COM OUTRAS CINCIAS
Introduo
Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o modulo de Didactica
Geral, por isso vamos comear por apresentar e discutir o conceito de
didactica, a sua origem etimologica e a importancia que tem o estudo
desta disciplina para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas.
Face a isso, esta unidade esta estruturada em 3 lioes, nas quais temos
como conteudos, os seguintes:
Didactica: Conceito e Origem etimologica
Relaao da didactica com a Pedagogia e outros ciencias
A partir deste conteudos, esperamos, caro estudante, que daremos inicio
ao estudo desta disciplina e despertar em si o interesse de prosseguir
investigando ainda mais os assuntos nele integrados assim como outros,
com vista a melhorar progressivamente a sua actividade docente.
Ao completer esta unidade , voc ser capaz de:
Identificar a origem etimologica da palavra Didactica.
Objectivos
Explicar a relao entre a Didactica e outras ciencias.

Demonstrar a importancia da Didactica para o trabalho quotidiano do
professor.
Lio 1
Lio 1
DIDACTICA: ORIGEM ETIMOLOGICA E CONCEITO
Introduo
Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimologica
propria, a partir da qual se pode comear a identificar o sentido dessa
palavra, mesmo que nao expressem de forma clara o significado do
conceito tal como entendemos actualmente no respectivo campo
disciplinar. Nesta ordem de ideias, nao quisemos comear a estudar este
modulo sem termos que partir disso: vermos a origem e o conceito de
Didactica.
Ao completer esta lio, voc ser capaz de:
Identificar a origem etimologica da palavra Didactica.
Objectivos
Explicar as limitaes da explicao etimologica para o

entendimento actual da actividade do professor.
Definir a didactica, em tanto que area disciplinar.
Diferenciar a especificadade da Didactica Geral, no conjunto das

Didacticas especificas.
Origem etimologica da Didactica

A a palavra Didactica deriva-se da palavra grega didactos, que significa
instruo. Quer dizer, visto deste modo, a Didactica desenvolveu-se
como a teoria de instruo. Em sua Didactica Magna, Comnio (veja no
fim da unidade texto complementar sobre vida e obra de Comnio)
qualifica Didactica como a arte de instruir.
Etimologicamente, a Didactica a teoria de instruao. Na sua opinio,

seria suficiente qualificarmos a actividade do professor apenas como
instruo?
Actividade 1
Como acabou de ver, ao falarmos de instruo, no processo de formao
humana, estamos nos posicionando principalmente do lado do
desenvolvimento no individuo do:
saber (conhecimentos)
saber fazer (capacidades e habilidades).
Quer dizer, deixamos de parte o saber ser (atitudes, valores, convices),

assm como o saber estar (comportamentos e habitos) que so tambm
importantes para se conseguir o desenvolvimento integral do homem.
Alias, quando falamos da Didactica, um aspecto que merece o nosso
maior apreo o de que o processo didactico se refere a actividade do
professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem) tem lugar, na sua
maxima intensidade e expresso, na sala de aulas, razo pela qual a
Didactica tambm se designa de teoria de ensino; assim, atravs dos
seus objectivos de formao, o ensino deve incorporar a instruo (saber,
saber fazer), tal como a educao (saber ser e estar).
Conceito de Didactica
Ento, reconhecendo esta limitao epistemologica, como podemos
definir a Didactica hoje?
1. Antes de responder a questo acima, procure diga onde ouviu,
pela primeira vez, ouvir falar desta palavra?
2. Em suas proprias palavras, apresente o conceito de didactica.
Actividade 2
10
Lio 1
Estamos a imaginar que so multiplas as situaes em que os estudantes

deste modulo tero ouvido pela primeira vez falar do termo didactica:
na escola, na instituio de formao de professores, na conversa entre
professores ou trabalhadores da educao, etc.
Para estes diferentes casos, pode compreender que a didactica uma
ciencia dimensionada para o humano, que se propoe a ajudar e educar o
homem, necessitando por isso se fundamentar nos principios da
educao. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didactica
a sua essncia reside na questo de ensino e formao, no mesmo sentido
como deve estar a conceptualizao que acabou de apresentar em relao
a didactica.
Olhando para outros autores que procuraram apresentar um conceito de
didactica chegamos a conclusao de haver varias definies. Por exemplo,
Libaneo (1994: 25/6) diz que a Didactica investiga os fundamentos,
condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe
converter os objectivos socio politicos e pedagogicos em objetivos de
ensino, seleccionar conteudos e mtodos em funao desses objectvos,
estabelecer os vinculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capaciddes mentais dos alunos. E se definimos a
aco educativa pelo seu caracter intencional, tambm a acao docente
se caracteriza como direco consciente e intencional do ensino, tendo
em vista a instruo e educaao dos individuos, capacitando-os para o
dominio de instrumentos cognitivos e operativos de assimuilaao da
experincia social culturalmente organizada.
Por seu turno, SantAnna e Menegolla (2000: 25) numa longa dissertao
e com algum sentido de ironia faz notar que:
a
A Didactica no pode ser entendida simplesmente como um rol de

principios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Nao
pode ser concebida como ciencia que somente estabelece uma srie
de mtodos e tcnicas de ensino a ser apresentada como soluo
para todos os problemas no processo ensino-aprendizagem.
A didactica no apenas a rigido e inflexivel planificao do

ensino, a listagem quantitativa de objectivos_que no passam de
11
um rol de intenes e utopias inuteis, desvirtuados pela irrealidade,

no um rol de conteudos chamados minimos, por vezes
insignificantes, por sugestes de recursos materiais e humanos, que
vo desde o mais simples cartaz at os mais sofisticados meios de
engenharia educacional.
A didactica no pode ser vista como a orientadora infalivel dos

fantasticos mtodos e tcnicas de avaliao, que pretendem medir o
conhecimento dos aalunos e que capacitam o professor a decidir,
cientificamente, da atribuio de uma nota que reprova ou
promove. A didactica, nos processos de avaliao, no deve
somente estabelecer formulas para medir e quantificar o
conhecimento atravs de um instruental que, por vezes, no passa
de algumas perguntnhas com respostas de multiplas escolha.
A didactica no visa apenas a mtodos, tcnicas e meios rigidos e

estaticos. No se constitui somente por um conjunto de principios
que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramenete
observaveis e mensuraveis.
A didactica nao uma pura mecanizao e manipulao de

mtodos e tcnicas de ensino que, por vezes, so empregados
sutilmente a servio de ideologias. Ela deve se pr ao servio do
educando como uma totalidade pessoal, que compreende os
dominos cognitivo (saber), psicomotor (saber fazer) e afectivo
(saber ser e estar).
Sumrio
Depois de (re)vistos estes aspectos v-se que cada um deles aponta uma
parte da actividade didactica, mas que isoladamente no representam o
verdadeiro acto didactico, eis porque os autores acima concluem que
a
didactica
objectiva
resultados,
aprendizagens,
mudanas
significativas de comportamento; a didactica deve ser uma disciplina
12
Lio 1
altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do

professor, do ensino, das disciplinas e conteudos, das metodologias, da
aprendizagem, da realidade cultural, da politica educacional. Ela no
uma disciplina com verdades prontas e acabadas, mas uma disciplina
que busca, que investiga o universo da educao. Ela quer saber
desencadear novos processos.
Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o objecto
de estudo da didactica o processo de ensino e aprendizagem em suas
relaes com finalidades educativas. O que significa que o ensno uma
pratica humana que compromete moralmente quem a realiza, assim
como uma pratica social, uma vez que responde a necessidades,
funoes e determinaes que esto para alm das intenes e previses
dos actores directos da mesma. Alm disso, a didactica implica processos
de relao e cmunicao intencional, portanto, intercmbios de
significados que caracterizam a relao entre professor e alunos e destes
entre si. E dentro desta relao que se faz a regulao e equilibrio entre
a actividade do professor e a do aluno, no sentido em que as aces do
professor devem ser no sentido de desencadear processos fisicos e
cognitivos necessarios para a aprendizagem do aluno. Logo, a didactica
pode ser definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre
o que e como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e por que
o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina.
13
Exerccios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmaes

abaixo indicadas :
Auto-avaliao 1
a. A actividade professor consiste em instruir os alunos

b. A actividade do professor consiste em educar os alunos
c. A actividade do profesor consiste em instruir e simultaneamente
educar os alunos
d. A didactica no se fundamentar nos principios da educao para
poder formar o homem
e. A capacidade de tomar decises sobre o que ensinar e como
ensinar multifacetada
f. A didactica questiona e investiga os processos nos quais decorre

o ensino e aprendizagem
Texto Complementar: Vida e Obra de Jan Amos Komensky (Fonte:

"http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius", consultado no dia 10/09/06)
Jan Amos Komensk (em portugus Comenius ou Comnio) (1592,
1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador
da Didctica Moderna.
Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de
todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do sculo XVII
produziu obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro a DIDTICA
MAGNA. So suas propostas:
A educao realista e permanente;
Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga;
Ensinamento a partir de experincias quotidianas;
Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes;
ensino unificado.
14
Lio 1
Dados biogrficos
Comenius nasceu em 28 de maro de 1592, na cidade de Uhersk Brod
(ou Nivnitz), na Morvia, Europa central, regio que pertencia ao antigo
Reino da Bomia e hoje integra a Repblica Checa. Viveu e estudou na
Alemanha e na Polnia. Iniciador da didctica moderna.
Sua importncia decorre de ser o autor da Didtica Magna, sendo o
primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relao
ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferena entre o ensinar e
o aprender.
Era de famlia eslava e protestante. A famlia seguia a seita dos Irmos
Morvios, inspirados nas ideias do reformista bomio Jan Huss
estreitamente ligado s Sagradas Escrituras e defensores de uma vida
humilde, simples e sem ostentaes. Tal educao rgida e piedosa
influenciou o esprito de Comenius e o despertou para os estudos
teolgicos.
Perdeu pais e irms aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma
famlia de seguidores da seita dos Morvios. Sua educao no fugiu aos
padres da poca: saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos
em ambiente rgido, sombrio, onde a figura do professor dominava, as
crianas sendo tratadas como pequenos adultos, os contedos escolares
infalveis e inquestionveis. A rispidez no trato e a prtica da palmatria
eram elementos bsicos. Assim, o rigor da escola e a falta de carinho
marcaram a vida do rfo Comenius a ponto de inspirar, certamente, os
princpios de uma didctica revolucionria para o sculo XVII. Na
Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e
adquiriu boa formao cultural e vasta cultura enciclopdica. Tornou-se
pastor, tendo, ainda estudante, comeado a escrever: "Problemata
Miscelnea" e "Syloge Questiorum Controversum" foram as primeiras
obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar seus estudos de astronomia e
matemtica. Voltou Moravia e se estabeleceu em Prerov, no magistrio,
ansioso para pr em prtica suas ideias pedaggicas. Modificaria
radicalmente a forma de ensinar artes e cincias na sua escola,
destacando-se como professor.
Pastor e reformador
Ordenado pastor da seita dos Morvios em 1616, aos 26 anos, mudou
para Fulnek, capital da Morvia, onde se casou e teve filhos. Mas era
regio conturbada por rebelio nascida de disputas entre catlicos e
protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exrcitos espanhis,
em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek quase extinguindo a
populao. Comenius perdeu a famlia - mulher e dois filhos - na
epidemia de peste que brotou, e perdeu sua biblioteca e seus escritos.
Mudou-se para Polnia em 1628, como a maioria dos Irmos Morvios,
fugindo da perseguio e se estabeleceu em Lezno, onde retomou
actividades de pastor e professor. Dedicou-se a escritos religiosos para
ajudar a levantar o nimo de seus irmos de seita. Sua fama crescia e
ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano.
Visitou o reino da Sucia, contratado para promover a reforma do ensino,
15
permanecendo seis anos. Ali se encontrou com Ren Descartes, que l

vivia sob a proteo da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemolgicos de seu
tempo - o mtodo - publicou em 1627 a Didactica Tcheca, traduzida em
1631 para o latim como Didtica Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em
Amsterd, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou a seu
trabalho como educador e reformador social. Prestigiado pelas
autoridades, viu publicadas todas suas obras pedaggicas, muitas j
famosas.
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670 em Amsterd, famoso e
prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as
igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construdo um mausolu. Em
1956, a Conferncia Internacional da UNESCO em Nova Delhi (India)
decidiu a publicao de todas as suas obras pelo organismo e e o apontou
como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase
300 anos depois - a fundao da UNESCO.
Pedagogia de Comnio
Defendia sua pedagogia com a mxima: "Ensinar tudo a todos" que
sintetizaria os princpios e fundamentos que permitiriam ao homem
colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximao do
homem a Deus, seu objectivo central era tornar os homens bons cristos sbios no pensamento, dotados de f, capazes de praticar aces virtuosas
estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de
deficincias. A didctica , ao mesmo tempo, processo e tratado: tanto o
ato de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientava a importncia da educao formal de crianas pequenas e
preconizou a criao de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a
oportunidade de adquirir as noes elementares do que deveriam
aprofundar mais tarde. A educao deveria comear pelos sentidos, pois
as experincias sensoriais obtidas por meio dos objectos seriam
internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razo. Compreenso,
reteno e prticas consistiam a base de seu mtodo didctico e, por eles
se chegaria s trs qualidades: erudio, virtude e religio,
correspondendo s trs faculdades necessrias - intelecto, vontade e
memria.
Fundamentos naturais do mtodo de Comenius: - o fim o mesmo:
sabedoria, moral e perfeio; - todos so dotados da mesma natureza
humana, apesar de terem inteligncias diversas; - a diversidade das
inteligncias to somente um excesso ou deficincia da harmonia
natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficincias
acontece quando as inteligncias so novas.
O mtodo tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser
ensinado; - qualquer coisa que se ensine dever ser ensinada em sua
aplicao prtica, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e
clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
- explicar primeiro os princpios gerais; - ensinar as coisas em seu devido
tempo;
16
Lio 1
A obra de Comenius um paradigma do saber sobre a educao da

infncia e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a
escola. J a Didtica Magna apresenta as caractersticas fundamentais da
escola moderna: - a construo da infncia moderna como forma de
pedagogizao dessa infncia por meio da escolaridade formal (at ento,
as crianas eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliana entre a
famlia e a escola, por meio da qual a criana vai se soltando da
influncia da rbita familiar para a rbita escolar; - uma forma de
organizao da transmisso dos saberes, baseada no mtodo de instruo
simultnea, agrupando-se os alunos; e - a construo de um lugar de
educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes
legtimos.
Bibliografia
Deixou mais de 200 obras entre as quais:
Labirinto do Mundo (1623)
Didctica checa (1627)
Guia da Escola Materna (1630)
Porta Aberta das Lnguas (1631)
Didacta Magna (verso latina da Didactica checa) (1631)
Novssimo Mtodo das Lnguas (1647)
Mundo Ilustrado (1651)
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negcios

Humanos (1657)
O Anjo da Paz (1667)
A nica Coisa Necessria (1668)
17
Lio 2
Capacidades didacticas essenciais do professor
Introduo
Na lio anterior terminamos com a ideia de que a didactica pode ser
definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e
como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e por que o
fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina. Na
verdade, o dominio da didactica pelo professor ajuda-o a ter conscincia e
dominio dos pressupostos a ter em conta para que se realize o ensino
capaz de mobilizar a actividade do aluno para a aprendizagem. Mas o que
significa essa capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e
como ensinar, a qual, neste caso, inclui o que designamos de capacidades
didacticas essenciais do professor?
A presente lio vai precisamente responder a esta questo e, ao
completa-la, voc ser capaz de:
Explicar a importncia de :
Tomar decises baseando-se em solues possiveis diante de
cada situao de ensino particular para optar pela mais segura e
Objectivos
real
Ensinar os alunos a ler criticamente a sociedade, o trabalho, a
vida, a realidade
Definir os resultados a serem alcanados no ensino
Ajustar os mtodos e os conteudos as particulaidades dos
alunos
Seleccionar o que ensinar (o conteudo) em funo da sua relevncia

para formaao da pessoa na sua integralidade abrangendo os
dominios cognitivo, psicomotor e afectivo
18
Lio 2
A capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar

inclui capacitades didacticas essenciais, envolvendo, dentre outros
aspectos, o seguinte:
Actividade 3
a.
Capacidade de tomar decises
b.
O que ensinar
c.
Falar e ler
d.
Aprender a escrever
e.
Aprender a contar
f.
Porque ensinar
g.
Como ensinar
h.
Quando ensinar
i.
Com que ensinar
j.
Onde ensinar, seno na escola?
k.
O professor que ensina
Explique o signifiado de cada um destes aspectos sob ponto de vista do

que o professor deve ser capaz entanto que acto didactico?
interessante que voc apresentou suas ideias sobre os aspectos acima
indicados, mesmo sem termos como sendo de grande importncia a
ordem. O mais essencial so as concluses a que chegou no sentido em
que, para cada um destes aspectos, a capacidade do professor consiste no
seguinte:
a
Capacidade de tomar decises. A habilidade de tomar decises

saber escolher as melhores alternativas, se decidir por aquilo que
elhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar
decises uma das grandes hablidades que toda a pessoa deveria
posuir em grau altamente desenvolvido. O professor que sabe
tomar decises nao se prende de forma categorica a uma so
19
alternativa. Ele busca muitas solues possiveis, e, apos uma

analise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.
O que ensinar. Eis a grande questo que os professores enfrentam

no momento em que pretendem ensinar a algum que est ali para
aprender, mas que no tem viso clara do que necessrio
aprender. Escolher o que ensinar , muitas vezes, uma atitude
critica do professor. O que deve ser ensinado para que o
aprendizado seja util vida? preciso seleccionar conteudos que
transformem e acompanhem a vida da criana. Conteudos que
sejam significativos e que surjam da propria realidade em que a
criana vive, que no sejam puras abstraes. Devemos deixar a
vida jorrar nos programas, nos conteudos, nos mtodos utilizados,
no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Ensinar no so
ministrar conteudos que sejam assimilados pelos alunos. Todo
conteudo deve ser educativo e formador de personalidades. A
dimenso da pessoa no se limita ao intelectual, a pessoa tambm
emoo, sentimentos e habilidades, dai deve o ensino se ocupar da
formao da pessoa como totalidade.
Falar e ler: Uma das primeiras necessidades da pessoa se

comunicar, falar, entender e se fazer entender. Saber dizer o que
pensa, com firmeza e espirito critico e se comunicar atravs da
escrita. Aprender a falar,ler e escrever passam a ser osrudumentos
da historia do ensino, que ainda nao foram superados por outras
necessidades mais importantes. Aprender a ler, para interpretar, de
forma critica e segura, os embustes da propaganda, que cria
necessidades incassaveis. Ler criticamente a sociedade, o mundo, o
trabalho, a vida, a realidae. Ler a vida na escola, na rua, em casa,
na vida social, no desporto, na religiao.
Aprender a escrever. A escrita a comunicao grfica. Com a

escrita a pessoa pode registar ideias, pensamentos, conhecimentos.
Por que nao ensinar que provavelmente abandonar a escola a dar
um recado por escrito, a escrever um bilhete aos pais, aos amigos
e, futuramente, uma cartinha ao namorado ou namorada, a elaborar
20
Lio 2
um requerimento, a preencher um cheque? A aprendizagem da

escrita um acto educativo e de afirmaopessoal, livrando da
vegonha de nao saber registar o pensamento de forma clara.
Aprender a contar. Assim como o falar e escrever, contar uma

necessidade bsica. A matemtica uma ciencia imbricada no
cotidiano. O numero nao uma abstrao, mas concretizao da
realidade. Sao infinitas as situaes em que se necessita da
matemtica para a soluo de inumeros problemas. Grande parte da
vida regida pela matematica. Para contar os anos da vida usa-se a
matematica. A todo o momento todo mundo se pergunta: quanto
possivel; quanto posso faze; quanto necessario; quanto ganhei;
quanto perdi. E diz: isso demais; isso pouco; est faltando; est
sobrando; muito caro; mais barato; por este preo nao
possivel; os juros esto muito altos; melhor comprar l e no
aqui; isso deve ser somado, subtraido, dividido, multiplicado....
Porque ensinar. Ensinamos, mas no sabemos claramente porque

ensinamos; o aluno quer aprender, mas no sabe bem para qu.
Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas
pedagogicamente inconscientes. Ensina-se para difundir a cultura,
para converter a ignorncia em sabedoria, para adquirir muitos e
sbios conhecimentos. Toda a aco educativa visa sempre
propositos definidos. Qualquer actividade eve ser dirigida e
orientada em funo daquilo que se quer alcanar. As aces
docente e discente devem agir em funo dos objectivos que
devem ser alcanados. O primeiro passo a ser dado na aco
educativa a definio dos resultados e propositos que se quer
alcanar: os objectivo determinam as prioridades, indicam o que se
pretende e como se pretende alguma coisa.
Como ensinar. Muitos professores afirmam: foi assim que me

ensinaram, portanto, assim que ensino. Se sempre foi assim,
porque fazer diferente? Diferentemente desse raciocinio, temos que
defender que o professor deve ser capaz de seleccionar
adequadamente o mtodo didctico e organizar todos os
21
procedimentos e tcnicas, visando propiciar aos alunos a melhor

aprendizagem.
No
ensino,
sempre
se
estabelecem
certas
prioruidades. Para atingi-las, traam-se estratgias que dirigem

toda a aco. Os procedimentos didacticos devem estar
intimamente relacionados com os objectivos do ensino, com os
conteudos a serem ensinados e com as caracteristicas e habilidades
dos alunos. O melhor procedimento aquele que atende s
caracteristicas individuais ou grupais.
Quando ensinar. A habilidade de tomar decises acertadas sobre

quando ensinar parece ser uma proposio sem muito significado.
Ensina-se a partir do momento em que a criana ingressa na escola,
tendo como referencia a idade e no tanto a maturidade ntelectual,
psicologica e motora. Ano apos ano, segundo uma escla
cronologica, vo se ensinando as mais diversas disciplinas e
conteudos, povoar a mente da criana com conhecimento, normas,
regras, principios e formulas que um dia podem ser uteis, como
tambmpodem ser inuteis. Mas quando a criana est preparada
para aprender determinados conteudos e realizar determinadas
tarefas e actividades escolares? Qual a maturidade intelectual e
psicologica para entender e analisar determinados conteudos e
ideias? A questao saber quando a criana est pronta e apta a
aprender. Ser que a criana, se no souber um conteudo hoje, no
poder aprend-lo futuramente na escola ou fora dela? Ser que a
sociedade, os pais e a escola no querem forar a criana a
aprender coisas que no so do seu interesse e inatingiveis devido
falta de certas habilidades?
Com que ensinar. Os meios e recursos para ensinar auxiliam o

professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para
Gagn, os recursos ou meios para o ensino referem-se aos varios
tipos de componentes do ambiente de aprendizagem que do rigem
estimulao para o aluno. Quem planifica o ensino deve partir
de uma analise dos objectivos, dos conteudos, dos procedimentos e
de todas as possibilidades humanas e materiais que o ambiente
escolar pode oferecer em termos de meios a empregar no processo
22
Lio 2
de ensino e aprendizagem. Os objectivos de ensino no so so

determinam os conteudos e procedimentos, como tambm os
recursos e meios de ensino, pois deles depende, em parte, a
consecuo daqueles. O ensino fundamenta-se na estimulao, que
favorecida por recursos didacticos que facilitam a aprendizagem.
Esses meios despertam o interesse e provocam a discusso e
debates, desencadeando perguntas e gerando ideias.
Onde ensinar, seno na escola? A escola sempre foi o habitat do

ensino. Sempre se afirmou que na escola que se deve aprender. A
escola, ironicamente, se tornou o santurio do saber. O aluno,
contaminado pela ignorncia, tenta nela ingressar para, depois, sair
santificado pela aurola do saber. A escola uma das muitas
condies para se aprender, mas no a unica, pois a criana adquire
maior quantidade de conhecimentos fora da escola: a verdade que
em todo lugar se pode aprender; assim como todas s pessoas
podem ensinar de uma ou de outra forma. Parece, neste sentido,
claro percebermos que a escola participa no desenvolvimento do
saber enquanto instituio e nela o processo planificado e
sistemtico. Eis porque, quando falamos de escola como local do
ensino, pertinente colocarmo-nos questes tais como: como se
estruturam administrativamente nossas escolas? Quais as condies
das escolas, das salas de aulas, seu mobiliario, sua biblioteca, seu
laboratorio, suas salas especializadas e seu instrumental bsico
para que se possa ensinar? Sabemos que h escolas que no tm
livros, mapas, giz, etc. So questes sobre as quais a didactica deve
reflectir.
O professor que ensina. Deve-se encarar o mestre no apenas

como explicador de matrias, mas como educador apto a
desempenhar sua complexa funo de estiular, orientar e controlar
com habilidade o processo educativo e a aprendizagem dos seus
alunos, com vistas a um real e positivo rendimento para os
individuos e para a sociedade. O professor se compromete em
defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros. Segundo
Gusdorf, do professor se exige que no se limite a apresentar-se
23
como homem de um determinado saber, mas como testemunha da

verdade e afirmador dos valores. A responsabilidade principal do
professor com a verdade. A verdade e o saber no so dados de
modo definitivo e acabado. Devem ser procurados. Por isso o
professor no aquele que nos d a verdade feita e pronta, porque
ele no aquele que nos d a verdade feita e pronta, porque ele no
apenas um reprodutor ou repetidor da verdade. Ele o que abre
uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo de um caminho para o
verdadeiro que ele designa. Porque a verdade sobretudo o
caminho da verdade.
Sumrio
As situaes didacticas, ou seja, aquelas em que se presume que ocorra o
ensino aprendizagem, devido a sua complexidade requerem do professor
tomar decises em funao da realidade do que se vivncia na aula
concreta, mas tambm tendo em conta as particularidades dos alunos, os
meios de ensino, o conteudo, os objectivos. Ao mesmo tempo que o
professor deve ser algum que se questiona sobre os propositos e alcance
da sua actividade, o acto didactico recomenda que se questione sobre
onde decorre o processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo que o
professor deve ser aquele que no se limita apenas a dar verdades feitas e
prontas, mas sim abre uma perspectiva sobre a verdade, mostrando aos
alunos o caminho para chegar a essa verdade.
24
Lio 2
Exerccios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as

afirmaes abaixo indicadas :
Auto-avaliao 2
a. Quem planifica o ensino deve partir de uma analise dos

objectivos, dos conteudos, dos procedimentos e de todas as
possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode
oferecer em termos de meios a empregar no processo de ensino e
aprendizagem
b. O professor se compromete em defender e testemunhar a verdade
e a vida dos outros
c. A didactica e o professor, em particular, no devem reflectir
reflectir sobre as condies em que decorre o PEA, o importante
que os alunos aprendam.
d. Num determinado nivel de escolaridade pode-se ensinar todo o
tipo de conteudo aos alunos, desde que se tenham meios de
ensino adequados e um professor competente sob ponto de vista
metodologico
e. O conteudo de ensino deve ser aproveitado pelo pelo professor
nas suas potencilaidades educativas e instrutivas, no devendo,
por isso, o professor se limitar em fazer com que os alunos
assimilem esse conteudo.
25
Lio 3
DIDACTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E

OUTRAS CIENCIAS
Introduo
A didactica uma cincia pedagogica, sendo por isso que mantem
relao com a pedagogia. Mas tambm vemos que devido a
complexidade do proceso de ensino e aprendizagem, de um lado, e, por
outro, tendo em conta ao caracter interdisciplinar de quase todos os ramos
de saber, a didactica mantem relaes com outras cincias.
De facto, a actuao do professor com proposito de ensinar, exige deste
um agir tendo em conta no somente habilidades didacticas, mas tambm
pedagogicas e um certo sentido psicologico, sociologico, bilogico,
filosofico, etc, devendo, neste sentido, o profesor se municiar de
conhecimentos destas disciplinas: o agir didactico ao mesmo tempo
pedagogico, biologico, sociologico, filosofico, etc.
Ao nos propormos nesta lio discutirmos esta questo de relao da
didactica com outras disciplinas, esperamos que ao completa-la, voc
ser capaz de:
Objectivos
Explicar a contribuio das outras cincias (pedagogia, psicologia,

biologia, sociologia, filosofia) para a actividade didactica do
professor
Redefinir o campo especifico de investigao da didactica, tendo

em conta as especificidades de objecto de estudo das outras
cincias com as quais tem elao
Diferenciar o objecto de estudo da Didactica Geral daquele das

Didacticas especificas.
26
Lio 3
1. De que forma a didactica se relaciona com a pedagogica e outras

cincias?
2. Qual o objecto especifico da didactica dentro da investigao

Actividade 3
pedagogica?
3. Diferencie a Didactica Geral das Didacticas Especificas.
Respondendo a primeira questo, concerteza que deve ter pensado que a

dependncia da Didactica em relao Pedagogia se verifica na
impossibilidade de se especificar objectivos da instruo, das matrias e
dos mtodos, fora de uma concepo de mundo, de uma opo
metodologica geral e uma concepo de praxis pedagogica, uma vez
que essas tarefas pertencem ao campo do pedagogico. verdade que a
finalidade imediata do processo didactico o ensino de determinadas
matrias e de habilidades cognitivas conexas; todavia, por se tratar de
matrias ou temas de ensino, implicando, portanto, dimenso formativa,
a eles se sobrepem objectivos e tarefas mais amplos determinados
social e pedagogicamente. Dai considerar-se a didactica como disciplina
de interseco entre a teoria educacional e as metodologias especificas
das matrias que se esclarecem e se particularizam sob caracteristicas
comuns, basicas, da actividade pedagogica e, em particular, do processo
de ensino e aprendizagem.
Em outras palavras, a didactica opera a interligao entre a teoria e
pratica. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaam
contribuies de diferentes esferas cientificas (teoria da educao, teoria
do conhecimento, psicologia, sociologia, etc), junto com requisitos de
operacionalizao.
Noutros termos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da

educao como processo social, no seio de uma determinada sociedade,
bem como as metodologias apropriadas para a formao dos individuos,
tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em
sociedade. Quando falamos das finalidades da educao no seio de uma
determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos
27
objectivos, conteudos e mtodos da educao se modifica conforme as

concepes de homem e da sociedade que, em cada contexto economico
e socal de um momento da historia humana, caracterizam o modo de
pensar, o modo de agir e os interesses dasclasses e grupos sociais.
Portanto, a Pedagogia sempre uma concepo da direcao do processo
educativo subordinada a uma concepo politico-social.
Sendo a educao escolar uma actividade social que, atravs de
instituies proprias, visa a assimilao dos conhecimentos e experiencias
humanas acumuladas no decorrer da historia, tendo em vista a formao
dos individuos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia intervir nesse
processo de assmilao, orientando-o para finalidades sociais e politicas e
criando um conjunto de condies metodologicas e organizativas para
viabliz-lo no mbito da escola. Neste sentido, a Didactica assegura o
fazer pedagogico na escola, na sua dimenso politico-social e tcnica; ,
por isso, uma disciplina eminentemente pedagogica.
Chegados a este ponto, estamos certos tambm que foi facil relembrar a
tarefa e o objecto especificos da didactica. A didactica , pois, uma das
disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino atravs dos
seus componentes-os conteudos escolares, o ensino e a aprendizagempara, com o embasamento numa teoria da educao, formular directrizes
orientadoras da actividade profissional dos professores.
Definindo-se como mediao escolar dos objectivos e conteudos do
ensino, a Didactica investiga as condies e formas que vigoram no
ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, politicos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como
elementos primordiais do processo pedagogico escolar, traduz objectivos
sociais e polticos em objectivos de ensino, selecciona e organiza os
contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e
aprendizagem, indica princpios e directrizes que iro regular a aco
didctica.
28
Lio 3
Pedagogia
Didacticas
especificas
Didactica
Geral
Outras
disciplinas:
Filosofia,
Sociolofia,
Biologia e
Filosofia
Psicologia
Conforme o esquema acima, a Didctica Geral estabelece relao com as

Didcticas especiais ou seja, Metodologias de Ensino de Disciplinas
especificas (ex.: Matemtica, Lnguas, etc.). De facto, as Metodologias
das diferentes disciplinas analisam as questes de ensino de uma
determinada disciplina, enquanto que a Didctica Geral tem um objecto
de natureza geral: se abstrai das particularidades das distintas disciplinas
e generaliza as manifestaes e leis especiais do ensino e aprendizagem
nas diferentes disciplinas e formas de ensino.
Assim, as Didcticas ou Metodologias especificas so uma base
importante para a Didctica Geral, e esta, por sua vez, generaliza os
resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas especificas.
Finalmente, no que diz respeito as outras disciplinas, constatamos que a
relao da Didctica Geral com estas disciplinas se explica da seguinte
maneira:
a
A Psicologia indica Didctica as oportunidades que melhor

favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade bem
como os processos que melhor garantem a efectivao da
aprendizagem.
29
A Biologia orienta sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de
fadiga dos alunos.
A Sociologia indica as formas de trabalho que permitem
desenvolver a solidariedade, a liderana, a responsabilidade.
A Filosofia actua na integrao das demais cincias que servem de
base Didctica, coordenando-as numa viso que tem por fim

explicar o educando como um ser completo que necessita de
atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propsitos da educao.
Sumrio
A complexidade do trabalho do professor est na sua capacidade de poder
planificar, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, com
garantia de que os seus alunos aprendam, desenvolvam saber, saber fazer
e saber ser/estar. Igualmente vemos que esta complexidade se refere, em
parte, ao facto de que o professor deve ensinar a partir de uma concepo
da direco do
processo educativo subordinada a uma concepo
poltico-social, agindo, portanto, como pedagogo; e ao mesmo tempo o

professor deve:
Respeitar a
individualidade dos seus alunos e as condies
melhor favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade

bem como os processos que melhor garantem a efectivao da
aprendizagem
Orientar-se sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de fadiga

dos alunos e, a partir disso, por exemplo, conceder aos alunos
intervalos depois de um perodo significativo de trabalho para
permitir o repouso dos estudantes, programar actividades em
funo das capacidades de resistncia fsica dos alunos, etc.
30
Lio 3
Criar formas de trabalho na sala de aulas e na escola que

permitem
desenvolver
solidariedade,
liderana,
responsabilidade nos alunos, tendo em conta o caracter social da

sua actividade e da natureza dos alunos e dele mesmo.
Visionar o educando como um ser completo que necessita de

atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propsitos da educao
Exerccios
Agrupe em dois conjuntos as afirmaes que se seguem, segundo sejam

verdadeiras ou falsas:
Auto-avaliao 3
a. O professor competente requer um sentido e tacto pedaggico,

didctico, psicolgico, filosfico;
b. Ao considerar importante que os alunos tenham necessidade e
direito a pausa ao longo do trabalho, revela do professor a
considerao da psicologia
c. A filosofia instiga o professor a visualizar o aluno como um todo,
a procurar ensina-lo conforme as metas que se pretendem em
termos do tipo de personalidade a desenvolver
d. A didctica geral generaliza os resultados de estudo sobre o
ensino das disciplinas especificas
e. Se quiser olhar para a contribuio das diversas disciplinas no seu

acto didctico, o professor jamais cumprira a sua tarefa; por isso,
o
melhor
planificar
bem as
suas
aulas e
ensinar
convenientemente, porque desta forma qualquer aluno ir

aprender.
31
Respostas aos Exerccios de Auto-avaliao

Ordem
Afirmaes
Afirmaes falsas
verdadeiras
Auto-Avaliao 1
c), e) e f)
a), b) e d)
Auto-Avaliao 2
a), b) e e)
c) e d)
Auto-Avaliao 3
a), b), c) e d)
a)
32
Unidade 2
Unidade 2
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
Bem vido a segunda unidade da disciplina de Didctica Geral. Esta
unidade est programada para ( ) horas de estudo, dentro das quais ir
aprender sobre a origem e desenvolvimento histrico do processo de
ensino-aprendizagem e, em seguida, apresentam-se as caractersticas do
processo de ensino-aprendizagem a ser analisadas tendo em conta a sua
prtica e a da sua escola quanto a realizao do PEA.
Igualmente nesta unidade, antes de aprender a interaco entre as
categorias didcticas, ter oportunidade de discutir a relao dialctica
fundamental no PEA. Em funo disso que acabamos de dizer, esta
unidade comporta quatro seces, nomeadamente:
Origens e desenvolvimento histrico do PEA

Caractersticas do PEA
A relao professor-alunos: a relao dialctica fundamental do PEA
Em cada uma das sesses so propostas actividades a realizar
individualmente, podendo tambm discutir com os seus colegas do curso.
Porque a realizao destas actividades fundamental para a sua
aprendizagem, faa o favor de ler e rel-las cuidadosamente para
compreender a essncia do que lhe pedido: Nossa esperana que
encare estas actividades como condio essencial para a sua
aprendizagem e desenvolvimento das suas competncias pedaggicodidcticas, requeridas para um ensino moderno, centrado no aprendiz.
33
No fim da unidade, encontrar um exerccio de auto-avaliao, cujas

respostas colocamos no fim do mdulo para servirem de instrumento de
apoio para o seu autocontrole das respostas dadas por si s questes
colocadas no exerccio de auto-avaliao. Por isso, primeiro resolva
sozinho os exerccios e s depois que pode consultar as respostas dadas
no fim do mdulo, de forma que no caso dos exerccios em que no
acertou a resposta aconselhamos-lhe a reler o exerccio, estudar a matria
correspondente na unidade e, certificar-se dos seus erros, a fim de
aprender a resolver correctamente o exerccio.
Ao completar esta unidade , voc ser capaz de:

Distinguir as principais caractersticas do processo de ensinoaprendizagem
Objectivos
Reflectir sobre a realizao das caractersticas do PEA na sua prpria
prtica docente e a dos seus colegas da escola
Aplicar na sua prtica docente a interaco dialctica entre as
categorias didcticas
Justificar a necessidade de realizao de um processo de ensino e
aprendizagem centrado nos alunos, com todas as suas implicaes
psicopedaggicas-didcticas
Construir seu ponto de vista sobre as implicaes psicopedaggicodidcticas referidas na alnea anterior na pratica quotidiana do
professor.
34
Lio 4
Lio 4
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA
Introduo
Educao versus processo de ensino-aprendizagem, eis o binmio que
nos colocamos quando imaginamos a actividade do professor. E nesta
ordem de ideias, se verdade que se compreende que um professor ao
ensinar deve tambm educar, resta saber se o processo de ensinoaprendizagem existiu sempre, ou vem depois de alguns passos de
desenvolvimento da educao, logo que esta se tornou numa necessidade
com a sedentarizao e o surgimento do modo de vida social dos homens.
Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de:

Comparar as caracteristicas da educao na sociedade primitiva com
as da educao na sociedade de diviso de trabalho
Objectivos
Identificar as particulariridades de uma educao com caracter
intencional
Explicar a problematica fundamental da didactica
Relacionar o desenvolvimento do patrimonio socio-cultural e tcnicocientifico com o surgimento do processo de ensino-aprendizagem

