Livro Texto História Da Educação Brasileira - Pedagogia-EAD-UFSM PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAO
CURSO DE GRADUAO
EM PEDAGOGIA
HISTRIA DA EDUCAO
BRASILEIRA
2 semestre
Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Luiz Incio Lula da Silva
Ministrio da Educao
Ministro do Estado da Educao Fernando Haddad
Secretria da Educao Superior Maria Paula Dallari Bucci
Secretrio da Educao a Distncia Carlos Eduardo Bielschowsky
Universidade Federal de Santa Maria

Reitor Felipe Martins Mller
Vice-Reitor Dalvan Jos Reinert
Chefe de Gabinete do Reitor Maria Alcione Munhoz
Pr-Reitor de Administrao Andr Luis Kieling Ries
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis Jos Francisco Silva Dias
Pr-Reitor de Extenso Joo Rodolpho Amaral Flres
Pr-Reitor de Graduao Orlando Fonseca
Pr-Reitor de Planejamento Charles Jacques Prade
Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa Helio Lees Hey
Pr-Reitor de Recursos Humanos Vania de Ftima Barros Estivalete
Diretor do CPD Fernando Bordin da Rocha
Coordenao de Educao Distncia

Coordenador CEAD Fabio da Purificao de Bastos
Coordenador UAB Carlos Gustavo Martins Hoelzel
Coordenador de Plos Roberto Cassol
Gesto Financeira Daniel Lus Arenhardt
Centro de Educao
Diretora do Centro de EducaoHelenise Sangoi Antunes
Coordenadora do Curso de Pedagogia Rosane Carneiro Sarturi
Elaborao do Contedo
Professor pesquisador/conteudista Claudemir de Quadros
Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e
Desenvolvimento em Tecnologias da Informao
e Comunicao Aplicadas Educao
Coordenadora da Equipe Multidisciplinar Elena Maria Mallmann
Materiais Didticos Volnei Antnio Matt
Desenvolvimento Tecnolgico Andr Zanki Cordenonsi
Capacitao Ilse Abegg
Produo de Materiais Didticos

Designer Evandro Bertol
Designer Marcelo Kunde
Orientao Pedaggica Diana Cervo Cassol
Reviso de Portugus Marta Azzolin

Samariene Pilon
Silvia Helena Lovato do Nascimento
Ilustrao Cau Ferreira da Silva

Natlia de Souza Brondani
Diagramao Emanuel Montagnier Pappis

Maira Machado Vogt
Suporte Moodle ndrei Camponogara

Bruno Augusti Mozzaquatro
sumrio
Apresentao geral do contedo do livro-texto 5
U nidad e A
Histrias, memrias e documentos 6
Objetivo6
Introduo 6
A histria e os historiadores6
Um trabalho de investigao 6
O que histria 7
A histria e seus registros 7
Histria e memria8
Documentos 9
Histria da educao9
Unidad e B
Constituio do curso de Pedagogia no Brasil 11
Objetivo 1 1
Introduo 1 1
Breve histrico do curso de pedagogia 1 1
Introduo 1 1
Primeiro perodo: a criao do curso de pedagogia 1 1
Segundo perodo: ampliao e aprofundamento das discusses 1 3
Terceiro perodo: LDB e diretrizes curriculares 1 3
Pedagogia: um curso em permanente construo 1 4
Bibliografia 15
U nidad e C
Educao no Brasil Colnia 16
Objetivo 1 6
Introduo 1 6
A sociedade agroexportadora e a constituio do ensino de elite (15491920) 1 6
A sociedade brasileira no perodo colonial 1 7
Organizao do ensino na colnia 2 1
Portugal, colnia inglesa? 2 7
O brasil cresce 2 8
O brasil paga o preo da modernizao portuguesa 2 9
Unidad e D
Educao no perodo do Brasil Imprio 32
Objetivo 3 2
Introduo 3 2
O imprio e as primeiras tentativas de organizao da educao nacional (18221889) 32
Referncias 35
U nidad e E
Educao no Brasil entre os anos de 1930 a 1960 36
Objetivo 3 6
Introduo 3 6
Estado e educao no brasil: do manifesto de 1932 primeira LDB 3 6
Introduo 3 6
O brasil aps 1930 3 7
A estrutura econmica 3 7
A estrutura poltica 3 8
Industrializao e urbanizao: sinnimos de desenvolvimento e modernidade
4 0
Os pomos da discrdia educacional 4 4
A primeira LDB 4 6
Educao: instrumento do desenvolvimento econmico 4 8
Consideraes finais 52
Referncias 53
pedagogia
histria da educao brasileira
Apresentao geral do contedo do

livro-texto
A disciplina Histria da Educao Brasileira vincula-se ao curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria.
No mbito dessa disciplina, tem-se como objetivo analisar for-
mas de organizao escolar, vises pedaggicas e prticas educati-
vas na sociedade brasileira da colonizao at a atualidade; anali-
sar as relaes entre poder poltico e educao, em sua articulao
com o processo histrico brasileiro, e compreender aspectos da
realidade educacional brasileira em sua dinmica histrica.
Para tanto, selecionou-se, dentre uma expressiva multiplicida-
de, alguns textos que podem contribuir para o estudo e aprendi-
zagem dos contedos entendidos como necessrios no mbito da
formao de professores. Com esses textos bsicos, somados s
demais atividades desenvolvidas no ambiente virtual de aprendi-
zagem, espera-se o desenvolvimento da compreenso de aspec-
tos gerais acerca da histria da educao brasileira. Cabe destacar,
portanto, que as atividades desenvolvidas nessa disciplina tm o
carter de iniciao ao estudo da histria da educao.
Nesse sentido, compem esse livro cinco textos, que tratam de
aspectos e perodos especficos da histria da educao no Brasil.
Cabe destacar que esses textos so apenas um suporte mnimo
para as atividades que sero desenvolvidas no ambiente Moodle.
Outros textos podem ser vistos, ainda, na bibliografia da disciplina
e esto disponveis nas bibliotecas dos respectivos polos.
5
pedagogia
Unidade A
Histrias, memrias e documentos
OBJETIVO
Analisar a produo da histria como trabalho de investigao que
produz sentidos para o passado.
INTRODUO
A histria uma narrativa acerca do passado. Essa narrativa, median-
te o trabalho do historiador, criada a partir de registros, memrias
e documentos. A histria no a representao exata do que exis-
tiu, pois s pode ser descrita parcialmente. Ela um texto por meio
qual os historiadores se esforam em propor uma inteligibilidade,
em compreender a forma como o passado chega at o presente e
informa sobre a nossa maneira de pensar e de falar.
A HISTRIA E OS HISTORIADORES
Texto adaptado de FTD (2008)
Uma lenda hindu conta que na ndia trs cegos, sem conhecerem o
elefante, tocaram, cada um, uma parte do corpo do bicho. Do que
eles pensaram se tratar?
Figura A1 Trs hindus e um elefante.
u m t rabal ho de in v e s tig ao
Essa lenda hindu bem ilustrativa: voc j pensou de quantas ma-
neiras diferentes uma histria pode ser contada? Sempre existem
muitas verses para um mesmo fato assistido por diversas pessoas.
6
pedagogia
Cada uma delas destaca a sua verso do que aconteceu. Ora deixa
de lado um detalhe, ora d maior importncia para outro.
No caso de um crime, por exemplo, um detetive teria de ou-
vir vrios depoimentos, interrogar todas as testemunhas do caso.
Tambm precisaria investigar as provas deixadas no local. Enfim,
teria de reunir o maior nmero possvel de informaes para tentar
decifrar o que aconteceu.
O trabalho do historiador semelhante. O historiador no sabe
exatamente o que aconteceu no passado. Por isso, ele tambm pre-
cisa reunir o maior nmero possvel de pistas que possam ajud-lo
a propor um entendimento para os fatos.
Em histria, possvel fazer novas descobertas at quando
se investiga um fato j bem estudado. s vezes so encontradas
novas pistas, que levam a outra verso desse fato. Ou, ento, por
meio de uma interpretao diferente de pistas j analisadas, pode-
se chegar outra explicao para o mesmo acontecimento.
o q u e his t r ia
Histria uma palavra com dois significados. Falamos em histria
quando queremos nos referir a qualquer fato ocorrido no passado,
como quando dizemos: A independncia do Brasil aconteceu em
1822. Nesse primeiro sentido, podemos dizer que a histria o
conjunto do passado, de tudo o que j passou ou aconteceu.
Tambm falamos em histria quando queremos nos referir ao
trabalho do historiador, como quando se diz: Outro dia li um li-
vro sobre histria do Brasil. Nesse segundo sentido, pode-se dizer
que a histria a interpretao do historiador sobre o passado.
Ao escrever sobre a independncia do Brasil, por exemplo, um
historiador pode dar destaque para o papel do prncipe Dom Pe-
dro. Outro historiador, por sua vez, pode destacar a participao no
acontecimento das elites que cercavam o prncipe.
a h i s t ria e s e u s r e gis tr o s
O passado o que j aconteceu, e a tarefa dos historiadores ten-
tar propor uma inteligibilidade para esse tempo passado com a
ajuda dos registros deixados pelas pessoas que viveram naquela
poca. Exemplos de registros so: cartas, desenhos, livros, constru-
es, objetos decorativos, roupas, filmes, fotografias.
O historiador s conhece as partes do passado que tm re-
gistros preservados, isto , que no foram destrudos em guerras,
incndios, enchentes ou perdidos ao longo do tempo.
7
pedagogia
Os registros do passado precisam ser interpretados para fazerem

sentido. Cada historiador faz a sua interpretao do que aconteceu,
de acordo com os seus conhecimentos, suas maneiras de ver o mun-
do. Por isso, os mesmos acontecimentos estudados por diferentes
historiadores podem levar a concluses tambm diferentes.
A histria um campo de estudos que permite variadas in-

terpretaes do passado. Isso no significa que os historiadores
podem dizer qualquer coisa sobre aquilo que estudam e escrevem.
Eles no podem inventar fatos, no podem fugir das evidncias,
das pistas encontradas.
A histria uma tentativa de entender coisas passadas por
meio de registros ou testemunhos, que comprovam os aconteci-
mentos. Essa a grande diferena entre o texto do historiador e o
texto literrio. Apesar de ambos serem narrativos, eles tm funes
e preocupaes distintas.
h i s t ri a e m e m r ia
As sociedades humanas sempre se preocuparam em transmitir sua
memria para as geraes futuras. A memria compe-se dos tes-
temunhos preservados do passado de uma sociedade.
Em algumas sociedades, os testemunhos esto guardados nos
mitos e nas lendas, que so passados oralmente de gerao para
gerao. Outras sociedades deixaram seus testemunhos em obras
de literatura, em construes, cartas, objetos. Mas, em geral, os re-
gistros que chegaram at ns representam apenas uma parte da
vida dessas sociedades.
Um exemplo disso a memria deixada pela Idade Mdia (476-
1453). Quase todos os registros conhecidos sobre a poca medieval
informam muito mais sobre a vida dos cavaleiros, reis e sacerdotes
do que sobre o cotidiano da populao pobre. O que se sabe sobre o
dia a dia dos camponeses baseia-se principalmente em registros pro-
duzidos pelos clrigos. Por essa razo, os historiadores que tentam
recuperar a memria dos camponeses medievais tm a difcil tarefa
de investigar fontes histricas variadas, como restos de construes,
ferramentas de trabalho e lendas transmitidas de gerao para gera-
o, alm dos testemunhos produzidos por pessoas da poca.
Investigar e elaborar uma reflexo sobre os testemunhos do passa-

do: esse o trabalho do historiador. Portanto, a histria se diferen-
cia da memria por ser uma reflexo sobre os registros preservados
do passado.
8
pedagogia
d o cu m e n to s
Praticamente at a metade do sculo 20, a maior parte dos his-
toriadores acreditava que os nicos documentos confiveis sobre
o passado humano eram os escritos, datados e autenticados. So
exemplos de documentos escritos: cartas, testamentos, obras de
literatura, dirios, registros de nascimento, etc.
Posteriormente, ocorreu uma importante mudana na ideia que
se tinha sobre documento histrico. Diferentes vestgios deixados
pelas sociedades humanas - desenhos, fotos, objetos, construes,
vestimentas, vdeos passaram a ser tratados como documentos
ou fontes histricas, isto , testemunhos de como viviam os seres
humanos na poca em que aqueles elementos foram produzidos.
H longos perodos da histria sobre os quais existem poucos
documentos escritos. Nesses casos, o historiador usa como docu-
mento os vestgios e utenslios domsticos, roupas e objetos de
adorno, peas religiosas.
Quando o testemunho est registrado em imagens, diz-se que se
trata de um documento iconogrfico. Outro tipo de documento que o
historiador utiliza so os relatos orais. Eles so teis, principalmente
no estudo da vida cotidiana das sociedades sem escrita. O historiador
grava e depois transcreve os depoimentos orais. Esse tipo de trabalho
com fontes orais se chama histria oral e muito usado atualmente.
H i s t ri a da e du cao
A histria da educao um dos campos de estudo da histria. s a i ba m a i s
Tal campo se estrutura em referncia histria e educao. Existem vrios outros: histria poltica,
Atualmente, os estudos em histria da educao encontram-se histria econmica, histria militar,
histria da cincia, dentre outras.
em fase de forte expanso. H disponibilidade de farta bibliografia
e acontecem inmeros eventos sobre o tema: Congresso Luso-Bra-
sileiro de Histria da Educao, Congresso Brasileiro de Histria da
Educao, encontros da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesqui-
sadores em Histria da Educao, Congresso Ibero-Americano de
Histria da Educao e outros.
H tambm entidades representativas das pessoas que traba-
lham com histria da educao:
Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE www.
sbhe.org.br;
Associao Sul Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria
da Educao Asphe http://fae.ufpel.edu.br/asphe;
Grupo de Trabalho Histria da Educao da Associao Nacio-
nal de Pesquisa em Educao Anped www.anped.org.br;
Sociedad Argentina de Historia de la Educacin Sahe www.
sahe.org.ar;
Sociedad Espaola de Historia de la Educacin - Sedhe - http://
www.sc.ehu.es/sfwsedhe.
9
pedagogia
Existem tambm revistas especializadas na temtica histria

da educao, tais como a Revista Histria da Educao e a Revista
Brasileira de Histria da Educao.
A perspectiva terica mais avanada (ps-estruturalista) vincu-
la a produo da histria com o conceito de discurso. O foco de in-
teresse a produo, difuso e recepo dos discursos educativos
no tempo e no espao ou, mais especificamente, a problematiza-
o de como os objetos do mundo so construdos historicamente
e como mudam no decorrer do tempo como so produzidos e
circulam, como so usados e se transformam.
Nesse sentido, a investigao histrico-educacional apresenta-se
como uma produo constante de significados. De significados de e
para uma histria que no a representao exata do que existiu e
que s pode ser descrita parcialmente, mas que se esfora em propor
uma inteligibilidade, em compreender a forma como o passado chega
at o presente e informa sobre a nossa maneira de pensar e de falar.
Aquilo que o historiador escreve no aquilo mesmo que se
passou e sim uma produo discursiva. A ateno se desloca para a
construo de significados que consagram certas formas de atuar,
sentir, falar e ver o mundo, em vez de outras.
lembre-se!
A histria sempre escrita de certo ponto de vista, por exemplo, do
europeu colonizador, dos indgenas, da igreja, etc.;
no existe uma histria nica; h uma diversidade de sujeitos so-
ciais que procuram transmitir uma imagem diferente do passado,
conforme a poca e o seu lugar;
a histria uma tentativa de propor um entendimento para a reali-
dade mediante testemunhos ou registros.
10
pedagogia
Unidade B
Constituio do curso de Pedagogia
no Brasil
OBJETIVO
Conhecer os elementos mnimos relacionados s discusses acer-
ca da criao e constituio do curso de Pedagogia no Brasil.
INTRODUO
O curso de Pedagogia foi criado em 1939, por ocasio da organiza-
o da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil.
Desde ento, organizou-se de diferentes modos e passou por in-
meras reestruturaes.
BREVE HISTRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