J ouviu falar varias vezes do termo educao e ter tido a ocasio de
se questionar sobre o seu conceito e significado no desenvolvimento da
sociedade.
Na sociedade primitiva (de caadores e recolectores) todos os adultos
educavam todas as crianas directamente no processo mesmo da vida e
do trabalho e do trabalho junto com os adultos. Mas a medida que o
trabalho se desenvolvia, comea a haver excedentes de produo e, assim,
aparece a diviso de trabalho e, consequentemente, a especializao do
35
trabalho: por exemplo, o ferreiro faz a enxada para o agricultor e recebia

parte da sua produo.
Na sequncia disso, aumenta o patrimnio scio cultural e tcnicocientfico da humanidade e torna-se cada vez mais complicado todos os
adultos ensinarem tudo todas as crianas. Assim, surgem pessoas
especializadas em educao das crianas e criam-se situaes especficas
de educao; e, neste sentido, surge o processo de ensino-aprendizagem
como processo organizado e intencional para a educao das crianas
Compare a educao na sociedade primitiva com a que realizada na

sociedade em que surge a diviso do trabalho
Actividade 1
Exacto, na sociedade primitiva a educao tinha um carcter informal,
todos ensinavam a todas as crianas, enquanto que com a especializao
do trabalho, surgem pessoas e situaes especficas em que se realiza a
educao, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem. Mais
precisamente, podemos distinguir a educao da sociedade primitiva e a
da sociedade em que surge a especializao do trabalho da seguinte
forma:
Caractersticas da educao
Na sociedade Primitiva
Na
sociedade
de
diviso
de
trabalho
A educao organizada, razo pela
qual toma o carcter de processo de
ensino-aprendizagem,
A educao/formao do homem
que
implica:
dependia dos seguintes factores:

Carcter intencional do PEA
A simples imitao aos adultos
(por isso, era espontnea)
A transmisso oral
Colocao prvia de objectivos e

tarefas de ensino
Elaborao de contedos e mtodos
36
Lio 4
A influncia do meio
Os exerccios no prprio processo
de trabalho
de ensino/educao
Designao de homens especiais
(alunos e professores/educadores
com caractersticas prprias)
Estabelecimento da durao e de
locais especiais para a realizao do
PEA
Estabelecimento
do
controlo
(avaliao) sobre o processo da sua

realizaoA educao organizada, razo pela
qual toma o carcter de processo de
ensino-aprendizagem,
A educao/formao do homem
que
implica:
dependia dos seguintes factores:

Carcter intencional do PEA
A simples imitao aos adultos
(por isso, era espontnea)
A transmisso oral
A influncia do meio
Os exerccios no prprio processo
de trabalho
Colocao prvia de objectivos e

tarefas de ensino
Elaborao de contedos e mtodos
de ensino/educao
Designao de homens especiais
(alunos e professores/educadores
com caractersticas prprias)
Estabelecimento da durao e de
locais especiais para a realizao do
PEA
Estabelecimento
do
controlo
(avaliao) sobre o processo da sua

realizao-
37
Ora, como v o aumento progressivo do patrimnio scio-cultural e

tcnico-cientfico j no mais permitia que todos ensinassem todos,
razo pela qual conclumos que o PEA tem como sua origem a
contradio entre o patrimnio scio-cultural e tcnico cientfico da
sociedade cada vez mais crescente e as possibilidades limitadas do
homem de transmiti-lo directamente, usando exclusivamente o prprio
processo de vida e trabalho quotidianos.
Assim, a problemtica fundamental da didctica a tentativa permanente
de resolver esta contradio, isto transformar o processo histrico de
desenvolvimento de experincias sociais, culturais e cientficas em
processos individuais de educao, instruo e formao. Deste modo, o
aluno/educando individualmente recapitula sua maneira o processo
histrico de assimilao das experincias da sociedade, o que pressupe a
aprendizagem efectiva graas ao PEA
Analise cuidadosamente a sua experincia docente e diga em que medida

corresponde aos aspectos que caracterizam a educao surgida com a
diviso social do trabalho
Actividade 2
De facto, como deve ter se apercebido, na sua experincia docente, assim
como doutros professores da sua escola, a educao que se realiza
comporta um carcter intencional, da que:
a A actividade docente , com base nos planos curriculares, nos
manuais escolares (do professor e dos alunos) e doutros planos, o
professor planifica o ensino, como forma de educao dos alunos,
traduzindo-se em planos de unidades e de aulas e, por conseguinte,
esse processo educativo assume o carcter intencional.
b Na planificao em aluso no ponto anterior, o professor define
previamente os objectivos que devero se traduzir em resultados de
aprendizagem graas interaco professor-alunos em situao
concreta do PEA.
c Os
contedos mediados no PEA so sistematizados
previamente e, em conjunto com os objectivos, meios,
38
Lio 4
caractersticas do professor e dos alunos, condicionam a escolha

das actividades (reflectidas nos mtodos de ensino-aprendizagem)
mais adequadas necessidade de garantia da assimilao activa
desses contedos nas suas potencialidades educativas e instrutivas.
d O professor e os alunos constituem os actores principais do PEA e,
em tanto que elementos especiais, apresentam caractersticas
prprias, no somente pela sua condio de professor e aluno, mas
tambm tendo em conta a formao, nvel de escolaridade, idade,
sexo, situao social, etc. E todas estas particularidades merecem o
seu atendimento, devendo o ensino se ajustar a elas.
e O PEA realiza-se em locais e mediante durao especiais,
acordados como condio para a prossecuo dos objectivos do
PEA, no interesse da facilitao da actividade do professor e dos
alunos.
Sumrio
Desde que o homem vive em sociedade foi acumulando saberes sociais,
culturais, tcnicos e cientificos que serviam de base a educao das novas
geraes, no sentido de asseguar a sua continuidade e genearalizao ao
longo do tempo e das geraes. Trata-se de umprocesso que, no principio,
era realizado de forma espontanea e envolvendo todos, graas a pouca
diferenciao dos agentes educadores , dai a celebre ideia de que
todos ensinavam a todos .
Com o aumento desse patrimonio socio-cultural e tcnico-cientifico, nem
todos so capazes de ensinar tudo e comea a haver diferenciao dos
homens, em parte, pelo tipo de saberes desenvolvido. Isso ocasiona a
especializao e j nem todos podem ensinar tudo, ao mesmo tempo que
surgem individuos cuja funo especifica de educar ensinar ,
fazendo com que o ensino seja uma actividade intencional ,
contrariamente ao momento em que todos ensinavam tudo onde a
educao tinha um caracter espontneo.
39
Exerccios
Das afirmaes seguintes assinale com V e F, conforme sejam

respectivamente verdadeiras ou falas:
Auto-avaliao 1
a. Existe processo de ensino-aprendizagem desde a sociedade

primitiva com a educao das novas geraes.
b. Tendo em conta a problematica fundamental da didactica, em
cada momento da aula os alunos devem sentir que esto a
progredir continuamente na sua aprendizagem
c. O carcter intencional do PEA obriga o professor a planific-lo
cuidadosamente, incluindo, entre outros aspectos, os mtodos a
usar, os meios, a avaliao a realizar antes, durante e ao fim do
PEA..
d. Devido ao carcter intencional do PEA, o professor no se deve
autorizar a realizar e agir diante dos alunos fora do que est
planificado para essa aula
40
Lio 5
Lio 5
CARACTERSTICAS DO PEA
Introduo
Os aspectos referidos acima a quando da abordagem sobre a Origem e
desenvolvimento histrico do PEA nos permitem perceber as
particularidades do PEA que o distinguem doutas formas de organizao
da educao, por isso, para podermos desenvolv-los ainda mais, vamos a
seguir falar sobre as caractersticas do PEA.
Ao falarmos das caractersticas do PEA espera-se no somente mencionalas, mas tambm explica-las com o propsito de cada um reflectir como
t-las em conta na realizao do PEA. O tema caractersticas do PEA
est subdividido em ....lies, sendo esta primeira naquela em que, por ser
a inicial, vamos poder mencionar todas as caractersticas do PEA e
discutirmos mais especificamente a primeira caracterstica, ou seja, a de
o PEA tem caracter social.
Ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Identificar as caras acteristicas do PEA
Objectivos
Ter as primeiras ideias sobre o significado de cada uma das

caractersticas do PEA
Explicar porque se diz que o PEA tem carcter social
O processo de ensino-aprendizagem uma actividade particular que se
distingue pelas suas caractersticas prprias. Assim, dentre outras
caractersticas, podemos dizer que o PEA apresenta as seguintes
caractersticas:
Caracter social
Carcter educativo
O PEA desenvolve a personalidade
41
O PEA um processo dinmico de desenvolvimento, isto ,

dialctico
O PEA tem carcter sistemtico e planificado
O PEA regido por leis que se exprimem em regularidades
DIALCTICA
A dialctica no mais do que a cincia das leis gerais do
movimento e da evoluo da natureza, da sociedade e do
Terminologia
pensamento."
(Engels). Prosseguindo, este autor sentencia o
seguinte : A grande ideia cardinal que o mundo no pode

conceber-se como um conjunto de objectos terminados e
acabados, seno como um conjunto de processos, em que as
coisas que parecem estveis passam por uma srie de reflexos
mentais em nossas cabeas, os conceitos passam por uma srie
ininterrupta de mudanas, por um processo de gnese e
caducidade.
So seis (6) as caractersticas do PEA que acabmos de mencionar.

Agora, tente, sozinho ou em grupo explicar em que consiste o PEA em
Actividade 3
conformidade com cada uma destas caractersticas apontadas.
Voc acabou de explicar as caractersticas do PEA. Por isso, debruandose sobre cada das caractersticas, esperamos que tenha sido capaz de,
referindo-se ao Carcter Social do PEA, compreender que se atribui esta
caracterstica ao PEA porque este processo:
Apareceu/surgiu com o desenvolvimento/aumento constante do
patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico da sociedade;
a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,
motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;
42
Lio 5
a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;
Os actores principais (professor e alunos) interagem como seres
sociais.
A partir desta caracterstica, devemos enfatizar a ideia de que quando
falamos do PEA muito importante reflectirmos sobre o sentido da
actividade docente, quer dizer:
Os aspectos didcticos devem estar subordinados definio de
propsitos educativos vlidos (socialmente) para orientar nosso
trabalho;
Os objectivos que nos propomos alcanar junto aos alunos so o
elemento fundamental em nosso trabalho lectivo e quando
realmente nos propomos ser educadores;
Diferentes naes tem concepes diferentes das coisas e, sendo
assim, a ideia de educao no a mesma e, consequentemente,
os propsitos de educao e do PEA tambm no so os mesmos,
havendo, inclusive, possibilidade de adaptaes no interior da
mesma nao em funo das caractersticas dos alunos
(sobretudo no que diz respeito ao nvel de progresso e
dificuldades de aprendizagem), do contexto social e regional
onde se localiza a escola, etc.: o PEA um processo
contextualizado cuja finalidade conseguir a partir do nvel de
partida dos alunos, chegar uma verdadeira aprendizagem destes
com o apoio do trabalho didctico do professor.
Analisando a sua experincia docente e a dos seus colegas, diga quais so

os aspectos sociais inerentes a localizao da sua escola tem sido
Actividade 4
valorizados ou condicionantes na realizao do PEA
43
De certeza que chegou a concluso de que os aspectos sociais que

condicionam o trabalho do professor na escola so vrios, mas neste caso
esperamos que tenha conseguido analisar a questo no sentido de obter
respostas ou comentrios sobre:
At que ponto os aspectos sociais condicionam a escola,
formulao e/ou reformulao dos objectivos de ensino?
De que maneira os mtodos de ensino que utiliza so
condicionados pela interaco entre professor e alunos?
Como que a disponibilidade e/ou ausncia de meios de ensino
no contexto social e geogrfico em que trabalha (ensina)
condiciona a qualidade e ritmo do PEA que orienta?
Quais so os valores scio-culturais que tm sido integrados no
trabalho educativo da sua escola para garantir maior relevncia
do PEA?
Ser que na interaco entre professor-alunos e alunos-alunos,
esta
tem
sido
feita
como
envolvendo
actores
sociais,
nomeadamente considerando aspectos tais como a cooperao, a

solidariedade, a compreenso, ajuda e respeito mtuos, etc.?
Sumrio
O PEA surge como resultado do desenvolvimento da sociedade, alias,
uma constatao que estamos a fazer desde o ponto em que discutimos
sobre a origem e desenvolvimento histrico do PEA, ao concluirmos que
o desenvolvimento constante e progressivo do patrimnio socio-cultural e
tcnico-cientfico que ter estado na origem do PEA.
Tambm acabamos de ver que o caracter social do PEA se reflecte, por
conseguinte, nos objectivos, meios ....de ensino que so socialmente
determinado. E ao fazermos esta constatao, surge-nos a ideia de que o
PEA em toda sua planificao, realizao e avaliao deve referir-se a um
contexto social preciso, reflectindo-se nele e agindo para transformai-lo e
desenvolver: esta a razo social do PEA
44
Lio 5
Exerccios
Das afirmaes que se seguem, identifique as que so falsas :

a. O trabalho educativo do professor deve ser feito com base em
Auto-avaliao 2
valores culturais universais, mas tambm com referncia aos

valores locais para tornar esse trabalho educativo mais relevante
ao contexto social em que realiza essa aco educativa.
b. Quem ensina Quimica, Fisica e outras cincias naturais no tem
nenhuma possibilidade de que o conteudo do seu ensino reflicta
as questes locais da sociedade em que se encontra e, por
conseguinte, das caracteristicas sococulturais dos seus alunos;
c. Tendo um curriculo planificado centralmente para todo o pais,
resta ao professor fazer as adaptaes locais em funo das
caracteristicas socio-culturais dos seus alunos, sem perder a
essncia e as exigncias globais do curriculo ;
45
Lio 6
CARCTER EDUCATIVO DO PEA
Introduo
Na lio anterior acabamos (voc e ns) de explicar o carcter social do
PEA. Agora falemos da caracterstica seguinte: O PEA TEM
CARCTER EDUCATIVO.
A reclamao de que a escola, atravs dos professores e, particularmente,
do processo de ensino-aprendizagem deve no somente ensinar, mas
tambm educar atravessa fronteiras, atingindo todos os sistemas de
educao e, igualmente, se coloca desde a tempos atrs at aos nossos
dias: uma questo actual e de todas as naes.
De facto, o professor competente ensina para formar e educar os seus
alunos e, sendo, assim ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Diferenciar instruo da educao
Objectivos
Identificar os objectivos da educao e da instruo
Explicar, com base em exemplos concretos, como na pratica o
professor pode conseguir a unidade entre educaao e instruo.
Para mostrar o carcter educativo comecemos por rever os conceitos de

educao e de instruo
46
Lio 6
Actividade 5
Diga, por palavras suas, a diferena entre instruo e educao.

No mbito do processo de formao do homem, os termos educao e
instruo
so
inseparveis.
De
facto,
instruo
transmisso/mediao de conhecimentos, capacidades, habilidades;

podemos tambm defini-la como sendo o processo e o resultado da
assimilao de conhecimentos sistemticos, assim como das aces e
procedimentos inerentes a eles. Por seu turno, a educao, pela sua
caracterstica
fundamental,
desenvolvimento/formao
de
comportamento, atitude e convices; isto , a formao de traos/sinais

da personalidade.
Assim, impossvel, no verdadeiro sentido, educar sem instruir e viceversa, da que, como se reflecte na figura abaixo, a educao e a instruo
esto intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no PEA,
apesar de que o alcance dos objectivos da educao resultado mais que
o ensino, resultado de todo o conjunto de influncias que actuam sobre
o aluno/educando.
Objectivos do PEA
Instruo
Saber
Conhecimentos
Reconhecimentos
Educao
Saber-fazer
Saber-ser
Capacidades
Atitudes
Habilidades
Convices
Fig: Os objectivos do PEA
Saber-estar
Maneiras de
comportame
nto
Hbitos
47
Atravs da figura acima vemos que a instruo tem como enfoque

principal o objectivo de desenvolver nos alunos o saber e o saber fazer,
enquanto que quando falamos da educao se tem em vista o
desenvolvimento do saber ser e estar. Mas como vemos na figura, ao
realizarmos a educao, ao mesmo tempo se instrui (quem poderia ser
bem educado diante de pessoas idosas se no pudesse lembrar, enunciar,
as regras principais de comportamento que se espera desse indivduo
diante dessa situao?); o mesmo vemos que ao instruir (ex.: para
conduo de uma viatura) o indivduo deve ser educado para o respeito
das normas (neste caso, de trnsito rodovirio), sem as quais a conduo
automobilstica se transformaria num autentico problema para a
circulao e bem estar das pessoas.
Reconhecendo a relao dialctica entre educao e instruo, explique

como, na prtica, um professor pode conseguir realizar a unidade entre
Actividade 6
educao e instruo no PEA.
Se discutiu a questo acima, sozinho ou em grupo, deve ter chegado a

concluso de que, de facto, preciso unir a educao e a instruo, ou
seja, instruir e educar simultaneamente no PEA; mas apesar disso,
levanta-se a questo de saber somo fazer isso. Para o seu esclarecimento,
eis, por exemplo, algumas formas prticas para assegurar a unidade entre
instruo e educao no PEA:
Aproveitamento das potencialidades educativas do contedo a ser
mediado: todo contedo de ensino tem, em maior ou menor grau,
potencialidades educativas. Ex.: Com a histria da luta de libertao
nacional em Moambique, pode-se educar para o patriotismo, a unidade
nacional, etc.
A personalidade do professor: existe uma tendncia natural de as pessoas
crescerem, desenvolverem atitudes e convices tomando os outros como
modelo/exemplo, sobretudo queles com que tm respeito e admirao.
Por isso, principalmente na escola primria, os alunos/educandos podem
se educar pelo exemplo do professor;
48
Lio 6
Ordenamento e aproveitamento das relaes entre o professor/educador

e o(s) alunos/educandos, entre os alunos/educandos . Na escola as
relaes entre os actores (professores e alunos) podem constituir em si
mesmas relaes com carcter moral : ex. : respeito mtuo, solidariedade,
cooperao, etc. Quer dizer, promovendo determinado tipo de relaes
com carcter educativo, estaremos a desenvolver no aluno/educando no
s determinado tipo de relaes, mas tambm o exerccio no
procedimento correcto ; por isso , pelas relaes na escola, possvel,
desenvolver nos alunos o que bom/admissvel e o que mau/interdito
sob o ponto de vista moral, cvico, ambiental, de higiene corporal, etc. ;
Definio dos objectivos : para cada plano de aula o professor define uma
srie de objectivos, sendo por isso que deve ter o cuidado de incluir nele
objectivos instrucionais (i.e., da rea de saber e saber-fazer), assim como
educacionais (da rea do saber-ser e saber-estar).
Sumrio
O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convices,
hbitos, para alm de leva-los a assimilao de conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e habilidades. Este o propsito
educativo e instrutivo do PEA, o que faz com que tenhamos como
recomendao fundamental que o professor, de qualquer disciplina e com
base em qualquer que seja o contedo, deve assumir como sua obrigao
profissional educar aos alunos, no se limitando apenas a mediao de
contedos para serem assimilados simplesmente como conhecimentos.
Para o efeito, o professor dever fazer recurso das potencialidades
educativas do contedo e, na base deste, ao planificar as suas aulas
incorporar objectivos educativos (do saber ser e estar, ou seja, do domnio
afectivo) e instrutivos (do saber e saber fazer, isto , respectivamente dos
domnios cognitivo e psicomotor).
49
Exerccios
Indique, dentre as opes seguintes, aquelas que recomendaria a um

professor como estratgia pedagogica:
a. Ensinar aos alunos um conjunto de conhecimentos para que estes
Auto-avaliao 3
possam estar habilitados de resolver as questes do exame,

mesmo que isso ponha em causa a preocupao de educar
convenientemente os alunos
b. Considerar a educao inseparavel da instruo
c. Aproveitar-se de todas as potencialidades e condies para
educar os alunos, conforme as boas praticas sociais e exigncias
de desenvolvimento da personalidade de cada um dos alunos
d. No agir nem dizer coisa alguma que ponha em causa a educao
das crianas
e. Preocupar-se com a educao dos alunos, mesmo que isso no
signifique para o professor
apresentar-se como sendo unico
modelo em termos do saber ser e estar para os alunos
f. Quando se trata de Matemtica, Quimica e muitas outras

disciplinas, o acento deve ser posto na instruo dos alunos , para
que o educar fique a responsabilidade de disciplinas como
educao moral e civica, educao patriotica e/ou politica.
50
Lio 7
Lio 7
O PEA desenvolve a personalidade e tem carcter

dialctico
Introduo
Bravo para voc, cursante deste modulo, que conseguiu identificar vrios
aspectos da sua experincia docente e/ou como aluno/formado que tem a
ver com o carcter social e educativo do PEA que se realiza junto dos
alunos. E se de facto se passa desta maneira, tambm no lhe espanta se
dissermos que, na procura doutros aspectos que se afiguram melhor
enquadr-los noutras caractersticas do PEA, a concluso que se chega
que o PEA desenvolve a personalidade e um processo dinmico de
desenvolvimento, isto , dialctico.
Por esta razo, vamos nos debruar sobre estas duas caractersticas do
PEA, esperando que ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Redifinir o conceito depersonalidade.
Objectivos
Relacionar a actividade escolar e o desenvolvimento da personalidade
do aluno
Explicar, com base em exemplos, como a contradio fora motriz
do desenvolvimento da personalidade dos alunos
Evitar que a contradio entre as tarefas que prope e as
possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar
de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos no so capazes de
resolver a contradio
Justifificar de que maneira o PEA desenvolve a personalidade e
tem carcter dialctico .
51
1. Porque dissemos que o PEA desenvolve a personalidade?
Actividade 7
2. Explique o carcter dialctico do PEA.
Estamos em crer que, tal como acontece connosco, chegou a idntica

concluso de que o PEA desenvolve a personalidade; e afirmamos isso
com toda convico.
E qual a explicao para tanta afirmao categrica de que o PEA
desenvolve a personalidade? Cremos que fcil percebermos que quando
falamos de personalidade, trata-se de um termo com mltiplas definies,
podendo serem retidas as seguintes:
Pessoa com as suas capacidades e propriedades intelectuais,
produtivas, polticas, estticas e emocionais determinadas pela
sociedade (onde se incluem todas as instituies), mas com a
participao do seu cunho individual, sendo por isso nica;
Uma determinada pessoa que se distingue na sociedade pelas
suas qualidades e traos.
Premissas :
A personalidade desenvolve-se na actividade e nas relaes ;
A actividade principal durante a infncia e a juventude a
actividade escolar, isto , a participao no PEA.
LOGO, no perodo escolar a personalidade desenvolve-se principalmente
no PEA; o PEA de grande importncia para a maneira como a
personalidade vai-se desenvolver, para as facetas da personalidade que
so desenvolvidas e para a direco em que ela se desenvolve atravs da
actividade de aprendizagem.
52
Lio 7
Por exemplo: Atravs da matemtica os alunos desenvolvem habilidades

de contar, calcular e resolver problemas matemticos da sua vida
quotidiana (ex.: fazer trocos, dividir pores de mltiplas coisas entre
amigos...); e, de tal maneira, vemos que cada disciplina desenvolve no
aluno uma srie de saber, saber fazer e saber ser /estar. E indo ao fundo
da questo, e por esta mesma lgica, compreende-se porque, em certa
medida, alunos tendo professores, currculos, ambientes escolares e
educativos diferentes, acabam tendo traos e qualidades da personalidade
marcados pelas circunstncias em que esto/estiveram.
Por outro lado, a afirmao segundo a qual o
PEA um processo
dinmico de desenvolvimento , isto , dialctico, se justifica se

atendermos ao facto de que o PEA tem como fora propulsora
contradies, por exemplo, ao nvel do aluno. Porque quando falamos de
dialctica referimo-nos a teoria das leis do movimento e desenvolvimento
da natureza, da sociedade e da conscincia que tem como ponto de
partida o facto de que todos os fenmenos esto relacionados e
interdependentes. E isto ocorre no sem contradio. Neste caso,
contradio no uma coisa negativa, destrutiva, consequncia de falha e
de erros como se pensa na linguagem do dia-a-dia. ; a contradio a
fora motriz do desenvolvimento da natureza, da sociedade e da
conscincia.
Assim, tambm no PEA ocorrem contradies a nvel dos alunos, como
por exemplo:
Entre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e os novos a
adquirir;
Entre o nvel do contedo do ensino e as possibilidades reais dos
alunos para a sua assimilao;
Entre os conhecimentos tericos e a capacidade de aplica-los na
prtica;
53
Entre os conhecimentos e os comportamentos correspondentes

manifestos ou a manifestar ;
Entre a vontade e a capacidade ; etc.
Entretanto, as contradies que se apresentam no PEA constituem fora
motriz quando estas tm sentido para os alunos e se fazem conscientes da
necessidade de solucionar a tarefa.
Por exemplo, se a contradio entre a tarefa proposta e as possibilidades

cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo
o potencial cognitivo os alunos no esto em condio de resolver as
tarefas, tal contradio ao invs de constituir fora motriz do PEA,
converte-se num entrave para a actividade intelectual do aluno. Ao
contrrio, o estudante/aluno ter possibilidades de assimilar a contradio
e de encontrar o mtodo de soluo. Isto quer dizer que na colocao de
contradies no PEA, deve haver uma correcta proporo entre os dois
lados da contradio.
Sumrio
A vida social sempre originou a necessidade de educao aos membros
desta mesma sociedade, tal como vimos anteriormente. Tambm vimos
que devido ao crescimento aumento do patrimonio socio cultural e
tcnico-cientifico
da
humanidade
surgem
pessoas
lugares
especificamemente designados para a educao no sentido formal e

intencional, o que originou o PEA.
O propsito do PEA desenvolver nos alunos o saber, saber fazer e saber
ser e estar, que constituem a base/conteudo da formao da
personalidade. Quer dizer, o PEA desenvolve a personalidade graas a
actividade escolar a que os alunos so envolvidos durante a sua carreira
estudantil.
Entretanto, nesse processo a aprendizagem ocorre no sem contradio ;
alias, ascontradies so a fora motriz de desenvlvimento, devendo por
isso serem colocadas, atravs das tarefas escolares, em niveis de
54
Lio 7
exigncia que se adequam s particularidades individuais dos alunos: nem

muito abaixo para que no estimulem a actividade do aluno, nem muito
acima para que nao constituam um factor de bloqueio cognitivo,
psicomotor e afectivo.
Exerccios
Diga se as afirmaes que se seguem so verdadeiras ou falsas :

a. O PEA desenvolve a personalidade, portanto, nada mais resta aos
Auto-avaliao 4
pais como trabalho educativo com os seus filhos

b. O desenvolvimento da personalidade pelo PEA depende
sobretudo da qualidade e quantidade de actividades que o aluno
submetido
c. Nem todas as contradies e, por conseguinte, as tarefas que se
possam
colocar
aos
alunos
so
fora
motriz
para
desenvolvimento destes
d. Primeiro, compreender o nivel cognitvo, psicomotor e afectivo
dos alunos e, depois, colocar em funo disso actividades/tarefas
apropriadas para o seu desenvolvimento
55
Lio 8
Carcter sistemtico e planificado do

PEA e as suas regularidades
Introduo
Em nossas escolas, tanto no ensino primrio, secundrio geral e tcnico
profissionais, o ensino deve ser minuciosamente planificado. Isso comea
desde o nivel central que planifica os curricula e outros materiais de
apoio para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas e, este,
por sua vez realiza a sua actividade devendo obedecer algumas
regularidades que, por assim dizer, se transformam em leis devido ao seu
caracter de obrigatoriedade profissional que se coloca todos
professores desejosos de alcanar a qualidade do ensino.
Para o efeito, nesta lio discutimos as duas ultimas caracteristicas do
PEA do conjunto daquelas que mencionamos anteriormente; trata-se das
seguintes caractersticas:
Carcter sistemtico e planificado do PEA

PEA regido por leis que se exprimem em regularidades
Identificar os aspectos que fazem o PEA ser uma actividade

sistematica e planificada
Objectivos
Ter necessidade de planificar continua e sistematicamente as

suas aulas
56
Lio 8
Aplicar as chamadas relaes didcticas legtimas (que so

reiteradas, essenciais, estveis e internas) existentes nas cincias
pedagogicas.
1. Em que consiste o carcter sistemtico e planificado do PEA?
Actividade 8
2. D exemplos de regularidades essenciais do PEA que levam a

concluir que o PEA regido por leis
Muito bem! Voc disse que sempre que pretende ensinar, planifica as
suas aulas, no se guia pura e exclusivamente pela improvisao, e isso
feito de forma sistemtica, no somente porque contnuo, mas tambm
olhando a sua aula como parte de um todo, trabalho pedaggico que se
desenvolve ou est sendo desenvolvido (pelo ministrio da educao,
pela escola, ....) no mbito dos esforos para conseguir que os alunos
aprendam.
Em seguida, quando falamos do carcter sistemtico e planificado do
PEA isto significa que este processo:
Tem objectivos
Tem programas com contedos estruturados
Decorre num ano lectivo estruturado (com horrios e outras
actividades planificadas)
Os alunos esto distribudos por classes na base de um critrio
especificado (ex: critrio idade, talento no caso de sistemas de
ensino diferenciado, etc).
As actividades a realizar na sala de aula so previstas com
antecedncia, em funo das caracteristicas dos alunos e do
professor,
da
mateira
ensinar,
dos
objectivos,
dos
meios/condies materiais e humanos existentes, etc.

Finalmente, ao dissermos que
o PEA regido por leis que se
exprimem em regularidades, primeiro, assumimos que a lei expressa as
57
relaes gerais, necessrias, essenciais, reiteradas e relativamente

constantes do mundo real. Assim, nas cincias pedaggicas existem as
chamadas relaes didcticas legtimas (que so reiteradas, essenciais,
estveis e internas).
Por exemplo, Klingberg destaca a existncia das relaes didcticas
legtimas:
Relao entre objectivo-contedo-mtodo-meios no PEA;
Relao entre educao e instruo;
Relao entre teoria e prtica;
Relao entre conduo didctica e autoactividade;
Relao entre ensino e aprendizagem;
Relao entre homogeneidade e diferenciao;
Relao entre processos de conhecimento e de exercitao;
Relao entre processos de continuidade e de consolidao;
Por sua vez Babanskii reconhece a existncia das seguintes leis :

Lei da condicionalidade social do PEA;
Lei da unidade entre o ensino e aprendizagem no PEA;
Lei da unidade ensino e desenvolvimento da personalidade;
Lei da unidade entre planificao, a orientao e a avaliao;dos
alunos em um ciclo do PEA.
Concerteza, voc deve ter dito para consigo mesmo: essas leis dizem, na
sua essncia, respeito s caracteristicas do PEA que anteriormente
acabamos de ver. Sim, estamos tambm de acordo consigo, por isso ao
caracterizarmos o PEA queremos no apenas termos o conhecimento e
podermos explicara o sentido de cada uma delas, mas sim assumirmos
que estamos a dizer para connosco mesmo, como profissionais de
58
Lio 8
educao, que preciso assegurar que o PEA que realizamos no

simplesmente se parea com as caracteristicas deste, mas assim seja com
a integralidade das caracteristicas essenciais que ditam a particularidade
da actividade de ensinar e fazer aprender os alunos.
Sumrio
O ensino uma actividade intencional, j o dissemos e temos que diz-lo
sempre. Por isso a sua realizao pressupe uma planifcao antempada,
evitando-se que ocorra pura e simplesmente sob os designios da
improvisao. Neste sentido o professor conta com uma variada e
difersificada documentao de apoio a comear dos programas e manuais
do professor e dos alunos, passando pelo resto da bibliografia que posa
existir a tratar sobre os aspectos da aula em causa ; de igual modo, as
caracteristicas pessoais, dos seus alunos e da escola em que se encontra
devem ser tidos em conta, visto que, como veremos mais adiante ultima
unidade deste modulo, o plano de aula deve estar adequado realidade.
Durante esta planificao e, inclusive, na realizao do PEA o professor
deve esforar cumprir com as restantes caracteristicas do PEA, fazendo
destas exigncias para o seu trabalho e regularidades obrigatorias a
preencher na avaliao de todo o processo de ensino de ensinoaprendizagem.
59
Exerccios
Estando presente numa conversa entre dois professores da mesma

escola, na qual um deles sugere ao outro as recomendaes abaixo,
retire as que considera inadequadas :
Auto-avaliao 5
a. Aula dada, aula planificada

b. Planificar em funo dos alunos, isso seria possivel se no se
exigesse o cumprimento do programa
c. O livro do professor e dos alunos so os unicos instrumentos para
planificar a aula
d. No ensino existem relaes didacticas que devem ser cumpridas

com regulaidade, devendo assumir o caracter de lei
60
Lio 9
Lio 9
RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA
Introduo
O professor ao planificar suas aulas, apresenta-se-lhe um dilema de ter
que cumprir o programa, de progredir ao mesmo passo que os seus
colegas, professores doutras turmas, de modo a que seus alunos no
sejam surprendidos com perguntas de avaliao geral que o professor
ainda no teve a oportunidade de os abordar; e isso pesa igualmente na
avaliao do professor pelos seus superiores: o atraso no cumprimento do
programa pode ser interpretado como inercia e mau desempenho
pedaggico do professor. Quer dizer, o professor tem, diante de si, o
programa (conteudo), objectivos, meios, mtodos.....de ensino, para alm
do aluno. Como deve relacionar-se com estes elementos todos (aluno,
conteudos, objectivos, meios e mtodos)? Com qual deles se deve operar
a relao fundamental.
No PEA a relao dialctica fundamental a relao entre ensino
(ensinar) e aprendizagem (aprender). Posto isto, a questo que se levanta
sempre saber se o professor deve agir predominantemente em funo do
que ele sabe, dos seus objectivos... ou em funo dos alunos, mesmo
reconhecendo que esta ultima posio no nega a anterior.
Fique, ento com espirito aberto para discutir esta questo nesta aula, ao
fim da qual, voc ser capaz de:
Explicar porque o ensino deve ser realizado em funo do aluno
Objectivos
Descrever as tarefas do professor e do aluno na relao dialctica entre

eles
Identificar as razes que podem ocasionar a desproporo entre o
ensinado e o aprendido pelos alunos numa aula
61
Realizar um ensino em que se atinjam as contradies de :

O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer,
independncia ;
O discente a querer agir por s prprio, quer dizer,
independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
1.
Tente imaginar as suas aulas, a sua experincia como aluno

ou professor e, na base disso, a que concluso chega: ou
Actividade 8
no o aluno o elemento principal na relao entre professor

e aluno? Porqu?
Concordamos plenamente consigo ao concluir que o professor existe em

funo dos alunos porque este tende a garantir a continuidade e
desenvolvimento da gerao futura, tendo em conta as particularidades
dos alunos, pois a aprendizagem algo intrnseco, que se passa no
interior do individuo, levando em conta suas capacidades, suas aptides,
seu desenvolvimento neuropsiquco e, ainda, seus interesses, motivaes
e suas necessidades. Por isto mesmo, de nada serve ao professor
desenvolver aulas interessantes e bem planificadas se elas no atenderem
ao estado do aluno. E no havendo aprendizagem, no houve ensino,
por maiores e melhores sejam ou tenham sido os esforos do professor.
Deste modo, no PEA aluno e professor so necessrios, mas o professor
s existe em funo dos alunos, da que o aluno seja o mais importante no
PEA. Vejamos ento algumas das actividades do professor e do aluno no
mbito da relao dialctica entre eles.
62
Lio 9
Aprender
Ensinar
Conduzir a
Mediar
Conduzir
Orientar
O professor se
intromete entre
os objectivos,
fins visados e
o aluno
O professor intervm
de forma discreta, sem
bloquear
as
experincias
e
as
aptides da criana ;
O professor abre
possibilidades de o
aluno dirigir (ele
prprio) o seu
pensamento, isto ,
definio de tarefas
que o aluno deve
fazer.
O professor prope
uma
determinada
direco
s
actividades dos alunos
para responder as
necessidades,
motivaes,
capacidades, aptides,
isto , tendo em conta
o nvel actual de
conhecimento
(=estado actual) para
chegar
ao
nvel
prximo, envolvendoo na elaborao dos
novos conhecimentos.
Personalidade formada, que adquiriu/assimilou

a cultura da sociedade e possui conhecimentos
suficientes, habilidades, hbitos, atitudes e
convices ;
D direco ao PEA; medeia entre a cultura
elaborada e o aluno; auxilia a aluno na
elevao cultural.
Assimilar,
desenvolver
qualidades
aprendizagem :
de
Receptiva
Reprodutiva
Produtiva
Criadora
Aprender a
aprender=aprender
comme aprender
Personalidade em formao:
Fig. Relao entre ensinar e aprender
Busca uma nova determinao

Busca assimilar/adquirir novos
conhecimentos,
habilidades,
hbitos, atitudes e convices.
63
Entretanto, nota-se que de tudo quanto se ensina, apenas uma parte

verdadeiramente aprendida (veja figura abaixo) :
ENSINADO
APRENDIDO
Vendo a figura acima, ficamos com a ideia de que muitas vezes o ensino
to pouco eficiente em termos de esforo docente/aproveitamento
discente. Por isso, na sua opinio, quais so as razes que explicam tal
Actividade 9
facto?
Sim, fazendo uma auto-anlise da nossa prpria experincia docente e,

sobretudo, observando os nossos colegas, seus alunos e, inclusive, os
nossos prprios alunos podemos concluir que as razes para este facto
podem dever-se aos factores que intervm no PEA, nomeadamente :
No aluno

Motivaes
Conhecimentos
prvios
(prrequisitos)
Relao com o
professor
Atitude com a
disciplina.
No Contedo
Estrutura :
componentes
relaes
No professor
Tipos
aprendizagem
requeridas
de
Ordem
apresentao.
de
Situao
ambiental
estimuladora
Comunicao verbal das

instrues
Informao ao aluno
sobre os seus progressos
Relao com o aluno
Atitude com a matria

ensinada.
Fig. Alguns factores que intervm no PEA
64
Lio 9
As trs figuras indicadas anteriormente nesta unidade procuram-nos

mostrar a relao dialctica, isto , de dependncia reciproca entre
ensinar e aprender, entre o professor e o aluno. Por isso, com base nelas
e de tudo que dissemos, conclui-se que:
1. Existe uma relao intrnseca entre ensinar e aprender ; no h ensino

se no haver aprendizagem; o ensino existe para motivar a
aprendizagem, orienta-la, dirigi-la; ele o factor de estimulao
intelectual. Assim, para haver ensino e aprendizagem preciso :
Uma comunho de propsitos e identificao de objectivos entre
o professor e o aluno ;
Um constante equilbrio entre o aluno, a matria , os objectivos
do ensino e as tcnicas/mtodos de ensino.
2.
Na relao entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender),

registam-se as seguintes contradies :
O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer,
independncia ;
O discente a querer agir por si prprio, quer dizer,
independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
Sumrio
Mesmo o professor planifique e realize correctamente as suas aulas, se
no houver aprendizagem, ento dissemos que no houve ensino. Esta
afirmao nos sugere que qualquer preparao de uma aula, assim como a
sua realizao deve ser feita tomando em conta a realidade do aluno: seus
interesses, motivaes, progressos, dificuldades....levando-o a ter uma
atitude positiva para com o professor e a disciplina em causa, como
condio para conseguir-se a activao do aluno para a realizao das
actividades principais que determinaro o progresso deste aluno na sua
aprendizagem.
65
O que estamos a dizer que, por exemplo, se o professor nota que os seus
alunos precisam de muito mais tempo para exercitar um conceito ou uma
operao, talvez seja melhor fazer desta maneira em vez de continuar
com a matria com vista ao simples cumprimento da matria, mas ao
mesmo tempo poder ser que, em certa matria, no haja necessidade de
gastar todo o tempo previsto no programa para os alunos aprenderem-na
devido a nvel baixo de complexidade em funo do aluno real que est
diante do professor: uma questo de ponderao, colocando sempre o
aluno no centro do processo, como critrio fundamental para decidir
sobre as actividades a realizar, o tempo a acordar, as estratgias a adoptar,
a avaliao a realizar, etc.; mas sempre com o propsito final de que
todos e cada um dos alunos atinja o seu nvel mais elevado de
aprendizagem em conformidade com as suas potencialidades cognitivas,
afectivas e psicomotoras.
1.
A relao professor-aluno, como dissemos, a relao
dialctica
fundamental no PEA. Por isso, leia os textos que se seguem e comente

para si mesmo e/ou diante dos seus colegas as seguintes afirmaes:
Actividade 10
a.
O professor um ser formado e o aluno imaturo, por isso o

primeiro j no precisa mais de aprender e o segundo nada tem a
ensinar ao professor
b.
Na relao professor-aluno, assume grande importncia o dialogo e

a afectividade.
Texto 1
No dicionrio, o aluno vem antes do professor. Na vida, em geral, vemos
o professor ter mais importncia do que o aluno. Alguns educadores se
queixam de que actualmente s se fala dos direitos das crianas e
adolescentes, esquecendo-se os direitos dos professores- Outros lembram
que os alunos tambm tm deveres, e que os direitos dos professores so
como os de qualquer outra categoria profissional que deseja e merece ser
valorizada, e portanto devem ser reivindicados junto Justia de
Trabalho, e no nos confrontos em sala de aula.
66
Lio 9
Pensando um pouco mais filosoficamente, o professor e aluno so dois

lados da mesma moeda: o conhecimento.
Devemos primeiro buscar entender o que aluno e o que
professor. Se partimos da premissa de que para ensinar alguma coisa,
antes preciso aprender, ento o aluno est no inicio de tudo. Nascemos
alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crem, Ado foi
o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira professora (ser
que vem da a tradio de se dar mas aos mestres?!?). O mesmo Ado
pode ser considerado o primeiro professor de Deus, ao ensin-lo que
aquela perfeio toda que Ele planeava no seria nada fcil de alcanar.
Se at Deus aluno de sua criao, a pergunta est respondida?
No podemos nos limitar a cosmogonias teolgicas, se queremos
expandir os significados da pergunta. Justamente por no ter "gabarito"
que bom respond-la de vrios ngulos. Vejam s: descontando-se a
teologia, a deduo natural nos leva, inexplicavelmente, ao aluno como
incio de tudo. Mas o pensamento circular oriental nos ensina que todo
incio tambm fim, e que todo aprendizado tambm ensinamento. Se o
"aluno-essencial"
aprende, algum ou
alguma coisa o
ensina.
Considerando que a Vida pode ser personificada, com o nome que for
(Natureza, Existncia, Experincia, Interaco com o Meio), esta sim, a
primeira Mestra de todos ns. A Vida nasceu primeiro, portanto o
Professor nasceu primeiro. Mas se esta abstraco no for aceita, e
considerarmos que "s valem", como alunos e professores, os seres
humanos, ento somos mesmo alunos. E professores. Se a Vida nos
ensina tudo, e quem vivemos somos ns, ento somos ns nossos
prprios
professores.
Pode-se tambm argumentar que "ser aluno" um estado permanente,

que no depende da presena do "professor".
E ser professor um estado nobre dos que dividem seus achados,
dispensando a contnua reinveno da roda. Sejamos, portanto, alunos e
professores. nascer e aprender consigo mesmo: nossos instrumentos de
aprendizado esto a postos- viso, tacto, paladar, olfacto, de cara temos
uma srie de disciplinas para o curso intensivo que viver. Mesmo sem
saber, o primeiro Aluno carrega consigo o primeiro professor.
67
Eternamente seremos aprendizes, independentemente das titulaes

adquiridas. Ser professor, ser aluno, uma atitude de vida. Se o professor
mantiver ao longo da vida essa chama acesa do saber na sua alma, no
para se vangloriar dos seus feitos, mas compartilhar, para interagir com o
mundo, sendo aquele que duvida, que aceita o erro, a dvida, e busca
sempre, ele ser eternamente aluno e no algum que se fossilizou, nas
suas certezas. A curiosidade do aluno o lugar do germinar do
conhecimento. O professor alimenta o seu eterno aluno interior, quando
capaz de valorizar esse saber que brota no caos da ignorncia de todos
ns, por admitir que na sua alma coexistem o saber e a dvida. O
professor est sempre em busca.
H quem pense que existe uma relao de dependncia entre as duas
partes: professor sem aluno no professor, aluno sem professor no
aluno.
Texto 2
As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na
realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a
anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenes, sendo esta interaco o expoente das consequncias, pois a
educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana.
Neste sentido, a interaco estabelecida caracteriza-se pela seleco de
contedos, organizao, sistematizao didctica para facilitar o
aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus
contedos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no
limitar este estudo em relao comportamento do professor com
resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como
mediadores para superar as limitaes do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo,
no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocarse na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta
maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente
competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O
68
Lio 9
prazer pelo aprender no uma actividade que surge espontaneamente

nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo
em alguns casos encarada como obrigao.
Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a
curiosidade dos alunos, acompanhando suas aces no desenvolver das
actividades. O professor no deve preocupar-se somente com o
conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo
processo de construo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que
isto ocorra, necessria a consciencializao do professor de que seu
papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias,
procurando compreender, numa relao emptica, tambm os sentimentos
e os problemas de seus alunos e tentar lev-los auto-realizao.
De modo concreto, no podemos pensar que a construo do
conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da
actividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O
papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os
contedos da aprendizagem e a actividade construtiva para assimilao.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com
cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de
agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de
personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos;
fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que
por sua vez reflecte valores e padres da sociedade. Segundo FREIRE
(1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula
assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.
Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o
professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista,
nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Apesar da
importncia da existncia de afectividade, confiana, empatia e respeito
entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a
69
reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, SIQUEIRA

(2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que tais
sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor.
Assim, situaes diferenciadas adoptadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao),
apenas norteadas pelo factor amizade ou empatia, no deveriam fazer
parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre
professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de
ouvir, reflectir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao
das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o
professor, educador da era industrial deve buscar educar para as
mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um
cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
70
Lio 9
Exerccios
Aos seus colegas, aos professores das nossas escolas, voc recomendaria
ou no o seguinte :
Auto-avaliao 6
a. Cumprir linearmente o programa , antes que seja sancionado pela

administrao da escola
b. Parar, progredir, repetir a materia tendo em conta as dificuldades
e progressos dos alunos na aprendizagem
c. Agir sobretudo como facilitador da aprendizagem e no como
simples transmissor de conteudos de aprendizagem
d. Cultivar-se menos, desde que se preocupe mais em cultivar os
alunos
e. Considerar os alunos como sujeitos da sua aprendizagem,
portadores de sentimentos e emoes
f.
Desenvolver, na aula, um clima afectuoso que favorea ao aluno

a aceitaao do professor e do que ele ensina
Respostas aos exerccios de auto-avaliao

1. Casos de afirmaes verdadeiras e falsas
Ordem
Afirmaes
Afirmaes falsas
verdadeiras
Auto-avaliao 1
b) e c)
Auto-avaliao 2
Auto-avaliao 4
a) e d)
b)
b), c) e d)
a)
2.
71
Opes que iria recomendar a um professor como estratgia

pedaggica (Auto-avaliao 3): b), c), d) e e)
3.
Consideraes inadequadas (Auto-avaliao 5): b) e c)
4.
O que recomendaria e o que no recomendaria (Auto-avaliao 6):
O que recomendaria: b), c), e) e f)
O que no recomendaria: a) e d)
72
Unidade 3
Unidade 3
ESTRUTURA E DINAMICA DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Introduo
A educao especialmente organizada realiza-se, nas escola, sobretudo
atravs das aulas que em si, constituem um conjunto de meios e
condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da actividade prpria do aluno no processo de aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilaa consciente e activa dos contedos. Por
outras palavras, o processo de ensino, atravs das aulas, possibilita o
encontro entre os alunos e a matria de ensino, preparada didacticamente
no plano de ensino e nos planos de aula. A realizao de uma aula ou
conjunto de aulas requer uma estruturao didactica, isto , etapas ou
passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequncia do ensino
de acordo com a matria ensinada, caracteristicas do grupo de alunos e de
cada aluno e situaes didacticas especificas; neste sentido que nesta
unidade vamos discutir sobre a estrutura da aula, como forma de
organizao do processo de ensino e aprendizagem.
As diferentes etapas sero apresentadas sucessivamente e, ao mesmo
tempo, chamaremos ateno sobre a interligao existente entre elas.
Trata-se das etapas, tambm chamadas funes didcticas, seguintes:
Funo Didctica de Introduo e Motivao
Funo Didctica de Mediao e Assimilao
Funo Didctica de Domnio e Consolidao
Funo Didctica de Controle e Assimilao
73
Ao completar esta unidade / lio, voc ser capaz de:
Explicar porque a indicao das funes didcticas no significa

seguir uma sequncia rgida no PEA
Objectivos
Caracterizar cada uma das funes didcticas
Estabelecer a relao entre as funes didcticas indicando os

elementos de uma funo didctica que estejam presentes noutras
74
Lio 10
Lio 10
Funo Didctica Introduo e

Motivao
Introduo
A Funo didctica Introduo e Motivao aparece, em termos de
estrutura da aula, como sendo a primeira, mas que em termos reais da sua
aplicao na aula ocorre em simultneo com as outras funes didcticas
ou, se quisermos, incorpora elementos doutras funes didcticas; eis
porque, ao iniciarmos o tratamento das funes didcticas vamos
comear pela relao existente entre todas as funes didcticas, se bem
que ao longo da abordagem de cada uma delas voc poder ir
compreendendo melhor esta relao ao encontrar elementos, em cada
uma delas, que fazem crer se tratar doutras funes didcticas.
Ainda nesta lio, apresentaremos o essencial sobre a importncia da
motivao no PEA, deixando os outros pontos (Tarefas do professor na
FD I+M e Tipos de motivao: inicial, continua e final) para as aulas
seguintes.
75

Demonstrar atravs de exemplos concretos a tese de que o
cumprimento das funes didacticas faz-se de forma interligada e
Objectivos
no puramente sequencial
Explicar as razes por que ao iniciar uma aula, assim como ao

longo dela, importante a motivao dos alunos como condio
para a aprendizagem destes
As funes didacticas sao etapas ou fases do PEA que, na sua essencia,

realizam-se nao rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada.
Comente
Actividade 11
Sim, caro cursante! De certeza que ja deu ou assistiu aulas e deve ter
ficado com a impresso de que a indicao das etapas ou funes
didacticas nao significa que todas devem seguir um esquema rigido. A
opo por qual etapa mais adequada iniciar a aula ou conjugao de
varios passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos
objectivos e conteudos da matria, das caracteristicas dos alunos, dos
recursos didacticos disponiveis, das informaes obtidas na avaliao
diagnostica, etc.
Por exemplo, ao iniciar uma aula sobre As caracteristicas dos

rios de Moambique, por causa da relao que esse conteudo tem com o
Relevo e o Clima de Moambique, o professor poder fazer uma breve
revisao destes conteudos e, neste sentido, pode se entender como sendo
Introduo e Motivao por cumprir a funo e (re)activao do prrequisitos, mas ao mesmo tempo pode ser uma consolidaao (envolve
repetiao, exercitao ou sistematizao do (j) aprendido), assim como
76
Lio 10
avaliao por ajudar a verificar o nivel de compreenso e aprendizagem

que os aluns tiveram nestas matrias (relevo e clima de Moambique).
Por isso, a estruturao da aula por parte do professor um processo que

implica criatividade e flexibilidade, isto , perspicacia de saber o que
fazer frente a situaoes didacticas especificas, cujo rumo nem sempre
previsivel.
Devemos entender, portanto, as funes didacticas como tarefas do PEA
relativamente constantes e comuns a todas as matrias, considerando-se
que nao h entre elas uma sequncia necessariamente fixa, e que dentro
de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Elas esto em
interaco reciproca, tal como se pretende ilustrar na figura abaixo.
Introduo e Motivao
Controle e Avaliao
Mediao e Assimilao
Dominio e Consolidao
Como pode imaginar, a funo didactica Introduo e Motivao

teoricamente a primeira funao didactica, aquela que faz iniciar a aula,
mas que, como vimos anteriormente, pode estar associada a outras
funes didacticas. Para este caso, o importante o professor reconhecer
a importancia da motivao no PEA e, de seguida, procurar encontrar as
formas praticas para conseguir a motivao dos alunos nesse PEA.
77
Qual a importnca da motivao dos alunos no PEA?
Actividade 12
J pensou sobre a questo acima ? Estamos em crer que voc encontrou

muitas razes que justificam a importnca de motivao dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem ou mais concretamente na aula.
Dentre estas razes, voc deve ter chegado a concluso de que :
Todo o objecto de aprendizagem necessita de uma orientao, uma

atitude para com ela, ou seja, uma boa vontade e disposio para
enfrent-lo;
Diariamente os alunos enfrentam duas, trs ou mais disciplnas com

particularidades e exigncias diferentes, eles devem adaptar sua
mente a cada aula e devem prestar toda a ateno e interesse ao
objecto que nesse momento est em discusso, exigindo por isso
grandes esforos fisicos e psiquicos. Portanto, ao comeo de uma
aula o professor deveria estar consciente do volume das exigncias
e que regularmente no poderia esperar que ao inicio da aula os
alunos se dedicassem unica e exclusivamente ao novo objecto:
ajudar o aluno nessa transformao ou adapatao e mobilizar
todas as suas foras para o novo ojecto, o proposito da funao
didactica introduao e motivao.
No inicio da aula, a preparao dos alunos visa criar condies de

estudo: mobilizao da ateno para criar uma atitude favorvel ao
estudo, organizao do ambiente, suscitamento do interesse e
ligao da matria nova em relao anterior.
A aprendizagem algo intrnseco, que se passa no interior do

indivduo, levando em conta suas capacidades, suas aptides, seu
desenvolvimento neuropsiquico e, ainda, seus interesses e suas
necessidades.
78
Lio 10
Alunos motivados ficam conscientes do que estudam e isso

estimula a actividade cognitiva deles e faz com que eleve o seu
papel educativo e formativo.
O ensino sera tanto mais efectivo na medida em conseguir fixar na

mentalidade dos alunos o proposito do trabalho futuro e trace o
caminho para desenvolver estes propositos: a assimilao
consciente do material de estudo situar as possibilidades para sua
acessibilidade.
Pela importancia que a motivao tem no processo de ensino e

aprendizagem, Libaneo (1990:181/2) afirma o seguinte:
Acho que no se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo
inicial para que os alunos se descontraiam. Se uma aula de Analise
Sintatia, ao invs de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e
os exemplos, a gente comea conversando, pede classe para formar uma
frase. necessario partir de um ponto em que os alunos participem, para
nao ficarem naquela atitude passiva
Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde
paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nao. Eu gosto
de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que ser visto hoje.
Sumrio
O professor que no se preocupa pela motivao dos seus alunos corre o
risco de no ser capaz de mobilizar a actividade destes ; e com alunos no
suficientemente activados, o professor arrisca-se de desenvolver aulas
monotonas, aquelas em que ele assume papel principal de transmissor
da materia, mesmo sem que os alunos esteja a adquirir e menos ainda
a assimilar, interligando o novo com o j existente na sua estrutura
cognitiva. Estar, neste sentido, a desenvolver uma aprendizagem
79
passiva, do tipo acumulao de conhecimentos adquiridos sem

aprimoramento da sua significao na estrutura mental do aluno.
Este que um dos desafios do professor ao iniciar uma aula e nao so :
conseguir a motivaao dos alunos. Ao proceder deste modo, lembre-se, o
professor far tambm mediante aces que contribuiro para, por
exemplo, assegurar o dominio e consolidaao da materia anterior, avaliar
as aprendizagens j realizada e, ainda, mediante a exercitao e repetio
(por exemplo) o professor poder levar os alunos a aprenderem um novo
procedimento, um novo conceito, uma nova operao : a interligaao
das funes didacticas que est em questo.
Exerccios
Seleccione, dentre as estratgias a seguir, aquelas que daro bom sentido

a actividade de um professor :
Auto-avaliao 1
a. Iniciar a aula cumprimentando os alunos

b. Preocupar-se em desenvolver nos alunos uma aprendizagem
consciente e activa, atravs da motivaao dos alunos
c. Os propositos do trabalho didactico, em principio, devem ser
apenas do dominio do professor
d. O professor deve forar os alunos a aprender qualquer que seja o
conteudo, o importante que esteja previsto no programa
e. A aula deve partir de um ponto em que os alunos participem, para
nao ficarem naquela atitude passiva
80
Lio 11
Lio 11
Introduo e Motivao: Tarefas do professor para

conseguir a Motivao inicial
Introduo
Na aula passada procuramos desenvolver um enetendimento comum
sobre a importncia da motivao no PEA e, sobretudo, para a
aprendizagem dos alunos, tendo em conta a natureza de que a
aprendizagem dos alunos deve ser consciente e activa, integrando os
novos conhecimentos na estrutura mental do aluno. Fizemos isso antes de
apresentarmos a relao dialctica entre as funes didacticas de que
falamos nesta unidade.
E na sequncia disso que, devido a grande imprtncia da motivao no
PEA, iremos nos debruar sobre as tarefas didacticas que o prifessor deve
realizar para conseguir a motivao dos alunos, particularmente a inicial,
dado que para a motivao continua e final falaremos na proxima aula.
Recapitular o objectivo principal da actividade do professor na FD
I+M
Objectivos
Explicar as tarefas do professor para conseguir a motivao no PEA
Conseguir, enquanto professor, que os alunos queiram aprender o que
devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do
conteudo em questo
81
Explique as tarefas que podem ser realizadas pelo professor para

conseguir a conseguir a mobilizao psiquica e fisica dos alunos para a
aprendizagem do (no) novo conteudo?
Actividade 13
Antes de ver as tarefas do professor para conseguir a motivao dos

alunos, voc compreendeu que na FD I+M o objectivo principal consiste
em conseguir a mobilizao psiquica e fisica dos alunos para a
aprendizagem do (no) novo conteudo. Para o efeito devem, por
exemplo, serem realizadas as seguintes tarefas:
a.
Averiguar, atravs de perguntas, se os conhecimentos anteriores

esto efectivamente disponveis e prontos para o conhecimento
novo. Aqui o empenho do professor est em estimular o
raciocnio dos alunos, instiga-los a emitir opinies prprias sobre
o que aprenderam, faz-los ligar os contedos a coisas ou eventos
do quotidiano. A correco de trabalhos de casa pode tornar-se
importante factor de reforo e consolidao. As vezes haver
necessidade de uma breve reviso (recapitulao) da matria, ou a
rectificao de conceitos ou habilidades insuficientemente
assimilados. Como se v, a preparao dos alunos uma
actividade de sondagem das condies escolares prvias (ou prrequisitos) dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Nesta
fase, necessario levar os alunos para a area fronteiria entre o
saber, saber fazer e saber ser/estar e a area do no saber, no
saber fazer e no saber ser/estar porque esta a area de
aprendizagem, visto que a aprendizagem consiste numa sintese
entre o novo conteudo e o j assimilado.
b.
Estabelecer a ligaao entre noes que os alunos j possuem com

matria nova, bem como estabelecer vinculos entre a pratica
cotidiana e o assunto. Para isso, o melhor procedimento
apresentar a materia como um problema a ser resolvido, embora
82
Lio 11
nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas,

trocas de experincias, colocao
de possiveis solues,
estabelecimento de relaes causa- efeito, os problemas atinentes

ao tema vo-se encaminhando para se tornarem tambm
problemas para os alunos em suas vidas praticas. Com isso vao
sendo apontados conhecimentos que so necessarios dominar e as
actividades de aprendizagem correspondentes. O professor far,
entao, a colocao didactica dos objectivos, uma vez que o
estudo da nova materia que possibilitar o encontro de solues.
Uma professora de Historia, citada por Libaneo (ib: 183), para

mostrar a importancia da ligao da materia com a pratica
cotidiana na motivaao dos alunos, escreve o seguinte: Por
mais teorico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos
conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que
entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o
exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atrs desse
exercicio tem uma vivncia, uma experincia, um conhecimento.
Eu acredito que, mesmo aquelas matrias mais teoricas
conseguem atrair os alunos, se a gente consegue faz-los sentir a
importncia do exercicio de relaao, e compreenderem que
aquele conhecimento util, embora no de imediato
c.
Criar ou obter uma atmosfera propicia para a aprendizagem. Para

isso necessario:
Dar informaes sobre o conteudo da aula
Orientar para os objectivos em vista
Provocar a curiosidade
Assegurar ordem e disciplina no sentido positivo, ou

seja, sem recurso ao medo, ao castigo, ....mas sim com
base na persuao e envolvimento dos alunos na aula que
(vai) iniciar (iniciou).
d.
83
Conseguir o interesse e a ateno dos alunos: se os alunos no

esto interessados, no esto atentos, ento, no h aprendizagem.
Portanto, para uma efectiva motivao dos alunos no PEA,

fundamental:
A orientao para obectivos concretos atingiveis pelos alunos,

que se encontrem na zona de desenvolvimento proximo1
A conexo dos motivos da sociedade (representados pelo

professor), da turma e da cada aluno individualmente.
Sumrio
Atravs da motivao o professor cria ou activa nos alunos os impulsos
para a sua actividade e o seu comportamento no processo de ensino e
aprendizagem. Isto , conseguir que os alunos queiram aprender o que
devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do
conteudo em questo. Portanto, as exigncias do professor devem tornarse em exigncias dos proprios alunos, de maneira que estejam a
esforarem-se a participar activamente. O professor tem que colocar as
exigncias que constituem mesmo um desafio e exigem empenho dos
alunos, seno no consegue actividade por parte dos alunos, isto , no
consegue aprendizagem.
Veja Vigotski (Desenvolver mais sobre zona de desenvolvimento proximo)
84
Lio 11
Exerccios
Identifique as afirmaes que so verdadeiras e as falas :

a. O professor deve colocar exigncias acima do nivel de
Auto-avaliao 2
capacidade dos alunos para que estes se sintam estimulados a

mobilizar todo o potencial cognitivo
b. O interesse e ateno dos alunos deve ser conseguido mesmo
com recurso fora, seno os alunos no aprendem
c. O professor deve sentir sempre a necessidade de ensinar, ter
vontade de que os seus alunos aprendam, porque desta forma
mesmo que os alunos no queiram aprender, acabaro por tomar
nota do essencial que o professor dinmico ir tratar na aula
d. Perguntas de recapitulao, sistematizao da maateria anterior,
antes de iniciar uma aula com tema novo ajuda os alunos a
reactivarem
os
seus
pr-requisitos
necessarios
para
aprendizagem da nova materia

e. A perspiccia do professor no est apenas em ser capaz de
ensinar, mas de fazer aprender os alunos partindo das sua
proprias experincias, do seu passado e presente, do que so
capazes de fazer
85
Lio 12
Introduao e Motivao:
Motivao continua e final
Introduo
Antes da aula iniciar a motivao inicial pe os alunos em condies de
poderem querer aprender, ou seja, dispostos para realizarem as
actividades requeridas nesse PEA e, ao mesmo tempo, gradualmente o
professor trabalha para manter essa motivao ao longo de todo o PEA,
dai a pertinncia da motivao continua. Mas os alunos devem tambm
ser/estar preparados, motivados, para as tarefas ou actividades seguintes
parecidas ou semelhantes a estas.
Neste ultimo caso falamos da funao da motivao final, objecto desta
aula, juntamente com a motivao continua.
Explicar o efeito da motivaao continua na actividade
neurofisiologica do aluno
Objectivos
Estabelecer a relao entre a actividade neurofisiologica e a
capacidade de recepo de informaes no aluno
Realizar tarefas apropriadas para conseguir a motivaao continua e
final no PEA
Identificar as premissas que fundamentam a motivao final no PEA
Explicar porque atingir os objectivos de uma tarefa constitui estratgia
principal para conseguir a motivao final
86
Lio 12
1.
Depois de a aula iniciar, com as tarefas acima indicadas, o

professor consegue a motivao inicial, ou seja, aquela que pe
o PEA em movimento, cria condies para a prendizagem
realizar-se, mas a motivao deve continuar viva, eficaz,
Actividade 14
durante todo o PEA (falamos aqui da motivao contnua)
a.
Explique como um professor pode assegurar a motivao

continua dos seus alunos?
Terminou de realizar a actividade recomendada ? Supomos que sim, e

neste sentido pode ter constatado que o fundamento para a motivao
continua constitui a necessidade de manter a actividade do aluno e o nivel
optimal de aprendizagem, tendo em conta ao facto de que, segundo o
grafico abaixo:
A variao do nivel da actividade neurofisiologica oscila entre o

sono e o nivel optimal de recepo de informaes.
Investigaes demonstram que quando os alunos estao motivados,

a frequncia cardiaca, a tenso arteriale o gasto do oxignio estao
mais altos, isto , o nivel da actividade neurofisiologica mais
alto.
87
Capacidade de recepo de informao
Prrolongamento do nivel optimal

Nivel optimal
devido a motivao continua
Cada vez
cansao
Mais despertado
Sono
crescente
Sono
Actividade neurofisilogica
Atravs deste grafico, podemos concluir que:
Atravs da
motivao
continua o
optimo
da actividade
neurofisiologica (nivel optimal) para a recepo de informaes

mantido por maior espao de tempo.
Investigaes provaram que com boa motivao de aprendizagem,

o grau de reteno maior.
Olhando, ento, as premissas acima enunciadas, caro cursante, pode

facilmente concluir que para conseguir a motivaao continua, o professor
deve, por exemplo:
a.
Colocar objectivos imediatos ou parciais derivados dos objectivos

gerais ou afastados. Porque deste modo os alunos percebem
durante o processo que esto a conseguir avanar, respectivamene
que se devem esforar mais; e esta a dialctica entre os
objectivos imediatos, mdios e afastados.
88
Lio 12
OBJECTIVO
(final, imediato)
I+M
Objectivo parcial 1
Uma das regras, nesta tarefa, verificar continuamente os objectivos em

vista e uma das maneiras para isso consiste em olhar para atrs e para a
frente atravs de resumos parciais e da colocaao seguinte de novos
objectivos parciais e assim sucessivamente at conseguir alcanar o
objectivo final, imediato ou afastado.
b. Dar estimulos motivadores adicionais, principalmente nas fases de
maior dependncia, sugerindo-se, neste sentido:
Informar sobre o decorrer da aprendizagem (atravs, por exemplo,

de chamadas orais) porque quando o aluno sabe est a fazer mal
ou bem aumenta a sua motivao.
Ajudar no raciocinio e/ou soluo de problemas no momento

oportuno: ajuda antecipada provoca a inactvidade do aluno e
ajuda tardia faz com que o aluno j no consiga aprender; tudo
isto porque quando a ajuda demasiado cedo, diminui o nivel da
actividade neurofisiologica, isto , motivao baixa, e quando
demasiado tarde,
tem como consequncia o cansao, isto ,
motivaao enfraquecida, eis porque se pode dizer que nesta

estratgia, necessaria uma grande sensibilidade do professor
para determinar o mopento oportuno, necessario, para dar aos
alunos, no geral e individualmente, a ajuda que precisam.
c.
Aproveitar-se das potencialidades do proprio conteudo. Visto que

o professor tem um programa a cumprir, ele deve agir sempre de
maneira a serem atractivos e interessantes os conteudos para os
alunos. Para tal, necessario (por parte do professo):
Dominio dos conteudos.
89
Dominio dos mtodos de ensino
Iniciativa criadora ao longo da aula
Conhecer os alunos
d. Desenvolver
nos
alunos
habitualizao
dos
motivos
de
aprendizagem, isto , criar atitudes de aprender: a atitude de aprender

uma motiva continua
1. Vimos antes que a motivao inicial tem a funo de pr o PEA em
movimento, a motivao continua mantm esse movimento. Qual
ento a funo da motivao final? E que estratgias o professor
pode utilizar para consegui-la nos seus alunos?
Actividade 15
verdade sim, caro cursante, que a funo da motivao final, tal como
dissemos na introduo desta aula, consiste em preparar, criar disposio
nos alunos para as tarefas e actividades de ensino e aprendizagem
seguintes parecidas ou semelhantes, como por exemplo, da mesma
disciplina, unidade ou mesmo de um mesmo curso. A motivaao final faz
com que, terminada uma aula, o aluno queira ter, com o mesmo professor
ou actividades referentes a mesma disciplina, aulas subsequentes.
O atendimento desta variante de motivao no PEA tem como premissas,
as seguintes:
a. A concluso como sucesso de uma tarefa, aco/actividade ou
trabalho, traz consigo:
Um sentimento de exito e alivio da tenso psiquica que o trabalho

exigia.
Uma relao positiva paracom a tarefa cumprida, isto , uma

motivao final que, em geral, d uma maior prontido em
cumprir tarefas semelhantes.
b.
Quando a tarefa no concluida cm exito, h varias possibilidades:
90
Lio 12
Alunos com estrutura psiquica (temperamento) forte, com

atitudes positivas, aceitam o desafio, sentem-se estimulados a
vencer a barreira.
Alunos com estrutura psiquica fraca, com atitudes negativas,

ficam desanimados.
Insucessos em srie resultam em motivaes finais negativas, isto

, em desanimo em quase todos os alunos.
Assim, as duas premissas enunciadas anteriormente nos permitem

concluir que a melhor estratgia para a motivao final dos alunos
atingir o objectivo de uma tarefa, de uma aula: atingir o objectivo de uma
tarefa/actividade tem uma funo motivadora. Por isso, dada a suma
importncia dos objectivos na actividade do professor e dos alunos, eles
devem ser recordados e verificados em todas as etapas do ensino. Esse
cuidado aauxilia a avaliao permanente do PEA, assim como evita a
disperso, impedindo que aspectos secundarios tomem conta do essencial
no desenvolviemento do plano da aula, da unidade, etc.
Sumrio
Os alunos precisam de ser activados logo desde o principio da aula;
igualmente devem permanecer activos, motivados ao decurso da aula em
causa para garantir a manuteno do nivel optimal por muito mais tempo,
fazendo permanecer a capacidade de recepo, assimilao do conteudo,
ao mesmo tempo que far com que os alunos se investam nas actividades
em virtude de estarem despertados, com alto nivel de actividade
neurofisiologica. uma questo de principio didactico, mas tambm de
garantia de que o professor no estar a agir para com individuos
amorfos , inactivos e incessiveis as actividades que esto sendo
desenvolvidas na aula.
91
De igual modo, surge, a partir do que vimos nesta aula, o imperativo de

que as aulas sejam realizadas de tal forma que todos e cada um dos
alunos atinja os objectivos preconizados, isto , sinta que est a aprender,
a progredir, visto que isso ser condio para que encontrem energia
psiquica necessaria para as aprendizagem seguintes, partindo duma
relao/atitude positiva para com as materias/disciplinas (e respectivo
professor) em que os alunos atingiram niveis satisfatrios de
aprendizagem.
Exerccios
Escolhe, dentre os conselhos que se seguem, aqueles que darias um

professor :
Auto-avaliao 3
a. Fazer com que, atravs dos exerccios realizados e da atitude do

professor, os alunos percebam que eles so burros nesta
disciplina, por isso precisam de se esforar mais
b. Conseguir que os alunos sintam constantemente que esto a
progredir, a ter domnio sobre a matria e a serem capazes de
resolver exerccios cada vez mais complexos
c. Progredir no tratamento da matria, voltando de vez em quando
no que se disse anteriormente para estabelecer dar a entender ao
aluno que est a evoluir progressivamente
d. Chamar a ateno para os pontos essenciais da aula, da matria,
que constituem a base para a compreenso do que se segue nessa
unidade.
e. Fazer dos erros dos alunos motivo de gozao para que percebam
que so fracos
f.
Evitar informar aos alunos seus erros para no se sentirem

humilhados, devendo por isso informar-lhes apenas dos seus
progressos
92
Lio 13
Lio 13
FUNAO DIDACTICA MEDIACAO E ASSIMILACAO
Introduo
Esta a aula com a qual iniciamos a falar sobre a FD M+A e, assim,
importa discutirmos sobre o propsito desta funo didctica, os seus
aspectos particulares (nomeadamente a mediao e a assimilao) e
as consideraes importantes que se devem ter para a sua realizao.
Explicar o principal propsito da FD M+A

Identificar a especificidade da mediao e da assimilao a FD
Objectivos
M+A
Ter em conta consideraes importantes para tornar efectiva a
mediao e assimilao do novo contedo
1. Explique o propsito principal da FD M+A .

2. A FD M+A compreende dois aspectos, Mediao e
Assimilao. Em que consiste cada um deles ?
Actividade 16
3. Quais so as consideraes importantes que se devem ter em
conta para tornar efectiva a mediao e assimilao do novo
contedo ?
As etapas ou funes didcticas, dissemos antes, esto estreitamente
relacionados, de modo que, neste caso, podemos dizer que o tratamento
da matria nova comea inclusive na Funo Didctica Introduo e
93
Motivao. Mas na Funo Didctica mediao e Assimilao h o

propsito de maior sistematizao, envolvendo o nexo transmissomediao/assimilao activa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a
percepo dos objectos e fenmenos ligados ao tema, a formao de
conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de observao,
imaginao e raciocnio dos alunos.
Quer dizer, depois de preparao dos alunos para a aprendizagem, isto ,
criada a atmosfera propicia, conseguido o interesse e ateno e feita a
reactivao do nvel inicial dos alunos, o professor passa para a etapa na
qual se realiza uma parte fundamental da aprendizagem propriamente
dita, ou seja, para a etapa em que o professor medeia um novo contedo
e, na sequncia disso, os alunos assimilam novos conceitos, teorias,
princpios, etc., contribuindo para o desenvolvimento neles de um novo
saber, novo saber fazer e novo saber ser e estar.
Tambm importa clarificar que, pela sua designao, a Funo Didctica
Mediao e Assimilao compreende, de um lado a actividade do
professor (mediao do novo contedo) e do aluno (assimilao do novo
contedo), comportando os seguintes aspectos retratados no esquema
abaixo:
Aspectos da FD Mediaao
e Assimilao
Mediao:
Assimilao:
Estruturao e organizao
logica e didactica do
conteudo, compreendendo:
o Exposio do professor
o A actividade relativamente
independente dos alunos
o
A elaborao conjunta
Fig. Aspectos da FD M+ A
Aco dos processos da cognio

mediante assimilao activa e
desenvolvimento do saber, saber
fazer e saber ser e estar, devendo
se assegurar a iniciativa, a
assimilao consciente e o
desenvlvimento
de
potencialidades intelectuais do
aluno
94
Lio 13
Atravs desta figura e relembrando o que discutimos na FD I+M,

sobretudo em termos de reactivao do nvel inicial, podemos entender o
processo de mediao/assimilao como um caminho que vai do no
saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domnio do
saber sistematizado e no de qualquer saber; Entretanto, no existe o no
saber absoluto, pois os alunos so portadores de conhecimentos e
experincias, seja da sua pratica quotidiana, seja aqueles obtidos no
processo de aprendizagem escolar. Portanto, para a realizao desta FD, o
professor deve ter em conta algumas consideraes:
Qual o nvel (de pr-requisitos) dos alunos (depois da
reactivao)?
Quais so os objectivos a atingir?
Quais so os contedos atravs dos quais os objectivos devem ser
atingidos?
Quais os mtodos atravs dos quais os contedos devem ser
mediados e os objectivos atingidos?
Que meios de ensino sero mais adequados aos alunos, aos
objectivos definidos, ao contedo, aos mtodos escolhidos e s
caractersticas do professor, de maneira a atingir uma assimilao
activa por parte dos alunos?
Atravs destas questes pretende-se chamar particular ateno ao facto de
que na FD M+A o professor no deve concentrar a sua ateno
exclusivamente para o contedo que est a ser mediado, mas tambm
sobre todas as outras categorias didcticas em ralao dialctica (aluno,
professor, mtodos e meios de ensino-aprendizagem, objectivos), de
modo a tornar efectiva a aprendizagem dos alunos; e, analisando a
interligao entre estas categorias, na FD M+A, o professor determinar
se os mtodos de ensino adoptados/ ou a adoptar esto mais virados para:
A assimilao de novos conhecimentos (saber)
O desenvolvimento de habilidades, mtodos, hbitos e tcnicas de

trabalho (saber fazer)
95
O desenvolvimento de atitudes, convices e comportamento (saber

ser e estar)
Ou a interligao ou conexo entre esses processos parciais.
Ora, vista a questo nos termos que se est a dizer, conclui-se que uma
das consideraes bsicas para o professor decidir os mtodos de ensino e
aprendizagem a empregar quais so as actividades dos alunos
necessrios para atingir a assimilao de um determinado contedo nas
suas potencialidades cognitivas, instrutivas e educativas.
E porque o PEA uma sequncia lgico-didctica de actividades
planificadas e sistematizadas do professor e dos alunos, podemos e
devemos fazer essa pergunta, tambm, da seguinte maneira: quais as
actividades do professor necessrias para desencadear as devidas
actividades dos alunos em relao aos objectivos e contedos?; e como
resultado desta questo, v-se que a qualidade das actividades do
professor determina em larga medida a qualidade das actividades dos
alunos.
Sumrio
A funo didctica Mediao e Assimilao entra no centro da
actividade do professor dos alunos depois da reactivao do nvel inicial e
de mobilizada a energia psquica dos alunos para a actividade dos alunos,
eis porque, eis porque deve ser entendida como sendo naquela em que,
em grande medida, se desenvolve a personalidade do aluno por ser nela
em que os alunos assimilam e desenvolvem novo saber, saber fazer e
saber ser e estar.
Entretanto, para que esta funo alcance os seus objectivos importante,
do lado do professor, se ter em conta determinadas consideraes,
particularmente a interligao entre as categorias didcticas em aco
num PEA (objectivos, meios, contedos, mtodos, aluno e professor) e,
sobretudo, questionar-se sobre e realizar actividades necessrias para
desencadear as devidas actividades dos alunos em relao aos

objectivos e contedos.
96
Lio 13
Exerccios
Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras das que se seguem:

a. Na FD M+A existem elementos doutras FDs, mas seu propsito
Auto-avaliao 4
fundamental garantir que os alunos assimilem novo saber, saber

fazer e saber ser e estar
b. Na FD M+A , quando no devidamente realizada, pode o
professor mediar e os alunos no assimilarem a matria.
Falamos neste caso de no verdadeira mediao
c. Pode o professor mediar um contedo, independente dos meios e
mtodos
d. O professor, sim, deve agir, mas uma verdadeira actividade deste
deve mobilizar a actividade dos alunos necessria para
assimilarem o novo contedo nas suas propriedades educativas e
instrutivas
97
Lio 14
PRINCIPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A
Introduo
Que princpios se deve respeitar para se ter uma Mediao e
Assimilao capaz de corresponder com os propsitos desta funo
didctica ? Esta uma preocupao eminentemente didctica e de
fundamental importncia se atendermos que no basta apenas a
actividade do professor para que haja a correspondente actividade do
aluno.
O interesse desta aula reside, pois, em pormos a disposio do professor
certos condicionalismos importantes a ter em conta para que a M+A
se traduza em momento de aprendizagem dos alunos, sabendo de
antemo que podem ser utilizadas fontes directas e indirectas para a
mediao do saber.
Explicar os princpios da FD M+A
Objectivos
Identificar as condies que tornam mais firme a assimilao do

contedo pelos alunos na FD M+A
Mencionar as fontes de saber que se podem utilizar na FD M+A
Explicar as vantagens e limitaes das fontes de saber na FD
M+A
Combinar, na sua aco docente, varias fontes de saber para garantir
mais efectividade e eficincia na aprendizagem dos alunos
98
Lio 14
1. Quais so os princpios que se devem seguir para que, de facto,

os alunos aprendam na FD M+A ? Explique-as
2. Mencione as condies que podem fazer com que o trabalho
Actividade 17
metdico com os contedos novos na FD M+A tenha uma grande

influncia na firmeza da assimilao pelos alunos ?
3. Identifique as fontes de saber a utilizar para realizao da FD
M+A , sem se esquecer de explicar as suas vantagens e
limitaes
4. Diga porque importante combinar diferentes fontes de saber na