Texto adaptado de Bruna Senger Benfica, Priscila Ilha Rocha, Ana Cristina Panich
Gallarreta e Claudemir de Quadros
i n t ro d u o
A discusso sobre a identidade do curso de Pedagogia o acompa-
nha desde sua criao, em 1939, at os dias atuais.
Em termos um tanto genricos, possvel periodizar as dis-
cusses atinentes ao curso de Pedagogia em, pelo menos, trs pe-
rodos: um primeiro, desde a sua criao at os pareceres de Valnir
Chagas, na dcada de 1960. Um segundo, que abrange da dcada
de 1960 at meados da dcada de 1990 e, finalmente, um terceiro
que envolve as atuais discusses sobre as diretrizes curriculares
sobre a formao de professores para a educao bsica.
Pela sua pertinncia e atualidade, cabe fazer alguns destaques
sobre o tema.
primeiro perodo: a criao do curso de pedagogia

O curso de Pedagogia foi criado no Brasil por meio do decreto lei n
1.190, de 4 de abril de 1939, quando da organizao da Faculdade
Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil. Nessa ocasio, a cria-
o do curso tinha uma dupla funo, a de formar bacharis e licen- s a i ba m a i s
ciados. Para a formao de bacharis, ficou determinada a durao de Segundo Carmem Da Silva (1999, p.
trs anos, aps os quais, adicionando-se um ano do curso de didtica, 35), a separao bacharelado versus
licenciatura reflete a ntida con-
formar-se-iam os licenciados. Constitua-se, assim, o esquema 3+1,
cepo dicotmica que orientava o
que marcaria a estrutura curricular dos cursos de Pedagogia e, mes- tratamento de dois componentes
mo, dos demais cursos de formao de professores no Brasil. do processo pedaggico: o conte-
Segundo Scheibe e Aguiar (1999), do e o mtodo. Essa maneira de
introduzir os estudos superiores de
como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de tcnico de educa- educao deixou profunda marca
o, do Ministrio da Educao, campo profissional muito vago quanto [...], tornando-se a maneira usual de
desenvolv-los at os dias atuais.
11
pedagogia
s suas funes. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era

o curso normal, um campo no exclusivo dos pedagogos, uma vez que,
pela Lei Orgnica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era sufi-
ciente o diploma de ensino superior.
Em resumo, no havia ainda uma clara definio sobre o cam-

po de atuao e sobre a identidade do profissional pedagogo.
Essa situao de indefinio perdurou, pelo menos, at meados da
dcada de 1960, quando algumas alteraes comearam a ser introdu-
zidas no currculo do curso de Pedagogia, patrocinadas pelos pareceres
do conselheiro Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educao - CFE.
Em 1962, em especial pelo parecer n 251/62, propunha-se a
reformulao da estrutura curricular dos cursos de Pedagogia, com
a fixao de um currculo mnimo. No entanto, permaneceram va-
gas as referncias ao campo de trabalho do profissional formado
pelos cursos de Pedagogia, chegando-se, mesmo, a discutir-se a
sua manuteno ou extino, diante da acusao de que o curso
no possua um contedo prprio.
Em 1967, estudantes da Regio de Rio Claro, em So Paulo,
por ocasio do Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia,
tomaram a iniciativa de apresentar uma proposta de reformulao
na estrutura curricular do curso, motivados, em especial, pelos
impasses enfrentados quanto prpria definio dos objetivos
do curso falta de regulamentao da profisso do licenciado em
Pedagogia. (Da Silva, 1999, p. 39).
Diante das indefinies relativas ao curso de Pedagogia e inse-
gurana e insatisfao dos estudantes e profissionais da rea educa-
cional, o conselheiro Valnir Chagas apresentou o parecer n. 252/69.
A partir de ento, o curso de Pedagogia passou a ser composto por
duas partes: uma comum, constituda por matrias bsicas forma-
o de qualquer profissional na rea, e uma diversificada, em funo
das habilitaes especficas, que poderiam ser: Ensino das Discipli-
nas e Atividades Prticas dos Cursos Normais, Orientao Educacio-
nal, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar.
No que se refere legislao, outros pareceres podem ser
destacados:
parecer n 67/75: prescreve a orientao bsica a ser seguida
nas reas pedaggicas;
parecer n 68/75: redefine a formao pedaggica das licen-
ciaturas;
parecer n 70/76: regulamenta o preparo de especialistas e
professores de educao;
parecer n 71/76: regulamenta a formao superior de pro-
fessores para educao especial e regulamenta a formao
em nvel superior dos professores dos anos iniciais da esco-
larizao e pr-escola.
12
pedagogia
parecer n 22/77: traa as normas gerais a serem seguidas em

todos os cursos de licenciatura.
segundo perodo: ampliao e aprofundamento

das discusses
A partir da segunda metade da dcada de 1970, profissionais e es-
tudantes universitrios buscaram ampliar a sua organizao, com
vistas a participar de forma mais efetiva do processo de discusso
e reforma dos cursos de formao de professores no Brasil.
Nesse contexto, cabe destacar a realizao do I Seminrio de
Educao Brasileira, na Universidade de Campinas, em 1978; da I
Conferncia Brasileira de Educao, na PUCSP, e a criao do Co-
mit Nacional Pr-Reformulao dos Cursos de Formao de Edu-
cadores, em 1983, em decorrncia do Encontro Nacional do Projeto
de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos
para Educao, promovido pelo MEC, em Belo Horizonte. Foi a partir
desse evento que se firmou o princpio de que a docncia constitui-
se na base da identidade profissional de todo educador.
Com a constituio da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao Anfope, agrega-se a ideia de que no
bastava promover a reformulao dos cursos de pedagogia, era ne-
cessrio uma poltica global de formao de profissionais da edu-
cao que contemple formao inicial, carreira, salrio e formao
continuada (Scheibe e Aguiar, 1999, p. 229).
A ampliao e o aprofundamento da discusso para alm da
questo da identidade do curso de Pedagogia acarreta a visualiza-
o de outros problemas relativos aos cursos de licenciatura, que
comearam a ser apontados com maior nfase, dentre os quais
o complexo problema da dicotomia teoria e prtica, refletido na sepa-

rao entre ensino e pesquisa, no tratamento diferenciado dispensado
aos alunos do bacharelado e da licenciatura, na desvinculao das dis-
ciplinas de contedo e pedaggico e no distanciamento existente entre
a formao acadmica e as questes colocadas pela prtica docente na
escola (Pereira, 2000, p. 57).
Alm disso, gestou-se um consenso entre os educadores de

que o curso de pedagogia possua uma identidade fragmentada
por um currculo e por uma profissionalizao insatisfatrios para
realizar uma tarefa efetivamente educativa.
terceiro perodo: ldb e diretrizes curriculares

A partir de 1996, dois novos elementos trouxeram novo nimo
discusso sobre a formao de professores: a LDB, aprovada em
dezembro de 1996, e o edital 4/97 do MEC, que props a elabo-
13
pedagogia
rao de diretrizes curriculares para os cursos de graduao. Se-

gundo o edital 4/97, as diretrizes curriculares
tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao de seus

programas de formao, permitindo uma flexibilidade na construo dos
currculos plenos e privilegiando a indicao de reas do conhecimento a
serem consideradas, ao invs de estabelecer disciplinas e cargas horrias
definidas. As diretrizes curriculares devem contemplar ainda a denomi-
nao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conheci-
mento, explicitando os objetivos e as demandas existentes na sociedade.
Parece inegvel que o debate suscitado pelas diretrizes curri-

culares desencadeou, em nvel nacional, um forte movimento de
discusso sobre os cursos de formao de professores e, principal-
mente, sobre o curso de pedagogia, no mbito do qual a discusso
prolongou-se por maior tempo. Um debate que, segundo Scheibe
e Aguiar (2000, p. 232), expressa o conflito de posies terico-
metodolgicas e epistemolgicas.
No mbito desse debate, cabe referir alguns documentos im- s a i ba m a i s
portantes para a discusso: Informaes mais detalhadas sobre
proposta de diretrizes curriculares apresentada pela Comisso de esses documentos podem ser encon-
tradas em http://www.mec.gov.br/cne.
Especialistas de Ensino de Pedagogia, de 6 de maio de 1999;
proposta de diretrizes para a formao inicial de professores
da educao bsica em cursos de nvel superior, verses de
fevereiro, abril e maio de 2001;
parecer 9/2001, do Conselho Pleno do CNE;
parecer 21/2001, do Conselho Pleno do CNE, que dispe so-
bre a carga horria dos cursos de formao de professores;
resoluo 1/2002, que dispe sobre as diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores da educao bsica,
em cursos de nvel superior;
resoluo 2/2002, que estabelece a durao e a carga horria
dos cursos de formao de professores da educao bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
pedagogia: um curso em permanente construo

O curso de Pedagogia, assim como os demais cursos de formao
de professores, fazem parte de um processo de conformao do
campo educacional que est em permanente estado de tenso,
em decorrncia da interao dos grupos que procuram estabelecer
hegemonia no contexto de projetos educativos - governos, sindica-
tos, associaes, estudantes e professores.
Em decorrncia disso, o debate est permanentemente aberto,
como a servir de estmulo para participao de todos aqueles en-
volvidos ou interessados pela formao de professores.
14
pedagogia
Bibliografia
DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli. Curso de Pedagogia no Brasil: his-
tria e identidade. Campinas: Autores Associados, 1999.
PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de professores: pesquisas,

representaes e poder. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profissionais

da educao no Brasil: o curso de pedagogia em questo. In:
Educao e Sociedade, n 68, 1999, p. 220-238.
15
pedagogia
Unidade C
Educao no Brasil Colnia
OBJETIVO
Conhecer a organizao da educao no perodo do Brasil Colnia
(1500-1822)
INTRODUO
O perodo do Brasil Colnia foi longo. Entre 1500 e 1822 o territrio
que hoje constitui o Brasil esteve vinculado a Portugal. Neste tempo,
organizou-se uma sociedade agroexportadora, fundada em grandes
propriedades e no trabalho escravo. As experincias educacionais
foram desenvolvidas pelos jesutas e levaram constituio de um
ensino de elite.
A SOCIEDADE AGROEXPORTADORA E A
CONSTITUIO DO ENSINO DE ELITE (15491920)
Texto adaptado de XAVIER, Maria Elisabeth Sampaio. Histria da educao. So
Paulo: FTD, 1994, p. 25- 60.
a elite era uma ilha de letrados num mar de analfabetos.

Jos Murilo de Carvalho
Para efeito de organizao da anlise histrica, este nosso estudo to-

mar, como um primeiro momento, aquele que abarca os perodos que
convencionalmente, nos textos de histria da sociedade e da educao
brasileira, so delimitados a partir do aspecto poltico da organizao
social do pas: os perodos Colonial, Imperial e Repblica Velha.
Sob o aspecto econmico-social, no entanto, podemos tom-
los como uma nica fase, ou um mesmo perodo, o agroexportador.
aquele que, quer sob o jugo da metrpole portuguesa, quer sob
uma monarquia constitucional ou uma repblica federativa oligr-
quica, organizou-se e reorganizou-se com a funo de incrementar
o capitalismo mercantil e depois o capitalismo industrial europeu.
Esse perodo constitui o momento no qual a organizao so-
cial brasileira se constri sobre uma base econmica de explorao
agroexportadora, utilizando-se de relaes de trabalho pr-capita-
listas, com a escravido e a semiescravido. quando, em plena
Modernidade, a produo de bens se organiza em bases tcnicas
rudimentares, de forma extensiva e predatria.
No mbito educacional quando se constitui, de forma sofisti-
cada e explicitamente seletiva o ensino colonial e, posteriormente,
os ensinos nacional, imperial e republicano.
16
pedagogia
Do ponto de vista cultural, constitui um longo perodo, no qual a

cultura nativa sufocada, a negra domesticada e as que para c imi-
gram sofrem um conturbado processo de incorporao ou supresso.
Esse primeiro momento cobre aproximadamente quatro dos
nossos cinco sculos de existncia, definindo e maturando traos
que marcariam permanentemente o perfil da sociedade, da cultura
e da escola brasileira.
Ora, desde 1500 o Brasil mudou de regime poltico, grosso modo,
nada menos de trs vezes: foi Colnia, Imprio e hoje Repblica.
inquietante pensar, no entanto, que situaes sociais bsicas tivessem
permanecido inclumes por quase cinco sculos, diz Emanuel Arajo.
disso que nos ocuparemos a partir de agora.
a s o c i e dade br as il e ir a n o perod o colonial

Para podermos entender a sociedade que constituiu logo aps as
primeiras dcadas do descobrimento do Brasil, necessrio que
nos coloquemos numa perspectiva que permita abarcar os fatores
externos e os fatores internos que interagiram na sua formao.
Num movimento pendular, a leitura da histria do Brasil e, por con-
sequncia, a da histria da sua escola, tende a alternar duas posies
simplificadoras. So aquelas que jogam para o exterior ou localizam
exclusivamente no interior do pas as razes da constituio de deter-
minadas formas de organizao econmico-social e poltico-cultural.
A sociedade brasileira no foi produto apenas dos grandes
descobrimentos. Resultou da descoberta decisiva, para a transio
europeia da Idade Mdia feudal para a modernidade capitalista,
da utilidade de mercados cativos, por meio de monoplios, para a
acumulao de riquezas no comrcio de mercadorias.
O capital mercantil, riqueza que se formava no perodo e tor-
nava naes e grupos sociais poderosos e dominantes, promoveu
o povoamento e a montagem de empresas produtoras de merca-
dorias em regies onde elas no eram encontradas j prontas para
serem apropriadas pela fora.
Esse era o caso do Brasil, que Portugal descobrira em suas
incurses pelo desconhecido, na busca dos preciosos metais que
garantiam o poder dos povos e das naes. Povoados por tribos
predominantemente nmades, dispersas numa ampla extenso
territorial, e que desconheciam at mesmo as fases mais rudimen-
tares da produo agrcola, o Brasil precisava de um empreendi-
mento que o tornasse economicamente interessante.
assim que a sociedade brasileira se organiza, ainda inci-
pientemente povoada, sobre uma economia agrria, latifundiria
e escravista. Constitui-se uma economia agrria porque a larga
extenso territorial e o clima tropical, diferentemente da Europa,
densamente povoada e de clima frio ou temperado, permitiam
17
pedagogia
produzir gneros alimentcios e matrias-primas em grande escala

para as nascentes manufaturas europeias.
A sociedade brasileira tornou-se latifundiria pela disponibi-
lidade aparentemente inesgotvel de terras, pela lucratividade da
produo em larga escala e para compensar o desperdcio que a
contenso de gastos na opo por tcnicas de produo precrias
e rudimentares sem dvida acarretaria.
Finalmente, constituiu-se escravista no apenas porque faltava
na metrpole mo de obra disponvel a um salrio que fosse conve-
niente ao anseio de lucro dos proprietrios e disposta a enfrentar um
ambiente hostil, mas principalmente porque o negro africano j cons-
titua mercadoria lucrativa no comrcio das potncias europeias.
Instalou-se aqui, portanto, o que se convencionou chamar co-
lonial agroexportadora: uma forma primitiva de dominao capi-
talista, diferente da europeia, que assumia formas cada vez mais
avanadas na sua ruptura com o passado escravista e feudal.
A forma de dominao capitalista aqui implantada revelava-se
primitiva justamente por se sustentar em formas pr-capitalistas,
como a escravido e a prpria especializao agrcola. Singulari-
zava-se dentro do quadro capitalista mundial, que j apresentava
uma razovel sofisticao tcnica e tendia para o predomnio da
produo manufatureira e fabril.
O que nos interessa, como estudiosos da educao, exata-
mente verificar quais as consequncias internas da realizao des-
sa tarefa histrica, da forma particular que a sociedade brasileira
tomou para assumi-la e como isso se refletiu e se reflete num de-
terminado modo de vida social e cultural.
A sociedade brasileira nasceu duplamente explorada, pelos
proprietrios locais e pelos empresrios internacionais, financia-
dores e distribuidores das mercadorias brasileiras. Conviveu com
a mais desprezvel forma de explorao do homem, a escravido,
que sobreviveria por praticamente quatro sculos.
No espao econmico que ela criou, havia lugar para dois
agentes, o que produzia, e o que tinha a propriedade dos meios de
produo e dos bens produzidos. Os demais, ou seja, todos os indi-
vduos que no se enquadrassem aqui ou l, ou exerciam o servio
pblico, ou ento se constituam nos marginalizados do sistema,
como os degregados e os aventureiros malsucedidos.
Nos trs longos sculos que se seguiram, sequer podemos fa-
lar, com propriedade, em camadas mdias. Os grupos que assim
poderiam ser classificados constituam uma pequena parcela da
populao local, e parte deles, como o das autoridades pblicas,
aqui estava em carter transitrio. O aparelho administrativo que
geria a vida e os negcios da Colnia situava-se, de fato, na Metr-
pole. Aqui permaneciam os seus funcionrios menores.
18
pedagogia
Do Governo Geral ou Vice-Reino, o aparelho administrativo lo-