FD M+A .
Voc est perfeitamente certo ao lembrar que o trabalho metdico do

professor, essencialmente nesta FD deve favorecer que os alunos,
efectivamente, aprendam. Eis porque, para o efeito, se deduzem dois
princpios fundamentais da FD M+A:
Primeiro principio: Conforme a figura abaixo, a seleco e o emprego
de mtodos de ensino e aprendizagem, seus tcnicas e variaes so
determinados basicamente pelas interligaes didcticas entre o nvel
inicial dos alunos, os objectivos a atingir e os contedos a mediar. No
uso dos mtodos de ensino-aprendizagem para a mediao do contedo, o
professor demonstra sua capacidade criadora, antes de tudo, explorando
exactamente a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos alunosmtodos compreendendo suas potencialidades pedaggicas e suas
particularidades lgicas, e adaptando e acomodando o mtodo, no mais
exacto e flexibilidade possvel, situao didctico-pedaggica de uma
determinada aula (ou de uma determinada etapa de aula). Esta explorao
cuidadosa das possibilidades de um mtodo para atingir todas as
potencialidades pedaggicas de um contedo, mas tambm de todas as
possibilidades metdicas que traz consigo uma determinada matria, o
que se designa por flexibilidade do mtodo de ensino e, por isso, o
trabalho metdico do professor deve ser flexvel, multifacetado, varivel
e criador.
99
Objectivo
Nivel inicial do
aluno
Conteudo
Mtodo
Fig. As interligaes a considerar na escolha e utilizao de mtodos de
ensino na FD M+A
Doravante, pensamos que caro cursante percebe porque o trabalho

metdico do professor na FD M+A no deve ser reprodutivo, limitado
apenas ao contedo da aula: ele busca a unidade de todas as categorias
didcticas com o propsito de alcanar maior e melhor aprendizagem dos
alunos. E mais, o trabalho metdico com os contedos novos na FD M+A
tem uma grande influncia na firmeza da assimilao pelos alunos. Ela
mais firme quando:
Os alunos sabem o que est a ser tratado.
Os alunos podem aplicar os conhecimentos j adquiridos aos

contedos novos.
O procedimento metdico est bem estruturado e faz sentido para

os alunos.
Se d valor a exactido na linguagem e nos mtodos de trabalho.
O ensino cativa os alunos e exige o empenho das suas

capacidades.
Se analisa regularmente o que j foi alcanado em termos de

aprendizagem dos alunos
100
Lio 14
Segundo Principio: Na FD M+A o professor deve se concentrar no

essencial, isto , assegurar que os alunos dominem o fundamental exigido
pelo programa e necessrio para a aprendizagem do contedo seguinte.
Isto exige a concentrao dos esforos metdicos nos pontos onde o
professor espera os progressos decisivos nos seus alunos; por exemplo:
O conhecimento fulcral
A compreenso dum conceito bsico
O significado de uma nova tcnica de trabalho cientifico.
AS FONTES DO SABER NA FD M+A

Em relao as fontes de saber o que deve ter concludo? De certeza que
concorda com a ideia de que os conhecimentos (saber) de todo o homem
so tomados de duas fontes: a experincia directa (atravs da observao/
contacto com a realidade) e a indirecta (atravs de representaes
linguisticas: palavras, modelos, meios grficos, etc.). Tambm no PEA, e
particularmente na FD M+A, o saber pode ser mediado atravs de fontes
directas e/ou indirectas.
FONTES
DIRECTAS
compreendem
observaes,
experincias,
excurses. Deste modo, os alunos chegam a passar da observao de

processos, objectos e fenmenos, da analise de suas ideias e suas
experincias, ideias correctas e fundamentadas cientificamente e
conceitos exactos; estas fontes tm as suas vantagens e desvantagens(ou
limitaes):
VANTAGENS
Tornam o PEA concreto, perto da realidade e da vida
Tornam o PEA visualizado, palpvel.
O PEA torna-se fcil de fixar
101
LIMITAES
Deslocaes (por exemplo, quando se fala de montes Namuli, no

se pode ir at l a partir de qualquer ponto da terra somente para
efeitos de observao no mbito do estudo da geografia,
particularmente do relevo de Moambique).
Tempo: no seria possvel experimentar, observar, tudo por falta

de tempo.
A pura e exclusiva experimentao e observao no garante a

sistematizao requerida dos conhecimentos.
Limitaes morais, principalmente quando se trata de seres vivos,

em geral, e de seres humanos, em particular: no se deve decepar
um homem vivo, por exemplo, apenas por razes de estudo.
FONTES INDIRECTAS consistem na exposio oral do professor,

utilizao de textos do livro do aluno ou do atlas geogrfico, mapas,
cartazes, esquemas, modelos ex.: do globo terrestre), etc. A partir das
fontes indirectas os alunos partem de conceitos j elaborados, de
representaes verbais do professor ou do livro de textos alunos
reproduzem mentalmente, isto , no sua conscincia, o objecto ou
fenmeno em estudo e chegam, assim, a novas ideias, conhecimentos,
conceitos e compreenso.
Por causa das limitaes da via directa, predomina no PEA a via

indirecta, visto que tarefa do PEA mediar aos alunos a
experincia generalizada e sistematizada da humanidade. No
PEA a linguagem desempenha um grande papel, mas tambm
devemos reconhecer que o ensino se desenvolve com mais xitos
se utiliza as possibilidades de interligao entre as duas vias e as
experincias dos prprios alunos. E onde o professor no ode
empregar a via/fonte directa, deve se esforar em aproveitar o
tesouro de experincias de seus alunos e os conhecimentos
existentes para desenvolver os novos.
102
Lio 14
Sumrio
Querendo ensinar, temos como base informativa um contedo a mediar,
mas sempre partindo de actividades cuidadosamente escolhidas e
desenvolvidas pelo professor junto dos seus alunos, em funo dos
mtodos, meios e objectivos de ensino. E neste mbito que surge a
necessidade de interligao destes elementos e, igualmente, a
concentrao no essencial para que os alunos possam reter os pontos de
referncia mais significativos em termos de determinar o que eles
precisam para se reconhecerem como tendo aprendido e aptos para
aprendizagens subsequentes, uma vez que o ensino sistemtico e, assim,
uma nova matria tem sempre relao com a anterior.
Estas matrias, ao que acabamos de ver, para a sua mediao o professor
poder utilizar fontes directas e indirectas ; uma questo de ver a
natureza do contedo a mediar, e, acima de tudo, pensando nos
inconvenientes que uma e outra fonte do saber tem, alivi-los atravs da
sua combinao e, dessa forma, aproveitar as potencialidades (vantagens)
que as duas fontes de saber tm.
103
Exerccios
1. Retire do conjunto das afirmaes seguintes que no

corresponde a verdade :
Auto-avaliao 5
a. O trabalho metdico do professor deve ser flexvel e criativo,

conforme a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos
alunos-mtodos
b. Durante a mediao do novo, os alunos devem estar em
condies de aplicar o saber j existente nas suas estruturas
mentais para perceber o novo
c. Numa aula, com tema especifico, o professor pode falar e
comentar sobre varias coisas, mas seu esforo metdico deve
estar concentrado sobre o essencial, sobre o conhecimento
fulcral, determinante do progresso do aluno na sua
aprendizagem
d. Por falta de meios, mas tambm porque preciso cumprir
como o programa, convm apenas utilizar as fontes
indirectas para a mediao do saber.
104
Lio 15
Lio 15
FUNCAO DIDACTICA DOMINIO E CONSOLIDACAO
Introduo
Depois da realizao da funo didctica mediao e assimilao,
assim como ao longo deste processo, considera-se importante envolver na
actividade do professor e os alunos aces com vista a conseguir nos
alunos o domnio e consolidao da matria; veremos, mais adiante, que
correr na apresentao das novas matrias apenas para cumprir o
programa no satisfatrio no PEA, eis porque, nesta funo didctica,
falaremos de dois aspectos principais:
As razes que justificam a necessidade de realizao da funo

didctica domnio e consolidao.
As aces didcticas para a realizao do domnio e

consolidao
Destes dois aspectos, iremos tratar o primeiro nesta lio e outro numa
lio mais prolongada que se ir desenvolver imediatamente seguir.
Justificar a necessidade da Funo Didctica Domnio e

Consolidao como parte integrante da actividade do professor no
Objectivos
tratamento da matria de ensino.
Estabelecer as diferenas entre a consolidao reprodutiva, de

generalizao e criativa
Demonstrar a importncia e as possibilidades de realizao do

domnio e consolidao nas diferentes funes didcticas.
105
1. Porqu o trabalho do professor no deve limitar-se apenas na

progresso linear no tratamento do novo contedo atravs da
mediao e assimilao, devendo por isso incorporar tambm a
Actividade 18
consolidao da matria?
2. De que forma o Domnio e Consolidao pode ser realizado

noutras funes didcticas?
Se olharmos para o PEA como tendo o objectivo de conseguir que os

alunos, efectivamente, aprendam, vemos que o trabalho com a nova
matria no se deve reduzir a simples exposio e explicao dessa
matria e coloca-la a disposio dos alunos. Mas deve, ao mesmo tempo,
ir tratando de conseguir o aprimoramento desse (j no) novo saber nos
alunos, visto que o trabalho docente consiste em prover as condies de
assimilao e compreenso da matria, incluindo j exerccios e
actividades prticas para solidificar a compreenso. Entretanto, o
processo de ensino no para por ai. preciso que os conhecimentos
sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de
que estejam disponveis para orient-los nas situaes concretas de estudo
e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos e atravs
deles, preciso aprimorar a formao de habilidades e hbitos para a
utilizao independente e criadora dos conhecimentos.
Trata-se, assim, do que justifica a necessidade de se ter no PEA uma
etapa, uma FD essencialmente destinada ao domnio, consolidao e
fixao da matria. Alias, os contedos s so realmente dominados,
assimilados, apropriados, quando se atingiu a capacidade de operar com
eles nas varias tarefas de aplicao terica e pratica; e para tal, so
necessrias na continuidade do trabalho com os contedos novos, etapas,
fases ou componentes do PEA que tem por objectivo directo a
consolidao e o domnio dos contedos: no PEA preciso proceder-se a
uma constante consolidao dos resultados da aprendizagem.
Esta constante consolidao dos resultados requer que o professor veja o
PEA como unidade de todas as funes didcticas. Muitos professores
106
Lio 15
so habilidosos na Introduo e Motivao, outros podem expor o novo

contedo de modo impressionante e estimular os alunos para a
autoactividade criadora. Mas nem todos estes professores tem habilidades
para terminar o processo de ensino-aprendizagem: no s interessante a
motivao, a exposio do problema e do contedo que desperta o
entusiasmo e a viva conversao na sala de aulas. Integram o PEA
tambm a repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a
aplicao variada dos conhecimentos e habilidades.
O professor que s adianta, no sentido de que se limita apenas no
tratamento da matria nova, no adianta realmente, porque no ensino s
se progride rapidamente quando se est consciente de que o esquecido
faz parte dos processos psquicos normais do homem, contra o qual, o
professor, deve lutar prudentemente, sem iluses, mas com energia
necessria e optimismo pedaggico fundamentado: a mediao da nova
matria deve realizar-se de modo que seja eficaz para a transmisso de
potencialidades de fixao imanente (mediante relances, sistematizaes,
repeties e aplicaes imanentes); ademais, as operaes didcticas com
o objectivo directo de fixao, de consolidao didctica (repeties,
exerccios,
controle
de
rendimentos)
devem
estar
relacionadas
adequadamente com a mediao da nova matria, por exemplo, durante

as aulas em que predomina a funo didctica mediao e assimilao,
se devem repetir os aspectos e generalizaes mais importantes e se
presta especial ateno aos conhecimentos que os alunos devem
memorizar (nomes, fichas, regras, formulas, etc.) e a matria a memorizar
deve ser destacada nas mais diversas formas (esquemas, desenhos,
diagramas, etc.), ao mesmo tempo que se assegura o exerccio para o
reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais
importante. Por essa razo, as tarefas de recordao e sistematizao, os
exerccios devem prover o aluno oportunidades de estabelecer relaes
entre o estudado e situaes novas, comparar os conhecimentos obtidos
com os factos da vida real, apresentar problemas ou questes
diferentemente de como foram tratados no livro, pr em pratica
habilidades e hbitos decorrentes do estudo da matria.
A consolidao, neste sentido, pode dar-se em qualquer etapa do processo
didctico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se, so
realizados exerccios em relao a matria anterior; no estudo do novo
107
contedo, ocorre paralelamente s actividades de assimilao e

compreenso. Mas constitui tambm, um momento determinado do
processo didctico, quando posterior assimilao inicial e
compreenso da matria.
1. O Domnio e Consolidao pode ser, pelo menos de trs tipos:
reprodutiva, generalizadora e criativa.
a.
Actividade 19
Em que consiste a diferena entre estes trs tipos de

realizao do Domnio e Consolidao?
A consolidao, conforme ilustra a figura abaixo, pode ser reprodutiva,

de generalizao e criativa. Estes trs tipos, conforme j deve ter
analisado, se diferenciam no seguinte :
Consolidao generalizadora:
Inclui a aplicao de conhecimentos para situaes novas,

apos a sua sistematizao;
Implica a integao de conhecimentos de forma que os

alunos estabeleam a relao entre os conceitos, analisem os
factos e fenomenos variados sob varios pontos de vista,
faam a ligaao dos conhecimentos com novas situaes e
factos da pratica social
Variaes da Consolidao
Consolidao reprodutiva:
Tem
caracter
de
exercitaao, isto , apos
compreender a matria
os alunos reproduzem
conhecimentos,
aplicando-os a uma
situaao conhecida
Consolidao criativa:
Refere-se tarefas que

levam ao aprimoramento
do
pensamento
independente e criativo,
na forma de trabalho
independente dos alunos
sobre
a
base
das
consolidaes anteriores
Fig.: Variaes da Consolidao no PEA
108
Lio 15
Sumrio
Para o professor e principalmente para os alunos no tem nenhum valor
didctico adiantar continuamente com a matria sem que esta seja
consolidada pelos alunos; o ensino e o saber so teis quando os alunos
atingirem a capacidade de operarem com o aprendizado em situaes
concretas da vida quotidiana: aprende-se para a vida. Para o efeito, a
progresso
no tratamento da matria nova deve prever momentos
especificamente destinados a levar os alunos a terem domnio sobre o

aprendido; uma questo de opo e estratgia pedaggica: no vale a
pena apenas adiantar na matria, sob pena de que os alunos apenas
tenham pequenas recordaes do que viram sem poderem pr em pratica
e, muito menos, aproveitar-se do aprendido para as aprendizagens
posteriores.
Entretanto, quando falamos de consolidao, importante chamarmos a
ateno ao de que preciso evitar que esta seja apenas reprodutiva, mas
sim privilegie a consolidao generalizadora e criativa.
109
Exerccios
Indique as alineas com as quais concorda :

a. A consolidao pode e deve dar-se em qualquer etapa do PEA
Auto-avaliao 6
b.
O PEA um sistema de vai e vm na abordagem da matria,

permitindo aos alunos ver a relao entre as varias partes dos
contedos do programa de uma disciplina
c.
A repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a

aplicao variada dos conhecimentos e habilidades integram
obrigatoriamente o PEA nas suas diversas fases.
d.
Quando aps compreender a matria os alunos reproduzem

conhecimentos, aplicando-os a uma situao conhecida, chamase a isso de consolidao criativa.
110
Lio 16
Lio 16
FD D+C: FORMAS METODICAS

PARA O DOMINIO E Consolidao
Introduo
Anteriormente ficou assente a questo sobre a importncia do domnio
e consolidao como uma das fases do PEA e, dessa maneira,
procuramos mostrar que para alm de constituir apenas uma fase, o
domnio e consolidao representa actividades a possveis de serem
realizadas em qualquer outra funo didctica ; trata-se, neste ultimo
caso, da consolidao imanente, indirecta.
A particularidade da FD D+C , tal como acontece com as outras
revela-se no seu propsito, mas tambm no caracter das formas metdicas
especificas que lhe do corpo : a repetio, a sistematizao, a
exercitao e a aplicao constituem o suporte metodolgico atravs das
quais se torna realidade o domnio e consolidao da matria.
Esperamos, pois, fazer meno sobre elas e, assim, ao completar esta
lio, voc ser capaz de:
Objectivos
Indicar os componentes da FD D+C
Explicar as formas metdicas para a realizao do domnio e

consolidao da matria.
Realizar directa ou indirectamente cada uma das formas

metdicas da FD D+C, com o propsito de levar os alunos a
terem a sua disposio o saber para a vida
111
1. A repetio, a sistematizao, a exercitao e aplicao

constituem aces praticas a partir das quais se realiza o
domnio e consolidao.
Actividade 19
a. Qual a importncia e em que consiste cada uma destas formas?
Para o professor realizar, com os seus alunos, a FD D+C precisa de

certas
aces
nesse
sentido,
nomeadamente
repetio,
sistematizao, a exercitao e aplicao. Estas aces, enquanto

formas metdicas para a realizao do domnio e consolidao ocorrem
em todas as etapas do PEA, mas aqui trata-se duma etapa em que o
objectivo directo a consolidao e domnio dos contedos.
Repetir e resumir
Sistematizar e
integrar
Novas
qualidades
do saber,
saber fazer
e saber
ser/estar
Consolidar o saber, saber

fazer saber ser/estar
Aplicar
Exercitar
Fig. Componentes da Funo Didctica Domnio e Consolidao
Passemos de seguida a apresent-las em separado cada um destes

elementos, conforme voc deve ter discutido:
112
Lio 16
REPETIO
O trabalho com a matria nova fica concludo quando os alunos tiverem
assimilado de forma duradoira e solida os conhecimentos e capacidades,
quando esto disponveis e prontos para serem aplicados nas situaes da
vida quotidiana.
Quando falamos da funo didctica Introduo e Motivao,
assinalamos que seu fim assegurar um nvel inicial didctico e
psicolgico a partir da qual se pode alcanar o nvel final, ao que se
aspira, ou utilizar a repetio dirigida com o objectivo de alcanar
aqueles conhecimentos e noes prvias necessrias para assimilar o
novo contedo.
Nesta passagem do PEA, o professor habilidoso do ponto de vista
metdico soluciona varias tarefas:
Mediante a repetio reafirma os conhecimentos e capacidades

fundamentais
Mediante as repeties controla o nvel da situao inicial dos

alunos
Mediante as repeties o professor obtm uma base para avaliar a

cada aluno (atravs do controlo escrito, frontal dos rendimentos)
ou a todo o grupo.
Entretanto, muitos professores omitem as repeties porque temem

perder muito tempo. Mas isto um erro; precisamente o contrario o
correcto: o segredo para ganhar tempo na aula consiste em repetir
regularmente e variando o mtodo, os maiores melhores didactas
(professores) parece que no fazem outra coisa que repetir, e em
realidade com isto progridem rapidamente. Com certeza, estes ltimos
progridem na aprendizagem dos alunos, porque ficam com os contedos
bem consolidadas e, por sua vez, estes servem de pr-requisito para a
aprendizagem do contedo seguinte, evitando deste modo tempo
prolongado de explicaes a alunos que no percebem por falta de prrequisitos.
113
Logo, a repetio acompanha o processo de ensino em todas as suas

fases, havendo assim uma diferena entre a repetio directa e indirecta (
imanente). A repetio directa tem por objecto um controle dos
rendimentos atravs de resumos durante a aula, de sistematizao e das
prprias aulas de exercitao ou de repetio.
A repetio imanente aquela actividade de fixao que ocorre de
passagem, uma repetio que normalmente os alunos no esto
consciente. Isto acontece ligando o velho com o novo e o novo com o
velho, recua-se constantemente ao velho, estimulando aos alunos para a
reproduo, na conversao durante a aula ou na solucionar tarefas, seus
velhos conhecimentos e capacidades e aplica-los em certos aspectos. A
repetio imanente um ponto permanente entre o velho e o novo. Aqui
se fundem duas funes didcticas em uma s aco didctica; a fixao
do velho e o apoio ao processo de assimilao dentro do trabalho com a
matria nova.
O que deve ser repetido? Esta questo surge porque as vezes os
professores fazem ou querem fazer a reviso de toda a matria, ou seja,
de todas as generalizaes sucessivamente; neste caso difcil ao aluno
vencer toda esta quantidade da matria ; e mais, pode no diferenciar-se o
essencial do no essencial. As repeties mais amplas devem ser
reservadas para aulas de repetio. E nestas aulas se devem repetir os
factos e generalizaes mais importantes e que se prestam ateno
especial aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes,
regras, formulas, etc.). A matria para memorizar deve ser destacada em
diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, utilizando tintas
coloridas). Quando se realiza a repetio total ou parcial mediante o livro
de textos da administrao os alunos devem exercitar-se no
reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais
importante.
Em termos de condies para a efectividade da repetio, temos trs
principais: regularidade, sistematizao em estrutura e riqueza/variedade
nas formas de repetio.
114
Lio 16
Variedade nas formas de repetio:

Condies para a
repetio
O professor deve sempre buscar novas vias com maiores possibilidades de xito
A forma e tcnica de repetio que so aplicadas em cada caso dependem de

varios factores: objectivo da aula, dos conhecimentos e capacidades dos aalunos
e da hablidade mtodica do professor: por exemplo, a repetiao introdutoria
pode realizar-se mediante uma exposio do aluno, uma demonstrao, um
pequeno trabalho escrito de repetiao, uma conversao de uma observao
Um mtodo muito eficaz consiste em utilizar a repetio empregando meios

ilustrativos o mais frequentemente possivel: o que o aluno disse deve
demonstra-lo, se possivel, com modelos, etc
Condies para a
repetio
Regularidade da repetio:
O que se pratica hoje e logo se

deixa de fazer durante dias ou
semanas, antes de memorizar ou
de reafirmar os conhecimentos,
nunca
atingir
uma
sistematizaao
dos
conhecimentos, muito menos
poder educar os alunos na
aprendizagem consciente
Fig.: Condies para a repetio
Sistematizaao na estrutura das

repeties:
Os alunos devem ser

dirigidos
das
formas
elementares de repetio
at as tarefas mais dificeis;
A repetio deveria partir

dos novos pontos de vista:
aqui os alunos sao
motivados
a
agrupar
novamente
seus
conhecimentos, v-los em
outras relaes e, em certo
modo, aplica-los.
115
SISTEMATIZAR-INTEGRAR
Sistematizar integrar e estruturar logicamente, atravs de grficos
quadros ou tabelas, dando a viso de conjunto os conhecimentos,
experincias, as habilidades, etc., aprendidos. Nesse sentido, sistematizar
continuar o processo cognitivo pela integrao dos conhecimentos em
sistemas cientficos e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos a pensar e
agir de maneira organizada e sistemtica.
EXERCITAO
Em didctica a exercitao se refere a repetio de aces com o

objectivo de desenvolver capacidades e habilidades. Todos os processos
fsicos e psquicos, ou seja, todas as capacidades e habilidades do homem
necessitam de exercitao para a sua formao, aperfeioamento e
fixao: observar, analisar, concluir, aplicar, aprender, perceber, etc.,
inclusive o prprio exercitar deve ser exercitado, treinado. Exerccios
fazem os alunos penetrar mais profundamente na matria. Assim, a
exercitao a execuo repetida de actividades (desenvolvimento de
aces) com o objectivo do seu continuo aperfeioamento e a
mecanizao parcial das habilidades e hbitos. Para alm de ter
importncia
na
formao
de
capacidades,
exercitao
tem,
indirectamente, como objectivo a fixao e aprofundamento de

conhecimentos: a exercitao est em estreita relao com a repetio, e
ambas criam condies importantes para a aplicao dos conhecimentos e
capacidades.
FORMAS DE EXERCITAO
Tal como ilustra a figura seguinte e conforme sucede com a repetio, a
exercitao na aula pode ser directa ou indirecta
116
Lio 16
Exercitao directa:
Realiza objectivos especiais de exercitaao, digamos de

determinadas habilidades e capacidades
Por exemplo, muitas situaoes autenticas de exercitaao no

ensno de matematica, de linguas, assim como o ensino de
ginastica, da musica, do desenho, etc
Formas de exercitao
Exercitao imanente ou indirecta:

A situaao de exercitao nao se manifesta em primeiro
plano, est escondida, coberta por outros processos que se

desenvolvem na aula
Nem sempre os alunos tem conscincia da situaao de
exercitao: determinados processos de exercitaao se desenvolvem
paralelamente, quer dizer, em certa medida continuam se
desenvolvendo determinas habilidades, cappacidades e costumes
sem nos darmos conta de estar a exercit-los
Fig.: Formas de exercitao
APLICAO
A aplicao o corao do processo de ensino e aprendizagem e a
etapa superior do aumento e desenvolvimento de capacidades atravs da
resoluo de problemas e tarefas em situaes anlogas e novas.
A aplicao representa, em certa medida, a ponte para a pratica

profissional, visto que desenvolve as capacidades que devem
possibilitar ao aluno o poder de aproveitar a teoria e posteriormente
pr seus conhecimentos no trabalho produtivo. Dai resulta a grande
importncia da aplicaao para realizar o principio da unidade entre a
teoria e a pratica.
117
A funo didctica mais importante da aplicao o desenvolvimento da

capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e
capacidades; e, ainda, com a aplicao se atinge uma reafirmao e uma
profunda consciencializao dos conhecimentos. Por isso, podemos
concluir que a aplicao se destaca no PEA pelas seguintes
caractersticas:
Os conhecimentos e as capacidades tem que ser actualizados e
transformados em novas relaes ou situaes
Os conhecimentos e capacidades, em relao, tem que ser
manejados independentemente
Mediante a aplicao se estabelece uma unio directa ou indirecta
entre a teoria e a pratica
Aplicaes Directas Directas
Trabalho do jardim escolar, realizao de experincias e de

excurses, aplicao dos conhecimentos teoricos na produao, etc
Exemplos de aplicaes no PEA
Indirectas
Trata-se de aplicaes que estabelecem uma relao indirecta

com a pratica: tais aplicaes jogam um papel importante,
porexemplo, no ensino da matmatica, e tambm a aplicao de
conhecimentos geograficos e historicos em novas circunstancias
e situaes
118
Lio 16
Sumrio
Aula dada, aula consolidada. Parece-nos ser este um bom principio e
atitude didctica por parte do professor. Mais, no deve tratar-se apenas
da consolidao de uma aula inteira, seno que partes, aces,
procedimentos, conceitos, operaes.importantes que o professor
considera necessrios serem apropriados pelos alunos. Neste caso, o
professor habilidoso no dever se contentar apenas em transmitir
umas tantas noes, seguindo o programa, ele deve a cada passo repetir,
sistematizar, exercitar e a realizar exerccios de aplicao junto dos seus
alunos, devendo avanar a cada momento que se verificam nveis
satisfatrios de domnio e consolidao da matria.
Tudo uma questo de prudncia : avanar uma tantas lies e depois
parar para as actividades de domnio e consolidao ? Realizar estas
actividades ao mesmo tempo que se avana com a matria ? Um e outro
caso possvel, depende da natureza dos contedos, mas a maior
precauo deve ser a de no deixar que uma matria no devidamente
consolidada se transforme em dificuldade de aprendizagem das matrias
seguintes .
119
Exerccios
Coloque V nas afirmaes verdadeiras e F nas falsas :

a. Se passamos a repetir a matria vai faltar tempo para cumprir
com o programa
Auto-avaliao 7
b. As repeties e aplicaes imanentes realizam-se em outras

funes didcticas com propsito fundamental que no seja o de
levar a consolidao da matria
c. Com a aplicao se consegue o desenvolvimento da capacidade
para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades,
mas isso s possvel ser conseguido ao fim dos estudos, por isso
pouco adianta reservar tempo nas aulas para a avaliao
d. A
exercitao
execuo
repetida
de
actividades
(desenvolvimento de aces) com o objectivo do seu continuo

aperfeioamento e a mecanizao parcial das habilidades e
hbitos
e. Sistematizar capacitar os alunos a pensar e agir de maneira
organizada e sistemtica.
f.
Os quadros, tabelas, grficos, esquemas.representado pequenos

resumos da matria servem como meios poderosos para a
sistematizao da matria
g. A repetio pouco serve para motivar os alunos, muito menos

para avalia-los.
120
Lio 17
Lio 17
FUNO DIDACTICA CONTROLE

E AVALIAO
Introduo
Controle e avaliao acompanha todo o processo de ensino e
aprendizagem e forma, ao mesmo tempo, a concluso das unidades de
ensino (ou unidades temticas). No geral, podemos distinguir:
Controle e avaliao directos, isto , especificamente nas fases da
FD C+A
Controle e avaliao contnuos ou imanentes, isto , em todas as
outras funes didcticas.
Nesta primeira aula sobre a FD C+A, vamos nos ocupar sobre o
conceito, objecto e caractersticas bsicas da avaliao; e, nas aulas
seguintes trataremos doutros aspectos, tais como os tipos e funes da
avaliao, os instrumentos de avaliao e a utilizao dos resultados de
avaliao.
Definir o conceito de avaliao do ensino
Objectivos
Identificar aspectos que demonstrem a importncia da avaliao no

PEA
Mencionar o objecto de avaliao e, na base disso, estabelecer a
relao entre os objectivos do PEA e a avaliao
Realizar uma avaliao do PEA que sirva simultaneamente como
meio didctico e pedaggico
121
1. Defina avaliao.
2. Que aspectos poderem ser enunciados para justificar a
importncia da avaliao?
Actividade 20
3. O que se avalia no PEA?
4. A avaliao se caracteriza por ser meio didctico e meio

pedaggico. O que isso significa?
Definir a avaliao, eis a questo a partir da qual acabou de reflectir e, se
CONCEITO DE
AVALIAO
tivesse consultado bibliografia da rea pedaggica de certeza teria visto

que na literatura pedaggica existem muitos conceitos sobre avaliao;
mas de modo geral ela pressupe classificar os alunos, determinar em que
medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos mtodos e
meios de ensino e dos prprios professores, seleccionar os alunos, etc.
Porm, de toda a maneira a avaliao uma tarefa didctica necessria e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
PEA. Atravs dela os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os
objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e
reorientar o trabalho para as correces necessrias. Deste modo,
podemos afirmar que a avaliao uma reflexo sobre o nvel de
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Portanto, avaliar :
a. A perceberse do rendimento aproveitamento escolar dos alunos
e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos.
b. A perceber se da incorreco ou correco do trabalho
desenvolvido pelo professor para ver si ou no necessrio uma
reviso do PEA.
Como pode ver, graas a avaliao possvel saber se a

aprendizagem est a efectuar se conforme o previsto ou no. E em
122
Lio 17
caso negativo, a realimentao fornecida pela avaliao permitir saber se

o facto deve se :
A inadequao dos objectivos.
A deficincias individuais que possam ou no ser superadas.
A deficincias individuais relacionadas com pr requisitos de

aprendizagem.
A inadequao da orientao do PEA por parte do professor devido

aos mtodos e meios de ensino ou outros factores.
OBJECTO DE
AVALIACO
Ao falarmos de objecto de avaliao pretendemos saber o que se avalia.

E, nesse caso, evidente que a avaliao dirigese essencialmente ao
progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao
fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar tm por base os
objectivos traados pelo professor que exprimem os fins que devem ser
atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em funo do
seguinte :
a. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,
convices e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber
fazer e ser/estar)que so o ponto de partida dos alunos.
b. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,
convices e maneiras de comportamento so o ponto de chegada no
final para os alunos serem considerados aptos.
Finalmente, olhando para a quarta e ultima questo que lhe foi colocada
CARACTERISTICAS
BASICAS DO
CONTROLE E
AVALIAO
acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o

avaliao
da
aprendizagem
dos
alunos
caracteriza-se
controle e
por
ser
simultaneamente meio didctico e meio pedaggico. E o que isso

significa? Voc concordar connosco ao afirmarmos que a avaliao
um meio didctico e pedaggico por causa das suas finalidades. Assim, a
avaliao :
1.
123
Meio didctico, isto , de conduo do PEA pelo professor para:
Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os

objectivos pretendidos
2.
Avaliar o nvel de aprendizagem atingido
Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento
Decidir sobre a continuao do processo
Meio pedaggico, isto , de educao dos alunos para:
Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar
Desenvolver as capacidades de expresso linguistica
Desenvolver a capacidade de auto-avaliao
Desenvolver a autoconfiana
Influencia a auto-avaliaao
Desenvolve a capacidade de autocorecao.
Sumrio
A avaliao como a bssola do professor para orientar o PEA rumo
aos objectivos propostos. Ela indica ao professor e aos alunos o estagio
de desenvolvimento dos alunos em termos da aprendizagem, mostrando
os progressos e dificuldades de todos e da cada um dos alunos, afim de,
na sequncia disso, providenciar-se a reorientao necessria aos alunos e
a todo o PEA: se para repetir, corrigir uma noo mal assimilada ou
progredir. Quer dizer, com a avaliao, professor e alunos podem ver a
que distncia se encontram das metas estabelecidas. nesta ordem de
ideias que a base para a avaliao so os objectivos definidos no mbito
desse PEA.
124
Lio 17
Exerccios
Qual das posies abaixo no recomendarias a nenhum professor por

ferirem o bom senso da razo de ser da avaliao no PEA:
Auto-avaliao 8
a. Os alunos que no estudam, pagam na avaliao porque ai o

professor vai mostrar quem sabe e quem no sabe: cada um
receber o tributo do seu desempenho como premiao ou como
castigo em funo do seu rendimento.
b. A avaliao serve para ver se a aprendizagem est a decorrer
conforme o previsto ou no.
c. Durante a avaliao no a pessoa, aluno concreto, que est em
causa, mas sim o que ele aprendeu, as suas dificuldades e
progressos
d. Com a avaliao todos os alunos deveriam se sentir estimulados a
empreender mais esforos na aprendizagem
e. Quem estuda, passa, de contrario, reprova : tudo uma questo
de responsabilidade de cada aluno.
125
Lio 18
TIPOS E FUNES DE
AVALIAO
Introduo
Corroborando com autores como Corteso e Torres (1990), Nrici (1989)
Piletti (1990), Libneo (1992) e outros, podemos destinguir trs tipos de
avaliao no PEA, nomeadamente avaliao diagnostica, formativa ou
continua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes
tipos de avaliao, as suas funes, os momentos do PEA em que se
devem realizar e as formas da sua realizao.
Ao completar esta unidade / lio, voc ser capaz de:
Caracterizar avaliao diagnostica, formativa e sumativa, indicando o
momento em que se realizam e os seus objectivos/funes
Objectivos
Realizar continuamente a avaliao diagnstica, formativa e
sumativa como instrumentos para (re)orientao do PEA
Evitar realizar unicamente a avaliao sumativa
Mencionar as formas atravs das quais se pode realizar a avaliao
diagnostica, formativa e sumativa.
126
Lio 18
1. No PEA podem e devem ser realizadas continuamente a

avaliao diagnostica, formativa e sumativa.
a. Indique o momento e os objectivos de avaliao diagnostica,
Actividade 21
AVALIAO
DIAGNOSTICA
formativa e sumativa.
A avaliao diagnstica realizase no incio do curso, do ano lectivo, do
semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos
observar o que este tipo de avaliao pretende verificar e qual a
utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliao:
Avaliaco diagnstica
Identifica alunos com

padrao aceitvel de
conhecimentos
Constata deficincias
em termos de prrequisitos
Encaminha os que
tm padro aceitvel
para
novas
aprendizagens
Prope actividades
com
vista
a
superaco
de
deficincias
Constata
particularidades
dos alunos
Individualiz
a o ensino
Fonte : Piletti (1990)

Pode concluirse ento que a avaliao diagonstica tem como objectivo
verificar o domnio de prrequisitos necessrios para aprendizagens
posteriores (= nvel dos alunos). Estes prrequisitos constituem o ponto
de partida para estabelecer uma estratgia do PEA adequada para os
alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos os seus alunos a
terem o domnio do saber, saber fazer e saber ser/estar correspondentes
objectivos considerados fundamentais. Deste modo possvel que se
faa:
Organizao de aulas de recuperao.
Simplificao dos contedos programticos que sero estudados,

reduzindoos ao essencial.
127
Acompanhamento contnuo dos alunos individualmente ou em grupo.
Elaborao constante de trabalho pelos alunos e sua correco regular

pelo professor.
Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.
Portanto, avaliao diagonstica tem uma funo formativa, pois tem

como finalidade, atravs de conhecimento do nvel inicial dos alunos,
elevarmos a aprendizagem pela aquisio dos objectivos educacionais
propostos .
AVALIAO
CONTINUA OU
FORMATIVA
Este tipo de avaliao realizase continuamente ao longo das aulas.