cal s se expandiu e passou a conferir prestgio aos seus integran-
tes quando a antiga Colnia se transformou em Reino Unido, j em
1815, a menos de uma dcada da Independncia.
At ento, s desfrutavam de prestgio os funcionrios da Co-
roa portuguesa, como o ouvidor-mor (Justia), o provedor-mor (Fa-
zenda) e o capito-mor (Defesa), alm dos governadores-gerais e,
posteriormente, os vice-reis.
Todos os demais segmentos da populao colonial, funcionrios
da administrao ou trabalhadores livres, rurais e urbanos, no passa-
vam de elementos inexpressivos do ponto de vista econmico, poltico
e social, submissos aos poderosos senhores de terras e escravos. Alis,
eram exatamente esses senhores que ocupavam as cmaras municipais,
organismos que de fato administravam o cotidiano da vida colonial.
Essas cmaras dispunham sobre as providncias quanto ao
abastecimento das propriedades e das vilas, quanto sua defesa
dos ataques indgenas e quanto cobrana dos impostos estabele-
cidos pelas autoridades metropolitanas. Deliberavam ainda quanto
questo dos salrios a serem pagos aos trabalhadores livres nas
fazendas e nas vilas e sobre outras questes de ordem prtica.
Eram constitudas pelos chamados homens bons, cujo mri-
to, ou melhor, a razo que os levava a ocupar tal funo era a posse
da propriedade, ou seja, o poder econmico ou poderes auxilia-
res, como o religioso e o militar. Tambm os clrigos e os militares
locais integravam as cmaras municipais, na qualidade de homens
bons. No se exigia, para esse ofcio, qualquer preparo ou instru-
o especial, mas apenas o poder derivado de outras esferas do
social, transformado em poder poltico.
De resto, donatrios, sesmeiros, agregados e seus poucos au-
xiliares assalariados dominavam absolutamente a massa de escra-
vos cativos e dos indgenas subjugados, crescentemente margina-
lizados da vida econmica e social da Colnia.
Fiis Igreja Catlica Romana, os portugueses para c transla-
daram sacerdotes da Companhia de Jesus, que futuramente dariam
o suporte espiritual necessrio para os civilizados sditos da Co-
roa portuguesa, que heroicamente fundariam uma comunidade em
ambiente to adverso. Eram contudo os parias degregados, que
para c vieram em expiao dos seus crimes e pecados, e os ing-
nuos nativos, para os quais era preciso revelar o reino dos cus, o
alvo inicial dos padres jesutas. E, sob o jugo do poder senhorial, do
poder religioso e do poder burocrtico, que por sculos vegetou a
pequena e dispersa populao colonial.
Que espcie de cultura poderia se desenvolver em condies
materiais to adversas? Sem dvida, uma que fosse marcada pelo
autoritarismo tpico da religio institucionalizada, pelo elitismo de
19
pedagogia
uma estrutura social brutalmente dividida em extremos intocveis

e pelo carter contemplativo adequado s existncias ociosas, dos
que vivem da produo primria de produtores compulsrios.
assim que a cultura colonial, precria at mesmo entre os cr-
culos socialmente mais seletos, parecia se distanciar da mesquinha e
cruel existncia colonial. Era um ornamento de que s os privilegia-
dos dispunham, como qualquer mercadoria de luxo. E mesmo entre
eles, s interessava aos mais excntricos ou com menores perspecti-
vas de gerir diretamente os negcios que identificavam e garantiam
a posio social de ponta e os privilgios que a ela correspondiam.
Os filhos primognitos das famlias proprietrias herdavam
essa funo, enquanto aos demais descendentes restava o ofcio
sacerdotal ou o intelectual.
Muitos, portanto, dispensavam a formao intelectual. Afinal, ser
uma pessoa culta se apresentava como um substitutivo para aqueles
que no dominavam diretamente as fontes do poder, representados
pela terra e pelos escravos. Na verdade, pelos padres ou valores
vigentes, bastava a alguns membros da camada senhorial o domnio
da cultura; os demais se ocupavam com tarefas mais relevantes ou
pragmticas, e o saber, como o poder, era partilhado em famlia.
Era natural que a espcie de cultura que circulava entre a
camada senhorial estivesse longe daquela produzida nos pases
europeus que lideravam o avano capitalista, fazendo evoluir as
suas formas de produzir na direo do fazer tcnico e fabril. Logo
o empirismo se insinuaria nesses polos de civilizao, e crescente-
mente ganhariam terreno noes, como as das lies das coisas,
da experincia e da cincia experimental.
Ao contrrio, os pases ainda feudais cultivavam um saber cada
vez mais compatvel com a estagnao das suas relaes internas de
produo. Era o caso da Metrpole portuguesa, que, por uma circuns-
tncia histrica fortuita, representada pela invaso territorial moura
e a sua localizao geogrfica favorvel, lanou-se precocemente na
economia mercantil moderna. Apesar de ter sido pioneiro nas gran-
des navegaes, Portugal se acomodara aos monoplios comerciais
que cedo conquistara e descuidou-se da produo de mercadorias.
Aos poucos, e particularmente aps a reconquista territorial
aos mouros, em pleno Renascimento, instalar-se-iam a estagnao
econmica e o retrocesso cultural. Isso reforar o processo de cris-
talizao de uma cultura literria especulativa e erudita, desligada
das atividades prticas e produtivas, comum nas sociedades pre-
dominantemente agrrias.
essa mesma espcie de cultura que vingaria e floresceria
entre ns. Isso no se deveu apenas dependncia em relao
a Portugal, que levaria a nossa elite a buscar os seus estudos no
centro do poder e da cultura, representado pela Metrpole. O culti-
20
pedagogia
vo desse saber desinteressado foi, antes de mais nada, resultado

das condies materiais da existncia colonial e do papel ftil e
suprfluo que a cultura letrada aqui desempenhava.
No h dvida de que, entre ns, uma cultura, a nativa, agoniza-
va, mas procurava resistir invaso da civilizao crist ocidental.
Outra, ainda, a dos negros, lutava para sobreviver, no exlio forado, e
uma nova cultura se produzia no meio da populao colonial abando-
nada pela sorte, como sntese sofrida de todas as que aqui estavam
ou aportavam na busca da aventura e da oportunidade de trabalho.
Essa cultura, contudo, ficou fora do ensino formal, das escolas,
dos registros oficiais e a, ao que tudo indica, dos prprios livros de
Histria. No entanto, era ela que preparava, no cotidiano, de forma
espontnea e assistemtica, a populao desprivilegiada para a sua
trajetria na vida e para enfrentar o duro da submisso e da pobreza.
Sobre essa nova cultura aqui produzida, pouco se sabe, e muito h
que se investigar. a fora silenciada, mas nem por isso menos atuante,
que se expressa no folclore ou no que hoje designamos como cultura
popular. Constitui uma viso do mundo e da vida que sobrevive nas
crenas, lendas, religies e festas populares, e que esconde uma sabe-
doria viva por trs da sua aparncia primitiva e ldica para as elites.
As notcias que temos dessa cultura nos vm nos momentos em
que, rompendo as barreiras impostas pelas instituies culturais e
educativas que a marginalizam, ela consegue contaminar a cultura ofi-
cial e colaborar para sua renovao, no mbito nacional e no popular.
Isso sempre se d, e no por acaso, em nossa produo arts-
tica, expressando-se na msica, na dana e, mais particularmente,
em nossa criao literria, como aquela dos nossos romancistas
modernos. Mas sempre irrompe tmida, discreta e um tanto deslo-
cada, se no marginal e subversiva, em nossa escola.
o rg a n i z ao do e n s in o n a colnia
Como se viu, uma ordem religiosa ficara incumbida pela Coroa por-
tuguesa e pelo Papado de integrar as novas terras e os seus nativos
selvagens ao mundo cristo civilizado, a servio da F e do Imprio.
Era a recm-fundada Companhia de Jesus.
Companhia, alis, era o termo adequado para nomear um pelo-
to de soldados de Cristo e da Igreja, que tinha pela frente a arris-
cada batalha de fazer recuar a invaso protestante que punha em
risco a hegemonia do catolicismo entre povos eleitos por Deus
para propagar o seu nome e os seus mandamentos.
E a grande batalha que lhes estava reservada era aquela que
no se daria em seu prprio territrio, mas naquele desconhecido
e hostil alm-mar. Para tanto, se veriam transformados em mestres,
em nome da estratgia de guerra, esses empolgados militantes da
21
pedagogia
causa catlica que, sem dvida, constituam-se em sofisticados in-

telectuais, preparados cuidadosamente para os embates tericos.
Viram-se, ento, diante da rdua tarefa de civilizar seres ex-
ticos, cuja essncia humana admitiam com certa desconfiana e
pouca convico, por meio de formas alternativas de ao peda-
ggica. De fato, a Igreja no resolvera ainda de forma satisfatria a
questo da humanidade do ndio americano e do negro africano,
mantendo a polmica sobre a presena de uma alma nesses seres.
Foi assim que, desembarcando junto com o primeiro governador-
geral, Tom de Souza, em 1549, chegaram s nossas terras os padres
jesutas. Vinham com uma tarefa oficialmente definida nos Regimen-
tos Portugueses para a Colnia: catequizar e instruir os nativos, assim
como a populao que para c se transferira ou fora transferida, nas
quatro dcadas que j se haviam passado desde o descobrimento.
Ao mesmo tempo, os jesutas deveriam cuidar da reproduo
interna do contingente de sacerdotes, necessrio para a garantia da
continuidade da obra. Sua tarefa educativa era basicamente aculturar
e converter os nativos e criar uma atmosfera civilizada e religiosa para
os que para aqui viessem. Isso constitua uma empreitada que exigia
muita criatividade no que diz respeito aos mtodos de ao, conside-
rada a heterogeneidade da clientela que tinham diante de si.
Essa primeira fase, que tende a absorver quase com exclusivi-
dade os estudos histricos de atuao jesutica no Brasil, no seria,
contudo, a base de sustentao da sua influncia forte e duradou-
ra, na cultura e na educao do pas.
Na verdade, tratava-se de uma ao concentrada e temporria, he-
roica como adjetivam nossos historiadores, para abrir espaos, sondar
terreno e criar condies para o efetivo povoamento da colnia.
Tratava-se de dominar, pela f, os instintos selvagens dos donos
da terra, que nem sempre recebiam pacificamente os novos proprie-
trios, difundindo o pnico entre a populao metropolitana que an-
siava por oportunidades econmicas num mundo menos competiti-
vo. Cuidava-se, ainda, de instalar aqui a prtica cotidiana dos servios
religiosos que atrasse o olhar de Deus para este mundo pago.
Assim se formaram as misses itinerantes, na forma de reco-
lhimento ou, como se revelaria mais eficiente, de aldeamento. Mais
do que a pregao espordica, o sistema de internatos para crian-
as indgenas e, principalmente, a reorganizao total da vida em
comunidade, por meio das aldeias, levaram os jesutas a penetrar
decisivamente na vida da populao nativa.
Tudo isso representava uma reviravolta completa nos seus h-
bitos, valores, nas suas condutas e nos seus sentimentos. Ao que
tudo indica, as resistncias da cultura indgena sucumbiram pau-
latinamente a uma reviso essencial, que lhe poupava apenas a
forma ou a aparncia como instrumento de mediao. Esse era, por
22
pedagogia
exemplo, o sentido da utilizao de pinturas, msicas e danas na-

tivas em representaes, rituais e festas catlicas.
Os indgenas no aprendiam apenas uma nova lngua, uma nova
interpretao da vida e da morte; no ganhavam apenas um novo
deus, trazido de longe para reinar com a pompa tpica do mundo de
onde vinha. Pelo sacramento do batismo, operava-se um renascer
que alterava pela base a vida cotidiana daquela populao nativa e
a sua prpria compreenso do significado da existncia. Era quando
descobriam o mal em que haviam estado mergulhados antes da
salvao providencial por aqueles que, em troca dessa redeno,
ocupavam todos os seus espaos materiais e espirituais.
Muito se fala sobre a inteno original da Coroa portuguesa em
utilizar o gentio como fora de trabalho. frequente encontrarmos,
nos livros de histria da educao, referncia explcita ao ensino
agrcola e artesanal, nas Misses, como meio de sondagem e treina-
mento de mo de obra para o empreendimento em vias de monta-
gem na Colnia o engenho de acar.
No h evidncias, contudo, de que a ao pedaggica jesutica
tivesse essa finalidade ou mesmo considerasse a possibilidade de
treinar o ndio para essa funo. Sem dvida, fazia parte da acultu-
rao do nativo, condio indispensvel para a catequese, o apren-
dizado das prticas elementares de produo para a sobrevivncia
material da comunidade indgena, em processo de aldeamento.
A sociedade que os padres conheciam e que procuravam re-
produzir no Novo Mundo, dentro dos limites definidos pela metr-
pole, j estava impregnada, apesar do atraso da Pennsula Ibrica
em relao aos centros mais avanados do mundo capitalista, das
noes de diviso racional do espao, do tempo e do trabalho.
A introduo dessa racionalidade na vida dos nativos sem d-
vida revolucionava os seus hbitos e reorganizava o seu cotidiano.
A indiferenciao da oca, onde as famlia realizavam, sem qualquer
privacidade, as suas atividades de trabalho e de lazer, deu lugar
vida regrada, imposta pelos jesutas.
Havia que ter lugar e tempo prprios para o sono, as refeies
e as diverses, assim como lugar e tempo adequados para o traba-
lho e para devoo.
Essas noes tornavam a vida mais gil e produtiva. E todo
esse aprendizado prtico acompanhava o intelectual e o religioso,
como complemento, para tornar possvel a vida comunitria que se
procurava implantar e generalizar entre os ndios.
A leitura, a escrita e o clculo eram, de fato, os contedos pr-
prios da instruo, que davam a base para a compreenso das Sa-
gradas Escrituras. Ter acesso aos catecismos, livros e cantos religio-
sos, realizar o complicado clculo dos dias e das festas religiosas,
entender e acompanhar ativamente os ritos e os sacramentos era
23
pedagogia
tudo o que se esperava da instruo do gentio. Isso os civilizava, pa-