Tambm tem uma funo formativa, uma vez que d a conhecer ao
professor e ao aluno se os objectivos esto a ser alcanados, identifica os
obstculos que esto a comprometer a aprendizagem, a razo de ser
desses obstculos, permitindo assim estabelecer estratgias que ajudem os
alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas.
Esquematicamente, temos :
Avaliaco
contnua/formativa
Funo Controladora
Informa se os
objectivos esto ou
nao a ser alcanados
Identifica obstculos
que esto a
comprometer a
aprendizagem
Localiza deficincias
REPLANIFICAO
128
Lio 18
Esta actividade (avaliao contnua) vai revelar problemas de

aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto
de uma noo no ter sido adquirida por grande nmero de alunos na
turma pode significar que ela difcil ou que o professor no actua de
forma adequada.
Consequentemente, h um diagnstico do PEA, e em caso de os
resultados serem negativos, a replanificao consiste em :
Rever os objectivos traados e os contedos por parte do professor.
Rever os mtodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na

aula.
Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender

os contedos eficazmente.
Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforo

com vista a compreenso da matria.
AVALIAO
SUMATIVA
No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre,

semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distncia a que
o aluno ficou das metas prestabelecidas, ou seja, avaliar se os
objectivos traados foram ou no alcanados pelos alunos. Esta distncia
quantificada, isto , classificada. A funo desta avaliao , pois,
emitir um juzo de valor final.
129
Avaliao sumativa
Funo classificatria
Classificao final
Unidade
Trimestre
Semestre
Curso/ano

Mas classificar pressupe que
haja um critrio de como fazer uma
comparao com o que est a ser classificado num determinado quadro de

referncia, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo
da as classificaes de Muito Bom, Bom, Suficiente, Mediocre e Mau.
Contudo, a avaliao sumativa para alm de funo de classificar pode
tambm assumir a funo formativa e orientadora do percurso de
aprendizagem na medida em que ser um instrumento de balano que
permitir:
I.
Ajudar o professor a :
Decidir da possibilidade de passar ou no para uma nova unidade

didctica.
Medir a posio de cada aluno, tendo em conta os objectivos

estabelecidos na planificao e toda a evoluo que o aluno foi
evidenciando.
Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano

seguinte, apoiando-se tambm, como bvio, em todas as
informaes recebidas sobre aluno.
Constatar se porventura houve falha no seu prprio trabalho,

identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.
130
Lio 18
Ajudar o aluno a :
II.
Realizar um esforo de sntese, isto , de descoberta das relaes

entre as diferentes partes do programa do ensino.
Criar certos hbitos de trabalho independente.
Consciencializar o grau de consecuo dos objectivos atingidos

aps um perodo de trabalho.
Sumrio
A avaliao acompanha todo o PEA; alias, juntamente com a planificao
e a realizao do PEA, constituem o ciclo docente, ou seja, o ciclo de
actividades fundamentais do professor: planificar, realizar e avaliar o
PEA. E no se trata de uma avaliao fim em sim mesma, mas de
uma avaliao que inicia com o processo para o diagnostico das
particularidades individuais dos alunos e da turma, para ajustar as
actividades ao aluno e, depois, a medida que se vai realizando o PEA o
professor e o aluno requerem uma informao sobre como est a decorrer
a aprendizagem para reorientao da actividade do ensino tendo em conta
o ritmo da aula e da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, aps a
concluso de uma unidade, semestre, cursofaz-se a avaliao sumativa
para classificao dos alunos.
O importante, em nosso entender, que a avaliao, contrariamente ao
que fazem muitos professores, no deve servir apenas para dar notas
aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para
conduo do PEA. Para o efeito, se impe ao professor a realizao no
apenas da avaliao sumativa, mas cada vez mais da avaliao
diagnstica e formativa.
131
Exerccios
Indique as proposies verdadeiras, dentre as que se seguem :

a. Quando se realiza a avaliao diagnostica temos em vista aferir o
nvel inicial dos alunos para a aprendizagem do novo contedo.
Auto-avaliao 9
b. Depois de realizada a avaliao diagnostica, quando se verificar

que os alunos no tm os pr-requistos, o professor deve
reprogramar a recuperao dos alunos antes de avanar com a
nova matria
c. A recuperao dos alunos pode acontecer tanto no inicio de uma
aula com nova matria ou numa aula inteira especificamente
reservada para o efeito
d. Quando se fazem recuperaes, til aproveitarem-se as formas
metdicas para a realizao da funo didctica domnio e
consolidao
e. A avaliao formativa no pode ser realizvel nas nossas escolas
por causa do numero elevado de alunos e da extenso dos
programas
f.
O que mesmo importante que cada um dos alunos perceba,

atravs da avaliao, os seus progressos e as suas dificuldades
para, partir dai, esforar-se no que for necessrio.
132
Lio 19
Lio 19
TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE
AVALIAO
Introduo
A verificao e a qualificao (= avaliao) dos resultados de
aprendizagem no incio, durante e no final das unidades didcticas (ou de
determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar
e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que
continuem dedicandose aos estudos. Sendo uma das funes de
avaliao determinar o quanto e em que nvel de qualidade esto sendo
atingidos os objectivos, so necessrios instrumentos e procedimentos de
avaliao adequados.
Nesta lio falaremos destes instrumentos, desde provas escritas, orais,
passando pelas suas variaes e incluindo a avaliao atravs da
observao do comportamento do aluno. Ao completar esta lio, voc
ser capaz de:
Dar exemplos de formas (instrumentos) que se podem utilizar para

avaliar os alunos no inicio, durante e no final de uma aula ou unidade.
Objectivos
Explicar a finalidade das provas/testes orais, escritas e prtico-orais
Utilizar a observao do comportamento e do desempenho do aluno
nas discusses como instrumentos complementares para a avaliao
do aluno
Ter em conta as consideraes necessrias para a correcta utilizao
das provas orais, escritas e prtico-orais.
133
1. Apresente exemplos concretos de como o professor pode avaliar

os alunos no inicio duma unidade, durante uma aula e ao final de
uma etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano,
etc.)
Actividade 22
2. Com que finalidade se utilizam as provas orais, escritas e pratico

orais?
3. Que consideraes se devem ter para melhor utilizao das

provas orais, escritas e prtico-orias?
Voc est certo nesta sua reflexo. Alias, todos temos observado que
possvel e recomendvel avaliar os alunos no inicio de uma unidade, no
desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de
aprendizagem, utilizando uma srie de instrumentos.
Por exemplo, no incio de uma unidade didctica devese fazer a
sondagem das condies prvias dos alunos, por meio de reviso da
matria anterior, correco de trabalhos de casa, testes rpidos, discusso
dirigida, converso didctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula
acompanhase o rendimento dos alunos por meio de exerccios, estudo
dirigido, trabalhos em grupo, observao de comportamento, conversas
informais, recordao da matria, etc. No final da etapa duma
aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) so aplicadas provas ou
testes de aproveitamento (Libaneo, 1992).
Entretanto, se olharmos de modo geral a pratica de ensino de nossos
professores, a tcnica comummente usada para avaliar so as
provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado podem ser :
i.
Provas orais
Realizamse na base de dilogo entre o professor e o(s) aluno (s). Assim,

para a realizao duma prova oral preciso considerar as seguintes
indicaes indispensveis :
preciso criar condies favorveis ao aluno para que se

sinta a vontade.
134
Lio 19
Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve

entabular uma conversa amigvel com o aluno para que este se
sinta a vontade.
Feita a pergunta, devese dar tempo para que esta seja objecto de
reflexo. No se deve, caso no venha logo a resposta, passar
imediatamente a outra.
O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem

directa e formuladas de maneira pensada.
De incio, deveria o professor formular uma ou duas perguntas

fceis para depois ir formulando as de nvel exigido.
necessrio que o professor, em caderno a parte formule, por

escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a
satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.
ii.
Provas escritas
Em nossas escolas as provas escritas so usadas em forma de ACS, ACP,

ACP e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas
em qualquer aula ou no incio da seguinte para o professor certificar-se
sobre o que o aluno aprendeu e, ento, saber que rumo dar aos trabalhos
da nova aula: se para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da
situao vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber
ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente
utilizadas so a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a
atribuio de notas ou classificaes, as quais vo determinar a aprovao
ou reprovao do aluno.
As provas orais assim como escritas podem constar de dissertaes ou de
questes objectivos.
a. Dissertao : nestas ao aluno lhe exigido que exponha um assunto
ou parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de
dissertao para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um
assunto tratado na turma, preciso e no longo demais ; vantajoso
quando procura avaliar qualidades de redaco, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de
135
fazer relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a

coerncia das mesmas.
Um exemplo bastante valioso da aplicao da dissertao no ensino
primrio so as redaces ou composies, que a mando de bons
princpios a sua avaliao deve incidir sobre qualidades atrs
referenciadas e no, por exemplo, o local de passagem de frias, no caso
de uma redaco sobre as frias escolares no incio do ano lectivo ou
semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades
podemos ter os seguintes exemplos de questes dissertativas:
Explicar o que acontece com o peixe quando ele retirado da

gua.
Comparar caractersticas de vegetao e do clima em

Moambique.
b. As questes objectivas cobrem toda a matria. A sua importncia

reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor
o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertao
sobre o mesmo.
Porm, a elaborao das questes objectivas, assim como as de
dissertao, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor
que, a medida que vai dando aulas v anotando os elementos mais
significativos e que melhor se prestem a uma verificao desta natureza,
de maneira a no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem
elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecer as
recomendaes quanto a redaco de questes objectivas : e deste modo,
o professor vai formulando uma srie de perguntas de maneira que
possa formar um arquivo de questes.
Recomendaes quanto a redaco de questes objectivas :
As questes precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se

ambiguidade e subentendidos .
Na redaco de questes objectivas, usar termos que expressem a

problemtica em questo e sejam do conhecimento dos alunos.
136
Lio 19
Redigir as questes de maneira a no induzir para a resposta, mas

to s expressar a situao problemtica.
No redigir questes em cadeia, em que a resposta de uma

questo v influir na resposta da seguinte : preciso que cada
questo expresse uma situao independente.
No redigir questes para as quais se ajustam mais de uma

resposta.
iii.
Provas prticas ou prtico-orias
Neste tipo de provas o aluno posto diante duma situao problemtica

que dever ser resolvida por uma experincia, uma realizao material,
um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou qumicos, ou
ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas.
As provas prtico-orais, alm de ajudarem no aperceber-se do
conhecimento terico, demonstram habilidades, segurana e domnio de
tcnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados
(ex. : mapas, tabelas, etc.).
Na avaliao sumativa, como em outros tipos de avaliao, verificando-se
que as provas (testes) so incompletas, usam-se como complemento
outros meios de avaliao, nomeadamente:
1.
Observao do comportamento do aluno em relao a :

a.
Hbitos de estudo
b.
Relacionamento com adultos, colegas e professor
c.
Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos
d.
Atitude positiva ou negativa com relao aos trabalhos escolares
e.
Capacidade de cooperao
f.
Aproveitamento do tempo
g.
Ordem nos cadernos e material escolar
2.
137
h.
Facilidade de expresso
i.
Facilidade de assimilao (ou de domnio) da matria.
Desempenho do aluno em discusses, conversas e

comentrios
Sumrio
Quando se decide avaliar os alunos, o professor tem, normalmente,
utilizado como recurso as provas ou testes, as quais podem ser escritas,
orais ou prtico-orais. Olhando para os comentrios que deixamos ficar
anteriormente, conclui-se que seria utopia querer compreender a
totalidade do ser em desenvolvimento (aluno) utilizando apenas um tipo
de instrumentos de avaliao, visto que cada um deles comporta
finalidades que, querendo aproveita-los eficazmente, se complementam
com as doutros instrumentos. Portanto, mister de dizer que o professor
deveria avaliar os seus alunos com base neste conjunto de instrumentos e
no recorrendo apenas um deles como teimam alguns de avaliar os seus
alunos, por exemplo, somente atravs das provas escritas.
Para alm da complementaridade entre as provas/testes (orais, escritas e
prtico-orais), o avaliador de alunos deve enriquecer a sua informao de
conhecimento sobre eles observando o comportamento deles e a maneira
como implicam nas discusses e comentrios volta de assuntos
programticos durante e fora das aulas.
138
Lio 19
Exerccios
Exclua da lista de conselhos a dar um professor as que considera
inapropriadas sob ponto de vista didactico :
Auto-avaliao 10
a. Nas provas escritas o aluno posto diante duma situao

problemtica que dever ser resolvida por uma experincia, uma
realizao material, um reconhecimento de elementos industriais,
naturais ou qumicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou
tabelas.
b. A medida que o professor vai dando aulas deve ir anotando os
elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma
verificao por questes objectivas ou dissertativas, de maneira a
no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados
em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecer as
recomendaes quanto a redao destas questes.
c. Numa avaliao as questes dissertativas so vantajosas quando
procuram
avaliar
qualidades
de
redao,
conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de fazer

relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a
coerncia das mesmas.
d. Por ser dificil demais avaliar no inicio duma unidade e ao londo
do desenvolvimento de uma aula e, ainda, por no haver
instrumentos fiaveis nestas fases, mesmo preferivel avaliar no
fim de cada etapa de aprendizagem para apenas atribuir nota aos
alunos.
139
Lio 20
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE

AVALIACO DA APRENDIZAGEM
Introduo
Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliao no so e nem
devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que so obtidos
para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, so utilizados conforme
foi referenciado em cada um dos tipos de avaliao atrs mencionados,
como tambm, de modo genrico, alm doutras utilidades, podemos aqui
destacar a utilizao dos resultados de avaliao para :
a. Anlise da eficincia interna do sistema educativo.
b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para:
i.
Orientao e aconselhamento dos alunos
ii.
Seleco e modificao das metodologias.
iii. Avaliao dos programas, previso dos resultados futuros e na

investigao
Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos
alunos
Objectivos
Identificar, com base nos resultados de avaliao, os alunos e

disciplinas que registam mais dificuldades de aprendiagem
Ter a necessidade de procurar as razes das dificuldades de
aprendizagem, quando estas surgem em certos alunos e disciplinas
140
Lio 20
Criar condies e/ou dar oportunidades de recuperao aos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, antes de

avanar para novas aprendizagens sem o dominio de prrequistos por parte dos alunos
Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos, podem

ser utilizados para orientao e aconselhamento dos alunos, assim como
para a recuperaao destes.
Actividade 23
Deu para voc reflectir? Esperemos que a sua experincia como professor
e/ou como aluno tenha lhe servido de suporte para esta reflexo tal como
procuramos tambm fazer. De facto, quando nos questionamos sobre em
ORIENTAO
E
ACONSELHAMENTO
DOS ALUNOS
que consiste cada uma das formas de utilizao dos resultados de

avaliao que acabamos de mencionar, vemos que o professor deve
ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliao so,
sem dvida, o indicador mais obvio da situao escolar do aluno e
das aces a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola,
em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsveis
em tempo til.
Caso tpico o relativo as informaes aos pais, apis o primeiro
momento definido de avaliao (ex : depois de duas ACS e uma ACP), o
que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O mais
importante no informar aos pais os resultados objectivos dos filhos,
mas sim do que poder ser feito por eles no sentido destes resultados
poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no que respeita
aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela
disciplina, sugestes sobre tempos de estudo, mtodos de trabalho,
realizao de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma especfica, no
s aos alunos, mas tambm aos respectivos pais, como forma de les
responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos no fim do
ano escolar. Sendo claro que no se podem obrigar compulsivamente os
pais a ir `a escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a estes informaes
detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, no sendo
141
necessariamente preciso prestar informao continuada aos pais de todos

os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se
os alunos com mais dificulades, para os quais teremos essa atitude.
Em consequncia disso, da anlise perodica do coorte avaliativo,
preciso que o professor ou conjunto de professores reflitam sobre :
a.
Quais so os alunos que tm mais dificuldades e em que

disciplinas ?
b.
Em que disciplina(s) os alunos tm mais dificuldades ?
c.
Quais so as razes das dificuldades de aprendizagem tanto

individuais, como colectivos dos alunos ?
Em seguida, em relao recuperaao e enriquecimento dos alunos,
RECUPERO E
ENRIQUECIMENTO
DOS ALUNOS
pensamos que a ideia surge mesmo da reflexo que o professor ou

instituio escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que tm mais
dificuldades e as razes de tais dificuldades ; porque desta reflexao no
bastar apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos
com dificuldades.
Cad vez mais tem se provado a estreita correlao entre o primeiro e o
ltimo resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto , a maioria dos
alunos que tm classificao insuficiente ou negativa no incio do ano,
numa disciplina, vm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano.
A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questes :
a. Os alunos no tm capacidade de recuperar na sua aprendizagem ?
b. O professor marca o insucesso dos alunos no incio do ano ?
c. Ou o professor no cria condies e no d oportunidade `a
recuperao dos alunos ?
Como lgico, cr-se que a ltima hiptese a mais verdadeira. Nem
todos os alunos obtm bons resultados de aprendizagem no incio do ano.
No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente
dando o programa, sem ter em ateno tal facto, provocando
naturalmente o cada vez maior afastamento para baixo daqueles
alunos.
142
Lio 20
Se verdade que o objectivo do professor levar cada um dos alunos a

aprender o mximo possvel, igualmente verdade que a sua obrigao
pr todos os alunos a aprender o mximo, dependendo, claro, das
particularidades individuais destes. O professor deve realizar aces de
recuperao dos alunos com maus resultados, assim que obtm dados de
avaliao da aprendizagem. A este prposito, Neves e Graa (1987 :
24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtm maus
resultados por falta de pr-requisitos (i., do saber, saber fazer e saber
ser/estar necessrios e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que
quando no PEA se ignoram os pr-requisitos resulta em:
a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baxo

nvel em relao aos seus pr-requisitos.
b. Ou os alunos se sentem frustrados porque nao tm os pr-requistos
necessrios para comearem a aprender as habilidades requeridas, no
podendo assim aprender.
Parafraseando os autores em referncia, para o professor atender aos prrequisitos, deve:
a.
Identificar
quais
os
pr-requisitos
necesrios
para
tornar
compreensvel o novo tema.

b.
Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa,

etc), se os pr-requisitos so j do domnio dos alunos ou no. E no
caso negativo prope actividades de recuperao e enriquecimento
dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de
modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o contedo
novo) se relacionem com os precedentes.
Porm, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores

queixam-se que no tm tempo para aces de recuperao porque tm
que continuar a dar o programa. Mas dar o programa a quem ? A
progresso a toa pelo programa sem recuperao de atrasos dos alunos
provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperveis.
Quer dizer, na sua planificao deve prever espaos para actividades de
recuperao, porque sabe que inevitavelmente elas tero lugar.
143
Sumrio
O professor deve agir no apenas mediador do saber, mas tambm como
orientador da aprendizagem dos alunos; isso significa que no caso em que
alunos demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, o
professor deveria estar em altura de dar sugestes sobre tempos de
estudo, mtodos de trabalho, realizao de trabalhos de casa; estas
sugestes, claro, devem ser dadas de forma especfica (aluno por aluno,
tendo em conta a natureza das suas dificuldades), no s aos alunos, mas
tambm aos respectivos pais, como forma de les responsabilizar perante a
actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar.
Ao proceder desta forma quer dizer que o professor ter chegado a
concluso sobre quais so as disciplinas e alunos que apresentam mais
dificuldades, incluindo a natureza destas mesmas dificuldades ; e
valendo-se disso, o professor no somente estara em condies de dar
orientao
aos
alunos
como
tambm
planificara
actividades
personalizadas para a recuperao e enriquecimento destes alunos, em

vez de avanar toa com o programa: vemos, portanto, que o
desempenho do professor ser medido no equilibrio entre a recuperao e
enriqueciemento dos alunos e o cumprimento do programa.
144
Lio 20
Exerccios
Assinale com V ou F as afirmaes a seguir, conforme sejam na sua
opinio verdadeiras ou falsas:
Auto-avaliao 11
a. Os resultados de avaliao so, sem dvida, o indicador mais

obvio da situao escolar do aluno e das aces a desenvolver por
este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de
melhorar e de evitar insucessos previsveis em tempo til
b. As aces a desenvolver pelos alunos e pelos pais na sequncia
da avaaliao, devero ser sugeridas pelo professor, como parte
da sua responsabilidade didactica
c. Planear aces de recuperao aos alunos e disciplinas em que se
revelam muitas dificuldades de aprendizagem pe em causa o
cumprimento do programa, razo pela qual isso deve ser deixado
apenas a responsabilidade de cada aluno
d. Quando o professor continua calma e paulatinamente dando o
programa, sem ter em ateno a necessidade de recuperao dos
alunos com dificuldades acaba provocando naturalmente o cada
vez maior afastamento para baixo daqueles alunos.
145
Lio 21
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE

AVALIACO DA APRENDIZAGEM
(Continuao)
Introduo
A lio anterior introduziu-nos no aspecto respeitante a utilizao dos
resultados de avaliao como instrumento para melhorar a qualidade de
ensino, particularmente a superao das dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Falamos anteriormente da orientao e recupero dos alunos.
Queremos, neste sentido, continuar nesta aula a falar do mesmo assunto,
particularmente vendo outras formas atravs das quais se utilizam os
resultados de aprendizagem, particularmente:
A modificao dos mtodos de ensino
Avaliao de programas e investigao
Analise da eficincia interna do sistema
Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de

Objectivos
ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos

alunos
Face aos resultados de avaliao, questionar-se como foram atingidos
e sobre a actuao anterior, presente e seguinte do professor face aos
mesmos
Modificar os mtodos de ensino face aos resultaados de avaliao,
quando assim se justifica para melhorar a aprendizagem dos aluno
Tomar os resultados estatisticos da avaliaao para questionar-se sobre
o que o passado, presente e futuro institucional da sua escola
146
Lio 21
Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos,

podem ser utilizados para:
Modificaao dos mtodos de ensino
Actividade 24
Avaliao de programas e investigao
Analise da eficincia interna do sistema
Os resultados de aprendizagem nos alunos, quia, so um bom indicador
MODIFICAO
DE METODOS DE
ENSINO
da capacidade profissional do professor, apesar de isso no significar

forosamente que o professor cujos alunos obtiveram ms classificaes
seja, inequivocamente, especificamente, um mau professor. Mas so
um verdadeiro indicador, particularmente, o ndice mdio de insucesso
(nacional, regional ou da escola por turmas) e do nvel mdio das
classificaes da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser
leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir
preocupao quando, por exemplo, resultados negativos num professor
ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou
escolas no mesmo nvel.
Entretanto, o verdadeiro problema no est nos resultados em s
mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuao anterior,
presente e seguinte do professor face aos mesmos.
Quando os resultados obtidos no se enquadram nos nveis esperados e
desejveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit : 74), deve :
a. Reanalisar os instrumentos de avaliao utilizados e tentar

verificar se os mesmos esto verdadeiramente adequados,
procurrar erros ou omisses, rever todo o sistema de avaliao, de
modo a certificar-se da existencia ou no de falhas.
b. Caso no se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no
sistema de avaliao, fazer a reviso de como decorreram as
actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com
os resultados obtidos pelos alunos na avaliao dos objectivos
que lhe dizem respeito.
147
c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados

anteriores dos alunos, a organizao desses objectivos e a sua
sequncia e as capacidades e conhecimentos que neles estao
inclusos.
Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o
professor encontrar erros ou falhas deve planear as aces necessrias
para as colmatar. Por exemplo :
a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no

respectivo instrumento de avaliao.
b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se
verifica uma boa avaliao, mas um erro prvio do ensino.
c. Incluir na planificao da unidade seguinte objectivos da anterior
que estavam mal enquadrados, ou cujas actividades de ensinoaprendizagem foram mal formuladas.
d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade
em termos de aprendizagem.
Tambm outras acces podem ser levadas a cabo, dependendo da
situao concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte
no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensaveis,
nomeadamente:
a. A avaliao do ensino deve ser constante, de modo a que os

eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo
do
tempo,
assegurando
um
caminho
de
aprendizagem
progressivamente mais seguro. Isto permitir que o professor

possa chegar ao fim do ano sem hesitaes e que a aprendizagem
possa ter tido, realmente, a maior produtividade possvel.
b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliao dos
alunos. O professor nunca deve fazer pagar aos alunos erros
que no so da responsabilidade deles, mas de s prprio.
148
Lio 21
AVALIAO DE
PROGRAMAS E
INVESTIGAO
O processo de avaliao de que temos vindo a falar consiste, portanto, em
trs partes fundamentais:
a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da

aprendizagem dos alunos.
b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da
aprendizagem.
c. Julgam-se os resultados em funo dos nveis considerados
desejveis para induzir modificaes futuras de modo a melhorlos.
Entretanto, como nos aconselha Lemos (op cit : 76), no basta saber o
nvel de insucesso de uma determiniada disciplina, turma, classe, escola
(quando se sabe !), mas necessrio investigar as razes do mesmo e
actuar sobre aquelas em que possvel introduzir modificaes visando
melhoramento.
Em nossas escolas, aps o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por
vezes, os professores dizer que lhes foi marcado servio de estatstica.
Isto dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar
mais uma tarefa burocrtica que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho,
no deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatstica, mas
sim um trabalho de investigao, visando a avaliao institucional e
programtica do ano ou perodo lectivo findo. Saber quantos e quais (se
necessrio) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais
os nveis de insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de sucesso de
cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os nveis de
cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de abandono
(de desistncia), de promoo, de aprovao, de reprovao, etc, no
serve somente para saber. Serve para planear a introduo de mudanas
que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referncia os dados
passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e
evitarem-se os negativos destes perodos, com o intuito de, como
dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
149
O objectivo de qualquer organizao social tem que ser a melhoria

constante do servio que presta. Na educaao uma obrigao
absolutamente prioritria. Porm, no diremos que se passe para um
sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que,
pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou
perodo escolar (ex : trimestre, semestre, etc) o trabalho realizado.
ANLISE DA
EFICINCIA
INTERNA DO
SISTEMA
Quando falamos da eficincia interna ou rendimento interno do sistema

educativo referimo-nos a capacidade deste de graduar maior nmero de
alunos entrados no sistema educativo numa ano T, num perodo de tempo
o mais curto possvel com recursos financeiros e humanos mnimos.
Assim, um sistema tanto mais eficiente quanto maior fr a taxa de
promoo e menor forem as taxas de desistncia e de repetio.
(UNESCO, 1985)
Para quantificar e/ou analisar o rendimento interno do sistema educativo
utilizamos como indicadores as taxas de promoo, de repetio e de
desistncia (abandono), as quais mostram como os alunos progridem no
sistema escolar ; e com estas taxas possvel constituir um organigrama,
representando o fluxo terico dos alunos no sistema educativo e, pelos
objectivos e tempo limitado desta aula, no vamos nos debruar acerca
deste assunto.
Sumrio
Obter resultados de avaliao importante porque desta maneira nos
damos conta do rendimento da actividade do professor e dos alunos face
ao ensino e aprendizagem de uma certa disciplina, unidade ou materia,
mas pelo que vimos os resulatos no so um fim em si mesmo; para alm
dos resultados interessa vermos como que eles forma atingidos, que
aces foram realizadas para que os resultados fossem estes e no outros
(piores ou melhores). Ao colocarmos nesta pespectiva estamos a
cosiderar que diante dos resultados obtidos preciso questionarmos sobre
os mtodos utilizados, modific-los no que fr oportuno, porque eles
traduzem, concerteza, os esforos tanto do professor como do aluno.
150
Lio 21
E mais do que isso, face aos resultados de avaliao necessrio

investigar as razes dos mesmos e actuar sobre aquelas em que possvel
introduzir modificaes visando melhoramento: a tendncia no PEA tem
que ser cada vez mais assegurar que maior numero, senao todos, atinjam
os objectivos de aprendizagem fixados, razao pela qual os obstculos que
eventualmente tenham interferidos nos resultados anteriores devem ser
removidos.
151
Exerccios
Exclua da lista seguinte as afirmaes falsas:
a. Os resultados de avaliaao reflectem em grande medida os
Auto-avaliao 12
mtodos de ensino utilizados pelo professor.

b. Em vez de procurar as razes de insucesso dos alunos neles
mesmos, vejamos primeiro como os mtodos de ensino utilizados
se adequam a eles para promover neles actividade necesaria para
o seu sucesso na aprendizagem
c. Quando se tem os resultados de avaliaao, importa ficarmos
(in)satisfeitos face a eles, mas com a forma como eles foram
atingidos e, dessa forma, empreender modificaes nos mtodos
de ensino quando necessrio ou nos instrumentos de avaliaao.
d. Um sistema escolar tanto mais eficiente quanto maior forem as
taxa de promoo , de desistncia e de repetio
e. Saber quantos e quais (se necessrio) os alunos que tiveram
insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de insucesso e em
que disciplinas, quais os nveis de sucesso de cada disciplina,
quais os resultados de cada professor, quais os nveis de
cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de
abandono (de desistncia), de promoo, de aprovao, de
reprovao, etc, no serve somente para saber. Serve para
planear a introduo de mudanas que melhorem os resultados,
tendo-se sempre em referncia os dados passados e presentes, de
modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os
negativos destes perodos, com o intuito de, como dissemos,
potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
Respostas aos exerccios de Auto-avaliao
Auto-avaliao 1: Estratgias que daro bom sentido a actividade do
professor: a), b) e e)
152
Lio 21
Auto-avaliao 2: Afirmaes veradeiras {d) e e)}, Afirmaes falsas {a),

b) e c)}
Auto-avaliao 3: Conselhos que daria a um professor: b), c) e d)
Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras: a), b) e d)
Auto-avaliao 5: Afirmaes que no correspondem a verdade: d)
Auto-avaliao 6: Alneas com as quais concorda: a), b) e c)
Auto-avaliao 7: Afirmaes verdadeiras {b), d), e) e f)}, Afirmaes
falsas {a), c) e g)}
Auto-avaliao 8: Posies que no recomendaria: a) e e)
Auto-avaliao 9: Proposies verdadeiras: a), b), c), d) e f)
Auto-avaliao 10: Conselhos inapropriados: a) e d)
Auto-avaliao 11: Afirmaes verdadeiras {a), b) e d)}, Afirmaes
falsas {c) }
Auto-avaliao 12: Afirmaes falsas: d)
153
Unidade 4
MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
Bem vindo a esta quarta unidade do mdulo de Didctica Geral. A nossa
inteno nesta unidade , primeiro discutirmos sobre os conceitos de
mtodo e de tcnica de ensino-aprendizagem, para de
seguida
apresentarmos uma classificao dos mtodos de ensino-aprendizagem,

na esperana de que desta forma o voc possa compreender o imperactivo
de uso variado e multifacetado dos mtodos de ensino-aprendizagem com
o propsito de optimizar a aprendizagem dos alunos. Assim, esta unidade
compreende dois pontos, nomeadamente:
Conceito de Mtodo e de Tcnica de Ensino-aprendizagem
Classificao dos Mtodos de Ensino-aprendizagem
Ao completer esta unidade , voc ser capaz de:
Estabelecer a diferena entre Mtodos e Tcnicas de EnsinoAprendizagem.
Objectivos
Enunciar, atravs de exemplos, as variedades na definio de Mtodos

de Ensino-Aprendizagem.
Explicar porque o mtodo de ensino-aprendizagem importante para a
direco da actividade cognitiva dos alunos.
Explicar, atravs de exemplos, como as tcnicas de ensinoaprendizagem contribuem para o mtodo desempenhar a sua funo
formativa.
Indicar, de acordo com as diferentes formas de classificao, os tipos
de mtodos de ensino-aprendizagem existentes
154
Unidade 4
Caracterizar os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem

Identificar as situaes em que melhor podem ser utilizados os
diferentes mtodos de ensino-aprendizagem na sala de aula.
155
Lio 22
Conceito de Mtodo de Ensino e Aprendizagem
Introduo
Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, mtodo quer
dizer caminho para chegar a um fim . Representa a maneira de
conduzir o pensamento ou aces para alcanar um objectivo. , tambm
forma de disciplinar o pensamento e as aces para obter maior eficincia
no que se deseja realizar.
Definir mtodos e mtodos de ensino-aprendizagem

Diferenciar mtodos de tcnicas de ensino-aprendizagem
Objectivos
Com base em exemplos, explicar como as tcnicas de ensinoaprendizagem apoiam os mtodos de ensino-aprendizagem.
A partir do cnceito de mtodos de ensino-aprendiagem, explicar a
relao entre a actividade do professor e a dos alunos.
1. Anteriormente definimos o conceito de mtodo sob ponto de

vista etimolgico. Agora, pede-se para, em suas palavras
apresentar o conceito de mtodo de ensino aprendizagem.
Actividade 25
2. Em que consiste a diferena entre mtodo e tcnica de ensino

aprendizagem?
Em primeiro lugar, estaremos de acordo consigo se tiver dito que em
relao ao conceito de mtodos de ensino, existem distintas definies
sobre ele. Alguns autores partem essencialmente da actividade do
professor, outros integram a actividade do professor e dos alunos ; alguns
156
Lio 22
o definem como uma via para alcanar os objectivos de ensino, outros

como um conjunto de procedimentos metodolgicos. Vejamos os
exemplos seguintes :
Os mtodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a
actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domnio dos
conhecimentos, dos mtodos do conhecimento e da actividade prtica,
assim como a educao do aluno no processo docente.(Skatkin)
Mtodo de ensino o modo de gesto da rede de relaes que se
estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma
situao de formao (Pinheirio e Ramos)
Mtodo de ensino um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o
desenvolvimento integral do educando, atravs de uma organizao
precisa de procedimentos que favoreceam a consecuo dos propsitos
estabelecidos. (Santanna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado
por Santanna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino so
conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda
para a obteno dos resultados pretendidos. Em realidade, representam
modos de organizar as experincias de aprendizagem durante os
perodos de aula.
Mtodo de ensino ou didctico o conjunto de procedimentos lgica e
psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o
educando a elaborar conhecimentos, a adquirir tcnicas ou habilidades e
a incorporar atitudes e ideais. (Nrici)
Mtodos de ensino so um conjunto de aces, passos, condies
externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor
para dirigir e estimular o processo de ensino em funo da aprendizagem
dos alunos. Ou seja, so as aces do professor pelas quais se organizam
as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho
docente em relao a um contedo especfico. Eles regulam as formas de
interaco entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos,
cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
(Libneo)
157
Das definies anteriores sobre o conceito de mtodo de ensinoaprendizagem, de que maneira se pode analisar a relao entre a
actividade do professor e a dos alunos?
Actividade 26
Concerteza voc deve ter percebido que, de facto, a designao mtodos
de ensino-aprendizagem e no apenas de ensino traduz fortemente a
ideia de que, enquanto formas de orientao da actividade do professor,
os mtodos de ensino-aprendizagem condicionam a actividade dos
alunos, eis porque, justo chamarmos de mtodos de ensinoaprendizagem; e mesmo se a designao fosse apenas mtodos de ensino,
tal como designado por outros autores, se considerarmos que o ensino
uma actividade finalizada cujo resultado a aprendizagem dos alunos,
bvio pensarmos que das definies anteriores se pode analisar que o
conceito de mtodo de ensino no considera s o professor como quem
organiza a actividade cognitiva do estudante, mas tambm que este actua
para a assimilao do conhecimento. Tambm se pode observar que o
mtodo de ensino supe que tanto o professor, assim como o aluno
trabalham para alcanar os objectivos que se tem determinado. Por isso, o
mtodo de ensino decisivo para a direco da actividade cognitiva do
estudante e, nele, h que considerar a relao entre a actividade
dirigente do professor e a assimilao activa, consciente, independente
e criadora dos estudantes. neste sentido que na actualidade existem
duas tendncias de desenvolvimento fundamental sobre esta tmatica. Por
uma parte se investigam mtodos que alcancem uma direco eficaz do
processo de aprendizagem pelo professor e, por outra parte, se investigam
mtodos que conduzem a elevar a independncia e o nvel de criao
cognitiva dos estudantes.
158
Lio 22
O professor no pode substituir os estudantes na aprendizagem, a personalidade se forma na

prpria actividade ; no processo de ensino o professor planifica, dirige e controla
constantentemente a actividade dos alunos. Uma condio no contradiz a outra e nele o mtodo
desempenha uma funo essencial.
Todo o professor ou formador deve

ser consciente de que elevar a
qualidade do ensino significa, entre
outros aspectos importantes, a
busca de novos Entretanto
mtodos que
conduzam a eliminao do tipo de
ensino
que
promove
a
aprendizagem
dogmtica
e
reprodutivo, o que impede,
portanto,
descobrir
suas
caractristicas essenciais, suas
regularidades, os nexos com outros
e sua aplicao criadora.
Dai que
No basta perfeccionar planos

de estudo, programas, livros,
textos ou outros materias
docentes ;
tambm
importante a elevao da
qualidade do trabalho do
professor e para isso ocupa
um lugar de destaque o
aperfeioamento dos mtodos
de ensino.
O mtodo deve ter :

i)
ii)
Lgica para que seus passos tenham

sequncia
Estruturao psicolgica para que se adapte
as formas da estrutura mental do educando,
em funo da sua idade e maturidade, isto ,
para melhor se adaptar s particularidades e
as possibilidades do aluno.
159
De facto, a par do conceito de mtodo, na actividade docente tenta-se

estabelecer uma diferenciao entre o mtodo e tcnica de ensino. No
entanto, no fcil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas
componentes essenciais da formao. Na literatura sobre o assunto no
encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como mtodo o
que outros reduzem simples tcnica, sendo o contrrio igualmente
verdadeiro.
Assim, tendo em conta o carcter necessariamente elstico e permevel
da actividade pedaggica, talvez no seja muito conveniente estabelecer
fonteiras rigidas ; necessrio, todavia, definir conceitos que
consideramos essenciais e igualmente compreender a relao entre
mtodo e tcnica.
A tcnica de ensino ou pedaggica o conjunto de atitudes ,
procedimentos e actuaes que o professor/formador adopta para utilizar
correctamente os diversos instrumentos de formao de que dispe : a
palavra, o gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informtica, etc.
Deste modo, a utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas
contribui para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de
gesto da situao de formao.
Exemplo, se, ao fazer uma exposio de determinado assunto,

o formador no conhecedor das tcnicas de exposio oral ou no as
emprega de forma correcta, evidente que o mtodo utilizadoo
expositivono pode cumprir a sua funo e deste modo a relao de
formao claramente prejudicada
Sumrio
A par dos objectivos e conteudos de ensino determinados, o sua mediao
preconisa uma srie de actividades dignificativas tanto do professor como
do aluno, sendo estas ultimas, muitas vezes, resultante da estimulao que
160
Lio 22
tiverem sido feitas graas ao dinamismo da actividade do professor. Nesta

ordem de ideias, coloca-se como exigncia crucial a busca de novos
mtodos que conduzam a eliminao do tipo de ensino que promove a
aprendizagem dogmtica e reprodutivo, o que impede, portanto, descobrir
suas caractristicas essenciais, suas regularidades, os nexos com outros
momentos e tematicas (conteudos de ensino: anteriores e posteriores) e
sua aplicao criadora em situaes da vida real.
O desafio , pois, que na utilizao dos mtodos de ensino se tenham em
conta as particularidades dos alunos e, ao mesmo tempo, utilizar uma
variedade de tcnicas apropriadas que possam dar funcionalidade aos
mtodos escolhidos: nenhum mtodo funciona por si so, sem referncia
diversas tcnicas de ensino.
161
Exerccios
A seguir se apresenta uma lista de abordagem sobre os mtodos de ensino
aprendizagem, da qual se pede que diga quais so as afirmaes com as
quais concorda e com as que no concorda :
Auto-avaliao 1
a. Ao designarmos mtodos de ensino-aprendizagem, d-se a ideia
de que as actividade de ensino condicionam fortemente as de
aprendizagem
b. O trabalho do professor de planificao das aulas, desde que seja
excelente, os mtodos que for a utilizar pouco importa para a
qualidade da aprendizagem
c. Na questao sobre os mtodos de ensino-aprendizagem, teemos
que ver a actividade do professor e dos alunos como sendo
interdependentes.
d. A aplicao de cada mtodo de ensino-aprendizagem faz-se
mediante o recurso de varias tcnicas de ensino, aplicaveis
tambm noutros mtodos de ensino.
e. Quando uma tcnica de ensino nao apropriada aos alunos,
conteudos, etc, tambm o mtodo correspondente no estar em
condies de promover aprendizagem de qualidade nos alunos
f. A utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas contribui
para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de gesto
da situao de formao
162
Lio 23
Lio 23
Classificao dos mtodos de

ensino e aprendizagem
Introduo
Perante uma turma, mas sobretudo durante a fase de planificao da aula,
provavelmente o professor se pergunta sobre que mtodos utilizar. Para
responder a esta questo importa, pois, do lado professor ter um
inventario geral sobre as possibilidades de mtodos que se podem utilizar
no PEA.
De certeza que esta seria tambm uma questo que voc iria se colocar.
De facto, no pretendemos que, para cada situao, lhe darmos indicaes
sobre o(s) mtodos que deveria utilizar, seno alistarmos as variedades
destes mtodos, conforme os diferentes tipos de classificao de mtodos
de ensino-aprendizagem que temos a disposio na literatura pedagogica.
Mencionar as diferentes classificaes de mtodos de ensinoaprendizagem
Objectivos
Identificar os mtodos de ensino-aprendizagem propostos por cada um

dos tipos de classificao
Caracterizar os diferentes mtodos de ensino aprendizagem
Utilizar os varios mtodos de ensino-aprendizagem, reconhecendo as
suas vantagens e limitaes, sob ponto de vista didactico
163
1. Quais so os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem que

conhece?
Actividade 27
difcil dizer com preciso os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem.