cificava, transformando-os em sditos da Coroa e filhos de Deus.
O treinamento para o trabalho, ao que tudo indica, era secun-
drio nos planos jesuticos. Temos, no entanto, notcias de misses
que, pelo trabalho agrcola e artesanal, produziam grande lucro para
a Companhia, que o reinvestia na expanso das obras de catequese
e aldeamento. E no era rara a prtica, condenada, mas tolerada pela
sociedade colonial, de apresamento e escravizao do ndio aldea-
do por aventureiros que no tinham acesso ao escravo africano.
A escravido africana foi instituda desde os primrdios da
montagem da empresa aucareira, ainda na fase de doao e divi-
so de terras. A quantidade de terras que se recebia, diretamente
da Coroa ou indiretamente pelos donatrios, era proporcional ao
nmero de escravos negros que o requerente demonstrava poder
comprar no mercado metropolitano, dominado pela Coroa. Isso nos
permite concluir que o treinamento e a escravizao do ndio no
eram parte do projeto portugus de colonizao, e que o apoio da
Metrpole ao jesutica no tinha essa finalidade primordial.
Passada essa fase inicial, em que cabia Companhia de Jesus
criar condies mnimas de vida civilizada na Colnia, para viabili-
zar e tornar menos penoso o seu povoamento, a catequese perdeu
crescentemente espao na preocupao e na ao dos jesutas.
Os tempos heroicos dos padres Manuel da Nbrega e Jos de
Anchieta, de sacrifcio e abnegao a servio da aculturao dos
ndios, ficaro na memria e, por que no, na lenda. Meio sculo
aps a sua chegada, j no eram as misses o centro da atividade
educacional dos jesutas.
Os seminrios haviam se instalado desde o incio da coloniza-
o para atender formao dos novos quadros sacerdotais, que
incluam estrategicamente nativos, apesar da pouca vocao que
manifestavam para a vida asctica.
Aos poucos, os padres ampliaram cada vez mais a importncia
dos seminrios como instituies de ensino. Passaram a atender es-
tudantes leigos, que no buscavam a carreira religiosa, mas instruo
propedutica que lhes permitisse prosseguir estudos na Europa.
Alis, isso j acontecia com parte dos filhos de colonos que fre-
quentavam as aulas de catequese dos missionrios. Era por isso que o
Plano de Estudos elaborado por Nbrega, j nos primeiros tempos de
catequese, previa aulas de Humanidades, basicamente em Gramtica
Latina, para os que queriam se introduzir em estudos mais avanados.
Com o crescimento da populao colonial proprietria e o
desenvolvimento de uma vida urbana, na qual se concentravam o
aparelho administrativo e as atividades comerciais, com produtos
locais e importados, cresceu tambm o desejo de instruo.
24
pedagogia
Apesar de ainda limitado, esse interesse j comeava a ultra-

passar o carter extremamente elementar das escolas mission-
rias. E como vocao sacerdotal nem sempre acompanhava esses
anseios, os seminrios se abriram aos alunos externos e multipli-
caram-se os colgios para alunos leigos em geral.
Foi a que se deu, de forma mais definitiva e culturalmente
marcante, a ao educacional dos jesutas no Brasil colonial. Passa-
ram a ser, como as prprias Constituies da Companhia sugeriam,
os formadores das elites e das lideranas da sociedade colonial.
Era uma nova estratgia de combate que se criava, no avano da
guerra contra os hereges e os reformistas.
Havia que se doutrinar as suas elites condutoras, para manter
cativa a alma da Colnia. Os ventos reformistas sopravam de todos os
lados e era preciso manter-se em guarda e ocupar os espaos estra-
tgicos para garantir a vitria, ou seja, a posse espiritual desta parte
do Novo Mundo, j que tanto se havia perdido no Velho Mundo.
Foi nesses colgios, ento, que encastelou o saber universal,
defendendo-se e, ao mesmo tempo, abrindo fogo contra um novo
saber. Era o universalismo da lngua latina, da filosofia e da litera-
tura crist tradicional, ou seja, da cultura clssico-medieval, contra
o sensualismo e o relativismo, que se infiltravam na cincia, na lite-
ratura moderna e nas novas instituies que emergiam.
Era exatamente essa a cultura que imperava na metrpole, que
no parecia apenas dcadas, mas sculos distante da fase urea
das grandes navegaes, quando o pioneirismo a levara a conquis-
tar a hegemonia comercial martima.
Desde a reconquista territorial pelos mouros, consolidada em
meados do sculo 15, os quais cedo haviam lanado os portugue-
ses aos mares em busca da sobrevivncia, Portugal se isolava cada
vez mais do movimento europeu, renascentista e iluminista.
Esse era um movimento marcado basicamente pela negao
do mundo medieval, em nome da defesa da individualidade e
da liberdade, como convinha ao novo modo de produo que se
constitua, o capitalismo.
Os portugueses, ao contrrio, reafirmavam a sua fidelidade s
instituies medievais, entre elas a Igreja Catlica. Colocavam-se a
servio da luta contrarreformista que ela se vira forada a enfrentar.
A lentido com que a Igreja de adaptava nova ordem social
capitalista que despontava levara as naes avanadas a aderir
Reforma Protestante. Isso refletia basicamente a necessidade de
superar os limites que a tica catlica impunha acumulao de
capital, como, por exemplo, a condenao moral do lucro.
Dominada pelos senhores feudais, que mantinham vivas as
relaes de servido no campo, sufocando o pequeno espao pol-
tico conquistado, em sua fase urea, pelo grupo mercantil, a Coroa
25
pedagogia
portuguesa elegera a Companhia de Jesus para o monoplio do

ensino na metrpole e nas colnias.
Isso significa que no se tratava de um ensino alienado, dog-
mtico e acrtico providenciado pela Metrpole para submeter a
elite e a populao colonial aos seus interesses. Tratava-se, sim,
de partilhar com a Colnia o tesouro da cultura universal, crist e
catlica, adequada a todos, l e c, que se dedicavam ao cultivo da
terra, do esprito e salvao eterna.
O trabalho braal, concebido como embrutecedor, era tarefa
que Deus havia reservado a uma parcela da populao que, expiando
assim os seus pecados, teria o reino dos cus garantido. Era aos que
desse trabalho eram poupados que se destinava a tarefa de instruir,
para melhor e mais justamente gerir os negcios e a vida social.
Os jesutas montaram, na Colnia, nos moldes europeus, um
sistema de ensino que pouco ficava a dever ao seu modelo inspira-
dor. Foram feitas algumas concesses, como a utilizao da lngua
portuguesa e das prprias lnguas nativas em ocasies de descon-
trao. Tambm se tolerava certa disciplina e uma menor sisudez,
como no vesturio, por exemplo, j que se encontravam nos trpi-
cos, que pareciam afrouxar o corpo e a vontade.
No mais, o Ratio Studiorum, o plano de estudos dos jesutas, reina-
va absoluto, e o faria por sculos, mesmo aps a expulso dos seus cria-
dores (1759) e o desmantelamento do sistema educacional colonial.
Esse ensino era subsidiado pela Coroa, pelo padro de redzi-
ma, que correspondia a 10% dos impostos cobrados na Colnia.
Seus cursos de Humanidade, Filosofia e Teologia abrangiam desde
a instruo elementar e secundria superior, e apresentavam uma
durao mdia de aproximadamente dez anos. No concediam, to-
davia, diplomas, o que era um privilgio da Metrpole.
Nossos letrados eram, assim, forados a concluir os seus es-
tudos na Europa, mais frequentemente em Coimbra, reforando
os laos de identificao cultural com a ptria-me. Dessa forma,
prevenia-se contra o desenvolvimento de uma cultura nacional e
de anseios de autonomia, j pouco favorecidos pelo modo depen-
dente como se organizara a vida colonial.
O ensino elementar, embora muitas vezes fosse oferecido ou re-
forado nos colgios, era desenvolvido no ambiente familiar, por pa-
rentes ou, via de regra, de preceptores que tambm ensinavam o do-
mnio de lnguas e instrumentos musicais. No devemos nos esquecer
de que falamos aqui de filhos de proprietrios e no de trabalhadores
braais ou mesmo urbanos ligados s atividades tercirias.
Como se verificou, as condies econmico-sociais da Colnia
no favoreciam o desenvolvimento de algo semelhante a um siste-
ma de ensino estatal e com amplo acesso.
26
pedagogia
Quem constitua a populao colonial? Aproximadamente dois

teros de escravos, conforme registros da poca da Independncia,
uma parcela inexpressiva de trabalhadores livres, rurais e urbanos,
uma pequena e poderosa camada de proprietrios e uns poucos
e ricos comerciantes de importados ou de escravos, para quem a
cultura escolar era um luxo dispensvel.
Numa economia de base agrria, rudimentarmente praticada, e
numa situao poltica de submisso colonial, que exigia um apare-
lho administrativo reduzido e pouco sofisticado, o prprio ensino de
elite no era encarado como prioridade ou com especial cuidado.
Isso vem tona, como fato indiscutvel, em meados do sculo
18, quando se deu a chamada Reforma Pombalina, que atingiu
Portugal e suas colnias e abarcou os mbitos econmico, admi-
nistrativo e educacional.
Dentre outras medidas, o marqus de Pombal, ministro do rei
dom Jos I, expulsou os jesutas de todo o Imprio lusitano e des-
montou o sistema de ensino at ento implantado.
Enquanto em Portugal isso fazia parte de um projeto de re-
construo cultural e desembocou na criao de um sistema p-
blico de ensino mais moderno e mais popular, entre ns foi a su-
presso pura e simples do sistema que havia. Nenhuma reforma
cultural, nenhuma reforma educacional; parece que a sociedade
brasileira tinha mais com que se preocupar e se ocupar. De fato, a
Reforma Pombalina expressava uma reao da Coroa portuguesa
lenta agonia por que passava a sociedade lusitana, em processo de
decadncia, empobrecimento e perda da prpria soberania.
Esse processo se iniciara j nos primrdios da colonizao
brasileira, quando da emergncia de novas potncias comerciais e
manufatureiras e se agravara consideravelmente com a unio das
coroas portuguesa e espanhola (1580-1640), colocando em risco a
prpria posse do Brasil, como no episdio da invaso holandesa.
Essa invaso foi apenas umas das consequncias desastrosas
da participao compulsria de Portugal numa guerra que comer-
cialmente no lhe convinha. Nela Portugal perderia a sociedade
comercial com os holandeses, o monoplio do acar que esta so-
ciedade lhe garantia e boa parte dos recursos materiais que acu-
mulara no primeiro sculo de aventura colonial.
p o rt u g al , co l n ia in g l e s a?
Ponta de lana das potncias mercantilistas, que prepararam o solo
histrico para o advento de uma nova era moderna e capitalista ,
Portugal no criara as condies necessrias passagem para esse
novo modo de produo. A facilidade de acesso s mercadorias
orientais e a farta produo de suas colnias levaram-no a negli-
27
pedagogia
genciar a sua prpria produo interna, que avanaria para a fase

industrial em meados do sculo 19.
Essa dependncia estreita do monoplio, sobre o qual pas-
saram a investir as novas potncias que haviam revolucionado as
suas foras produtivas com o capital mercantil acumulado, viria a
fragilizar cada vez mais a sua situao internacional e nacional.
Dependente da importao de bens primrios, mantendo a
duras penas alguns poucos mercados cativos, de onde extraa os
recursos para sustentar os seus gastos crescentes, a Coroa portu-
guesa se viu transformada em colnia informal da grande potncia
moderna que despontava, a Inglaterra.
Pssimos acordos comerciais e um consequente e crescente endi-
vidamento fizeram de Portugal um joguete dessa nao poderosa que,
tal como procedera a Espanha, o levaria a reboque em suas disputas
internacionais, fazendo-o pagar os nus de derrotas e arranjos desfa-
vorveis. Exemplo dessa situao seria o desrespeito ao bloqueio na-
polenico ao comrcio ingls no continente europeu, de trgicas con-
sequncias para a Coroa portuguesa, como veremos mais adiante.
o b ra s i l cr e s ce
Ao mesmo tempo, apesar da decadncia do ciclo aucareiro, pro-
vocada pela incompetncia competitiva da Metrpole no jogo dos
mercados, a colnia brasileira revelava surpreendente desenvolvi-
mento econmico e social no incio do sculo 18.
Era o chamado ciclo da minerao que se iniciava. Com ele
verificaram-se a extenso do povoamento colonial para o sudes-
te do pas, o crescimento populacional derivado principalmente da
imigrao portuguesa que triplicaria com a derrocada econmica da
Metrpole e o desenvolvimento de novas atividades econmicas.
Nesse perodo, desenvolveram-se as chamadas atividades
complementares atividade mineradora, relativamente pouco lu-
crativas, e abriram-se novas e promissoras possibilidades de parti-
cipao na vida econmica colonial.
Incluam-se a a criao de gado para corte e para transpor-
te, a produo de gneros alimentcios para o abastecimento da
populao mineradora, assim como manufaturas txteis e do fer-
ro com essa mesma finalidade. Eram atividades que exigiam pe-
queno investimento, mo de obra familiar, na maioria das vezes, e
transporte relativamente barato, j que se voltavam para o merca-
do interno, que viria mudar a face da vida colonial.
Com o desenvolvimento do comrcio interno cresciam a vida
urbana e as atividades administrativas da Colnia. Isso gerou uma
camada mdia que, ainda que quantitativamente incipiente, teria
um papel poltico a representar, em curto espao de tempo.
28
pedagogia
As mais significativas insurreies contra a Coroa viriam exa-

tamente da insatisfao dessa camada social, impossibilitada de
responder explorao metropolitana que a atingia em cheio. Pos-
teriormente, constituiria um significativo celeiro de letrados, con-
traditoriamente contestadores, insatisfeitos, mas frequentemente
cooptados e eficientes defensores da ordem vigente.
o b r a s i l paga o preo da moderniz ao

p o rt u g u e s a
No momento de que nos ocupamos, esse descompasso que se ve-
rificava entre o desenvolvimento colonial e a decadncia metro-
politana ser o principal desencadeador das chamadas Reformas
Pombalinas. Estas nada mais eram que medidas de emergncia
que pretendiam reerguer Portugal pela explorao colonial.
Embora a metrpole portuguesa s abrisse perspectivas para
a penetrao de um Iluminismo contido, cientfico na aparncia,
j que permaneceria submetido tradicional cultura da imitao,
memorizao e erudio literria, no se pode negar que esse mo-
mento incrementou o ensino pblico portugus. E isso se deu tanto
em nvel de ensino elementar como no mdio, no qual passou a se
formar uma burocracia administrativa mais moderna e eficiente.
No ensino mdio e, principalmente, no superior, no obstan-
te todo o academicismo que permaneceu, a introduo do estudo
das lnguas modernas, das cincias fsicas e naturais, e dos estu-
dos histricos e geogrficos sem dvida alargou os horizontes do
novo homem portugus, e do nobre negociante que se preten-
dia despertar pela instruo. Mas certo que tudo isso tinha mais a
ver com um empenho de recuperao econmica, que mantinha e
reforava a tradio parasitria da metrpole e suas elites, do que
com uma revoluo interna, econmica, social e cultural.
As medidas pombalinas acirraram os monoplios, multiplica-
ram os impostos, esvaziaram o aparelho administrativo local dos
nativos da colnia, como se consideravam agora os outrora heroi-
cos compatriotas a servio do Imprio lusitano no alm-mar.
Essas foram algumas das providncias metropolitanas que in-
compatibilizariam, crescente e definitivamente, todos os segmentos
da populao com a situao colonial. Elas provocariam as primei-
ras insurreies, e a Independncia no tardaria a dar o troco nova
forma de tratamento dispensada pelos antigos irmos e aliados.
Foram instaladas as Aulas Rgias. Eram aulas avulsas, sustenta-
das por um novo imposto colonial, o subsdio literrio, paradoxal-
mente criado treze anos aps o decreto que as institura (1772).
Essas aulas deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas
nos extintos Colgios. Por meio delas, aquela mesma reduzida
29
pedagogia
parcela da populao colonial continuava se preparar para estu-