Provavelmente esta a concluso a que chegou. Isso verdade na medida
em que impossvel de identificar uma classificao de mtodos de
ensino aceite por todos. Por isso importante estudar as distintas
classificaes com o objectivo de o professor/formador aprofundar seus
conhecimentos tericos para, a partir deles, enriquecer a sua prtica
pedaggica. Das classificaes de mtodos de que podemos fazer
referncia, temos o caso, por exemplo, das 4 delas que a seguir se
apresentam:
Classificao segundo as vias lgicas de obteno do conhecimento:

Mtodos indutivos
Mtodos dedutivos
Mtodos analtico sinttico
Classificao segundo as fontes de obteno dos conhecimentos :

Mtodos orais (os que se centram na palavra como fonte
essencial de aquisio de conhecimentos. Ex : conversao,
exposio, conto, narrao, etc)
Mtodos de percepo sensorial (os que se centram nas fontes
visuais. Ex : ilustrao, demonstrao, etc)
Mtodos prticos (os que se fundamentam no uso de exerccios
escritos e grficos, nos trabalhos em laboratrios, nos ateliers,
etc)
Classificao tendo em conta aspectos que realam as posies do
professor, do aluno, da disciplina e organizao escolar (De Nrici):
a.
Mtodos quanto forma de raciocnio :
164
Lio 23
Mtodo dedutivo

O professor procede do geral para o particular;

O professor apresenta conceitos ou princpios, definies ou afirmaes, dos
quais se extraem concluses ou consequncias ;
Permite tirar consequncias, prever o que pode acontecer, ver a riqueza de um
princpio ou de uma afirmao.
Mtodo indutivo
O assunto estudado por meio de casos particulares, sugerindo se que se
descubra o princpio geral que os rege ;
Comea com a apresentao de elementos que originam generalizaes por parte
dos alunos com ou sem ajuda do professor
Basea se na experincia, na observao, nos factos.
Mtodo analgico, comparativo ou transdutisco

Utiliza se quando os dados particulares apresentados permitem comparaes que
levam a concluir por semelhana
O pensamento procede do particular para o particular. Por isso, este mtodo pode
conduzir o aluno a analogias entre o reino vegetal e mesmo animal, com relao
vida humana.
b.
Mtodos quanto a coordenao da matria
Mtodo lgico
Os dados ou factos so apresentados em ordem de antecedncia e consequncia ;
A estruturao da matria, dos factos ou elementos do menos para o mais
complexo, ou da origem actualidade
Principalmente faz a ordenao partido da(s) causa(s) para o(s) efeito(s).

Mtodo Psicolgico
A ordem dos elementos segue se mais segundo os interesses, necessidades e
experincias dos alunos ;
Segue mais a motivao do momento do que um esquema rgido previamente
estabelecido;
Atende a idade evolutiva dos alunos ao invs de determinaes da lgica do
adulto
c.
165
Mtodos quanto a relao do professor com o aluno
Mtodo individual

Destinase a educao de um s aluno/formando ;

Tratase do caso em que um professor est para um aluno ;
recomendvel em casos de recuperao para alunos que, por qualquer motivo,
tenhamse atrasado nos seus estudos. Tambm pode ser usado em casos de
alunos excepcionais, que requerem um tratamento individualizado
Mtodo recproco

o que se usa quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas ;

Este mtodo devido a Lancaster (da que tambm chamado mtodo
lancasteriano) que, impressionado com o nmero de alunos e a escassez de
professores, imaginou preparar monitores
Mtodos de ensino colectivos
Dirigem se ao mesmo tempo e sob as mesmas condies para todos os educandos ;

De modo geral, o professor actua com base no aluno mdio
As tarefas a serem desenvolvidas individualmente sao as mesmas para todos os
alunos. Considera se que todos os alunos podem marchar no mesmo ritmo ;
Exemplos destes mtodos : mtodo expositivo, de arguio, de leitura, etc.
Mtodos de ensino individualizado

Procuram ajustar o ensino a realidade de cada aluno, o que vantajoso no sentido de que :
O aluno passa a ser o centro da aco educativa
O ensino adequado realmente as condies pessoais dos alunos
O aluno trabalha com o mximo de liberdade, mas com senso de responsabilidade
Possibilita a motivao, o que favorece o crescimento pessoal
Propicia o desenvolvimennto da criatividade.

Entretanto:
No favorece a sociabilizao do aluno, quando o aluno trabalha sozinho;
No oferece situaes de estudo compatveis com a realidade
mais caro

Dos exemplos destes mtodos temos : mtodo montessori, Plano Dalton , Tcnica
Winnetka, Ensino por unidades de Morrison, Mdulos instrucionais ou ensino programado,
etc
166
Lio 23
Mtodos de ensino socializadoindividualizado

Procura encarar o aluno em seus aspectos fundamentais, i., comme individuo e
membro duma comunidade ou de um grupo ;
Visa alcanar as vantagens do ensino individualizado e as do ensino em grupo ;
Habilita o aluno a cooperar com seus semelhantes e prepara lo para enfrentar, sozinho,
situaes reais que a vida lhe oferece ;
Durante o estudo de uma unidade oferece se ao aluno oportunidade de trabalho
individual de trabalho em grupo ;
Uma tarefa pode ser enfrentada em grupo e, a seguir, individualmente, para formar
cidado consciente, que toma suas decises com base no seu raciocnio.
d.
Mtodos quanto a concretizao do ensino
Mtodo simblico ou verbalstico

Todos os trabalhos da aula so executados atravs da palavra, o que causa

imediatamente desinteresse dos alunos nos trabalhos da classe, mas economiza
o tempo
Mtodo intuitivo
A aula efectuada com auxilio de concretizaes, vista das coisas tratadas ou
de seus substitutos imediatos ;
Exemplos dos elementos intuitivos que podem ser usados so : contacto directo
com a coisa estudada, experincias, trabalhos em oficinas, visitas e excurses,
recursos audiovisuais (cartazes, modelos, esquemas, quadros, projeces fixas
ou mveis,etc)
e.
Mtodos quanto a sistematizao da matria
Mtodos de sistematizao

RGIDA
SEMI - RGIDA
O esquema da aula no permite flexibilidade alguma, atravs

dos seus itens logicamente entrosados, no dando
oportunidade de esponeidade alguma ao assunto da aula.
O esquema da aula permite certa flexibilidade para

melhor adaptao as condies reais da turma
Permite o desenvolvimento do programa segundo um
conjunto de circunstncias
167
Mtodo ocasional
Aproveita a motivao do momento, bem como acontecimentos
relevantes do meio;
As sugestes dos alunos e as ocorrncias do momento orientam os
assuntos do momento
Acarrecta falta de continuidade e profundidade ao ensino.
f.
Mtodos quanto a actividade dos alunos
Mtodo Passivo

Enfatiza a actividade do professor, ficando os alunos em atitude passiva ;

Suas formas de realizao podem ser os ditados, a exposio oral, lies do
livros, perguntas e respostas, etc
Mtodos activos
A aula decorre com a participao dos alunos;
Se desenvolve base da realizao da aula por parte do aluno, em que o
professor tornase um orientador, um incentivador e no um transmissor do
saber, um ensinador.
g.
Mtodos quanto aceitao do que ensinado
Mtodo dogmtico
O aluno supe sempre que o que o professor estiver ensinando a verdade

absoluta
Mtodo heurstico
Consiste em o professor interessar o aluno a compreender antes de fixar,

implicando justificativas lgicas e tericas que podem ser apresentadas pelo
professor ou pesquisadas pelo aluno
h.
Mtodos quanto a abordagem do tema
Mtodo analtico
Implica a anlise, a separao de um todo em suas partes ou em seus
elementos constitutivos;
Basea-se na concepo de que, para compreender um fenmeno , preciso
conhecerlhe as partes que o constituem.
168
Lio 23
Mtodo sinttico
Implica a sntese, a unio de elementos para formar um todo;
Postula que para compreender um objecto ou fenmeno , preciso realizar
um trabalho de associao das partes at chegarse ao objecto ou fenmeno
Sumrio
A classificao dos mtodos que fizemos referncia nesta lio nos
mostra claramente que os diferentes mtodos de ensino, na sua utilizao,
do enfses particulares, as quais se encontram, sempre, diametralmente
opostas. Por exemplo, quanto a aceitao do conteudo, encontramos que,
de um lado o professor pode interessar ao aluno a compreender antes de
fixar, implicando justificativas lgicas e tericas que podem ser
apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno, ou, de contrario o
aluno supe sempre que o que o professor estiver ensinando a verdade
absoluta. Esta oposio, que podemos encontrar no resto das perspectivas
de doutras formas de abordagem dos mtodos de ensino (ex : quanto a
abordagem do tema, actividade dos alunos, sistematizaao da matria,
concretizao do ensino, etc), indicativo de que, no ensino, temos
vrias possibilidades de actuao do professor diante dos alunos.
O dilema que surge, entretanto, o de julgar estas varias possibilidades
de actuao do professor, sabendo-se que, por exemplo, ao longo duma
aula, com tema determinado, pode haver momentos mais adequados para
estimular maior actividade, participaao dos alunos (atravs de palavras,
actos, discusses, etc), enquanto noutros o professor pega a mo e
trilha os caminhos que os alunos devem seguir para se darem conta de
algumas noes, principios ou mesmo aplicaes.
169
Exerccios
Indique a alinea que corresponderia mais a uma caracterizaao do mtodo
Passivo :
Auto-avaliao 2
a. Ocorre separao de um todo em suas partes ou em seus

elementos constitutivos;
b. Os alunos so sujeitos da sua aprendizagem
c. O professor incita os alunos a descobrirem a relao entre o que
aprenderam anteriormente e o conteudo da aula em questo
d. As sugestes dos alunos e as ocorrncias do momento orientam
os assuntos do momento
e. O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor
adaptao as condies reais da turma
f.
A aula efectuada com auxilio de concretizaes, vista das

coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos
g. A aula ocorre fundamentalmente em forma de ditados, de

exposio oral, de lies do livros, de perguntas e respostas, etc
170
Lio 24
Lio 24

(Continuao)
Introduo
Para alm das classificaes de mtodos de ensino que acabamos de
aprender na aula anterior, exite a segundo o tipo de inteiraes entre o
professor e o aluno (De Klingberg), a qual considera existirem trs
variantes metdicas bsicas:
Mtodo expositivo
Elaborao conjunta
Trabalho independente
Vendo esta classificao de Klingberg, lembremos a questo colocada
sobre porque a classificao de mtodos de ensino-aprendizagem tem
sido
mais
utilizada
pelos
professores,
particularmente
em
Moambique. E em jeito de resposta, e analisando todas as outras

classificaes anteriores, pode observar que esta classificao de
Klingberg tem sido largamente utilizada em virtude de nela poderemse
incluir o resto dos mtodos e tcnicas de ensino indicados pelos outros
autores, mas tambm parecenos ser de fcil uso no processo de ensino
aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a utilizao dos
mtodos de ensino no PEA no ocorre nem deve ser de forma que se
utiliza preferencial e exclusivamente um determinado mtodo de ensino ;
a combinao e a alternncia dos mtodos de ensino
uma das
estratgias pedaggicas importantes na utilizao dos mtodos de ensino.

Ela enriquece o conjunto das relaes entre o professor e o
aluno/formando, para alm de quebrar uma possvel sensao de
monotonia.
171
Caracterizar a variantes mtodica bsica exposio

Identificar as potencialidades e limitaes (perigos) da exposio
Objectivos
Explicar as formas de utilizaao da exposio

Mencionar os momentos/situaes mais apropriado(a)s para se fazer
recurso exposio
Recorrer toda variedade d e formas da exposio para realizar
um ensino dinmico e variavl.
1. A classificao de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores,

com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso da
exposio :
Actividade 28
a.
Quais so as suas
perigos/inconvenientes?
caractersticas,
potencialidades
b.
Quando que se utiliza?
c.
Que orientaes darias aos professores para melhor optimizar

esta variante metdica?
d.
Quais so e como se caracterizam as formas da sua realizao?
Imaginamos que j conversou com os professores da sua escola ou

doutras escolas, provavelmente j os observou em algumas ocasies, mas
tambm reflectiu sobre a sua prpria experincia pessoal na actividade
docente. Por essa razo, pode concordar connosco se, no esforo de
caracterizao de cada uma das variantes metdicas referidas
anteriormente vermos o essencial que as caracteriza nos seguintes
termos :
1.
Mtodo de ensino expositivo
Caracteristicas : Caracteriza se por uma maior actividade visvel do

professor e por uma atitude de aprendizagem receptiva por parte dos
alunos : o professor [ou aluno(s)] expe a matria e os alunos recebemna. Isto acontece quando se sabe que as exposies do professor s
172
Lio 24
so recebidas pelos alunos se o professor conseguir estimular a

actividade independente destes.
Quando se aplica
Quando se deseja transmitir muita matria de modo sistmatico e
em tempo relativamente curto ;
Quando partir da matria a tratar no possvel ou h muito
poucas possibilidades de conduzir directamente os alunos aos
factos e fenmenos que se desejam transmitir. Quer dizer, quando
os contedos s podem ser medeados indirectamente ;
Quando os contedos so muito complexos/abstactos ;
Quando os alunos no tm bases suficientes em termos de pr
requisitos.
Potencialidades
Tem potencialidades educativo emocionais, quer dizer , tem
grande possibilidades de poder tornar efectiva a fora educativa
da palavra do professor ;
Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentrao e da
actividade mental na aprendizagem receptiva ;
Mediao racional e eficiente dos contedos. O aumento
impetuoso dos conhecimentos cientficos conduz uma
acumulao cada vez maior do saber humano e, assim, sem a
capacidade de assimilao receptiva (mas tambm activa) de
grandes campos de matria, o indivduo no poderia vencer a
confrontao com este cenrio.
Perigos/inconvenincias
Perda de ateno/concentrao, resultando em baixa qualiadade
de aprendizagem
Sobrecarregamento da memria de curta durao devido :
Demasiada informao
173
Passos de raciocnio demasiado grandes (obrigando a recorrncia

de longa durao, perdendose deste modo o fio da exposio
Aprendizagem limitada ao nvel reprodutivo ;
Maior perigo : comodismo do professor, ou seja, menos esforo
na preparao das aulas, resultando na acumulao de todos os
factores negativos no PEA
Algumas orientaes gerais
Dar indicaes prvias, orientando a ateno para os pontos
essenciais da exposio ;
Controlar continuamente a atenao e concentrao dos alunos ;
Dosear bem a quantidade da informao
Conseguir
ateno
involuntria
inserindo
elementos
interessantes, emotivos, motivadores;

Fazer perguntas de controle durante a exposio;
Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposio;
Usar a matria em actividades de aprendizagem subsequentes.
Formas de realizao
Primeiro, preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as
possibilidades que oferece o mtodo de ensino expositivo quando o
professor explora convenientemente todas ou a maior parte das formas ou
possibilidades de aplicao deste mtodo, as quais so as seguintes : a
exemplificao, a demonstrao, a ilustrao e a exposio.
Forma i) : A exemplicao
A exemplificao consiste em o professor exemplificar determinadas
actividades, aces e modos de conduta. No ensino elementar
inquestionvel a importncia da exemplificao. Podemos encontrala
quando o professor, a maneira de exemplo, diz algo previamente para que
os alunos o repitam, quando faz uma leitura prvia em voz alta, quando
174
Lio 24
escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os

exerccios de ginstica para que os alunos observem e depois o realizem,
quando faz desenho prvio, etc. Muitas dificuldades mtodicas so
vencidas deste modo, sem ter que falar muito. Em cada exemplificao
vai implcita a exortao imitao, o convite a repetir uma actividade
dada.
No ensino puramente especializado (como a formao de professores, por
exemplo) no se pode renunciar a exemplificao da actividade docente.
Precisamente, os alunos de maior idade tm uma necessidade de orientar
a sua actividade de acordo com exemplos observados. Isso no se aplica
somente na estreita esfera das habilidades, mas tambm nos rendimentos
elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do
professor est regida pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua
activiadade e da sua conduta tm fora exemplificadora, um dos
impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos.
Forma ii) : A ilustrao e a demonstrao
A ilustrao
e a demonstrao
servem, principalmente, como
representao de factos, de fenmenos e de processos. A exemplificao

tambm uma forma de representao, mas enquanto nela o
desenvolvimento de capacidades e de habilidades est em primeiro lugar,
a ilustrao e a demonstrao so, antes de tudo, meios representativos
para a assimilao de conhecimentos.
A ilustrao adequada quando representa graficamente determinado
estado de coisas, atravs dos mais variados meios de ensino e
aprendizagem estticos ; Ex : grficos, mapas, esquemas, modelos, etc.
Por sua parte, a demonstrao representa processos. Ela faz a
representao de processos originais com relao a realidade (em
excurses, visitas a sectores de produo mediante a demonstrao de
actividades, etc) e, por outra parte, a reconstruo de determinados
processos na aula (na demonstrao de ensaios e experimentos, na
projeco de peliculas, etc). E, para que seja pedagogicamente mais
eficaz, devese dar (se possvel) aos participantes (estudantes, neste caso)
a oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da
demonstrao, reforando os aspectos positivos e dando ajuda se eles no
fizerem como na demonstrao.
175
Em suma, diferenciamos a ilustrao de fenmenos estticos, da

demonstrao de fenmenos processuais, porque as exigncias cognitivas
que se fazem aos alunos nesse sentido so diferentes.
Forma iii) : Exposio oral
A exposio oral a principal forma do mtodo expositivo, sobretudo
nos lugares onde no possvel levar os alunos directamente aos
fenmenos em sua forma original ou representativa atravs da
exemplificao ou da demonstrao. Para que ela seja produtiva, o
formador deve conhecer e dominar as tcnicas da exposioo domnio
da voz e do gesto, organizao dos materiais de suporte e de gesto do
tempo, etc. Podemos considerar um conjunto de regras, ou melhor, de
conselhos, que cada um pode adaptar ao seu estilo pessoal :
O discurso escrito e o discurso oral so difzerentes e, por
consequncia, o formador no pode numa aula ler um texto que
antecipadamente escreveu. Convm, portanto, no ler notas
escritas, mas apenas percorrer algumas palavras chave ;
Convm serse afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo
aquele que composto por frases positivas curtas, simples e
independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior
dificuldade de compreenso ;
As imagens e os exemplos ajudam a compreenso e a reteno,
obrigam a um esforo de descrio e favorecem as pessoas com
boa memoria visual ;
O olhar, a voz, a postura necessrio olhar os formandos nos
olhos, sem, no entanto, os fixar, para sentirem o reflexo da
segurana. O tremor da voz trai qualquer exposio e quando nos
apercebemos do tremor, este tende a acentuarse. O ritmo da voz
tambm importante, havendo toda convenincia em introduzir
alguns silncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma
melhor ventilao dos pulmes e toda a nossa energia se deve
concentrar no que dizemos, no se devendo perder em aspectos
secundrios.
176
Lio 24
Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores,

no aconselhvel a sua utilizao muito frequente e por longos
perodos de tempo, sob pena de a passividade dos formandos vir
a atingir nveis demasiado elevados.
Sumrio
O mtodo expositivo, visto sob ponto de actividade do professor e do
aluno, concede maior espao de tempo de actividade ao professor, eis
porque poderia ser classificado como tendo muita probabiliade de
desenvolver uma aprendizagem passiva nos alunos. Entretanto, quando
bem utilizado, reactivados os pr-requisitos dos alunos, atravs do
mtodo expositivo (particularmente atravs da ilustrao, demonstrao
e, mesmo, da exposio oral) possivel possenguir mobilizar a actividade
mental dos alunos, chamando ateno para a interligao do qu veem e
ouvem com as aprendizagens anteriores, com situaes da vida real e a
sua aplicao concreta na vida real.
Neste caso, como veremos nas aulas anteriores, se quisermos que a
exposio seja mesmo util para a promoo da aprendizagem activa dos
alunos, estamos em crer que, para alm do professor, os alunos tambm
podem participar (individualmente ou em grupos) com pequenas
exposies, ilustraes e demonstraes que, de igual modo, serviro
para testemunhar o nivel de compreenso dos alunos dos assuntos que
estao sendo tratados na aula.
177
Exerccios
Qual das afirmaes abaixo caracteriza uma aula em que predomina o
mtodo expositivo :
a. Maior actividade visivel do professor
Auto-avaliao 3
b. Participaao dos alunos predominantemente limitada a tomada de

notas, respostas perguntas do professor quando solicitados,
recurso a linguagem verbal (escrita e oral) para mediao e
assimilao do saber
c. O olhar do professor fixa-se no conteudo a ensinar, nos
procedimentos do professor, pondo o aluno por detrs do ritmo do
professoressor
d. Requerido para tratamento de assuntos complexos, que
constituem novidade para os alunos
e. Fadiga mental dos alunos, sobretudo quando a exposio
demasiadamente longa e sem recurso a ilustraes,
exemplificaes e demonstraes
f.
Possibilidade de avanar muito rapidamente com a matria
g. Limitao das oportunidades de participao dos alunos na aula,

quer atravs de perguntas-respostas, discusses-debates, quer de
manipulao de objectos e apreciao de elementos reais que
podem representar o saber que se pretende mediar
h. Proceder a demonstrao nas apenas nas aulas de repetio, de
consolidao da matria.
178
Lio 25
Lio 25

(Concluso)
Introduo
Na aula passada foi apresentada a variante mtodica bsica exposio ,
faltando outras, nomeadamente o trabalho independente e a elaboraao
conjuta. O essencial desta duas outras variantes mtodicas bsicas ,
como fizemos com a exposiao, discutirmos sobre as suas caracteristicas,
as situaes em que se aplica, as vantagens e limitaes e, finalmente, as
formas especificas que podemos utilizar.
Neste sentido, os objectivos que se colocam para esta aula correspondem
exactamente uma continuidade da aula passada, devendo, entretanto, nos
concentrarmos
sobre
variante
mtodiica
bsica
trabalho
independente , eis porque ao completer esta lio, voc ser capaz de:
Caracterizar a variante mtodica bsica trabalho independente

Objectivos
Identificar as potencialidades e limitaes (perigos) da trabalho

independente
Explicar as formas de utilizaao da trabalho independente
Mencionar os momentos/situaes mais apropriado(a)s para se fazer
recurso trabalho independente
Recorrer toda variedade d e formas da trabalho independente para
realizar um ensino dinmico e variavl.
179
1. A classificao de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores,

com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso do
trabalho independente e elaborao conjunta :
Actividade 28
a. Quais so as suas
perigos/inconvenientes?
caractersticas,
potencialidades
b. Quando que se utiliza?

c. Que orientaes darias aos professores para melhor optimizar esta
variante metdica?
d. Quais so e como se caracterizam as formas da sua realizao?
Evidentemente que depois de ter caracterizado a exposiao , deve lhe
ser facil de encontrar as carcteristicas do trabalho independente , assim
como outras questes que lhe foram colocadas nesta actividade. De facto,
queremos concordar consigo, em termos de respostas, quando afima o
seguinte em relaao cada uma das questes :
1. Trabalho independente
a. Caraceristicas : O mtodo de trabalho independente caracterizase
por uma maior actividade visvel dos alunos, individualmente ou em
grupo. por isso que a autoactividade e a independncia experimentam
aqui sua mxima expresso, uma vez que o mtodo de trabalho
independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,
para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e
criador. Jessipow cita duas caracteristicas do trabalho independente dos
alunos:
uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razovel
para que os alunos possam solucionala ;
uma necessidade resultante da tarefa que tm o(s) aluno(s) de
buscar e tomar as melhores vias para sua soluo, pondo em
tenso suas foras.
180
Lio 25
b. Quando se utiliza
Quando os alunos tm bases de conhecimentos, habilidades e
comportamentos ;
Quando h diferenas de aproveitamento (o professor pode dar
mais apoio aos mais fracos e/ou os elementos mais fracos do
grupo so apoiados pelos outros) ;
H tempo disponvel ;
Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s)
mtodo(s) de soluo, aplicar os conhecimentos e capacidades
que possuem e resolver a tarefa que lhes foi posta.
c. Potencialidades
Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um
maior desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e a uma
aprendizagem mais eficaz ;
Aumenta a efectividade do processo de assimilao, uma vez que
o trabalho independente conduz, por regra geral, a uma
assimilao mais consciente, profunda e duradoira ;
A atitude instvel de alguns alunos diante da aprendizagem se
estabiliza quando tem que resolver verdadeiras tarefas ;
Desenvolvimento da independncia na aprendizagem, isto , da
autoaprendizagem;
Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio
do professor. Razo pela qual o trabalho independente pode
possibilitar aproximar os rendimentos dos alunos fracos aos
dos alunos fortes ;
Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e
comportamentos de trabalho em equipe com os colegas;
Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e
hbitos.
181
d. Perigos
Falta de contrle do tempo, por exemplo para avaliao/discusso
com todos ;
Tarefas demasiado defceis ou fceis ;
Orientao insuficiente para a execuo das tarefas ou exerccios
Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa.
e. Algumas orientaes
Planificar o trabalho independente, pressupondo :
o
avaliar o tempo
dar orientaes claras
proporcionar materiais/meios necessrios
verificar qual parte do tema ou da unidade da matria mais

apropriada para o trabalho independente dos alunos
ter em conta sobre como tem lugar a colocao e

distribuio das tarefas pelos alunos (ex: fases de aulas,
distribuio das tarefas pelos diferentes alunos, formao de
grupos de trabalho independente, etc)
Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em

grupo ;
Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para

toda a turma;
Dar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura dos

conhecimentos e capacidades de raciocnio dos alunos.
f. Algumas formas de realizao

Forma i) : Estudo dirigido individual ou em grupo. Ele se cumpre
basicamente por meio de duas funes : a realizao de exerccios e
tarefas de reproduo de conhecimentos e habilidades que se seguem
182
Lio 25
explicao do professor ; e a elaborao de novos conhecimentos a partir

de questes sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na turma.
Forma ii) : Fichas didcticas, a pesquisa escolar (resposta questes
com consulta a livros ou enciclopdias) e a instruo programada. As
fichas didcticas englobam fichas de noes, de exerccios e de
correco. Cada tema estudado recebe uma numerao de acordo com a
sequncia do programa. Os alunos vo estudando os contedos,
resolvendo os exerccios e comparando as suas respostas com as quais
esto contidas nas fichas de correco.
2.
Elaborao conjunta
a. Caracteristicas. A elaborao conjunta consiste numa interaco
activa entre o professor e os alunos visando a obteno de novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a
fixao e consolidao de conhecimentos e convices j
adquiridos. Quer dizer, nesta variante mtodica existe um maior
equilibrio da actividade visvel do mediador/professor/formador e
dos alunos.
b. Quando se utiliza
Na aplicao de conhecimentos/capacidades/habilidades para
se chegar novas compreenses, concluses, conceitos e
juizos ;
Quando os alunos dispem de um determinado material de
factos, de conhecimentos elementares, ou seja, quando estes
tm os prrequisitos ;
Para aproveitar as experincias/vivncias dos alunos ;
H tempo disponvel ( ?)
c. Potencialidades
Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuies de muitos
Desenvolvimento da capacidade de formulao e argumentao;
183
Desenvolvimento da capacidade de formar opinies e pontos de

vista;
Desenvolvimento do respeito pelas opinies dos outros;
Controle imediato do nvel de assimilao/aprendizagem dos
alunos.
d. Perigos
A aprendizagem perdese na conversa quando no h uma
orientao muito boa ;
Os alunos no contribuem por se sentirem avaliados (e terem
medo de errar/falhar) ;
Maior dificuldade de desenvolvimento orgnico e sistemtico do
PEA
e. Algumas orientaes gerais
Ter em conta certas condies prvias : a incorporao pelos
alunos dos objectivos a atingir, o domnio de conhecimentos
bsicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e
experincias que, mesmo no sistematizados, so pontos de
partida para o trabalho de elaborao conjunta ;
Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados
para responderem/contriburem/participarem na discusso;
Fazer com que todos participem;
Deixar o aluno terminar de falar;
Aproveitar respostas incorrectas para a discusso, fazendo com
que os colegas participem na discusso;
O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua
contribuio;
No corrigir todos os detalhes incorrectos
184
Lio 25
f. Formas de realizao
Forma i) : Dilogo : * perguntas do professor:
Elaborativas
Evolutivas
(Re)activadoras
* perguntas dos alunos

Forma ii): Discusso
Forma iii): Debate
Forma iv) : Painel, mesa redonda (=descusso entre peritos, com
assistncia)
Forma v) : Forum (= respostas de peritos perguntas da plateia )
Forma iv): Workshop, oficina , semimrio, etc.
A forma mais tpica do mtodo de elaborao conjunta a conversao
didctca. As vezes, denominase tambm aula dialgada, mas a
conversao algo mais. No consiste meramente em respostas dos
alunos s perguntas do professor, numa conversa fechada em que os
alunos pensem e falem o que o professor j pensou e falou, como uma
aula de catecismo. A conversao didctica aberta e o resultado que
dela decorre supe a contribuio conjunta do professor e dos alunos. O
professor traz conhecimentos e experincias mais ricos e organizados ;
com o auxlio do professor, a conversao visa levar os alunos a se
aproximarem gradativamente da organizao lgica dos conhecimentos e
a dominarem mtodos de elaborar as suas ideias de maneira
independente.
185
Sumrio
O trabalho independente e a elaborao conjunta completam, juntamente
com a exposio, o ciclo das funes didacticas. Dizemos o ciclo porque,
na verdade, a sua utilizao no significa especificamente que teriamos
que recomendar uma delas em separada para cada aula ou conjunto de
aulas, seno que deve ser articulando essas variantes mtodicas bsicas e
as respectivas formas de realizao, de modo que, numa aula, poderemos
ter momentos em que se utiliza esta ou aquela variante mtodica bsica,
esta ou aquela forma de realizao das diferentes variantes mtodicas
bsicas. precisamente nesta artyiculao que reside a capacidadae
criadora do professor e a de utilizar os mtodos de ensino e aprendizagem
de forma flxivel e dinmica, tornando a aula viva.
Alias, como podemos nos aperceber, a escolha desta ou doutra variante
mtodica bsica ou das suas formas de utilizao tem substancialmente a
ver com as paarticularidades dos alunos (seus pr-requisitos), com os
conteudos, com as caracteristicas do professor (exemplo, que determinar
sua maior ou menor habilidade na utilizaao das variantes mtodicas
basicas), assim como dos meios de ensino. Estas em presena duma
verdaaeira situao em que se recomenda fortemente ao professor a
inventar situaes que correspondam a diferentes actividades dos alunos,
conforme permite cada forma de utilizaao das variantes mtodicas
bsicas, e assim tornar a aula num processo que interessa aos alunos pela
variaes de actividades e situaes vivenciadas na sala de aula : o uso
combinado das variantes mtodicas bsicas facilita exactamente esta
possibilidade de desenvolvimento dinmico e varivel das situaaes e
experincias de aaprendizagem dos alunos.
186
Lio 25
Exerccios
Dos aspectos que seguem, diga os que se referem a variante mtodica
basica trabalho independente e a elaborao conjunta:
a. Equilibrio da actividade visivel na sala, entre o professor e os
Auto-avaliao 4
alunos
b. Convesao didactica
c. Realizao de exercicios na sala de aulas ou fora dela
individualmente ou em grupos
d. Precaver-se sobre como e em que momento colocar a tarefa a ser
resolvida pelo aluno
e. Envolver maior numero possivel, seno todos os alunos, na
discusso dos varios assuntos da aula
f. Relanar as duvidas, perguntas e erros de cada aluno para obter
contribuies dos outros alunos
g. Providencia mais oportunidades aos alunos para que cada um (ou

grupo de alunos) aprenda ao seu ritmo
Respostas aos exerccios de Auto-avaliao

Auto-avaliao 1 : Afirmaes com as quais concorda { a), c), d), e) e f)},
Afirmaes com as quais no concorda { b) }
Auto-avaliao 2 : Alneas que correspondem mais uma caracterizao
do mtodo expositivo : a) e g)
Auto-avaliao 3 : Afirmaes que caracterizam uma aula em que
predomina o mtodo expositivo : Todas
Auto-avaliao 4 : Trabalho indepedente { c), d) e g) }, Elaborao
conjunta { a), b), e) e f) }
187
Unidade 5
MEIOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introduo
Qualquer ensino, mesmo o mais tradicional que seja, apoia-se em meios
ou recursos; alias, esta uma particularidade inerente a todas actividades
humanas que, para a sua realizao, um minimo de recursos materiais e
humanos (para alm de financeiros, em certos casos) se torna
indispensavel.
No caso do ensino trata-se sobretudo de meios que se devem utilizar para
despertar a motivar a actividade dos alunos, ao mesmo tempo que
podero representar forma atravs da qual os conteudos sao representados
e concretizados, tornando-os reais e palpaveis, proximos dos alunos.
Portanto, sao estes meios de ensino que iremos tratar nesta unidade, ao
fim da qual voc ser capaz de:
Definir meios de ensino-aprendizagem
Objectivos
Explicar a finalidade com que se usam os meios de ensinoaprendizagem

Usar critrios apropriados para determinar os meios de ensinoaprendizagem mais apropriados para uma aula
Classificar os meios de ensino-aprendizagem
Explicar a importncia do uso dos meios de ensino-aprendizagem
188
Lio 26
Lio 26
Conceito, finalidades e critrios

de utilizao dos meios de
ensino-aprendizagem
Introduo
Dissemos anterormente que em qualquer situao de ensinoaprendizagem se usam meios ou recursos didacticos. Trata-se de uma
variada gama de dispositivos materiais e humanos, naturais e artificiais,
que o professor utiliza para facilitar o seu trabalho didactico. Quer dizer,
os meios de ensino sao usados com determinados fins pedagogicos, os
quais iremos ver nesta aula, mas antes de mais falaremos do conceito e,
finalmente, os critrios a ter em conta na utilizao dos meios de ensinoapendizagem.
Definir meios de ensino-aprendizagem
Objectivos
Explicar como os meios de ensino-aprendizagem ajudam a tornar mais

intuitivo o ensino
Enumerar as finalidades do uso dos meios de ensino-aprendizagem
Utilizar os meios de ensino-aprendizagem para enriquecer a
experincia dos alunos na sala de aula e fora dela
Explicar os critrios que se devem ter para o correcto uso dos meios
de ensino-aprendizagem
189
1. Existem varios tipos de meios de ensino-aprendizagem que o

professor e alunos utilizam para optimizar a actividade do
professor e dos alunos.
Actividade 30
a.
A partir da sua experincia, defina meios de ensinoaprendizagem.
b.
Explique para qu, ou seja, quais sao as finalidades para as

quais se usam os meios de ensino aprendizagem.
c.
Elabore uma lista, a mais exaustiva possivel de critrios

importantes a ter em conta, pelo professor, na utilizao dos
meios de ensino-aprendizagem.
CONCEITO
Voc teve, essencialmente trs questes. Por isso, evidente que as
respostas para as alineas b) e c) estao dependentes do conhecimento que
tivermos sobre o conceito de meios de ensino. Pensamos que voc j
reflectiu o suficiente sobre a materia e, sobretudo, orientando-se na sua
experincia, quer como aluno, quer (provavelmente) como professor de
qualquer disciplina e classe que seja, voc chegou a concluso de que os
meios ou recursos de ensino (tambm podendo ser designados recursos
didacticos) so todos os meios e recursos materiais e humanos utilizados
pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo mtodica do
processo de ensino e aprendizagem . O ideal seria que toda
aprendizagem se efectuasse em situao real de vida. No sendo isso
possivel, os materiais/meios ou recursos de ensino tem por fim substituir
a realidade, representando-a da melhor forma possivel, de maneira a
faciltar a sua intuio por parte do aluno.
Por outras palavras, os recursos de ensino so componentes do ambiente
da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. Esses
componenets podem ser o professor, os livros, os mapas, os objectos
fisicos, as fotografias, as fitas gravadas, as gravuras, os filmes, os
recursos da comunidade, os recursos naturais e assim por diante.
O material didactico uma exigncia daquilo que est sendo estudado por
meio de palavras, a fim de torn-lo concreto e intuitivo.
190
Lio 26
FINALIDADES DO USO DOS MEIOS

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A partir deste conceito de meios de ensino-aprendizagem , como
anteviamos anteriormente, facilmente podemos chegar a concluso de
que
os meios de ensino-aprendizagem so usados com vista a
determinadas finalidades, dentre as quais, voc deve ter mencionado as

seguintes:
Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dandolhe noo mais exacta dos factos e fenomenos estudados
Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula
Facilitar a percepo e compreenso dos factos e conceitos
Concretizar e ilustrar o que est sendo exposto verbalmente (isto
, visualizar ou concretizar os conteudos da aprendizagem)
Aproximar o aluno da realidade
Desenvolver acapacidade de obsevao
Desenvolver a experimentao concreta
Economizar esforos para levar os alunos compreenso de factos

e conceitos
Auxiliar a fixao da aprendizagem pela impresso mais viva e

sugestiva que o material pode provocar
191
Dar oportunidade de manifestao de aptides e desenvolvimento

de habilidades com o manuseio ou construo de aparelhos por
parte dos alunos.
Em resumo, pode dizer-se que, na escola actual, o material didactico,

mais do que ilustrar, tem por fim levar o aluno a trabalhar, a investigar, a
decobrir e a construir. Assume, assim, aspecto funcional e dinmico,
propiciando oportunidade de enriquecer a experincia do aluno,
aproximando-o da realidade e oferendo-lhe oportunidade de actuaao.
Entretanto, para que o material didactico seja realmente auxiliar eficiente
do ensino, deve obedecer as seguintes condies:
Ser adequado ao assunto da aula
Ser de fcil apreenso e manejo
Estar
em
perfeito
estado
de
funcioamento
quando,
principalmente, se trata de aparelhos.
E, por outro lado, a utilizao dos recursos de ensino deve ter em conta
alguns critrios e principios, nomeadamente:
Ao seleccionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os
objectivos a serem alcanados. Nunca se deve utilizar um recurso
de ensino so porque est na moda
Nunca se deve utilizar um recurso que no seja conhecido
suficientemente de forma a poder empregar correctamente
A eficcia dos recursos depender da interaco entre eles e os

alunos. Por isso, devemos estimular nos alunos certos
comportamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a
ateno, a percepo, o interesse, a sua participao activa, etc.
192
Lio 26
As condies ambientais podem
facilitar ou, ao contrrio,
dificultar a utilizao de certos recurso. A inexistncia de

tomadas de energia elctrica, por exemplo, exclui a possibilidade
de utilizao de retroprojector, projector de slides ou de filmes.
O tempo disponivel outro elemento importante que deve ser

considerado. A preparao e utilizao dos recursos exige
determinado tempo e, muitas vezes, o professor no dispe desse
tempo. Ento dever buscar outras alternativas, tais como:
utilizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a ajuda dos
alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros
profissionais, etc.
Sumrio
Um ensino activo, participativo requer inevitavelemente o uso de meios
de ensino-aprendizagem. Ser com base nestes meios que o professor
facilmente guiar as experimentao, a observao e a manipulao dos
alunos, podendo, estes, descrever os factos e fenmenos representados
pelos meios deensino-aprendizagem . De facto, eles constituem um
grande suporte para a actividade do professor, no sentido de, atravs da
intuiao, dos orgao de sentido, aproxima-se o aluno a realidade do que se
pretende aprender, visto que estes meios representam sempre um
conteudo especifico.
Com este procedimento, de uso de meios de ensino, os alunos estarao em
condies de estar cada vez mais despertos e aptos para a aprendizagem.
Entrentanto, resta, para um aproveitamento integral dos meios de ensino,
reconhecermos que eles nao se utilizam e nem devem ser utilizados com
finalidade em si mesmos, senao virados para aprendizagem dos alunos,
eis porque, o professor precisa de ter dominio exaustivo sobre a
finalidade com que usa os meios, recorrendo, ao mesmo tempo,
principios e critrios fundamentados sob ponto de vista didactico.
193
Exerccios
Estando diante da conversa entre dois professores, cujo professor A
aconselha o B nos termos que se seguem, assinale apenas aqueles que
considera possuirem afirmaes correctas:
Auto-avaliao 1
a. Os meios de ensino estimulam a actividade dos alunos

b. A eficia dos meios de ensino na sala de aula est
condicionada a capacidade de mobilizar a atenao,
observao, manipulao dos alunos.
c. Para cada aula, todos os meios de ensino so vlidos, s
uma questo do professor ver o(s) que est(ao) proximos,
evitando assim dar aulas sem auxilio de quaisquer
que sejam os meios de ensino
d. A palavra do professor, o professor ele mesmo, nunca
pode ser um meio de ensino a explorar ; por isso, antes
de cada aula que cada professor faa o esforo de olhar
ao seu exterior, aos recursos materiais disponiveis
e. Meios modernos, aqueles que atraem mais a curiosidade
dos alunos por causa da novidade que inspiram so muito
mais funcionais que os conhecidos, mesmo que o
professor no tenha dominio suficiente sobre o
funcionamento daqueles
f. Um ensino em que se faz uso diversicado de meios,
desde que sejam adequados e utilizados eficazmente,

facilitam a fixao do conteudo pelos alunos
194
Lio 26
Lio 26
CLASSIFICAO DOS MEIOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
A insistncia que possamos fazer sobre o uso correcto dos meios de
ensino requer o conhecimento dos varios tipos de meios existentes. Neste
sentido, vamos estudar, nesta aula, a classificaao dos meios de ensinoaprendizagem, mas tambm iremos particularizar os meios audio-visuais
de modo a podermos salientar a grande importncia que tem, comparando
com os outros meios : simplesmente visuais ou os que fazem recurso
apenas a audiao.
Ao fim desta liao, voc ser capaz de :
Identificar os diferentes tipos de meios de ensino que se podem

utilizar no PEA
Objectivos
Explicar a importncia dos meios de ensino audio-visuais
1. Quais so os meios de ensino de que servem os professores para

orientar o PEA ?
2. Dos meios que conhece, encontra algumas razes especiais que

Actividade 31
demonstram uma importncia particular dos meios audiovisuais ?
Concerteza, concordamos consigo no sentido em que afirma de que

existem muitas classificaes de meios de ensino-aprendizagem e, de
195
igual modo, constata-se que cada disciplina exige tambm seu material
especifico, como ilustraes e gravuras, filmes, mapas e globo terrestre,
discos e fitas, livros, enciclopedias, dicionarios, revistas, lbum seriado,
manuais e livrs didacticos, etc, ao mesmo tempo que temos equipamentos
ou meios de ensino gerais necessrios para todas as disciplinas (exemplo,
carteiras ou mesasz qudro-negro, projector de slides ou filmes, gravador,
flanelografo etc).
Tradicionalmente os meios de ensino so classificados em visuais
(projeces,
cartazes,
gravuras),
auditivos
(radio,
gravaes)
audiovisuais (cinema, televiso), apesar de se reconhecer que, na pratica,

as expresses verbais, sonoras e visuais se complementam, fazedo com
que os recursos/meios visuais, auditivos e audiovisuais muitas vezes
sejam funcionais quando se utilizam de forma complementar.
Uma outra classificao de meios de ensino considera existirem:
Meios/recursos humanos
Professor
Alunos
Pessoal escolar
Comunidade
Natural (gua, folha, pedra, etc)