dos posteriores na Europa.
Esse ensino preparatrio, de Humanidades, a exemplo do que
acontecia na metrpole, tendia a simplificar-se e modernizar-se, no
intento de adequar s atividades cotidianas. Diante das restries ao
exerccio de atividades administrativas, isso resultava, entre ns, ape-
nas num relaxamento que, sem dvida, repercutia na qualidade da pre-
parao dos nossos letrados para uma carreira acadmica na Europa.
De qualquer forma, o poder metropolitano tomara o cuidado
de criar o cargo de diretor geral de estudos, responsvel pelos
concursos de provimento de professores rgios, para as diferentes
cadeiras, ou disciplinas, e pela concesso de licenas para o ma-
gistrio pblico ou privado.
Contudo, sem sistematizao, sem pessoal docente em quanti-
dade e de qualidade suficiente, j que eram extremamente parcos
os proventos provenientes do novo imposto cultural, possvel
concluir que a instruo no pas foi drasticamente limitada.
Chama ateno a extrema lentido com que se implantaram essas
Aulas. H informaes de que isso teria levado quarenta anos, at 1799,
quando as licenas para docncia passaram a ser concedidas pelo rei.
Os jesutas foram afastados sob a acusao de culturalmente
retrgados, economicamente poderosos e politicamente ambicio-
sos. Segundo Pombal, sua permanncia colocaria os novos proje-
tos de recuperao em risco. Apesar disso, metrpole e colnia no
romperam com a Igreja Catlica.
L e c, novas ordens religiosas passaram a conduzir a vida espiri-
tual da populao, mesmo a educacional. Foi o caso dos padres da Or-
dem do Oratrio, que assumiram o controle da Universidade de Coim-
bra, que representavam a faceta iluminista de um catolicismo mais
moderno e de um ensino de contedo e didtica mais atualizados.
Essa situao no se alterou seno a partir da chegada de dom
Joo ao Brasil. O prncipe regente portugus, envolvido na discus-
so entre ingleses e franceses pela hegemonia nos mercados eu-
ropeus e mundiais, fora obrigado a fugir de uma ocupao francesa
ao territrio portugus. Esse era, conforme assinalamos, um dos
nus que a metrpole pagava pela dependncia econmica em re-
lao Inglaterra; fugia das represlias do inimigo e aqui cairia na
armadilha do suposto aliado.
Para todas as potncias em de industrializao, ansiosas por
ampliar os seus mercados consumidores, os monoplios comerciais
constituam um rano intolervel da fase primitiva do capitalismo.
Isso as levava mesmo a desprezar a posse jurdica das colnias,
que usavam recursos metropolitanos com os seus aparelhos admi-
nistrativos, substituindo-a pelo controle indireto dos seus merca-
30
pedagogia
dos internos. Essa nova forma de controle se operava por meio de

acordos mutuamente vantajosos, ao menos para as suas elites.
Foi o que fez a prpria Inglaterra em relao sua colnia ame-
ricana. Isso em parte explica, alm da considerao de sua forma
peculiar de povoamento, o desenvolvimento econmico e poltico
dos EUA, at a conquista da hegemonia no mundo capitalista.
Assim, escoltado por guarda inglesa e trazendo consigo a Cor-
te, dom joo instalou a sede do governo no brasil, trans- s a i ba m a i s
formando em Reino Unido a Portugal. E, ato contnuo, decretou a Para saber mais sobre a vinda da
abertura dos portos (1808). corte portuguesa para o Rio de Ja-
neiro, assista aos vdeos disponveis
Esse gesto simbolizava o fim do monoplio portugus sobre o co-
em http://video.globo.com/Videos/
mrcio brasileiro, apesar da inteno metropolitana de que fosse so- Player/Noticias/0,,GIM775979-7823-
luo transitria. Em outras palavras, era a independncia econmica A+CORTE+CHEGA+AO+RIO,00.html
que o Brasil conquistava em relao a Portugal, com a ajuda de uma
potncia protetora e supostamente aliada. A Proclamao da Indepen-
dncia (1822) apenas formalizaria a emancipao no plano poltico.
Cumpre assinalar que o Rio de Janeiro, como sede da corte por-
tuguesa, sofreu um indito influxo cultural e educacional. Apesar
de reduzido ao Municpio da Corte, esse impulso cultural marcaria
significativamente a vida de todo o pas, j que atingiu a formao
de suas lideranas intelectuais e polticas.
Esse impulso se originou da necessidade imediata de suprir defi-
cincias coloniais para a instalao da sede da administrao do Rei-
no. Da, por exemplo, a multiplicao de cadeiras de ensino e a criao
de novos cursos e instituies culturais e educacionais. Foi grande o
impacto desse progresso localizado, em toda a vida colonial.
Era toda uma mentalidade metropolitana, hbitos e costumes ci-
vilizados, assim como condies de vida material e social sofisticadas
que se transplantavam de um s golpe. No h dvidas de que a me-
trpole cedo pagaria o preo pelas comodidades que trouxera, na ba-
gagem, para tornar sofrvel a permanncia em meio ao atraso colonial.
Foi assim que se criaram os primeiros cursos superiores, com a
Academia Real da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810),
para a formao de oficiais e engenheiros civis e militares; os cursos
de Cirurgia, Anatomia e Medicina (1808-1809), para formar cirurgies
e mdicos para a Marinha e o Exrcito; e os cursos para a formao de
tcnicos, em reas como a economia, a agricultura e a indstria.
Criaram-se ainda o Jardim Botnico, o Museu Nacional e a Im-
prensa Rgia, a qual possibilitou o nascimento do jornalismo brasi-
leiro, de consequncias decisivas para a difuso de ideias polticas
entre as elites do pas.
31
pedagogia
Unidade D
Educao no perodo do Brasil
Imprio
OBJETIVO
Conhecer elementos mnimos acerca da organizao da educao
no perodo do Brasil Imprio (1822-1889).
INTRODUO
A partir do sculo 19, o Brasil estrutura-se como pas independente
de Portugal. A partir de ento, acontecem as primeiras tentativas de
organizao de instituies educativas. Nesse contexto, destaca-se
o Ato Adicional de 1834. O quadro geral no decorrer do Imprio
era de poucas instituies escolares e poucos recursos investidos
nessa atividade. A educao, tal como a conhecemos hoje, no era
prioridade nesse perodo.
O IMPRIO E AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE

ORGANIZAO DA EDUCAO NACIONAL
(18221889)
Texto adaptado de Maria Isabel Moura Nascimento Histedbr.

Muitos dos acontecimentos do sculo 19 foram pautados pelas
transformaes ocorridas no sculo 18 desencadeadas a partir da
Revoluo Francesa (1789) e da Revoluo Industrial iniciada na
Inglaterra, que abriram o caminho para o avano do capitalismo
para outros pases. No incio do sculo 19, a hegemonia mundial
inglesa na rea econmica amplia-se com a conquista de novos
mercados. A Frana, por outro lado, sob o comando de Napoleo
Bonaparte, buscava o domnio de outros pases, inclusive de Portu-
gal. Em 1808, a famlia real portuguesa transferiu-se para o Brasil,
para fugir do ataque francs. A presena da corte portuguesa no
Brasil, com todo o seu aparato, propiciou o desencadeamento de
transformaes na Colnia. Neste processo, foram abertos os por-
tos brasileiros ao comrcio exterior. Para suprir as carncias oriun-
das do longo perodo colonial, foram criadas vrias instituies de
ensino superior: Academia Real da Marinha (1808), Academia Real
Militar (1810), Academia Mdico-cirrgica da Bahia (1808) e Aca-
demia Mdico-Cirrgica do Rio de Janeiro (1809).
Diante do enfraquecimento econmico e poltico de Portugal
e o contexto de contradio entre a poltica econmica portuguesa
e a poltica econmica internacional, ocorreu, em 1822, a conquis-
ta brasileira de sua autonomia poltica e econmica.
32
pedagogia
A Assemblia Constituinte e Legislativa, instalada aps a pro-

clamao da Independncia, iniciou os trabalhos e props uma
legislao particular sobre a instruo, com o objetivo de organi-
zar a educao nacional.
A Constituio outorgada em 1824, que vigorou durante todo
o perodo imperial, destacava, com respeito educao, que a ins-
truo primria gratuita para todos os cidados. Para dar conta
de gerar uma lei especfica para a instruo nacional, a Legislatura
de 1826 promoveu muitos debates sobre a educao popular, con-
siderada premente pelos parlamentares.
Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assemblia Legislativa apro-
vou a primeira lei sobre a instruo pblica nacional do Imprio do
Brasil. Esta estabelecia que em todas as cidades, vilas e lugares po-
pulosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias.
A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de provncia
definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de
ensino mtuo; os professores que no tivessem formao para ensi-
nar deveriam providenciar a necessria preparao em curto prazo e
s prprias custas; os contedos das disciplinas; deviam ser ensina-
dos os princpios da moral crist e de doutrina da religio catlica e
apostlica romana; devia ser dada preferncia aos temas, no ensino
de leitura, sobre a Constituio do Imprio e Histria do Brasil.
Os relatrios do ministro do Imprio, Lino Coutinho, de 1831 a
1836, denunciaram os parcos resultados da implantao da lei de
1827 e mostravam o mau estado do ensino elementar no pas. Argu-
mentava que, apesar dos esforos e gastos do Estado no estabeleci-
mento e na ampliao do ensino elementar, a responsabilidade pela
precariedade do ensino elementar era das municipalidades pela ine-
ficiente administrao e fiscalizao, bem como responsabilizava os
professores por desleixo e os alunos por vadiagem. Admitia, no en-
tanto, que houve abandono do poder pblico quanto ao provimento
dos recursos materiais, como os edifcios pblicos previstos pela lei,
livros didticos e outros itens. Tambm apontava o baixo salrio dos
professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos exigidos
pela lei, que dificultavam o provimento de professores, e a inadequa-
o do mtodo adotado em vista das condies particulares do pas.
Pode-se observar, nos relatrios do ministro, que o entusiasmo
inicial com a instruo popular esbarrava no somente nas condi-
es reais do pas, mas nas aes do governo que, por um lado,
dizia estar preocupado em levar a instruo ao povo, por outro, no
providenciava os recursos para criar as condies necessrias para
a existncia das escolas e para o trabalho dos professores.
O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assem-
blias Legislativas provinciais com o poder de elaborar o seu pr-
prio regimento e, desde que estivesse em harmonia com as impo-
33
pedagogia
sies gerais do Estado, caber-lhe-ia legislar sobre a diviso civil,

judiciria e eclesistica local e sobre a instruo pblica. Alm dis-
so, repassava ao poder local o direito de criar estabelecimentos
prprios e de regulamentar e promover a educao primria e se-
cundria. Ao governo central ficava reservado o direito, a primazia
e o monoplio do ensino superior. Graas descentralizao, em
1835, surgiu a primeira escola normal do pas, em Niteri.
Baseado nessa lei, cada provncia passava a responder pelas di-
retrizes e pelo funcionamento das suas escolas de ensino elementar
e secundrio. Logo se defrontaram, porm, com as dificuldades para
dar instruo de primeiras letras aos moradores dos lugares distan-
tes e isolados. Neste perodo, o acesso escolarizao era precrio
ou inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de professores.
Para atender a demanda de docentes, foram criadas as primei-
ras escolas normais no Brasil, com o objetivo preparar professores
para oferecer a instruo de primeiras letras.
Graas descentralizao da educao pelo Ato Adicional, em
1835, surgiu a primeira Escola Normal do pas, em Niteri. Em se-
guida outras Escolas Normais foram criadas: em 1836 foi criada a
da Bahia, em 1845 a do Cear e, em 1846, a de So Paulo.
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, foi criado o Colgio Pe-
dro II. Este colgio fornecia o diploma de bacharel, ttulo necessrio
na poca para cursar o nvel superior. Foram tambm criados col-
gios religiosos e alguns cursos de magistrio em nvel secundrio,
exclusivamente masculinos. O colgio de Pedro II era frequentado
pela aristocracia. Oferecia o melhor ensino, a melhor cultura, com
o objetivo de formar as elites dirigentes. Por este motivo, era con-
siderado uma escola modelo para as demais no pas.
A presena do Estado na educao no perodo imperial era
quase imperceptvel, pois se estava no contexto de uma sociedade
escravagista e formada para atender a uma minoria encarregada do
controle sobre as novas geraes.
Em 1879, a reforma de Lencio de Carvalho instituiu a liberdade
de ensino, o que possibilitou o surgimento de colgios protestantes e
positivistas. Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos
de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de ntida orienta-
o positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e
de uma educao como prtica neutralizadora das tenses sociais.
No final do Imprio, o quadro geral do ensino era de poucas
instituies escolares, com apenas alguns liceus provinciais nas ca-
pitais, colgios privados instalados nas principais cidades, cursos
normais em quantidade insatisfatria para as necessidades do pas.
34
pedagogia
Referncias
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. So Paulo. Melhora-
mentos/USP, 1971.
COSTA, Emlia Viotti da. Da monarquia repblica: momentos deci-

sivos. So Paulo: Livraria Editora Cincias Humanas, 1979.
FAORO, Raymundo. Os donos do poder. formao do patronato po-

ltico brasileiro. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
HOBSBAWM, Eric J. A era dos imprios 1875-1914. So Paulo: Paz

e Terra, 1992.
HOLANDA, Srgio Buarque de Holanda. O Brasil monrquico. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
NASCIMENTO, Maria Isabel M. A primeira escola de professores

dos Campos Gerais-PR, Tese (Doutorado), Universidade Estadual
de Campinas - Faculdade de Educao, 2004.
RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Histria da educao brasileira: a or-

ganizao escolar. Campinas: Autores Associados, 2003.
WEREBE, Maria Jos Garcia. 30 anos depois: grandezas e misrias

do ensino no Brasil. So Paulo: tica, 1994.
XAVIER, Maria Elizabete S. Prado. Poder poltico e educao de elite.

So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992.
35
pedagogia
Unidade E
Educao no Brasil entre os anos de
1930 a 1960
OBJETIVO
Conhecer as relaes entre educao e desenvolvimento econmi-
co no Brasil, com nfase para o perodo situado entre os anos de
1930 e 1960.
INTRODUO
Entre as dcadas de 1930 a 1960 houve intensos debates educacio-
nais no Brasil. Foi nesse perodo tambm que o Estado assumiu, com
forte nfase, aes relacionadas escolarizao. A partir de ento,
esta assumiu um carter de instrumento realizador de um projeto
de desenvolvimento econmico e social e foi chamada pelo Estado
nacional para exercer um papel fundamental nesse processo.
ESTADO E EDUCAO NO BRASIL: DO

MANIFESTO DE 1932 PRIMEIRA LDB
Texto adaptado de Claudemir de Quadros - Espao Pedaggico
i n t ro d u o
Na histria do desenvolvimento da sociedade brasileira, o perodo
compreendido entre os anos de 1930 e 1964 caracteriza-se como
uma poca de transio de uma economia eminentemente agrrio-
exportadora para uma economia fundamentada na indstria. No pla-
no poltico, o sistema sustentado por uma poltica de massas, base-
ada no populismo e no nacional-desenvolvimentismo, que se tornou
conhecida como a democracia populista. Essa forma de organizao
do Estado interferiu e perpassou todas as esferas da sociedade.
Este texto trata-se de uma pesquisa bibliogrfica que tem como
objetivo bsico fazer uma sntese histrica do perodo. Leva em conta
as variveis populismo, desenvolvimentismo e nacionalismo, de 1930
a 1964, marcos no processo de desenvolvimento do Brasil, e busca
apreender o relacionamento entre a organizao econmica, poltica e
social do Estado com as diretrizes educacionais. Tem-se como pressu-
posto bsico que a ao estatal determinante na formao e na cons-
tituio da organizao social uma vez que interfere em todos os seg-
mentos da sociedade e que, nessa poca, desenvolveu-se no Brasil a
constituio e consolidao do Estado moderno nacional, centralizado
e autoritrio, e a insero no modelo de desenvolvimento capitalista.
36
pedagogia
o b ra s i l ap s 1930
A histria do Brasil no perodo de 1930 a 1964 permeada por uma
srie de conflitos e por uma srie de mudanas institucionais infra e
superestruturais que, uma vez consolidadas, acabaram por constituir
os fundamentos de uma nova organizao social e poltica integrada
ao modelo de desenvolvimento sugerido pelo capitalismo ocidental.
O estudo do perodo requer a considerao de, pelo menos,
quatro conceitos bsicos, quais sejam, populismo, nacionalismo,
desenvolvimentismo e industrializao. Esses elementos marcaram,
perpassaram e ofereceram suporte s novas formas de organizao
social, poltica e ideolgica.
O marco dessas transformaes foi a Revoluo de 1930, que
representou um ponto de ruptura na sociedade brasileira, quando
as formas de organizao social, poltica e econmica da socieda-
de agrria tradicional, at ento hegemnica, foram definiti- s a i ba m a i s
vamente abaladas e se intensificou o processo de sua superao No perodo da primeira repblica
por um modus vivendi urbano-industrial, que apresentava sinais de brasileira, que se inicia com o ato
da proclamao da Repblica em
ascenso desde a dcada de 1920. Nesse sentido, possvel inferir
1989 e se estende at 1930, o
que a Revoluo de 1930 simboliza um perodo qualitativamente Estado brasileiro foi dominado de
novo no que se refere organizao poltica, social e econmica da forma hegemnica pela oligarquia
sociedade e do Estado brasileiro, que sofre, ento, uma redefinio cafeeira paulista, que se manteve no
poder utilizando-se especialmente
profunda da sua ao por conta da rearticulao dos grupos de
da poltica dos governadores, do
poder efetuada pela revoluo. Segundo Dcio Saes, coronelismo e de fraudes eleitorais
sistemticas. A poltica dos governa-
a Revoluo de Trinta destruiu o sistema poltico oligrquico e criou as
dores foi idealizada pelo presidente
condies de instaurao de novo sistema poltico capaz de articular de
Campos Sales e efetivada a partir de
um outro modo as classes sociais e os grupos secundrios e, alm disso,
1906. Consistia num acordo tcito
[...] operou a transformao do Estado federal num Estado centralizado; entre o governo federal e os gover-
do Estado oligrquico num Estado de compromisso. Mas a modificao nos estaduais pelo qual as bancadas
do sistema poltico ultrapassou a pura reforma das estruturas do Estado estaduais no Congresso no se
e o alargamento do bloco poltico dominante. Mais precisamente, a Revo- oporiam s iniciativas presidenciais
luo de Trinta se encontra na origem de uma modificao das relaes e, em contrapartida, este sustentaria
polticas entre o bloco dominante e as classes populares. (1975, p. 7-11) as maiorias estaduais utilizando-
se da Comisso Verificadora de
Poderes. O coronelismo pode ser
caracterizado, genericamente, como
a e s t ru tu r a e co n m ica o poder exercido por chefes pol-
A estrutura econmica do pas baseava-se na monocultura do caf, ticos sobre parcelas do eleitorado,
produto que, entre o final do sculo 19 e incio do sculo 20, tinha objetivando a escolha de candidatos
perspectivas promissoras no comrcio internacional e do qual o Brasil por ele indicados; expressa-se num
encadeamento rgido de trfico de
detinha praticamente o monoplio em relao produo mundial.
influncias.
Segundo Singer (1983, p. 216), a oligarquia cafeeira, que detinha a
hegemonia poltica, dava prioridade produo para o mercado ex-
terno e baseava sua argumentao na vocao agrcola do Brasil.
Na dcada de 1920, no entanto, fatos novos puseram em risco
a estabilidade do sistema como: o incremento da concorrncia de
outros pases produtores; a tendncia queda dos preos; o desen-
contro entre a oligarquia cafeeira e alguns dos seus representantes
37
pedagogia
polticos, especialmente no que se relacionava manuteno da

poltica de valorizao do caf iniciada em 1906 a partir do acordo
de Taubat; a atuao do movimento tenentista e, como corolrio,
a crise econmica mundial de 1929, que evidenciou, de maneira
concreta, a vulnerabilidade do modelo econmico dependente de
um nico produto agrcola de exportao. Tais fatos aceleraram as
condies que possibilitaram o fim da supremacia da oligarquia
cafeeira sobre os demais segmentos da sociedade brasileira.
Ainda segundo Saes (1975), nessa poca, a poltica econmica
do Estado foi objeto de uma disputa entre o bloco oligrquico hege-
mnico e as oligarquias dissidentes reunidas no Partido Democrtico
de So Paulo. Numa conjuntura de encolhimento do mercado inter-
nacional do caf, a poltica econmica de manuteno da taxa de
cmbio e de reduo dos crditos destinados compra dos estoques
cafeeiros e diminuio dos preos internacionais do caf multipli-
cou os protestos da burguesia cafeeira de So Paulo. Aliado a isso, a
tentativa de afastar do bloco oligrquico hegemnico as oligarquias
dominantes de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul empurrou essas
foras na direo de uma aliana com as dissidncias paulistas.
O resultado desse reagrupamento nacional da oposio oligr-
quica foi a constituio de uma frente eleitoral, a Aliana Liberal, que
se definiu como um movimento poltico tipicamente oligrquico,
composto pelas dissidncias de So Paulo e pelas oligarquias domi-
nantes de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraba, com a finalidade
de reconquista, em nome da oposio oligrquica, da hegemonia po-
ltica no seio da classe dominante . Portanto, possvel inferir que s a i ba m a i s
o movimento revolucionrio de 1930 constituiu-se num movimento Nesse aspecto, Ianni afirma que
poltico-militar conduzido por uma coalizao poltica heterognea toda pesquisa sobre o poder es-
tatal, em si e em suas relaes com
contra o bloco oligrquico hegemnico e seu contexto histrico o
a sociedade, o cidado, as raas e
da crise da organizao econmica agromercantil brasileira. etnias, os regionalismos, os grupos
sociais e as classes sociais, coloca
a e s t ru tu r a po l tica e recoloca a persistncia do carter
autoritrio do poder estatal. Todas
A composio politicamente heterognea da coalizao revolucio-
as formas histricas do Estado, des-
nria conferiu ao Estado ps-oligrquico uma situao sui generis: de de a independncia at o presente,
um lado, o objetivo principal era a destruio das bases institucio- denotam a continuidade e reitera-
nais da dominao oligrquica, ou seja, a transformao do Estado o das solues autoritrias, de
cima para baixo, pelo alto, organi-
oligrquico e federal em Estado nacional centralizado; de outro, a
zando o Estado segundo os interes-
participao das oligarquias dissidentes no movimento revolucion- ses oligrquicos (1984, p. 11).
rio acabou por constituir-se na garantia de que a extino do mo-
noplio do poder poltico e a subtrao da hegemonia poltica ao
conjunto da burguesia cafeeira no implicariam a excluso das oli-
garquias rurais do novo bloco dominante. A resistncia do poder oli-
grquico imps, portanto, limites possvel ao do Estado central.
A partir da, o Estado definiu-se como um Estado de compromisso.
38
pedagogia
A Revoluo de 1930, se, por um lado, quebrou o monoplio

oligrquico do poder poltico, por outro, no representou a conquista
da hegemonia poltica pela burguesia industrial nascente. A organi-
zao estatal passou a corresponder a uma coalizao ou condom-
nio de poder que excluiu a possibilidade da hegemonia poltica de
uma das foras integrantes da composio. No obstante, o perodo
testemunhou um deslocamento progressivo das posies no interior
do bloco dominante, quando a posio das oligarquias rurais na in-
sero nos aparelhos do Estado Central reduziu-se e sua capacidade
de influenciar o processo decisrio nacional diminuiu progressiva-
mente. A relativa autonomia de ao das categorias sociais de esta-
do permitiu-lhes colocar em andamento uma poltica que conduziu
o desenvolvimento do capitalismo industrial. medida que a ao
econmica do Estado consolidou a burguesia industrial, esta aumen-
tou sua capacidade de influenciar o processo decisrio e seu grau de
insero nos aparelhos do Estado central.
A complexidade do novo bloco poltico dominante e a ausncia
de uma fora poltica claramente hegemnica trouxeram ao novo
Estado uma situao de equilbrio instvel que o obrigava con-
quista de uma base social de apoio, a qual foi encontrada no mundo
social engendrado pela urbanizao e pelo crescimento industrial:
a classe operria. Nesse sentido, o esforo de integrao poltica da
classe operria e dos trabalhadores dos servios urbanos constituiu
a resposta heterogeneidade do bloco dominante e ao equilbrio
instvel do Estado de compromisso, e o modo pelo qual se concreti-
zou a integrao poltica das massas urbanas definiu-se em funo
da poltica de desenvolvimento implementada pelo Estado.
A necessidade de industrializao levou o Estado a uma po-
ltica de interveno, de industrializao e de controle social das
categorias subalternas, que se operacionalizou mediante o popu-
lismo, o qual se caracterizou, grosso modo, pela subtrao classe
operria da possibilidade de organizao corporativa e poltica au-
tnoma. Assim, nesse momento histrico, em que nem a antiga nem
a nova classe dominante eram politicamente hegemnicas, o Esta-
do assumiu plenamente sua soberania e optou por implementar
uma poltica de desenvolvimento industrial que, em princpio, no
coincidia com os interesses de nenhum grupo dominante. Os gru-
pos de interesses agrrio-exportadores e industriais exerciam uma
presso sobre as estruturas do Estado, mas nem uns nem outros o
consideravam como feito sua imagem. neste sentido que Saes
conclui que a luta pelo controle da poltica de desenvolvimento
torna-se a fonte permanente de instabilidade (1975, p. 23).
Nessas condies de crise de hegemonia, o novo governo viu-se
forado a se mover sempre nos estreitos limites de uma complexa
faixa de compromissos e conciliaes entre interesses divergentes,
39
pedagogia
heterogneos e, no geral, contraditrios. Weffort caracteriza essa si-

tuao de equilbrio instvel da seguinte forma:
Esse equilbrio instvel entre os grupos dominantes e, basicamente, essa

incapacidade de qualquer deles de assumir, como expresso do conjunto
da classe dominante, o controle das funes polticas, constitui um dos
traos marcantes da poltica brasileira nestes ltimos decnios. Nessas
condies de compromisso e de instabilidade, tm sua gnese algumas
das caractersticas mais notrias da poltica brasileira nessa etapa, entre
as quais convm destacar, como componentes que viro a ser funda-
mentais no populismo, a personificao do poder, a imagem (meio real e
meio mtica) da soberania do Estado sobre o conjunto da sociedade e a
necessidade da participao das massas populares urbanas.
E complementa afirmando que
Se fosse necessrio designar de algum modo a essa forma particular de

estrutura poltica, diramos que se trata de um Estado de compromisso
que ao mesmo tempo um Estado de massas, expresso da prolonga-
da crise agrria, da dependncia social dos grupos de classe mdia, da
dependncia social e econmica da burguesia industrial e da crescente
presso popular. (1986, p. 69-70)
Com o desenrolar do processo, novos elementos agregaram-

se organizao poltica, econmica e social. Otvio Ianni carac-
teriza do perodo como uma poca de transio para uma socie-
dade urbano-industrial
em oposio civilizao agrria, que se havia constitudo em quatro scu-

los de histria, de atividades econmicas voltadas para o exterior e de rela-
es polticas circunscritas s cpulas da aristocracia agrria e da elite dos
letrados, a civilizao urbano-industrial criada neste sculo organiza-se em
outros padres polticos, econmicos e culturais. no sculo 20 que o povo
brasileiro aparece como categoria poltica fundamental. (1981, p. 13)
i n d u s t ria lizao e ur baniz ao: sinnimos

d e d e s e n vo lv im e n to e m o dernidade
Produto do capitalismo industrial e, principalmente, das possibilida-
des da poca, imps-se a substituio de importaes como mode-
lo do processo de industrializao que, por no poder ser feita sob
a gide do capital privado nacional, ainda embrionrio e dbil, teve
de ser realizada mediante a interveno do capital estatal e, mais
tarde, especialmente a partir do governo de Juscelino Kubitschek
de Oliveira, 1956-1960, do capital multinacional. Por seu turno, a
industrializao conduziu urbanizao de boa parte da populao
do pas e ampliou, dessa forma, a demanda urbana por alimentos,
por exemplo, que, por sua vez, possibilitou a expanso da agricul-
tura comercial. Entre 1939 e 1952, a produo industrial brasilei-
ra cresceu a uma taxa mdia de 8,3% ano (Ianni, 1981, p. 222).
40
pedagogia
Essa opo pela industrializao ofereceu suporte e foi sustentada

por dois elementos fundamentais para a compreenso do perodo,
quais sejam, o populismo e o nacionalismo desenvolvimentista.
A poltica populista define-se como uma poltica de reforo
das estruturas do Estado nacional. De um lado, o Estado populista
mostra-se criador, mediante uma poltica cada vez mais interven-
cionista e industrializante; o Estado passa frente das relaes de
classe e cria uma burguesia industrial capaz de exercer uma presso
contnua sobre seus aparelhos e agncias. De outro lado, o Estado
populista caracteriza-se como um Estado mediador; a conquista e
a manuteno de uma base social urbana de apoio, bem como a
execuo de uma poltica industrializante, levam o Estado a regula-
mentar as relaes de classe com vistas a trazer um mnimo de esta-
bilidade ao compromisso e consolidar, nos planos econmico e po-
ltico, a burguesia industrial nascente. No entendimento de Saes,
O Estado populista intervm, portanto, nas relaes de classe, integra

politicamente a classe operria e, ao mesmo tempo, priva-a de uma ex-
presso poltica autnoma. [...] A ideologia populista se caracteriza como
uma ideologia de Estado, criada pela representao poltica das baixas
camadas mdias e transformada a seguir na forma essencial de expres-
so da classe operria com constituio. (1975, p. 18)
Logo, possvel inferir que a poltica de desenvolvimento de-

finiu-se como uma poltica de industrializao e como uma poltica
de integrao operria. A conjuntura de transio, a complexidade
do novo bloco dominante e a ausncia de uma classe social politi-
camente hegemnica obrigaram o Estado a procurar a base de sua
soberania no apoio das massas urbanas, da o reconhecimento de
sua presena social, bem como de seu direito reivindicao.
No se deve esquecer que esse Estado de massas foi tambm
um Estado capitalista e industrializador e que essas duas dimen-
ses se encontram profundamente articuladas. A integrao poltica
constitui, por si prpria, uma resposta necessidade de conquista
do apoio das massas urbanas. A modalidade concreta de integrao
poltica das massas urbanas de definiu no contexto geral da poltica
de desenvolvimento colocada em marcha pelo Estado.
Nesse aspecto, Rodrigues esclarece:
O nvel de participao do Estado se dar em funo do nvel de seu com-

promisso com os objetivos dos grupos detentores hegemonicamente das
condies de implementao do processo, atuando o Estado como instn-
cia de mediao entre os vrios interesses explicitados, identificveis nas
aspiraes das faces das classes participantes ou excludas da conduo
do projeto. As classes em aliana sustentam e legitimam a ao do Estado,
enquanto este se legitima atravs de iniciativas que respondem aos inte-
resses mais evidentes de todos os grupos e classes que constituem a na-
41
pedagogia
o. Apresenta-se, assim, como se estivesse acima dos interesses de classe,

buscando a legitimidade pela adeso de todos aos esforos necessrios
para o desenvolvimento integral e harmnico da nao. (1982, p. 27)
O Estado passou a coordenar e sustentar o projeto de desen-

volvimento delineado segundo o capitalismo, modernizando e inter-
nacionalizando a produo, canalizando recursos de capitais fsico,
social e humano e se apresentando sociedade como agente dos
interesses nacionais. Entretanto, na poca, o desenvolvimento indus-
trial no contava com recursos suficientes ou, mesmo, de iniciativas
empresariais capazes de impulsionar espontaneamente o seu desen-
volvimento. Dessa forma, o Estado foi compelido a tomar uma srie
de iniciativas de proteo ao setor industrial, conceder privilgios
especiais quanto poltica fiscal e de crdito, estimular a produo e
garantir a comercializao, com o objetivo de impulsionar a amplia-
o da produo industrial. Tais privilgios foram criados contra os
interesses dos produtores rurais, afetados pelas iniciativas governa-
mentais em benefcio dos setores detentores do capital industrial.
Segundo Rodrigues,
a participao do Estado cada vez mais significativa e se converte em

instrumento da burguesia. Mas diante dos aspectos dramticos em que
esbarra o desenvolvimento capitalista retardatrio, representados tanto
pela defasagem entre as bases necessrias para a constituio das con-
dies tcnicas da reproduo do capital, quanto pela incapacidade de
mobilizao financeira e pela fragilidade da burguesia, a ao do Estado
se torna fundamental para o sucesso do projeto, o que faz com que no
haja oposio significativa entre o crescimento da participao estatal
na economia e os interesses da burguesia industrial. (1982, p. 31)
Proclamado como condio para o desenvolvimento indepen-

dente da nao, o novo projeto de desenvolvimento contou com
o entusiasmo de amplos setores nacionais, que no assinalavam
nenhuma contradio entre o desenvolvimento industrial e o na-
cionalismo. Assim, desenvolvimento e nacionalismo acabaram por
se constituir em bandeira de um mesmo projeto. Por esse projeto,
a via de acesso ao desenvolvimento econmico seria encontrada
na industrializao, que requer um montante de investimento que
estava muito acima das foras atuais dos pases pobres.
Cardoso salienta que
o desenvolvimentismo supe que politicamente um perigo a manuten-