Do ambiente
Escolar (quadro, giz, carteiras, etc)
Meios/recursos
Bibliotecas, industrias, lojas
materiais
Da comunidade
reparties publicas, etc
Para alm da classificao acima, uma outra que podemos registar

apresenta as seguintes categorias de meios de ensino-aprendizagem:
Categoria/tipo
Exemplos
Meios simples de trabalho Cadernos, lapis, esferograficas, rgua,

escantilho, compasso, giz, apagador, etc
Moveis e equipamento Carteiras
mesa
do
professor,
196
Lio 26
geral das salas de aula
Objectos
originais/naturais
armarios/estantes, etc
Partes de seres vivos ou na sua totalidade,
vivos ou mortos, exemplos minerologicos,
matrias primas, etc
Reprodues ou imitaes Modelos didacicos: modelo do sistema solar,

tridimensionais
maquinas simplificadas
Aparelhos de demonstrao e medio,
mquinas e ferramentas de produo, estojos
Aparelhos e aparelhagens de dissecao, microscopios, aparelhos em
para
experincias
e vidro (tubos de ensaio, pipetas, provetas,
produo
buretas, alambiques, etc)
Meios visuais, auditivos e Veja a classificao anterior
audio-visuais
IMPORTANCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS

Os meios de ensino que acabamos de apresentar, podemos destacar
aqueles cuja acao se faz mediante o uso da viso (meios visuais), da
audio (meios auditivos) e, finalmente,
aqueles que estimulam
simultaneamente a viso e a audio (meios audiovisuais), coloborando

para aproximar a aprendizagem de situaes reais.
Quanto a utilizao dos meios audiovisuais na sala de aula, devemos ter
presente que o homem toma conheciento do mundo exterior atravs de
cinco sentidos. Pesquisas revelam que aprendemos:
1% atravs do gosto
1.5% atravs do tacto
3.5% atravs do olfacto
11% atravs do ouvido
83% atravs da vista
E retemos:
10% do que lemos
20% do que escutamos
30% do que vemos
50 do que vemos e escutamos
70% do que ouvimos e logo discutimos
90% do que ouvimos e logo realizamos
197
A partir destes dados concluimos que os cinco sentidos no tm a mesma

importncia para a aprendizagem. Concluimos tambm que a percepo
atravs de um sentido isolado menos eficaz do que a percepo atravs
de dois ou mais sentidos. Por isso importante utilizar mtodos de ensino
que utilizem simultaneamente os meios orais e visuais. Para reforar essa
importncia dos recursos audiovisuais, apresentamos os dados do quadro
abaixo que nos ilustram de que se retm mais informaes/dados por
muito mais tempo se tiverem sido assimilados atravs de mtodos de
ensino que combimem a estimulao da viso e da audio dos alunos.
Mtodo de ensino
Dados retidos depois Dados

de trs horas
depois
dias
retidos
de trs
Somente oral
70%
10%
Somente visual
72%
20%
Visual e oral simultaneamente
85%
65%
De facto, a partir destes dados surge a ideia de que o professor, para

tornar a aula mais dinmica e com maiores potencialidades de atingir os
objectivos, deve combinar os meios auditivos com os visuais, evitando,
quanto possivel, utiliza-los separadamente.
Sumrio
O meios de ensino constituem recursos de que se dispe o professor para
a mediao do saber aos seus alunos. O importante, nos parece evidente,
que eles so to diversicados pela sua natureza, assim como pela funo
que podem desempenhar numa ou noutra aula, com este ou aquele
conteudo, razo pela qual devem ser cuidadosamente seleccionados e
preparados antes da sua utilizao pelo professor e pelos alunos.
Nesta preparao, um aspecto marcadamente importante que se exige
do profesor certacriatividade e imaginao : os meios de ensino nem
198
Lio 26
sempre esto pronto, pr-existentes e utilizveis como foram

produzidos. O professor competente, neste caso, tendo um determinado
conteudo, assume o compromisso de adequar e, inclusive, produzir meios
atravs de objectos naturais, em virtude de que reconhece a importncia
que estes meios tm na facilitao da sua actividade e do aluno,
contrariamente a uma situao em que o trabalho se podesse basear
apenas na palavra do professor.
E um remarque que devemos salientar o referente s potencialidades de
meios audio-visuais . Como podemos ver, na aprendizagem , para a
activao do aluno, temos que mobilizar vrios orgos de sentido, o que
potencialmente vivel quendo se faz recurso diversos meios de ensino,
orais (auditivos), visuais e mesmo os que requerem o tacto, para alm da
observao.
199
Exerccios
Um professor de certa escola pensa utilizar meios de ensino para a sua
aula. No momento de planificao dessa aula, emergem-lhe uma srie de
questes sobre meios de ensino e, dessa forma, fica confuso pela
Auto-avaliao 2
multiplicidade de ideias que lhe aparecem se estar certo sobre quais

constituem verdade e as que so falsas. De entre estas ideias, algumas se
seguem abaixo, e se pede para apoiar o professor identicando as que so
verdadeiras:
a. o profesor que est muito mais interessado em utilizar meios de
ensino para transmitir de forma brilhante o conteudo, ajud-lo na
memorizao de algumas palavras (ou conceitos), etc
b. Os meios de ensino a utilizar, mesmo que sejam modernos, se
no ajudarem o aluno a aprender nao vale a pena utiliza-los
c. Estes meios que pouco se sabe como funcionam, posso
experimentar com os alunos : talvez eles saibam operar com eles
d. Como a escola no tm meios de ensino para este conteudo,
convm ser mais criativo, juntar alguns objectos naturais para
constituir meios que possam ajudar na melhor mediao do
contedo
e. Somente os meios confecciandos industrialmente tm maior
poder instrutivo e educativo que os localmente existentes volta
da escola (ex : rvores, pessoas, monumentos, objectos diversos,
etc).

Auto-avaliao 1 : Afirmaes correctas { a), b) e f) }
Auto-avaliao 2 : Ideias verdadeiras { b) e d) }
200
Unidade 6
Unidade 6
FORMAS DE ORGANIZAO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
No ensino se notam diferentes estruturas e formas de organizao da aula.
O professor e os alunos, assim como os alunos entre si, trabalham juntos,
mas de diferentes maneiras para assegurar que cada aluno aprenda bem e
tambm para que a aula em geral alcance os objectivos instrutivos e
educativos fixados no plano de ensino. As estruturas e formas mais
conhecidas de organizao do ensinoso a aprendizagem frontal e
individual. Para enriquecer didacticamente o ensino, os professores
aplicam tambm o ensino-aprendizagem por grupo, em pares e em
seces. So estas formas de que falaremos nesta unidade, a qual est
dividida em .....aulas, nomeadamente:
a.
Caracteristicas das diferentes formas de organizao do

ensino-aprendizagem
b. Importncia da combinao entre as diferentes formas

de organizao do ensino
Ao completer esta unidade, voc ser capaz de:
Identificar as diferentes formas de organizao do ensinoaprendizagem.
Explicar a importncia da combinao entre as diferentes

formas de organizao do ensino
Objectivos
201
Lio 27
Formas de organizao do
ensino-aprendizagem e a
importncia da combinao entre
elas
Introduo
Tradicionalmente o ensino realiza-se sob a forma frontal e colectivo: os
alunos so postos em sala de aula, o professor se posiciona frente deles
e, por sua vez, os alunos um atrs do outro escutam (atentamente?) o
professor em face deles, quem tambm observam os seus gestos e
movimentos dentro da sala.
A par desta situao resta-nos fazer a questo sobre quais so as outras
formas de organizao do ensino. Por isso, ao completer esta lio, voc
ser capaz de:
Reelaborar o conceito de aula

Caracterizar o ensino frontal e colectivo
Objectivos
Identificar as outras formas de organizao do ensino

Explicar as diferenas entre o ensino frontal e as outras formas de
ensino
Face a estes objectivos da presente aula, antes de mais, importa lembrar

que aula, entanto que periodo de tempo variavel destinado ao estudo de
202
Lio 27
um tema ou execuo de uma tarefa, em funo de uma unidade de

enssino, nela o professor orienta o ensino visando a aprendizagem dos
alunos em funo de determinados objectivos. A aula representa o
momento efectivo da execuo ou da efectivao do plano de ensino.
Quer dizer, a aula a forma predominante de organizao do ensino. na
aula que organizamos e criamos as situaes docente, isto , as condies
e meios necessarios para que os alunos assimileem activamente
conhecimentos, habilidaes e desenvolvam suas capacidades cognitivas.
Por sua vez, se pensamos sobre como as aulas so organizadas, e se
olharmos para a maioria da experincia dos professores, verifica-se que
no ensino predomina o ensino frontal, mas muitos professores tratam de
aplicar outras formas de organizao do ensino, particularmente das
aulas. Por isso, antes de seguir para continuarmos a falar destas formas de
organizao, realize a actividade seguinte:
1. Como se caracteriza o ensino frontal, geralmente utilzado pelos
professores?
2. Quais so as outras formas de organizao do ensino?
Actividade 32
3. Caracterize estas outras formas que se referiu no numero anterior
De facto, como tem visto tanto na sua experincia como a dos outros
professores, o ensino frontal um procedimento de indole colectivo sob
direco directa do professor. Este se dirige a toda a turma e recolhe
todas as reaces (informaes) dos alunos. E isso bastante diferente
como acontece noutras formas de organizaao do ensino que deve ter
acabado de identificar, nomeadamente o ensino-aprendizagem:
Individual,
Em grupo,
Aos pares,
Por seces,
Excurso,
Organizao do trabalho dos alunos em casa
Organizao de turmas complementares com alunos com baixo

aproveitamento escolar
203
Certamente que so muitas formas de organizao do ensinoaprendizagem possiveis de serem aplicados com os alunos, claro, tendo
em conta o seu nivel de escolaridade, as suas caracteristaicas, os
objectivos de ensino e outras categorias didacticas. Por isso, certamente
que nem todas as formas o professor utiliza-os numa mesma aula, mas
que, desde j, recomendamos a sua utilizao de forma variada e
combinada, no so para dar maior dinamismo ao processo de ensinoaprendizagem, mas tambm por outras razes que iremos discutir na aula
seguinte. Mas antes demais, voltemos a caracterizaao que fez de cada
uma destas formas de organizaao do ensino.
verdade, concordamos consigo, quando diz que com o ensinoaprendizagem individual, os alunos tm que resolver sozinhos tarefas,
problemas, etc. No ensino individual se pode aplicar que todos os alunos
tenham a mesma tarefa, e tambm possivel que haja alunos que tenham
tarefas distintas dos demais. Mas tm em comum que o professor trata no
sentido que cada aluno trabalhe por si.
Contrariamente a isso, no ensino-aprenizagem em grupo a turma
dividida temporariamente em grupos e um pequeno grupo resolvem em
conjunto uma tarefa, o professor tratano sentido que dentro dos grupos se
atinjam aces colectivas de aprendizagem, se exorta aos alunos para que
cheguem um acordo na tarefa, a discutir a via de soluo, etc. Diversos
critrios podem ser usados para dividir os alunos em pequenos grupos:
Pelo resultado de um sociograma, isto , colocandojuntos aqueles
alunos que manifestam afinidade e simpatia mutua.
Por homogeneidade, segundo o nivel de rendimento escolar
Por heterogeneidade deliberada
Por ordem de chamada ou de localizao (os primeiros 5 formam o

grupoa A, os 5 seguintes o grupo B, etc.)
204
Lio 27
Quando se deseja quebrar cliques ou panelinhas basta contar o

numero total de alunos (N), dividir pelo numero de alunos que se
deseja colocar em cada grupo (n). Isto d o numero de grupos (X).
Ai se pede aos alunos numerar de 1 a X, convidando-se depois
todos os numeros 1 a juntarem-se em um grupo, os numeros 2 em
outro, e assim em diante.
Para o ensino-aprendizagem em grupos, pode utilizar-se o ensinoaprendizagem aos pares, tambm designado diade. Neste caso so
somente os alunos que trabalham juntos na soluo de uma tarefa, na
pratica de um texto, etc. Pode-se considerar a aprendizagem em pares
como uma forma preliminar do ensino-aprendizagem em grupos, j que
este se baseia tambm em um trabalho conjunto directo, se bem que neste
caso fala-se de um grupo que aprende quando somente se trata de dois
alunos. Consiste simplesmente em pedir aos alunos que formem pares,
isto , minigrupinhos de duas pessoas (diade) para discutir o assunto,
resolver exercicios ou problemas.
Neste caso, se a metade da turma (grupo) ainda constitui um numero
elevado de grupinos, pode-se sortear quais deles tero a oportunidade de
apresentar suas perguntas, sugestes ou concluses. E, para todos os
casos de trabalho em grupo, uma turma grande de varios alunos
dividida em varios grupos pequenos, visando aumentar a participao
individual dos alunos. grande a variedade de formas de trabalho em
grupos pequenos, pois pode-se variar o tamanho, as funes dos
membros, as etapas do trabalho, etc. Vejamos, por exemplo, algumas
variedades:
a.
Grupos simples, com tarefa unica
Os alunos se dividem em grupos (exemplo, de 3 5) e o professsor

escreve no quadro-negro uma pergunta ou proposio que todos os
grupos devem discutir durante um periodo de temo X. Cada grupo
nomeia um coordenador e um relator, se assim o desejar. Terminado o
tempo de discusso, os grupos se reunem em grupo, e os relatores de
cada grupinho apresentam suas concluses. Estas podem ou no ser
resumidas no quadro-negro. O exercicio pode terminar com uma
discusso em plenrio.
205
b. Grupos simples, com tarefas diversas.

Cada grupo recebe uma questo ou tema diferente para discutir. O resto,
igual ao que se disse anteriormente na modalidade a).
c. Grupo simples, com funes diversificadas
Neste caso o tema designado a cada grupo pode ser o mesmo, mas a
forma de encarar seu estudo pode virar. Cada grupo vai trabalhar com
uma funzo especifica. O professor prepara um tema bastante omplexo,
ou escolhe um capitulo de um texto que trate do tema escolhido, e
distribui aos alunos copias mimoografadas. Em seguida divide os alunos
em grupos explicando claramente que cada grupo ter uma forma
diferente de trabalhar o tema ou texto. Por exemplo:
Grupo A: Reconhecimento do texto

Os alunos destacam os pontos-chave, ou ideias princiais, os argumentos
de base; verifica a estrutura ou organiazao do texto e apresenta as
concluses da analise.
Grupo B: Relacionamento
O grupo estuda o trabalho mas se preocupa essencialmente em
estabelecer relaes entre o que apresentado pelo autor e as
experincias prvias de cada componente do gruo. H um retorno ao j
aprendido, j assimilado, na revalorizao de experincias e vivncias
anteriores e na valorizao das experincias novas interpretadas.
Grupo C: Enriquecimento
O trabalho em pauta constitui para o grupo um ponto de partida para
novas buscas, enraizadas sempre no texto; impe uma responsabilidade
inovadora. O texto vai tornar-se ponte que conduz a novos caminhos; ser
uma encruzalhada a desafiar as ops de cada componente do grupo.
Grupo D: Julgamento e Sintese

As tarefas do grupo de julgamento e sintese exigem maior
amadurecimento e ponderao dos alunos. Os outros grupos se armam e
se preparam previamente, enquanto este conhece bem o tema inicial,
206
Lio 27
relacona-o, enriquece-o para o confronto final com as interpretaes,

relacionamento e enriquecimento dos grupos que o antecedem.
Uma forma utilizada, raras vezes, o ensino e aprendizagem por seces.

Nesta forma de organizao do ensino e aprendizagem, muito apropriada
para a realizao de um ensino diferenciado, a turma temporariamente
dividida em seces: por exemplo, se divide a turma em trs seces,
uma seco trabalha sem a orientao do professor, uma segunda recebe
uma breve orientao e se exorta para o trabalho individual e, finalmente,
o professor se ocupa directamente se uma terceira seco a qual d uma
explicaao prolongada.
No ensino-aprendizagem por seces, para alguns alunos, se passa como
no ensio frontal, enquanto para outros em forma de ensino-aprendizagem
individual. Por isso, estas caracteristicas demonstam que nas distintas
formas de organizao do ensino-aprendizagem (frontal, individual, em
grupo, em pares ou em seces) h distintas formas de cooperao no
ensino, quer dizer:
Um determinado modo de cooperao do professor com os alunos;
Um determinado modo de cooperao dos alunos entre si.
As formas de cooperao se diferenciam de acordo com o modo em que o

professor
se dirige
turma
(em sua
totalidade,
em
grupo,
individualmente, etc), e segundo a forma em que organiza a cooperao

entre os alunos (trabalho individual, em silncio, colectivo, em pares, em
grupos, etc).
Sumrio
O ensino frontal e colectivo, onde o professor se coloca em face dos
aluno, no a unica altenativa de organizao do ensino. Outras
formas, tais como, o ensino aprendizagem Individual, em grupo, aos
pares, por seces, excurso, organizao do trabalho dos alunos em
207
casa e organizao de turmas complementares com alunos com baixo

aproveitamento escolar, so outras possibilidades que ajudam o
professor a tornar o seu ensino dinmico e variavel.
A excepo da excurso, organizao do trabalho dos alunos em casa
e organizao de turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar, fizemos referncia nesta aula aos aspectos
que caracterizam cada uma destas formas alternativas ao ensino
frontal, realando sobretudo como na pratica podem ser utilizadas
pelo professor e alunos. Isto constitui, assim, um convite ao caro
cursante para experimentar outras formas de organizao do ensino
que acabamos de ver (e outras vamos nos debruar delas na proxima
aula), para alm do ensino frontal : o desafio, pois, est lanado e
esperamos que se descubra, em cada uma das formas de organizao
do ensino, como um facilitador das condies de aprendizagem dos
alunos.
Exerccios
Das afirmaes que se seguem, diga quais no caracterizam um ensino
frontal :
a.
Auto-avaliao 1
A primeira seco trabalha sem a orientao do professor, uma

segunda recebe uma breve orientao e se exorta para o trabalho
individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente se
uma terceira seco a qual d uma explicaao prolongada
b.
Minigrupinhos de dois alunos trabalham sobre um assunto,

resolvem exercicios ou problemas.
c.
Uma turma grande de varios alunos dividida em varios grupos

pequenos, visando aumentar a participao individual dos alunos
d.
Os
alunos,
individualmente,
resolvem
tarefas/exercicios,
problemas, etc, e, por sua vez, o professor d apoio a cada aluno

em funo das suas dificuldades e progressos.
208
Lio 27
209
Lio 28
Concluso das formas de

organizao do ensinoaprendizagem e a importncia da
combinao entre elas
Introduo
Esta aula conclusiva das formas de organizao do ensino vai abordar
sobre as trs formas de que j fizemos meno, nomeadamente a
excurso, a organizao do trabalho dos alunos em casa e as turmas
complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar. E, ao fim
de contas, cada passo desta aula, continuando como o que se viu na aula
anterior, perceberemos a importncia da combinao entre as diferentes
formas de organizao do ensino, a qual, para sua sistematizao ficar
exposta no fim desta aula.
Caracterizar a exurso, a organizao do trabalho dos alunos em casa
e as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento
Objectivos
escolar
Identificar tipos de actividades que podem servir para a organizao
do trabalho dos alunos em casa
Realizar as medidas que garantam a correco e reviso dos trabalhos
de casa
Explicar as razes que podem justificar a necessidade de as turmas
complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar
Argumentar a favor da combinao das diferentes formas de
organizao do ensino-aprendizagem
210
Lio 28
Como dissemos anteriormente, restava-nos de insistir que o ensinoaprendizagem pode ser organizado em forma de: i) excurso, ii)
organizao do trabalho dos alunos em casa e iii) turmas complementares
com alunos com baixo aproveitamento escolar.
1. Caracterize o ensino organizado sob a forma de:
a. Excurso
b. Trabalho dos alunos em casa
Actividade 33
c. Turmas
complementares
com
alunos
com
baixo
aproveitamento escolar
Excurso
Estamos em crer que as formas de organizaao do ensino, as quais voc
foi solicitado de caracterizar tm sido utilizados por professores que
conhece ou conheceu ao longo da sua trajectoria escolar. Por isso, ter
observado que a excurso um tipo de organizao do processo de
ensino e aprendizagem que consiste em visitas a industrias, museus,
campos de produo, etc. Durante a excurso, conjuntamente com as
observaes, se utilizam diversos mtodos/tcnicas: narraes, palestras,
demonstraes, exemplificaes, etc. A excurso natureza exige do
professor e alunos uma preparao. Cada excurso se efectua com
determinados objectivos e ao mesmo tempo se relaciona com um ou outro
tema estudado. O trabalho dos alunos durante a excurso se generaliza e
se conclui nas aulas seguintes ou em aulas extracurriculares.
E o como se organiza o ensino atravs dos trabalhos de casa?
Organizao do trabalho de casa

As tarefas de casa esto intimamente ligadas ao trabalho realizado
durante as aulas na sala. O exito do mesmo depende de como foram
orientadas a aula e a tarefa de casa. As tarefas para casa podem se dividir
em: orais, escritas e praticas.
211
As tarefas orais podem ser diversas: estudo do material por meio de texto,
aprender um verso ou prosa, a expresso musical, etc. As tarefas escritas
compreendem o realizao de exercicios escritos, soluo de problemas,
redao de composies, etc.
Finalmente, as tarefas praticas podem
consistir na comprovao de experincias, observaes, preparao de

peas, modelos, murais, maquetes, laminas, etc.
Um dos problemas mais importantes na organizao do trabaalho para
casa dos alunos o seu volume. Os alunos de diferentes graus devem
empregar diferentes periodos de tempo para a realizao de trabalhos
para casa. Nesse aspecto, importante elaborar tarefas para casa cujo
conteudo e volume, em sua planificao, corresponde a todo o tema que
se estudou nesse dia. Deste modo, as tarefas sero diversas e
constituiriam parte organica do material do docente ja estudado na aula. E
neste ordenamento pode combinar-se correctamente o estudo do material
teorico com exercicios praticos.
O cumprimento exitoso das tarefas para casa para os alunos depende
principalmente da qualidade do professor. Este, antes de tudo, deve
compreender que os alunos no podem realizar as tarefas com exito se
no sabem como faze-las: a tarefa se assimila quando existe uma plena
compreensao por parte dos alunos, do material em uma situao de calma
e tranquilidade.
Posteriormente, cada tarefa deve ser de uma ou outra forma revista e
corrigida pelo professor. E o melhor o professor rever e corrigir a tarefa
de todos os alunos e realizar com eles a reafirmao da forma mais
precisa, para que nao caiam no erro dos trabalhos de alguns alunos. E,
desta forma, os alunos se acostumam de cumprir diariamente suas tarefas.
Aqui necessario um sistema de medidas, tendo em conta que os alunos
estudam regularmente:
Se lhes tm sido dados instrues precisas e tm aprendido a trabalhar

independentemente
Se existe um sistema de controle preciso para o trabalho deles
Se observam estritamente uma rigorosa ordem do dia, na qual as

tarefas para casa ocupam um tempo determinado
212
Lio 28
Se se ensinam os alunos para que independentemente resolvam

qualquer dificuldade que podem encontrar. necessario assinalar que
o caracterr e a metodologia das tarefas para casa em muitos casos vo
depender da metodologia do trabalho do professor na sala de aulas.
Turmas complementares com alunos de baixo aproveitamento

escolar.
As vezes, incluindo quando se temuma organizao correcta do trabalho
docente, na turma existem alguns alunos atrasados e com baixo
rendimento escolar. Este fenomeno sucede por varias razes:
Enfermidades prolongadas por parte dos alunos
Falta de considerao das particularidades individuais dos alunos

por parte do professor
Quando os alunos no fazem a real valorizao das dificuldades

de uma ou outra disciplina e, assim, vo ficando para trs e
outros se dedicam apenas a sua disciplina predilecta e abandonam
as outras.
Os atrasos, as repetncias provocam muitos danos nos alunos porque

perde a f nas suas foras e com frequncia quer abandonnar os estudos.
O desaproveitamento e a repetio de anos tras consigo uma grande perca
recursos para o Estado. Por isso, superar o atraso e o no aproveitamento
um dever muito importante do professor e uma das medidas o trabalho
complementar com os esses alunos.
Antes de comear as aulas de turmas complementares importante saber
as causas e o caracter do atraso dos alunos, para desta forma buscar os
mtodos e precisar seu volume.
muito efectivo o trabalho complementar preventivo. Tanto mais cedo o
professor observa o atraso, deve tratar rapidamente de ajudar o aluno.
necessario fazer que trabalhe sob controle do professor, dos
companheiros, estabelecer o controle do seu trabalho pelos pais, etc.
Tambm muito conveniente e util para o aluno fraco, colocar lhe como
companheiro de um aluno forte no estudo para que este o ajude.
213
IMPORTNCIA DA COMBINAO ENTRE AS FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO
Voc lembra-se de cada uma das formas de organizao do ensino que

acabamos de falar ? De certeza que sim ! Ento voc v que com o
intercmbio do ensino-aprendizagem frontal, individual e em grupos, se
pode atingir uma activao dos alunos capaz de repercurtir-se
favoravelmente no avano do ensino.Esta importncia pode ser vista em
diferentes planos ou perspectivas:
a. O intercmbio das formas de organizao do ensino-aprendizagem
est relacionado com mudanas no tipo fundaental de procedimento
mtodico. O ensino-aprendizagem frontal pode corresponder ao
mtodo expositivo ou de elaborao conjunta, enquanto que o
ensino-aprendizagem por pares ou grupos corresponde mais ao
mtodo de ensino independente. E, nos mtodos bsicos tambm
muda a actividade dos alunos: no procedimento frontal os alunos
esto activos de um modo receptivo e dirigido e no esinoaprendizagem individual, o trabalho individual individual dos alunos
com
responsabilidade
individual
e,
finalmente,
ensino-
aprendizagem por grupos o trabalho independente dos alunos com

responsabilidade colectiva.
b.
O intercmbio das formas de organizao do ensino-aprendizagem

possibilita que se possam alcanar efeitos especificos na aquisio e
assimilao de conhecimentos, no desenvolvimento de faculdades,
capacidades, habilidades, habitos, mtodos e procedimentos do
trabalho intelectual. Este efeito tem sua explicao, entre outras
coisas, no facto de que a forma de organizao do ensino em questo
se repercurte na situaao dos alunos enquanto aprendentes: a
estrutura de organizaao do ensino representa uma condio especial
para a actividade intelectual dos alunos; por exemplo, existe uma
diferena entre a forma de aprendizagem na situao colectiva e
independente de uma tarefa em grupo e aquisio receptiva de
conhecimentos no ensino frontal expositiva. Cada forma de
organizao do ensino possui certo valor proprio para a educao
intelectual dos alunos. O intercmbio das formas de organizao do
ensino tem uma influencia favorvel sobre a independncia dos
214
Lio 28
alunos, a mobilidade intelectual, a consciencia, exactido,

originalidade e sobre outras caracteristicas qualitativas da actividade
mental.
c.
Com as diferentes formas de organizaao do ensino-aprendizagem

se oferecem tambm possibilidades especiais para corresponder ao
principio da unidade de uniformidade e diferenciaao nas condies
do processo de aprendizagem: investigaes tem demonstrado que o
intercmbio entre as formas de organizao do ensino tem resultados
na aprendizagem muito mais positivos que o ensino somente em
modo frontal: para equilibrar as indesejaveis diferenas de
rendimento, para dedicar-se em separado a um aluno ou grupo de
alunos, para fixar tarefas individuais a um aluno ou a um grupoe
alunos, para utilizar de modo diferente os meios de trabalho
didactico, etc, se ampliar essencialmente se s utilizem todas as
formas de organizao do ensino-aprendizagem.
Concluso: Um intercmbio mtodico bem mediado entre as formas de

organizaao do ensino produz notveis efeitos de activao e
difereenciao, e que com a aplicao consciente destas formas de
organizao do ensino pode se contribuir para a intensificao da
assimilao de conhecimentos, do desenvolvimento das faculdades e
capacidades. A aplicao adequada das formas de organizao do ensino
um aspecto importante de estruturaao variada do ensino do ponto de
vista mtodico; por isso que cada professor deveria tratar que no seu
ensino exista uma proporo equilibrada entre a o ensino-aprendizagem
frontal, individual, em grupos, aos pares e por seces. Na eleio das
formas de organizao do ensino-aprendizagem se deve partir do caso
concreto as relaes legitimas que existem entre o objectivo
correspondente, a matria, as condies especais e o mtodo ou sua
organizao e variaes.
215
Exerccios
Assinale com V ou F, as afirmaes que se seguem, conforme seja
respectivamente verdadeiras ou falsas :
b. A aplicao adequada e combinada das formas de
Auto-avaliao 2
organizao do ensino um aspecto importante de

estruturaao variada do ensino do ponto de vista
mtodico
c. Antes de comear as aulas de turmas complementares
importante saber as causas e o caracter do atraso dos
alunos, para desta forma buscar os mtodos e precisar seu
volume
d. Um
professor,
nas
condies
de
trabalho
em
Moambique, nunca pode ser encorajado a organizar

turmas de aulas complementares : o professor nunca ter
tempo.
e. Partindo de objectivos concretos e sempre em relao
com um ou varios temas da sua disciplina, o professor
precisa de organizar excurses para potenciar as fontes
directas do saber

Auto-avaliao 1 : Afirmaes que caracterizam o ensino frontal :
Nenhuma
Auto-avaliao 2 : Afirmaes verdadeiras { a), b) e d) }, Afirmaes
falsas { c }
216
Unidade 7
Unidade 7
PLANIFICAO DO PROCESO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
O processo de ensino e aprendizagem uma actividade intencional e,
nesta condio, requer uma planificao, a comear pelo nivel central, da
escola e da aula. Neste sentido, a planificao do ensino-aprendizagem
assume caracter de obrigatoriedade para o professsor: o plano de ensino
determina os objectivos a que se pretende chegar e o conteudo a mediar e,
ademais, algumas caracteristicas fundamentais da estruturao didacticometodologica e organizao do ensino. essencialmente uma concepo
de direco didactica do ensino. , pois, pela importncia que a
planificao do PEA tem que iremos nos debruar sobre ela, focalizando
os seguintes aspectos:
a. Conceito e importncia da planificao do PEA
b. Niveis de planificao do PEA
c. Componentes de planificao do PEA
d. Etapas de planificao do PEA
Ao completer esta unidade, voc ser capaz de:
Enumerar as etapas de planificao do PEA

Explicar em que consiste a planificao do PEA
Objectivos
Apresentar razes que justifiquem a importncia da planificao do

PEA
Identificar os elementos de planificao do PEA
217
Lio 28
CONCEITO E IMPORTNCIA DA
PLANIFICAO DO PEA
Introduo
Uma aula implica a relao professor e aluno, alm doutras categorias
didacticas que se interrelacionam igualmente nesse momento; de facto,
nela esto envolvidos varios elementos como os objectivos, tanto da
sociedade como do aluno, os mtodos e tcncas de ensino, os meios de
ensino, as condies da sala de aulas, o meio social e cultural em que
decorre a leccionao, as condies de ordem politica e economica do
pais.
A conjugao destes elementos todos, orientados para o fim de conseguirse a aprendizagem dos alunos, requer do sector da educao uma
planificao, ao mesmo tempo que o professor deve tambm ter seu
plano de aula, de ensino.
Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de:

Explicar em que consiste planificao PEA
Justificar a importncia da planificao das aulas por parte do
Objectivos
professor
Explicar em que consiste a flexibilidade do(s) plano de aula(s)
elaborado(s) pelo professor.
218
Lio 28
1. Em que consiste o plano de aula?
2. Qual a importncia, para o professor, de planificar as suas aulas

Actividade 34
A planificao uma pratica corente em todas as actividades humanas,

especificamente as que so realizadas intencionalmente. Por isso ter sido
facil para voc concluir que o plano de aula (ou seja, a planificao do
PEA ) a previso mais objectiva possivel de todas as actividades
escolares para a efectivao do processo de ensino e aprendizagem que
conduz o aluno a alcanar os objectivos previstos; e, neste sentido, a
planificao do ensino uma actividade que consiste em traduzir em
termos mais concretos e operacionais o que o professor e os alunos faro
na aula para conduzir os alunos a alcanaar os objectivos educacionais
propostos.
A planificao do PEA uma tarefa docente que inclui tanto a previso
das actividades didacticas em termos da sua organizaao e coordenao
em face dos objectivos propostos, quanto a sua reviso e adequaao no
decorrer do processo de ensino. A planificaao um meio para se
programar as aces docentes, mas tambm um momento de pesquisa e
reflexo intimamente ligado a avaliao.
Se ter sido facil definirmos a planificao do ensino, no parece to
simples falarmos da importncia da planificao do ensino, sobretudo
com uma parte dos nossos professores que trabalham nas nossas escolas a
relativamente muito tempo; referimo-nos a aqueles muito experientes
que pensam ser dispensavel o plano de aula, como acontece tambm com
alguns recem formados ou contratados que no desenvolveram ainda nem
habito , nem suficiente capacidades para fazer a planificao das aulas.
219
Preste ateno a seguinte conversa entre professores (A, B , C, D e E),

extraida de Corteso e Tores (1983:67):
Actividade 35
A: Recuso-me a fazer planos. ...Mas...planificar, para qu? As aulas

constroem-se por si! As planificaes limitam a minha liberdade de
aco!
B: Muitas vezes acontece que os meus alunos no se interessam pelas
actividades que planificamos no inicio do ano.
C: Mas os planos fazem-se para se cumprirem! Portanto, h que obrigalos a fazerem o que foi previsto
D: No h duvida de que tudo tem de ser realizado como foi previsto.
No se pode perder tempo com coisas que os alunos se lembram de
querer discutir!
E: Mas...Como ? Deve-se planificar ou no se deve planificar?
2.
Atravs desta conversa, o que diria ao professor E? Deve-se planificar

ou no as aulas? Porqu?
Ter dito que se devem planificar as aulas? mesmo esta posio que
defendemos. Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo
em vista alcanar determinadas metas, torna-se importante fazer uma
previso bsica da aco a ser realizada, previso essa que funcione como
um fio condutor susceptivel de orientar a aco. No complexo
empreendimento que a educao, esta necessidade torna-se ainda mais
forte. Com efeito, na medida em que a aco educativa pe em causa o
presente e o futuro da criana, do adolescente e do jovem, pondo
consequentemente em causa a propria comunidade, no se pode permitir
que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improviso. Tambm no
pode ser estruturada na exclusividade do bom senso e da intuio de
quem a pratica. Com a planificao da aula, o professor determna os
objectivos a alcanar ao termino do processo de ensino-aprendizagem, os
conteudos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo
profesor e aluno, a distribuio do tempo, etc, ou seja, a planificao
permite visualizar previamente a sequncia de tudo o que vai ser
desenvlvido em dia lectivo. Assim, a planificaao da aula a
sistematizao dee todas as actividades que se desenvolvem no periodo
de tempo em que o professor e aluno interagem numa dinmica de ensino
e aprendizagem.
220
Lio 28
A importncia dada a planificao no significa que se nega que as

melhores aulas surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma
insignificncia em que o professor no tinha pensado antes. Uma aula
pode e muitas vezes deve acontecer, porque uma coisa a aula inerte
no papel e outra a aula viva, dinmica, que a trama complexa de interrelaes humanas, a diversidade de interesses e caracteristicas dos alunos
no permite ser um decalque do que est no papel. Estes alunos, aqueles
alunos, os factos que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer....
Mas isto no significa de modo algum que nao tenha importncia o tal
fio condutor, que existe numa planificao. Significa que ele nao
pode ser um fio rigido, mas sim flexivel ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as
necessidadese/ou interesses do momento se, de repente, se descobre uma
forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado
assunto. Isso significa, de facto, que os planos podem tomar, na pratica,
no momento de execuo, um sentido novo que as circunstncias
provocarem. A planificao, que se tranasformou neste caso, em recurso
aparentemente no utilizado, funciona agora como um marco de
referncia em relao ao qual se identifica o que de forma inesperada se
atingiu, evidenciando tambm o que, no deixando de ser importante, no
se conseguiu atingir.
A proposito desta questo de o plano de ensino concebido nem sempre
corresponder com o que se passa realmente na sala de aula, importa
salientar que este um instrumento de aco, devendo servir como guia
de orientao, apresentar ordem sequencial, objectividade, coerncia e
flexibilidade.
Sumrio
A planificao do PEA por parte do professor afigura-se como uma etapa
necesaria se admitirmos que se trata de prever o conjunto de actividades
(do profesor e dos alunos) que estaro ao centro do PEA, incluindo o
221
conteudo, meios, selecionados tendo em conta os objectivos que se

pretendem atingir e as condies em que se ir realizar o PEA.
Ao falarmos da planificao das aulas, sobretudo da sua importncia,
compreendemos porqu a aula no pode ser um improviso, cada aula
enquadra-se dentro dum universo do sistema de saberes que se pretendem
sejam propriedade dos alunos mediante o PEA, os quais esto
interligados e respondem interesses curriculares. Estamos, portanto,
cientes que cada aula dada, signifca aula planificada, no que isso
signifique que o que vai acontecer na sala de aulas uma simples
reproduo mecnica do plano. O plano de aula um instrumento
flexivel, alias, o momento de aula dinmico por envolver uma relao
dialctica entre alunos e destes para com o professor, o que suscita
reaces, interlaes, ajustar/equilibrar, de forma que o PEA respeite
o ritmo do que se pasa efectivamente na sala de aula : dificldades de
aprendizagens dos alunos, perguntas e contribuies dos alunos, recursos
existentes na sala de aula antes no previstos mas que tm grande
potencialidade para a aprendizagem dos alunos, tempo (disponibilidade e
escassez), etc.
222
Lio 28
Exerccios
Nas nossas escolas temos varios professores, cada um com seus hbitos
particulares. Entretanto, a escola uma organizao, sobretudo entidade
responsavel por realizar o PEA, uma actividade com caracter sistematico
Auto-avaliao 1
e planificado como vimos na aula sobre as caracteristicas do PEA. Nesse

sentido, voc concordaria ou no concordaria com o professor que:
a. As suas aulas ocorrem espontaneamente, ao curso do que
acontece na aula
b. minuciosamente planificado ao ponto de nas suas aulas no se
tratam, nem se discutem assuntos, tarefas, problemas que no
estavam previstos no plano de lio
c. Orienta aulas atractivas, movimentadas , cujo dinamismo
sustentado por aquilo que se passa na sala, mas sem deixar
parte seu plano de aula.
223
Lio 29
IMPORTNCIA DA
PLANIFICAO DO PEA
(Concluso)
Introduo
Sem duvida se compreende a importncia da planificao do PEA, mas
exactamente por causa desta importncia, queremos nesta aula apresentar
outros elementos que possam firmar na pratica pedagogica dos
professores e nas suas reflexes teoricas sobre o ensino, mais elementos
para justificarmos a importncia da planificao do PEA.
Nesta aboradegem partiremos das caracteristicas de um plano de ensino,
depois veremos a questo sobre o numero de lies que se devem
planificar duma vez e, finalmente queremos discutir consigo em que
medida a planificao no panaceia de todos os problemas de
ensino.
Explicar o significado de cada uma das caracteristicas do plano de

aula
Objectivos
Apresentar fundamentaes que possam justificar a necessidade de se

planificarem varias aulas e no apenas uma de cada vez
Justificar em que medida o plano de aula de ser visto como algo
flexivel .
224
Lio 29
1. Para ser um bom plano de ensino, deve apresentar as seguintes

carateristicas: i) servir como guia de orientao, ii) apresentar
ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar
Actividade 36
coerncia e v) apresentar flexibilidade.

a. Explique em que consiste cada uma destas caracteristicas.
Voc estar certo se tiver dito que o plano de ensino um guia de

orintao porque nele esto estabelecidas as directrizes e os meios de
realizao do trabalho docente. Como a funo de planificaao orientar
a pratica, partindo das exigncias da propria pratica, ele no pode ser um
documento rigido e absoluto, pois uma das caracteristicas do processo de
ensino que est sempre em movimento, est sempre sofrendo
modificaes face s condies reais.
Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e
progressiva,visto que para alcanar os objectivos so necessarios varios
passos, de modo que a aco docente obedea a uma sequncia logica.
No se quer dizer que, na pratica, os passos no possam ser invertidos.
Em relao a objectividade entendemos a correspondncia do plano com
a realidade que se vai aplicar. No adianta fazer previses fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos
alunos. Por outro lado, somente tendo conhecimento das limitaes da
realidade que podemos tomar decises para superao das condies
existentes.
Por seu turno, a coerncia entre os objetivos gerais, objectivos
especificos, conteudos, mtodos e avaliao. Coerncia a relaao que
deve existir entre as ideias e a pratica. tambm a ligao logica entre os
componentes do plano. Se dizemos nos objectivos gerais que a finalidade
do trabalho docente ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas
capacidades intelectuais, a organizao dos conteudos e mtodos deve
reflectir esse proposito. Quando estabelecemos objectivos da matria, a
cada objectivo devem corresponder conteudos e mtodos compativeis.
Finalmente, a flexibilidae do plano sugere que no decorrer do ano lectivo
o professor est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. A
225
relao pedagogica est sempre sujeita a condies concretas, a realidade

e est sempre em movimento, de forma que o plano est sempre sujeito
alteraes.
1. Suponha que temos dois professores, um professor A que planifica

uma aula de cada vez e outro professor B que planifica um conjunto
de aulas, que comentarios (por ou contra) farias em relaao ao
Actividade 37
procedimento destes professores?
A resposta a esta questo um tanto quanto divergente, tal como vemos

essa diferenciao de praticas entre os professores A e B. Em todo o caso,
devemos partir da considerao de que a aula um periodo de tempo
variavel. Dificilmente completamos numa so aula o desenvolvimento de
uma unidade ou topico de unidade, pois o processo de ensino e
aprendizagem se compes de uma sequncia articulada de fases ou
funes didacticas, dentro das quais faz-se a preparaaao e apresentaao
de objectios, mediao de novos conteudos, realizao de actividades,
consolidao
(fixao,
exercicios,
recapitulaao,
sistematizaao,
aplicaao) e avaliao do ensino e aprendizagem.

Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear no uma aula,
mas um conjunto de aulas, visto que:
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objectivos

gerais da matria e a sequncia de conteudos do plano de ensino.
No deve esquecer que cada topico novo uma continuidae do
anterio: necessario, assim, considerar o nivel de preparao
inicial dos alunos para a materia nova.
O professor deve tomar o topico de unidade a ser desenvolvido e

desdobra-lo numa sequnia logica, na forma de conceitos,
problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noes
bsicas em torno de umaa ideia central, formando um significado
que possibilite ao aluno uma percepao clara e coordenada do
assunto em questo. E ao mesmo tempo que so listadas noes,
conceitos, ideias e problemas, feita a previso do tempo
necessrio.
226
Lio 29
Em relao a cada topico, o professor redigi um ou mais
objectivos especificos, tendo em conta os resultados esperados da

assimilao de conhecimentos e habilidades. A previsao do
tempo, nesta fase, ainda no definitiva, pois poder ser alterada
no momento de detalhar o desenvolvimento metodologico.
importante que o pofessor tenha sempre presente uma viso de
conjunto e da interrelao dos seus elemenos constituintes, de

modo a que cada situaao de ensino e aprendizagem, que prope,
constitua uma pea de um todo. Esta pea vai permitir que a
aco educativa se complete em resultadode uma dialctica
constante entre aquilo que preconizado no plano a longo prazo
para os alunos de forma mais geral e o que mais adequado para
aqueles alunos naquele momento.
Tambm importante sublinharmos que a alterao do tempo do plano

poder dever-se ao detalhamento metodologico, mas tambm da
avaliao da propria aula. Sabemos que o exito dos alunos no depende
unicamente do professor e do seu mtodo de trabalho, pois a situao
docente envolve muitos factores de natureza social, psicologica e o clima
geral da dinmica da escola. Entretanto, o trabalho docente tem um peso
significativo ao proporcionar condies efectivas para o xito escolar dos
alunos.
1. Acabamos de ver a importncia de planificao do ensino, mas
com isso subsistem duas questes:
a. A planificao uma panaceia que resolve todos os
problemas da educao?
Actividade 38
b. A planificao tem de ser encarada como uma proposta de

trabalho possivel ou como algo definitivo, rigido, de
cumprimento obrigatorio?
De facto, concordamos consigo quando refere que a planificao no

uma panaceia de todos os problemas de educao, mais concretamente do
ensino: a PLANIFICAO, como ilustra a figura abaixo, apenas uma
parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que para alm
227
dela temos a REALIZAO e a AVALIAO, razo pela qual mesmo

que o professor tenha uma planificao mais correcta possivel, se a
realizaao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem tiverem
problemas no poder alcanar facilmente os objectivos que pretende.
Contudo, se feita com rigor e simultaneamente com a flexibilidade e a
abertura indispensveis, ela assume uma importncia vital na pratica
profissional de todos aqueles que se esforam na construo de uma
escola empenhada numa comunicao clara entre os elementos
implicados na aco educativa, uma escola mais lucida e mais
humanaque actua com base na realidade dos seus alunos, uma escola
mais eficiente no aproveitamento do tempo e do espao de que dispe
para ajudar os seus alunos a crescer. Enfim, uma escola que quer estar
consciente do modo como decorrem as situaes que ela desencadeia
e/ou se lhe deparam no dia-a-dia, situaes essas sobre as quais deseja
agir a fim de, se necessario, as modificar.
PLANIFICAO
Definio dos
objectivos
Analise das condies

(concretas)
AVALIAO
Concretizao dos objectivos
Selaco
ordenao
conteudos
REALIZAO
Actividades
do professor
Actividades
dos alunos
e
dos
Seleco das formas de

organizao e dos meios e
dos mtodos de ensino
Mediao dos
conteudos
Asimilao dos
conteudos
Analise da
realizao
das
actividades
Organizao das
actividads dos alunos, das
relaes sociais e das
condies materiais
Autoregulao das actividades,

da comunicao e das relaes
sociais
Valorizao e
classificao
dos resultados
Apuramento dos
resultados
Produo
dos
resultados
228
Lio 29
Por outro lado, quando nos referimos a esta modificao, se necessario,

das situaes de ensino-aprendizagem, percebemos, a partida, que a
planificaao no uma coisa acabada, definitiva, mas sim um
instrumento que necessita de ser constantemente experimentado em face
da realidade com que se trabalha. Isto porque a interaco do grupo
turma(professor/aluno, aluno/aluno) o alicerce sobre o qual assenta toda
a concretizaao do processo de ensino-aprendizagem. Como tal, o que
acontece numa sala de aula muito mais complexo do que os factos que
so colocados no papel. Uma situao de aprendizagem dinmica, com
consequncias muitas vezes imprevisiveis, consequncias essas que por
vezes constituem a parte mais importante dessa aprendizagem.
indispensavel que o professor saiba interpretar e aproveitar cada
oportunidade que surge desse processo dinmico, desligando-se de uma
forma livre e criadora do plano que previamente traou. O plano funciona
como uma hipotese de trabalho, que como tal necessita de ser
experimentado. Em funo do que ocorreu, ou est ocorrendo na
realidade, a hipotese pode ser reforada ou reformulada. Mais, o plano de
aula um fio condutor, o que significa que no deve ser rigido, mas sim
flexivel ao ponto de permitir ao professor inserir novos elementos, mudar
de rumo, se o exigirem as necessidades e/ou interesses do momento, se de
repente se descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada
de explorar determinado assunto.
Sumrio
E verdade sim que importante fazermos a planificao do PEA, mas
para termos um bom plano requere-se que obedea determinadas
condies, nomeadamente: i) servir como guia de orientao, ii)
apresentar ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar
coerncia e v) apresentar flexibilidade. Estas caracteristicas se impe
sobretudo quando estamos a ser apelados para a necessidade de no
planificar apenas uma aula, mas varias, obedecendo a interligao que
estas representam.
229
Ao proceder desta forma (interligao de varios planos de aula), o plano

de aula dever continuar sempre como uma proposta possivel, a ser
enriquecida pelos acontecimentos que iro decorrer na sala de aula e, ao
mesmo tempo, a sua qualidade depende no exclusivamente da sua boa
elaborao, mas tambm da sua implementao e avaliao. E
precisamente nestes dois aspectos (implementao ou realizao e
avaliao) que varios planos de aula (e mesmo um unico plano) precisar
de ser revisto, de modo que isso traga a retro-alimentao a continuidade
do PEA em termos de saber se progredimos na matria (a partir donde),
recuamos ou continuamos a insistir sobre determinados aspectos do plano
realizado: isso ir traduzir uma planificao do PEA em permanente
movimento e que serve, efectivamente, como guia de trabalho
permanente do professor.
230
Lio 29
Exerccios
De entre as ideias seguintes, uma delas no totalmente correcta.
Qual ?
Auto-avaliao 2
a. O plano de aula um fio condutor, o que significa que no deve

ser rigido, mas sim flexivel ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as
necessidades e/ou interesses do momento, se de repente se
descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada
de explorar determinado assunto
b. indispensavel que o professor saiba interpretar e aproveitar
cada oportunidade que surge do processo dinmico de aula,
desligando-se de uma forma livre e criadora do plano que
previamente traou.
c. Planificar varias aulas e no apenas uma permite ao professor ter
uma viso de conjunto e da interrelao dos seus elemenos
constituintes, de modo a que cada situaao de ensino e
aprendizagem, que prope, constitua uma pea de um todo.
d. A coerncia do plano de ensino faz com que os mtodos, por
exemplo, propostos para uma aula correspondam aos objectivos
pretendidos, no sentido em que estes levam (infalivelmente) ao
alcance daqueles
e. A funo de planificaao orientar a pratica do ensino do
professor, por isso correcto que um inspector que assiste a aula
dum professor avalie-o negativemente pelos aspectos ocorridos
na aula que no constam no plano, ou pela no realizao integral
do plano de aula
231
Lio 29
Niveis de planificao do PEA

Introduo
A pratica do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola cmo
experincias da aprendizagem faz parte do curriculo previsto para esse
nivel, classe ou tipo de ensino.
O professor, na sua planificao, desemepenha, nesse sentido, o papel de
quem operacionaliza e concretiza no terreno uma planificao
anteriormente feita niveis acima dele. Isto, em parte orienta o professor,
mas ao mesmo tempo, como vimos anteriormente, nenhum plano do PEA
pode considerar-se uma prposio rigida, acabada, o que faz com que, da
sua parte, o professor planifique, sua maneira, as suas aulas.
Especificar o que se faz ao nivel de planificao central do PEA

Explicar em que consiste a planificao ao nivel do professor
Objectivos
Identificar os elementos constantes nos modelos de plano de aula que
normalmente so utilizados pelos professores
Planificar, nivel de uma escola, obedecendo um modelo de plano de
aulas apropriado e definido pelos elementos do grupo de disciplina, da
classe, etc.
Conforme a figura a seguir, a planificao do processo de ensinoaprendizagem se realiza em dois niveis fundamentais: central e do
232
Lio 29
professor, passando por um nivel intermediario, o da planificao pela

escola.
Programa de disciplina
Nivel de Planificao Central
Central
Programa do
ano
(Planificao Curricular)
Unidade de ensino
Nivel de Planificao
Nivel de Planificao pelo

Professor
A nivel central, a planificao curricular feita para todos os niveis e

graus de ensino-aprendizagem (a nivel da naao) e, na base disso,
procede-se a definio do perfil de saida do nivel/grau, curso, disciplina,
ano, etc a partir do qual se faz:
A definio de objectivos, conteudos e mtodos gerais
A distribuio destes pelos anos (semestres, trimestres, etc) e pelas

unidades do PEA
A elaborao dos programas detalhados por disciplina
Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o

manual do professor e outros meios de ensino-aprendizagem.
1. Depois da planificao central, em que vai consistir a planificao ao

nivel do professor?
2. Quais so os modelos existentes para a elaborao do plano de aula?
Actividade 39
Como podemos ver atravs da experincia de educaao em Moambique,

por exemplo, a planificao do professor comea, juntamente com outros
colegas, com a elaborao do plano anual da disciplina, geralmente
denominada dosifcao, na qual o grupo de disciplina faz a distribuio
das unidades de ensino em semanas, prevendo momentos de aula, de
avaliaes, para alm doutras que meream destaque na planificao
anual ou semestral. E, a seguir a isso, o professor individualmente
(principalmente) ou em grupo faz o plano de aula(s), ou seja, a previso
do desenvolvimento do conteudo para uma aula ou conjunto de aulas,
233
tendo em conta um caractr bastante especifico em termos do tema

(conteudo), mtodos e tcnicas de ensino, objectivos, meios, isto , das
condies concretas em que se realiza(r) o ensino-aprendizagem.
Em termos de modelos para a planificao das aulas, convm realar que
existem muitos, em funo do autor que os prope. Por isso, nos parece
marginal a discusso sobre qual o melhor modelo, desde que se chegue
ao ponto de incluir os elementos que simbolizam a dinmica do processo
de ensino-aprendizagem.
Assim, por uma questo meramente elucidativa, incluiremos a seguir
alguns modelos de plano de aula, deixando ao critrio do professor, em
grupo de disciplina ou nivel da escola, e em funo da disciplina que
lecciona adoptar este ou aquele modelo, ou ainda a combinao entre
eles.
Modelo de Plano de aula 1
234
Lio 29
Escola..........................................................................................................................
Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................
Tema......................................................................................Lio numero...............
Objectivos de ensino
Conteudos
Estratgias
Objectivo Geral
..........................
..........................
..........................
..........................
Objectivos especificos
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
Modelo de Plano de aula 2
Material (meios
de ensino)
Tempo
235
Escola..........................................................................................................................
Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................
Tema......................................................................................Lio numero...............
Objectivos:
Objectivos Gerais................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Objectivos especificos.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Tempo
Funo
didactica
Actividades
Conteudos
Variantes
mtodicas
Meios de
ensino
Do Professor Dos alunos
Sumrio
A planificao do professor tem como base a planificao curricular que,
por sua, vez orienta a planificao a nivel da escola. Deste plano da
escola, que reflecte o curriculo, o professor se serve para planificar as
suas aulas.
236
Lio 29
A planificao das aulas, uma etapa essencial da actividade do professor

como podemos ver nas aulas anteriores, realizada, regra geral,
obedecendo a determinados modelos. Em todo o caso, mesmo com esta
diversificao de modelos de planificao de aulas, parece haver algum
consenso de que ele comporta actividades do professor e dos alunos
(traduzindo os mtodos variantes mtodicas bsicas de ensino
utilizar), os meios de ensino, o tempo, o conteudo, os objectivos e as
funes didacticas (na sua integralidade, incluindo momentos de
introduo e motivao, mediao e assimilao, dominio e consolidao
e, finalmente, contrle e avaliao).
Exerccios
Coloque V ou F as afirmaes que so, respectivamente, verdadeiras
ou falsas:
Auto-avaliao 3
a. A planificao do nivel central importante por orientar ao

professor sobre as experincias educativas que dever organizar
para os seus alunos
b. Em funo das condioes concretas, o professor, pode incorporar
ou enriquecer o curriculo para poder ajustar as condies da sua
escola e as particularidades dos seus alunos
c. O plano central, portanto, o curriculo deve ser cumprido
sequencialmente e de forma linear
237
Lio 30
COMPONENTES DE
PLANIFICAO DO PEA
Introduo
Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de: A tentativa de
apresentao dos modelos de plano de lio j foi um bom passo para
visualizao dos componentes (ou elementos) que orientam a elaborao
da planificao do PEA e, quia, em todos os niveis de planifiao do
PEA. Estes componentes, em parte, devem ser cuidadosamente
analisados, visto que qualquer plano de ensino para ser funcional deve,
por exemplo, ajustar-se aos alunos, aos conteudos, aos meios existentes e
outros componentes que a seguir iremos nos debruar deles.
Ao completar esta lio, voc ser capaze de:
Idenificar os componentes que se devem ter para a planificao do

PEA
Objectivos
Explicar, em que medida, util se ter em conta cada um desses

componentes.
1. Quais so os componentes a ter em conta para planificar o PEA
2. Porque que cada um desses componentes relevante para uma boa

Actividade 40
planificao do PEA?
238
Lio 30
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA

Acabou de reflectir ? De certeza que sim e no estar espantado se
dissermos que em toda a planificao do PEA, nos diversos nveis, se
definem os objectivos,
seleccionam-se
contedos
privilegiar,
identificam-se estratgias, estabelecem-se tempos de realizao e se

prevem actividades de avaliao. E no caso da planificao ao nvel do
professor, tudo se passa com mais pormenor, pesando muito mais a
preocupao de adequar as propostas s caractersticas do contexto. E ao
realizar esta adequao o professor deve tomar decises, as quais devem
preceder uma srie de interrogaes, tais como:
Est adequada s caractersticas do meio em que estou a

trabalhar?
Toma em considerao os recursos e as limitaes que o meio e a

escola oferecem?
Mobiliza todos os recursos humanos disponveis (alunos,

professores, funcionrios da escola e elementos da comunidade)?
possvel de ser executado por professores com as

caractersticas dos que trabalham nesta escola?
Toma em considerao as aprendizagens anteriores realizadas por

estes alunos?
Ir desencadear uma aprendizagem progressiva?
Toma em considerao as caractersticas da turma?
Considerando as interrogaes atrs referidas, quando se faz uma

planificao tero de se tomar em linha de conta os seguintes
componentes:
a.
O meio envolvente escola
S artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As

paredes da sala de aula so unicamente barreiras fsicas, totalmente
permeveis aos problemas, interesses e hbitos culturais da zona em que
ela est inserida. Se estes factores, aparentemente estranhos turma, no
so considerados nas propostas de aprendizagens, corre-se o risco de no
interessarem ou de serem inacessveis aos alunos. Os exemplos que se
do, os exerccios que se vo propor, as motivaes que se utilizam, a
linguagem que se usa, tudo tem de ser adequado ao meio. E,
239
evidentemente, esta adequao tem muito que ver com as limitaes e

com os recursos quer materiais quer humanos que a escola e o meio
oferecem.
Com efeito, as condies em que se trabalha so por vezes to fortemente
imitantes que ser utpico no as tomar em considerao. E assim,
frequentemente o professor forado, por exemplo, a mudar de estratgia
porque no mesmo possvel concretiza-la com o material de que dispe.
Mas considerar de forma realista as limitaes a que se est sujeito no
significa que se adopte face a elas uma atitude de submisso; bem pelo
contrario, fundamental que elas se encarem sempre como um desafio
criatividade e iniciativa de cada um tal como ilustrado pelo caso de um
professor de Portugus que, no tendo qualquer biblioteca na escola, nem
qualquer biblioteca de turma, e estando muito empenhado em
desenvolver o gosto pela leitura com seus alunos, faz com eles uma
recolha de contos tradicionais da regio. Esses contos foram escritos
pelos alunos, por eles ilustrados e policopiados, constituindo um pequeno
embrio de uma coleco de textos disposio de todos, talvez uma
biblioteca mais viva e mais til que muitas outras.
b.
Recursos/meios de ensino existentes
importante conseguir o aproveitamento ptimo dos recursos existentes.

Desde o quadro preto rvore do ptio da escola, mo do professor que
pousa amigavelmente no ombro do aluno, s experincias vividas podem
contribuir para que as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes.
O facto de a escola ter ou no maquina de projectar, filmes, slides,
retroprojector, ter laboratrios bem ou mal equipados, o facto de a regio
ter ou no industrias, exploraes mineiras, etc., abertas a uma
colaborao com a escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos
caractersticos que se possam explorar, ira ser decisivo na escolha de
estratgias.
O mesmo tambm se aplica para o caso de recursos humanos. Por
exemplo, o facto de se saber que h algum que pode dar sobre um
determinado assunto (exemplo, o inicio da luta armada de libertao de
Moambique, etc.) um depoimento vivo e que se pe disposio dos
alunos para contar a sua experincia e responder perguntas, pode alterar
completamente e enriquecer uma estratgia anteriormente pensada. H
240
Lio 30
pois que contar com a riqueza de que so portadores os professores, os

alunos, os familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade.
Finalmente, pensando nos recursos, importante que o professor pense
tambm que ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo
depende do seu empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade
da relao pedaggica investida no processo educativo. O professor ao
planear a sua aco tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos
positivos e das suas limitaes como pessoa e como profissional, a fim de
que possa delas tirar o maior partido possvel. E assim que no corpo
docente ou entre os funcionrios se descobre que h musiclogos, poetas,
arquelogos amadores, fotgrafos, agricultores, oleiros, marceneiros,
cozinheiros, etc. cujos saberes podem enriquecer as actividades escolares
de determinadas disciplinas (exemplo, ofcios, educao visual, educao
musical, desenho, etc.). E o mesmo se pode aplicar no caso dos
encarregados de educao que, dentre eles, se pode recorrer como
portador de alguma riqueza cultural, o que igualmente bom sob ponto
de vista afectivo, que consiste em um filho ver que o que o pai ou a me
fazem valorizado a ponto de eles serem chamados escola para ajudar,
para ensinar como qualquer professor.
c. O aluno
Qualquer criana, adolescente ou jovem portador de uma experincia de
vida, de um saber, cujo seu aproveitamento um recurso econmico e
eficaz (a compreenso de um determinado assunto muitas vezes mais
fcil se esse assunto for tratado por um colega em vez do professor), e o
facto de permitir ao aluno trazer o contributo do seu prprio mundo ao
PEA permite-lhe sentir que um dos protagonistas desse processo e flo- sentir-se digno de crdito, confiante em si mesmo e nos outros.
Por outro lado, uma componente importante na planificao do PEA a
sua adequao ao aluno. Realmente, para alm da compreenso das
caractersticas prprias do nvel etrio do aluno e das caractersticas
mdias da populao escolar, certamente tidas na elaborao dos
programas, fundamental que o professor conhea as caractersticas
pessoais do aluno.
241
Com efeito, se a verdadeira aprendizagem sempre o produto da

actividade pessoal de cada um, ento o papel do professor consiste em
tentar criar situaes que favoream em cada aluno a mobilizao ptima
de todos os seus recursos, particularmente dos seus pr-requistos. De
facto, fundamental que o aluno domine os pr-requisitos daquela
unidade
de
ensino/aprendizagem,
isto
que
domine
aqueles
conhecimentos e possua aquelas capacidades sem as quais no possvel

realizar as aprendizagens subsequentes.
O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece tambm ser
conhecido. Cada turma um grupo dotado de uma dinmica prpria e
necessrio que o professor conhea essa dinmica, os hbitos e o modo de
reagir da turma para planificar a sua aco, de forma a tirar o mximo
partido da turma como um recurso. A confrontao de pontos de vista
diferentes, o aceitar pr-se em questo, o hbito de ouvir os outros, de
respeitar pontos de vista diferentes dos seus, de se exprimir claramente,
de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que considera certo so, entre
outras, aprendizagens que o trabalho na turma pode proporcionar e que
permitem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo
dos alunos.
O conhecimento do comportamento da turma ir ainda ter uma influncia
decisiva no tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta ser
preciso fazer propostas mais dinmicas que canalizem aquela energia
excessiva para actividade produtiva. Para alunos excessivamente
competitiva ser de insistir em propostas assentes no trabalho de grupo,
etc.
d. Contedos
Os contedos a ser ter em conta na planificao do PEA pelo professor j
vm indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia
nos esquemas conceptuais que os presidem e os temas organizadores.
Neste sentido, quando os professores duma mesma escola no trabalham
em conjunto sobre um mesmo programa pode haver diferenas de
interpretao. Isso que faz com que na mesma escola diferentes
professores dem as rubricas com nfases diferentes e por ordens
diferentes. Este facto poder aparentemente no ser importante, mas a
discrepncia de situaes em que inevitavelmente os alunos se
242
Lio 30
encontraro ao enfrentarem os exames repercutireis, naturalmente, a

nvel da classificao.
Neste sentido, o importante consiste em perceber que para alm da
organizao do conhecimento em si, com base nas suas regras, o
contedo abrange todas as experincias educativas do conhecimento,
devidamente seleccionadas e organizadas pela escola. E na seleco da
matria deve-se ter em conta o valor funcional que mais se liga aos
problemas da actualidade e tenha valor social. A seleco deve ter em
conta os interesses regionais bem como as necessidades e fases do
desenvolvimento do aluno.
Sumrio
O ambiente escolar. Esse sim, um elemento fortemente a considerar
para a planificao do PEA. O professor, qualquer disciplina que seja,
no poderia dar aula indistintamente quer esteja nesta ou naquela escola,
neste ou naquele ponto do pais, sobretudo em funo das condies de
que dispe : uma questo de pragmatismo e de adequao s condies
locais, para que, efectivamente o plano seja funcional sob o ponto de
conseguir levar os alunos a atingir os objectivos de aprendizagem que se
desejam.
Igualmente diramos para o caso doutros componentes de que acabamos
de retratar : meios ou recursos de ensino, contedos e o aluno. E como
poderemos ver na ala que se segue, o exerccio vai tem que ser sempre o
mesmo em relao a outros componentes, nomeadamente objectivos,
procedimentos (mtodos) de ensino e a avaliao do plano de ensino.
243
Exerccios
Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras do conjunto das
seguintes frases:
Auto-avaliao 4
a. Para alm da organizao do conhecimento em si, com base nas

suas regras, o contedo abrange todas as experincias educativas
do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela
escola (em grupo de professores da mesma disciplina ou classe)
b. Nenhum plano de aula teria espao para acomodar os vrios
aspectos do ambiente envolvente : o que interessa que ele se
restrinja ao que consta no programa.
c. A verdadeira aprendizagem sempre o produto da actividade
pessoal de cada um, razo pela qual o papel do professor consiste
em tentar criar situaes que favoream em cada aluno a
mobilizao ptima de todos os seus recursos, particularmente
dos seus pr-requistos
d. O que se disse na alnea anterior obriga o professor a planificar as
suas aulas em funo das particularidades dos seus alunos
e. Se pudssemos contar com a riqueza cultural das pessoas
existentes volta da escola para servirem de meios de ensino,
isso iria atrasar ainda mais o cumprimento do programa
244
Lio 31
Lio 31
COMPONENTES DE
PLANIFICAO DO PEA
(Concluso)
Introduo
Objectivos, procedimentos de ensino e avaliao constituem os ltimos
componentes que nos resta falarmos deles. A abordagem que fazemos
nesta aula, enquadra-se no que fizemos na aula passada, ou seja, procurar
sobretudo ajudar a compreender a necessidade de t-los em conta ao
longo do processo de planificao do PEA.
Explicar em que consiste os objectivos, os procedimentos de ensino e

a avaliao em tanto que componentes do processo de planificao do
Objectivos
PEA.
245
1. Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a

avaliao em tanto que componentes da planificao do PEA?
Actividade 41
Caro cursante, pensamos que por tudo que temos discutido ao longo deste
mdulo, falar dos objectivos, dos procedimentos e da avaliao como
componentes de planificao do PEA bastante fcil para si. De facto,
indo na mesma ordem de apresentao destes componentes tal como
esto ordenados na questo que lhe foi colocada, de certeza que voc
conclui seguinte :
i. Objectivos
Os objectivos consistem na descrio clara do que se pretende alcanar
como resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da prpria
situao (comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do professor e,
principalmente, do aluno).
ii. Procedimentos de ensino

Trata-se de aces, processos ou comportamentos planeados pelo
professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e
fenmenos que possibilitem modificar sua conduta, em funo dos
objectivos previstos. Eles se relacionam com os recursos didcticos,
tericos e materiais que o professor tem de utilizar para alcanar os
objectivos de aprendizagem dos seus alunos: compreende mtodos e
tcnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular
a aprendizagem do aluno.
iii. Avaliao
A avaliao se justifica como componente essencial do plano de ensino
pelo facto de ajudar na determinao do grau e quantidade de resultados
alcanados em relao aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais,
quando terminam os trabalhos previstos para o ano lectivo, para aquela
unidade de ensino ou para aquela lio, bem como as actividades que, por
se ter de atender a qualquer acontecimento inesperado substituram ou
complementaram o que estava planificado, a prxima etapa
246
Lio 31
avaliar o plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua

eficcia, o seu rendimento e optimizao, a sua maximizao.
Perspectiva de avaliao
Eficcia
Rendimento
Optimizao
Maximizao
Algumas questes a
colocar
O plano....tem produzido
resultados? Quais so ou
foram esses resultados?
Esto
eles
em
conformidade com os
objectivos?
Os resultados foram ou
no obtidos de forma mais
rentvel? Isto , o plano
funcionou de maneira
econmica?...Para dado
resultado, tem havido
e esforos de reduo do
custo, de tempo, de
energia (dos alunos, dos
professores,
da
colectividade...)?
A
relao entre o conjunto
dos meios mobilizados e
os
resultados
efectivamente obtidos a
melhor possvel?
Os objectivos visados e as
estratgias utilizadas para
os alcanar foram os que
permitiram chegar ao mais
elevado
nvel
de
conhecimentos, ao maior
desenvolvimento
das
personalidades, melhor
preparao para a vida,
melhor
adaptao
s
condies
sociais
e
culturais, etc. Ou ainda:
soube-se utilizar a situao
Indicadores
Os resultados de uma aco educativa so as
modificaes do saber, saber fazer e saber
ser: estar dos alunos, so as aprendizagens
que se espera tenham sido adquiridas. Para se
concluir se elas se concretizaram,
necessrio verificar, atravs de testes, de
dilogo e de observao directa, o que os
alunos possuem agora comparando com o
que possuam entrada: se a maioria dos
alunos conseguiu adquirir as aprendizagens
previstas, ento o plano foi eficaz. Pode
considerar-se 80 a 85%de xito num dado
item, uma percentagem indicadora de que o
assunto est adquirido pela turma
O rendimento e optimizao podem ser
verificados atravs da anlise da prtaica do
prprio ou de outros colegas: comparando
com o que sucedeu em aces planeadas de
modo diferente se pode ver se os resultados
justificam os esforos empreendidos, se no
se investiu de mais para o que se conseguiu,
se no se poderia chegar ao mesmo, de uma
maneira mais fcil, por exemplo, lanando
mo de menos recursos ou gastando menos
tempo. Em suma, o rendimento e a
optimizao traduzem-se pelo dispndio do
mnimo para obteno do mais elevado
resultado
Poder
apreciar-se
a
maximizao
comparando os objectivos estabelecidos
partida com os resultados a que se chegou,
comparando os efeitos obtidos neste plano
com os efeitos obtidos com outros planos
realizados pelo prprio professor ou por
outros professores. Quando, por exemplo, se
estrutura uma aula pondo os alunos a
trabalhar em grupo pode conseguir-se que
eles apreendam o contedo em questo,
desenvolvendo simultaneamente algumas
capacidades. Com efeito, se conseguirmos
que os alunos, ao apreenderem determinado
conceito, desenvolvam ao mesmo tempo as
suas capacidades cognitivas e psicomotoras e
247
para dela tirar o mximo ainda se enriqueam sob o ponto de vista

de possibilidades?
humano, ento estamos no caminho da
maximizao da actividade. , pois, uma
questo de explorar ao mximo as
potencialidades da estratgia e dos materiais
adoptados.
Sumrio
Nos modelos de plano de ala fez-se referncia dos elementos que devem
constar nele. E nesta aula, assim como na anterior procurramos
sistematiz-los, apresentando elementos que os caracterizam e, partir
disso, o que justifica a sua pertinncia como elementos importantes a ter
em conta em toda a planificao do PEA.
Em relao a esta aula particularmente, vemos o plano tem que ter
claramente o que se pretende alcanar em termos de aprendizagem como
resultado da actividade de ensino, a qual se realiza utilizando
procedimentos de ensino que, por sua vez, permitiro colocar o aluno em
contacto directo com as coisas, factos e fenmenos que possibilitem
modificar sua conduta, assimilar conceitos, esquemas de pensamento,
desenvolver habilidades, enfim, aprender, em funo dos objectivos
previstos.
Exactamente, colocando o plano do ensino ao servio da aprendizagem
dos alunos, visto que o ensino uma actividade finalizada, aps e ao
longo da realizao do PEA (com plano de ensino apropriado), se faz a
avaliao do plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua
eficcia, o seu rendimento e optimizao, a sua maximizao.
248
Lio 31
Exerccios
Veja se dentre as afirmaes que se seguem existe alguma verdadeira:
a. O professor ao planificar uma aula, basta-lhe ter os contedos
Auto-avaliao 5
explicar posteriormente aos alunos, mesmo sem clareza do que se

pretende que eles sejam capazes de fazer, na sequncia dessa
aula, por isso colocar os objectivos no plano de lio , as vezes,
dispensvel.
b. No plano de lio os procedimentos de ensino compreendem
mtodos e tcnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares
usados para estimular a aprendizagem do aluno.
c. A avaliao do plano do ensino ajuda a determinar o grau e
quantidade de resultados alcanados em relao aos objectivos
definidos

Auto-avaliao 1: No concordaria { a) e b) }, Concordaria { c) }
Auto-avaliao 2: Ideia que no totalmente correcta { e) }
Auto-avaliao 3: Afirmaes verdadeiras { a) e b) }, Afirmao falsa {
c) }
Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras {a), c) e d) }
Auto-avaliao 5: Afirmaes verdadeiras { b) e c) }
249
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Escola, Mudana na Avaliao ; Porto Editora, Porto, 1990
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LEMOS, V. O critrio do Sucesso-Tcnicas de Avaliao da

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4.
LIBANEO, J . Didctica ; Cortez editora ; SP, 1992
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PILETTI, C. Didctica ; Cortez editora ; SP, 1990
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POUW, L. Conferncias de Didctica Geral ; ISP, Maputo, 1993
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VV. Pedagogia ; Editorial Pueblo y Educacional ; Habana, 1981

Didactica Geral

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Ensino Distncia

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Benvindo ao Modulo Didactica Geral: Aprendendo a ensinar ..................................... 1

DIDACTICA: ORIGEM ETIMOLOGICA E CONCEITO ............................................. 8

Capacidades didacticas essenciais do professor ............................................................. 17

DIDACTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 25

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 32

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA ..................................... 34

CARCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 45

O PEA desenvolve a personalidade e tem carcter dialctico ........................................ 50

Carcter sistemtico e planificado do PEA e as suas regularidades ............................... 55

RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 60

ESTRUTURA E DINAMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 72

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Funo Didctica Introduo e Motivao.................................................................. 74

Introduo e Motivao: Tarefas do professor para conseguir a Motivao inicial....... 80

Introduao e Motivao: Motivao continua e final ..................................................... 85

FUNAO DIDACTICA MEDIACAO E ASSIMILACAO........................................... 92

PRINCIPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A.............................................. 97

FUNCAO DIDACTICA DOMINIO E CONSOLIDACAO ........................................ 104

FD D+C: FORMAS METODICAS PARA O DOMINIO E Consolidao ............. 110

REPETIO ....................................................................................................... 112

FUNO DIDACTICA CONTROLE E AVALIAO ............................................ 120

TIPOS E FUNES DE AVALIAO...................................................................... 125

TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO................................ 132

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM.... 139

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM

MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 153

Conceito de Mtodo de Ensino e Aprendizagem.......................................................... 155

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem.................................................. 162

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Continuao).......................... 170

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Concluso) ............................. 178

MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................... 187

Conceito, finalidades e critrios de utilizao dos meios de ensino-aprendizagem ..... 188

CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 194

FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 200

Formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da combinao entre

Concluso das formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da

PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 216

CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA.............................. 217

IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso).................................. 223

Niveis de planificao do PEA ..................................................................................... 231

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA..................................................... 237

Didactica Geral : Aprender a ensinar

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA ........................................... 238

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso) ................................ 244

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Benvindo ao Modulo Didactica Geral:

com as outras cincias

Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialctica entre as

Quem deveria estudar este mdulo

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Como est estruturado este mdulo

sobre a estrutura e o contedo do curso / mdulo. Os seus comentrios

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Importa ainda frisar que em caso de dificuldade na resoluo de uma ou

Tarefas (avaliao e auto-avaliao)

Didactica Geral : Aprender a ensinar

UNIDADE 1: DIDACTICA CONCEPTUALIZAO E

Explicar a relao entre a Didactica e outras ciencias.

DIDACTICA: ORIGEM ETIMOLOGICA E CONCEITO

Explicar as limitaes da explicao etimologica para o

Diferenciar a especificadade da Didactica Geral, no conjunto das