o do estado de misria que alastra por todo o continente e que tec-
nicamente os pases desse continente no tm como obter os recursos
necessrios para romper com a estagnao que os caracteriza utilizando
apenas o seu esforo interno, por mais rduo que ele possa ser. O seu
desenvolvimento est, pois, queiram ou no, na dependncia da coo-
perao internacional. Mas no h porque tem-la, quando atingirem a
42
pedagogia
prosperidade , com ela lhes vir a plena soberania. Se o capital estrangei-

ro contribui para os subdesenvolvidos se tornarem prsperos, ao mesmo
tempo contribui tambm para que se tornem soberanos. (1978, p. 170)
O Estado se constituiu, considerada a clara situao de carn-

cia de condies objetivas para o desenvolvimento industrial es-
pontneo, em fundamento para a construo da nova ordem eco-
nmica. Ou seja, o Estado assumiu a tarefa primordial de realizar
a rearticulao da economia, reorganizar e dinamizar os setores
interdependentes e, ao mesmo tempo, prover os recursos necess-
rios ao pronto atendimento dos interesses articulados no projeto
de desenvolvimento com vistas realizao do objetivo maior: o
desenvolvimento nacional integrado ao capitalismo.
Diante disso, transferiu-se ao poder central o papel de coorde-
nador mximo dos rumos polticos, econmicos e sociais do pas.
O governo incorporou as aspiraes gerais da nao, funcionando
como o local da expresso das contradies, ao mesmo tempo em
que se constituiu como o juiz capaz de superar os choques da luta.
nessa perspectiva que se pode compreender o fortalecimento
cada vez maior da autoridade central do poder executivo.
Em que se pese as diferentes interpretaes acerca do movimen- s a i ba m a i s
to de 1930, inegvel que ele significou a derrota para os segmen- Sobre as diferentes interpretaes
tos dominantes tradicionais. Para as camadas mdias foi, de fato, uma para o movimento de 1930, ver
FAUSTO, Boris. A revoluo de 1930:
revoluo no sentido de que o ps-1930 constituiu-se na ampliao
historiografia e histria. So Paulo:
das funes do Estado, advindo da a abertura de oportunidades de Brasiliense, 1983.
emprego. Apesar da inexistncia de transformaes sociais, os pon-
tos de ruptura so a tnica do perodo. A partir da dcada de 1930,
a ruptura com a ordem precedente manifesta-se em vrios nveis:
reafirmao do poder estatal; nacionalizao da poltica, com o esva-
ziamento do regionalismo e dos instrumentos de poder oligrquicos;
reestruturao das relaes de classe; redefinio das alianas pol-
ticas; intervencionismo como estilo de poltica econmica e desloca-
mento do eixo agroexportador para o polo urbano-industrial.
Para Ianni,
A revoluo de 30 assinala uma transio importante na histria da socie-

dade brasileira. Apeou do poder do Estado os proprietrios, os cafeiculto-
res que dominavam a primeira repblica e que, pelo estilo de governar e
pela poltica econmica que imprimiam, j constituam um estorvo ao de-
senvolvimento do pas. No seu lugar, ascende um outro setor da classe dos
proprietrios rurais, uma composio de setores nos quais prevaleciam
aqueles que tinham uma ligao maior com o mercado interno e que, por
isso, puderam mostrar-se mais sensveis a um projeto de industrializao
para o pas. O movimento poltico-militar de 30 manteve completamente
intocado o campo onde viviam, naquela poca, cerca de 70% da popula-
o brasileira. No se tocou nas oligarquias rurais. (1984, p. 18)
43
pedagogia
Ainda, a Revoluo de 1930, ao destruir o monoplio oligrqui-

co do poder poltico, criou as condies institucionais indispens-
veis acelerao do processo de industrializao perifrica e ao de-
sabrochar de uma nova classe dominante; substituiu o federalismo
oligrquico pela centralizao poltico-administrativa e propiciou ao
Estado os instrumentos institucionais indispensveis execuo de
uma poltica intervencionista e industrializante; ofereceu condies
para a constituio do Estado moderno brasileiro e representou a
opo pela insero no modelo de desenvolvimento capitalista.
Esse contexto de complexas e, por vezes, pouco transparentes
transformaes institucionais atingiu de forma aguda a situao
educacional do pas, que foi marcada pelas discordncias.
o s p o m os da dis c r dia e du cacional

O perodo entre os anos de 1930 e 1964 foi acompanhado por al-
guns conflitos educacionais importantes. As principais querelas fo-
ram suscitadas pelos debates em torno do Manifesto dos pioneiros
da educao nova, de 1932, e da lei de diretrizes e bases da edu-
cao nacional, de 1961. Segundo Pinto, o Manifesto dos pioneiros
da educao nova reflete o esforo de um grupo de educadores
brasileiros, preocupados com o rumo histrico que tomava a edu-
cao no Brasil, face s rpidas mudanas econmicas, polticas
e sociais por que passava o pas, principalmente aps o primeiro
grande conflito mundial. Foi a tomada de conscincia de um grupo
pioneiro em busca de solues (1986, p. 73).
Neste sentido, o Manifesto parte do princpio de que Na
hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em im-
portncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter
econmico podem disputar a primazia nos planos de reconstruo
nacional (Ghiraldelli, 1990, p. 54).
O movimento da renovao educacional caracterizou-se por
duas frentes de ao: a pedaggica e a poltica. A linha ideolgica
diversificada de seus componentes conduziu seu iderio a caminhos
abrangentes, mas todos identificavam a necessidade de mudana da
situao de analfabetismo generalizado da populao e a ine- s a i ba m a i s
xistncia de um sistema nacional e formal de ensino organizado. O Segundo Fernandes (1966, p. 47), a
mundo estava em crise e as grandes transformaes cientfico-tecno- proporo de analfabetos na popula-
o brasileira entre os anos de 1872
lgicas exigiam uma tomada de posio que possibilitasse melhorias
e 1950 era a seguinte: 1872 - 84%;
nas condies de vida. A educao aparecia, ento, como o elemen- 1890 - 85%; 1990 - 65%; 1920 -
to-chave das transformaes e mudanas. 65%; 1940 - 55%; 1950 - 50%.
O Manifesto insere-se num contexto de forte luta ideolgica que
ops, de um lado, os educadores renovadores ou progressistas e, de
outro, os catlicos ou conservadores. Envolvia especialmente as ques-
tes relacionadas laicidade, obrigatoriedade de o Estado assumir
a funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao. Essa dis-
44
pedagogia
cusso, que remonta dcada de 1920, desenrolava-se nas confern-

cias nacionais de educao promovidas pela Associao Brasileira de
Educao ABE. Na caracterizao feita por Otaza Romanelli
dois grupos de definiram: o dos que promoviam e lideravam as reformas

e o movimento renovador, e o dos que, em maioria catlicos, combatiam
sobretudo os aspectos acima mencionados [laicidade, obrigatoriedade de
o Estado assumir a funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao].
A Igreja Catlica, que at ento praticamente monopolizava, no Brasil, o
ensino mdio, estava, desde a Proclamao da Repblica, agastada com a
laicidade do ensino, instituda pela primeira constituio republicana. Ago-
ra, em face do alcance do movimento renovador e em face, principalmente,
das reivindicaes que esse fazia em torno da necessidade de implantar
efetivamente o ensino pblico, de mbito nacional obrigatrio e gratuito,
ela se via ameaada de perder aquele quase monoplio. (1998, p. 143)
De forma resumida, o contedo do Manifesto toma por base o

direito de todos educao e contempla o seguinte: o direito de to-
dos educao s poderia ser garantido se o Estado assegurasse s
camadas menos favorecidas o mnimo de educao compatvel com
o nvel de desenvolvimento ento alcanado. Da a razo pela qual
o ensino, sem se tornar monoplio do Estado, deveria ser tambm
pblico e gratuito. Como ensino ministrado pelo Estado, numa socie-
dade heterognea e de classes, ele s poderia ser leigo a fim de ga-
rantir aos estudantes o respeito sua personalidade e confisso re-
ligiosa a fim de evitar que a escola se transformasse em instrumento
de propaganda de doutrinao religiosa. Entendiam os reformadores
que o direito de todos significava a igualdade de direito do homem e
da mulher s mesmas oportunidades educativas e que as diferenas
que pudessem existir quanto ao pedaggica s poderiam advir
das naturais diferenas psicolgicas dos indivduos e de seus inte-
resses e aptides. Por fim, descentralizao, autonomia para a funo
educativa e unificao da estrutura do sistema educacional comple-
tavam o rol das reivindicaes e sugestes dos renovadores. Porm,
a luta em torno dessas questes envolvia outros elementos:
A luta ideolgica travada no se vestia apenas de carter religioso: esta-

va tambm mesclada de aspectos polticos e econmicos. De um dos la-
dos estavam os partidrios das teses catlicas, logo identificados pelos
reformadores como partidrios da escola tradicional e, portanto, partid-
rios tambm da velha ordem. O perigo representado pela escola pblica
gratuita consistia no apenas no risco de esvaziamento das escolas pri-
vadas, mas consistia sobretudo no risco de extenso da educao esco-
larizada a todas as camadas, com evidente ameaa para os privilgios
at ento assegurados s elites. Insurgindo-se contra as reivindicaes
do movimento renovador, a Igreja Catlica tomou partido da velha or-
dem e, com isso, da educao tradicional. (Romanelli, 1998, p. 144)
45
pedagogia
Ao expressar ao grande pblico as posies do movimento re-

novador, o Manifesto representou uma conscientizao e um redi-
recionamento das diretrizes da educao no Brasil dentro da nova
ordem poltica. O Manifesto, no dizer de Romanelli,
representa a reivindicao de mudanas totais e profundas na estrutu-

ra do ensino brasileiro, em consonncia com as novas necessidades do
desenvolvimento da poca. Representa, ao mesmo tempo, a tomada de
conscincia, por parte de um grupo de educadores, da necessidade de se
adequar a educao ao tipo de sociedade e forma assumida pelo desen-
volvimento brasileiro da poca. a tomada de conscincia da defasagem j
ento existente entre educao e desenvolvimento e o comprometimento
do grupo numa luta pela reduo dessa defasagem. (1998, p. 150)
Tais discusses e conflitos iriam se refletir nas constituies de

1934, de 1937 e, especialmente, na Constituio de 1946, que se
constituiu numa das maiores vitrias do movimento renovador. Es-
sas constituies, em que pese as idas e vindas, proporcionaram um
significativo avano no que se refere concretizao de uma poltica
educacional de mbito nacional, princpio esse defendido desde a d-
cada de 1920 pelo grupo de pregava a modernizao educacional.
a p ri m e ir a l db
Foi, entretanto, na discusso do projeto das diretrizes e bases da
educao nacional, encaminhado pelo poder executivo Cmara
dos Deputados em 1948, quando era ministro da Educao Cle-
mente Mariani, que tramitou durante 13 anos e resultou na lei n.
4.024/61, que o conflito seria retomado de forma mais acirrada.
Dessa vez, as principais discusses giraram em torno da centraliza-
o e da descentralizao e da liberdade de ensino.
O primeiro anteprojeto elaborado pelo grupo constitudo pelo ministro Cle-

mente Mariani havia suscitado a questo da centralizao ou descentraliza-
o [...]. Na parte referente aos direitos em educao, ele nada mais fez que
repetir o texto constitucional [de 1946] e regulament-lo. Propunha assim
a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio, bem como a gratuidade
da escola pblica em seus vrios nveis. Muito mais, porm, do que isso,
regulamentava como deveria ser cumprida essa exigncia, propondo obri-
gaes aos responsveis e deveres ao Estado. Quanto aos fins, reforando o
s a i ba m a i s
dispositivo constitucional, o anteprojeto ia mais longe, estipulando as con-
dies que a escola deveria criar para que os princpios de liberdade e os Nas palavras de Fernandes, Carlos
ideais de solidariedade humana tivessem vigncia. Aqui, a inovao consis- Lacerda no foi o autor do projeto.
Houve um grupo de educadores e
tia na fundamentao do sistema educacional em princpios democrticos
intelectuais leigos e catlicos, liga-
de vida, claramente expressos. (Romanelli, 1998, p. 173)
dos ao ensino privado, confessional
ou comercializado, que elaborou
O projeto enquadrava-se nos princpios da Constituio de 1946 um novo projeto e Carlos Lacerda
apresentou o substitutivo. E Carlos
e refletia as mudanas pelas quais passava a sociedade brasileira. Po-
Lacerda era um homem de mente
rm, depois de duas tentativas, em janeiro de 1959, o deputado Carlos muito poderosa (1991, p. 31)
Lacerda apresentou um substitutivo ao projeto , que desviou o eixo
46
pedagogia
das discusses para a questo da liberdade do ensino, do direito ina-

lienvel e imprescindvel de a famlia prover a educao dos filhos,
contrapondo-se escola pblica. Florestan Fernandes explica que
o fato que a escola pblica estava em crescimento. E a escola pblica

em crescimento significa escola privada em processo de encolhimen-
to. Travou-se, ento, uma disputa que caracterizei uma vez do seguinte
modo: de um lado, a Igreja Catlica querendo ter o monoplio da edu-
cao das mentes e coraes [...], de outro, o setor comercial tentando
transformar o ensino em uma atividade empresarial e a possibilidade de
competir com esse sistema de ensino pblico em crescimento, limitando
a sua capacidade de expanso. (1991, p. 38)
Para esse autor, foi articulada pelos coveiros da escola pblica,

uma verdadeira conspirao:
O deputado Carlos Lacerda patrocinou essa reviravolta, encaminhando,

em dezembro de 1958, o projeto que o converteu em porta-voz dos in-
teresses, reivindicaes e aspiraes dos proprietrios de escolas par-
ticulares, leigas e confessionais. O projeto de lei, na sua forma atual,
representa o produto de diversas transaes, feitas pelos membros da
Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados em torno
das sugestes contidas no vasto material, assim acumulado. claro que
o projeto Lacerda nasceu de intuitos estratgicos [...]. Sem abusar das
palavras, podemos dizer que os mais torpes arranjos foram entabulados
com desenvoltura. (Fernandes, 1966, p. 425)
Nesse contexto insere-se a publicao, em 1 de julho de

1959, do segundo manifesto, intitulado Manifesto dos educadores
democratas em defesa do ensino pblico, que trata, fundamental-
mente, do aspecto social da educao, dos deveres e da necessi-
dade de o Estado assegurar escola pblica a todos e da Campanha
de Defesa da Escola Pblica que, segundo Fernandes, surgiu como
produto espontneo das repulsas provocadas, em diferentes crcu-
los sociais, pelo teor do projeto de lei sobre diretrizes e bases da
educao nacional, aprovado em janeiro de 1960 pela Cmara dos
Deputados (ibid., p. 1966, p. 346)
Pelas palavras desse autor, possvel mensurar a dimenso do
conflito: desde o manifesto dos pioneiros da educao nova, em
1932, jamais se vira semelhante movimento de opinio em torno
dos problemas educacionais brasileiros (ibid., 1966, p. 355). Po-
rm, no h como negar que a lei mantm certa coerncia, pois a
retirada de autonomia e de recursos da esfera pblica para privilegiar a

esfera privada, essa proteo camada social que podia pagar pela edu-
cao, custa das camadas que no podiam, s compreensvel dentro
do quadro geral da organizao da sociedade brasileira e do jogo de in-
fluncia que as camadas dominantes exerciam sobre os representantes
no legislativo. (Romanelli, 1998, p. 183)
47
pedagogia
V-se, portanto, que os principais conflitos que envolveram a

educao entre 1930 e 1964 so de duas ordens: poltica e econ-
mica, e opuseram grupos sociais com diferentes compromissos e
com diferentes projetos de desenvolvimento para o pas.
e d u ca o: instrumento do desenvolvimento
e co n m ico s a i ba m a i s
Diante desse complexo quadro da organizao poltica, social e Genericamente, o movimento
econmica e do conflito de interesse entre grupos sociais distin- conhecido como Escola Nova que
chegou ao Brasil foi procedente da
tos, como se insere a educao ou quais so os rumos da poltica
corrente norte-americana, represen-
educacional no Estado brasileiro? tada especialmente por John Dewey.
Desde a dcada de 1920, havia efervescncia e agudos debates Para Ghirardelli Jr., esse movimento
em torno da educao nacional, especialmente relacionada ao movi- enfatizou os mtodos ativos de en-
sino-aprendizagem, deu importncia
mento da escola nova, ao entusiasmo pela educao, ao otimismo
substancial liberdade da criana e
pedaggico e a outros debates ocorridos no mbito da Associao ao interesse do estudante, adotou
Brasileira de Educao ABE. Nessa poca, tambm ocorreram re- mtodos de trabalho em grupo e
formas educacionais em alguns Estados, como Cear, Bahia, Distrito incentivou a prtica de trabalhos
manuais nas escolas, valorizou os es-
Federal, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Minas Gerais e So Paulo,
tudos da psicologia experimental e
quando ganharam proeminncia as principais lideranas educacionais procurou colocar a criana no centro
do movimento renovador, como Sampaio Dria, Loureno Filho, An- do processo educacional. Na dcada
sio Teixeira, Carneiro Leo, Jos Augusto, Lismaco da Costa, Francis- de 1920, alguns Estados brasileiros
promoveram reformas educacionais
co Campos, Mrio Casassanta e Fernando de Azevedo. Segundo Pinto,
inspiradas nos princpios da Escola
a esta poca j se manifestava um grande movimento de renovao Nova, que ficaram conhecidas como
educacional, comparvel com o que ocorrera com a arte e a literatura e o ciclo das reformas dos anos vinte,
que culminou com a Semana da Arte Moderna (1986, p. 61). as quais contriburam para a pene-
trao do escolanovismo no Brasil.
Antes de 1930, porm, a rede escolar era extremamente redu-
zida, bem como no apresentava um padro de organizao nacio-
nal. Nesse sentido, Fernandes d conta de que s a i ba m a i s
O entusiasmo pela educao surgiu nos
era acanhado o uso que se fazia da educao escolarizada. Mesmo en-
anos de transio do Imprio para a Rep-
tre os agentes da aristocracia s um pequeno nmero precisava dela,
blica, entre 1887 e 1896, e alcanou seus
requerendo ainda assim parca contribuio positiva da escola, represen-
melhores dias nos anos de 1910 e 1920;
tante nitidamente como uma agncia especializada na transmisso de teve um carter quantitativo, ou seja, resu-
tcnicas letradas e de conhecimento mais ou menos esotricos e dignifi- miu-se ideia de expanso da rede escolar
cantes. certo que a situao se alterou, principalmente em virtude dos e tarefa de desanalfabetizao do povo.
surtos que crescimento urbano, ocorridos a partir do ltimo quartel do O otimismo pedaggico manifestou-se nos
sculo 19, das tendncias urbanizao e democratizao do poder anos de 1920 e 1930 e relaciona-se com
poltico, do crescimento demogrfico, da formao de novos padres de a otimizao do ensino e com a melhoria
vida, da intensificao dos contatos entre as diversas reas da sociedade das condies didticas e pedaggicas da
rede escolar. O entusiasmo pela educao
brasileira ou com o exterior. (1966, p. 73)
e o otimismo pedaggico inserem-se no
contexto de transio poltica, econmica e
Essa viso reforada por S, para quem social que marcou o incio do sculo 20 no
Brasil e, segundo Ghirardelli Jr., a necessi-
essa educao no servia aos objetivos do novo carter da sociedade brasi-
dade real da expanso escolar e, por outro,
leira. Esta, com forte tendncia urbanizao e industrializao, exige novas
o clima de euforia pela mudana do regime
qualificaes, e no a formao de uma elite letrada ou profissional liberal
poltico levaram os intelectuais que partici-
para a vida poltica, burocrtica e profissional. Enfim, impunham-se tarefas param direta ou indiretamente da instalao
novas para o sistema escolar, vale dizer, no mais reproduzir as condies da Repblica a alimentarem um esprito de
renovao e mudancismo propcio para a
discusso de grandes temas nacionais que
surgiam s elites como necessrios para o
48 encaminhamento de solues modernizan-
tes para o pas (p. 16)
pedagogia
iniciais para manuteno, mas produo de relaes novas para a mudana.

Era preciso combater a velha concepo e generalizar uma nova, segundo
as caractersticas e interesses do novo grupo no poder. (1982, p. 58)
Em 1930, logo aps o estabelecimento do novo governo, co- s a i ba m a i s

mearam a ser tomadas medidas formais com vistas organiza- No aspecto quantitativo, a partir de
o do sistema de ensino. Segundo Romanelli, a ao estatal no 1930, a educao sofreu significa-
tivas alteraes, como a ampliao
mbito educacional originou-se em virtude da
do nmero de unidades escolares
intensificao do capitalismo industrial no Brasil, que a Revoluo de existentes, a ampliao do nmero
1930 acabou por representar, determinou, consequentemente, o apa- de matriculados, o aumento dos
concluintes, a reduo do analfa-
recimento de novas exigncias educacionais. Se antes, na estrutura
betismo e o aumento do pessoal
oligrquica, as necessidades de instruo no eram sentidas, nem pela
docente. Em que pese o quadro
populao, nem pelos poderes constitudos (pelos menos em termos de
quantitativo apresentar ndices
propsitos reais), a nova situao implantada na dcada de 1930 veio
promissores, mantiveram-se alguns
modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais em matria de gargalos que continuaram a limitar
educao, e, em funo disso, a ao do prprio Estado. (1982, p. 59) a ao e a extenso educativas
junto maioria da populao,
dentre eles a oferta insuficiente de
A primeira atitude do governo, ainda em 1930, foi a criao do escolas, o baixo rendimento interno
Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, pelo decreto n do sistema escolar, a discriminao
social e, em especial, a manuteno
19.402, de 14 de novembro, e, a seguir, a edio sucessiva de decretos
do dualismo do sistema educacio-
e leis que formalizaram o arcabouo jurdico-institucional do sistema nal, que oferecia ensino primrio
de ensino nacional, sendo os principais arrolados no quadro a seguir. e profissional aos pobres e ensino
secundrio e superior aos ricos.
decreto n data ao
19.850 11-4-1931 Cria o Conselho Nacional de Educao CNE
19.851 11-4-1931 Dispe sobre a organizao do ensino superior e adota o regime universitrio
19.852 11-4-1931 Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro
19.890 18-4-1931 Dispe sobre a organizao do ensino secundrio
20.158 30-6-1931 Organiza o ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias
21.241 14-4-1932 Consolida as disposies sobre a organizao do ensino secundrio
-- 16-7-1934 Constituio de 1934
-- 10-11-1937 Constituio de 1937
421 11-5-1938 Regula o funcionamento de estabelecimentos de ensino superior
4.048 22-1-1942 Cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai
4.073 30-1-1942 Lei orgnica do ensino industrial
4.244 9-4-1942 Lei orgnica do ensino secundrio
6.141 28-12-1943 Lei orgnica do ensino comercial
8.529 2-1-1946 Lei orgnica do ensino primrio
8.530 2-1-1946 Lei orgnica do ensino normal
8.621 e 8.622 10-1-1946 Criam o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Senac
9.613 10-8-1946 Lei orgnica do ensino agrcola
-- 18-9-1946 Constituio de 1946
4.024 20-12-1961 Lei de diretrizes e bases da educao nacional
Quadro 1 Legislao normatizadora do sistema de ensino.
49
pedagogia
Alm dessa legislao, foram criados rgos afins, dentre os

quais se podem destacar:
ano ao
1930 Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica
1937 Instituto Nacional de Cinema Educativo
1937 Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
1938 Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep
1938 Comisso Nacional do Ensino Primrio
1938 Conselho Nacional de Cultura
1939 Servio Nacional de Radiofuso Educativa
1942 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Senai
1946 Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Senac
1951 Conselho Nacional de Pesquisa Cnpq
1951 Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes
1954 Campanhas de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio Cades
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Centros Regionais de

1955
Pesquisas Educacionais
1955 Instituto Superior de Estudos Brasileiros Iseb
1962 Conselho Federal de Educao CFE
Quadro 2 Alguns rgos vinculados ao sistema de ensino.
necessrio frisar, ainda, que essa legislao, que teve origem

no poder executivo, reflete mltiplas relaes, bem como explicita
a orientao poltico-educacional capitalista de preparao de um
maior contingente de mo de obra para as novas funes abertas pelo
mercado urbano-industrial. No entanto, fica tambm explicitado que
tal orientao no visa contribuir diretamente para a superao da di-
cotomia entre trabalho intelectual e manual (Ribeiro, 1987, p. 115).
A partir desse perodo, o discurso oficial, o planejamento gover-
namental, a definio das funes da escola, o pensamento dos inte-
lectuais e dirigentes atriburam educao um papel imprescindvel
para o sucesso do projeto poltico de desenvolvimento econmico.
A educao era entendida como instncia geradora das condies
de desenvolvimento. Rodrigues relaciona diretamente as mudanas
educacionais com as mudanas econmicas e infere que
estas condies de desenvolvimento aqui entendido como a expanso

dos benefcios sociais gerados em funo da expanso do setor industria da
economia, setor privilegiado na dinmica do modelo aps 1930 e mais par-
ticularmente aps 1937 postulam no apenas mo de obra disponvel e de
baixo custo, matrias primas baratas, mercado consumidor potencialmente
diversificado, mas, sobretudo, a possibilidade de produo, reproduo e
qualificao de mo de obra capaz de incorporar novos recursos e novas tc-
nicas produtivas e de absorver as condies necessrias para o aumento da
produtividade. Compreende-se, a partir da, que a escola deva exercer papel
50
pedagogia
preponderante [...] formando quadros superiores no apenas para o controle

da produo e direo das conscincias, mas igualmente para o aumento da
produtividade, para inveno tcnica, para a comercializao. A escola deve
atuar diretamente no processo de acumulao de capital, na medida em que,
por sua ao educacional, amplia a produo das condies de reproduo
do mesmo. Seu papel analisado segundo a relevncia da segurana do
investimento para garantir o aumento da produtividade, exigncia funda-
mental na expanso da acumulao. Tornou-se mais fcil compreender, por
este caminho, a razo de o Estado assumir o papel principal na direo da
transformao qualitativa da escola. o mesmo papel que o Estado assumiu
radicalmente em relao definio, direo, participao e ao controle do
projeto de desenvolvimento capitalista aps 1964. (1982, p. 14)
Ou seja, a partir da dcada de 1930 e da opo e consequente

insero do Brasil no modelo de desenvolvimento proposto pelo
capitalismo, a educao assumiu o carter de instrumento realiza-
dor de um projeto de desenvolvimento econmico e foi chamada
pelo Estado para exercer um papel fundamental nesse processo. A
escola foi assumida como necessidade para o sucesso do projeto
desenvolvimentista e, no entendimento de Rodrigues, foi refor-
mada em funo de critrios da racionalidade poltica e econmi-
ca, para o cumprimento de suas novas tarefas (1982, p. 22).
Nesses termos, o sucesso do modelo de desenvolvimento
econmico e a realizao dos objetivos do processo produtivo so,
para Rodrigues, os elementos-chave
para a compreenso do tipo de vinculao que se estabelece entre todos

os aspectos promotores do desenvolvimento, dependentes da ao do Es-
tado, tais como a poltica de segurana, a poltica social e a poltica educa-
cional. A convergncia de tais polticas dirige-se para o sucesso do projeto
capitalista. Esse o objetivo, o alvo, a meta a ser alcanada, reduzindo to-
dos os outros setores participantes em meios para esse fim (1982, p. 111).
A nfase central da escola est, ento, objetivada no proje-

to de desenvolvimento econmico. A educao no considerada
apenas como fora auxiliar indireta do desenvolvimento social, da
manuteno das tradies ou do progresso cultural e cientfico,
mas como funo direta do desenvolvimento. A participao da
educao exigncia para o sucesso do modelo e, em consequn-
cia, ela deve estruturar-se de acordo com as metas estabelecidas
no planejamento geral da sociedade.
51
pedagogia
Consideraes finais
indiscutvel que, a partir de 1930, os princpios educacionais vin-
culados pelo Estado brasileiro voltaram-se para a consolidao de
uma sociedade urbano-industrial, da mesma forma que persis-
tente o carter autoritrio do poder estatal. Todas as formas hist-
ricas de Estado, desde a independncia at o presente, denotam a
continuidade e reiterao das solues autoritrias, organizando o
Estado segundo os interesses oligrquicos (Ianni, 1984, p. 11).
A educao assumiu um carter de instrumento realizador de um

projeto de desenvolvimento econmico e social e foi chamada pelo
Estado nacional para exercer um papel fundamental nesse proces-
so. No momento em que os planejadores governamentais passa-
ram a intervir no sentido de fazer da educao uma varivel de
cogitaes da rea econmica, esta, de direito do homem, passou
a significar interesse da nao e voltou-se para alvos pragmticos,
definidos nos planos globais de desenvolvimento.
O Estado, como representante dos interesses nacionais, embora

distanciado das demandas da maioria do povo, tornou-se a fonte para
o estabelecimento de polticas relacionadas ao desenvolvimento, ao
mesmo tempo em que diversificou a sua ao para o atendimento
de tenses produzidas por esse mesmo desenvolvimento.
Na perspectiva do Estado, a educao deixou de ser conside-
rada como um saber decorativo, uma vez que devia estar compro-
metida com o projeto de desenvolvimento adotado e se constituir
como exigncia para o sucesso do projeto. Assim, a educao e a
ao escolar vincularam-se formao de um homem moderniza-
do e integrado sociedade urbano-industrial.
52
pedagogia
Referncias
CARDOSO, M. L. Ideologia do desenvolvimento: Brasil JK-JQ. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FERNANDES, Florestan. Educao e sociedade brasileira. So Pau-

lo: Dominus, 1966.
____. Memria vida da educao brasileira, 1. Braslia: MEC/Inep,

1991.
IANNI, Otvio. O colapso do populismo no Brasil. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 1981.
____. O ciclo da revoluo burguesa. Petrpolis: Vozes, 1984.
PINTO, F. C. F. Filosofia da escola nova: do ato poltico ao ato peda-

ggico. Niteri: Eduff, 1986.
RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Histria da educao brasileira: a or-

ganizao escolar. So Paulo: Cortez, 1987.
RODRIGUES, N. Estado, educao e desenvolvimento econmico.

So Paulo: Cortez, 1982.
ROMANELLI, Otaza. Poltica educacional e populismo no Brasil.

So Paulo: Cortez, 1982.
____. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1998.
SAES, Dcio. Industrializao, populismo e classe mdia no Brasil. Ca-

dernos do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, n 6, Campi-
nas: Unicamp, 1975.
SINGER, Paul. Interpretao do Brasil: uma experincia histrica de

desenvolvimento. In: FAUSTO. Boris (org.). Histria geral da ci-
vilizao brasileira: o Brasil republicano, v. 4. So Paulo: Difel,
1983, p. 211-145.
WEFFOT, Francisco. O populismo na poltica brasileira. Rio de Ja-

neiro: Paz e Terra, 1980.
53

Livro Texto História Da Educação Brasileira - Pedagogia-EAD-UFSM PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Texto História Da Educação Brasileira - Pedagogia-EAD-UFSM PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

Universidade Federal de Santa Maria

Coordenao de Educao Distncia

Produo de Materiais Didticos

Orientao Pedaggica Diana Cervo Cassol

Reviso de Portugus Marta Azzolin

Ilustrao Cau Ferreira da Silva

Diagramao Emanuel Montagnier Pappis

Suporte Moodle ndrei Camponogara

Apresentao geral do contedo do

Figura A1 Trs hindus e um elefante.

Os registros do passado precisam ser interpretados para fazerem

A histria um campo de estudos que permite variadas in-

Investigar e elaborar uma reflexo sobre os testemunhos do passa-

Existem tambm revistas especializadas na temtica histria

BREVE HISTRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

primeiro perodo: a criao do curso de pedagogia

s suas funes. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era

Em resumo, no havia ainda uma clara definio sobre o cam-

parecer n 22/77: traa as normas gerais a serem seguidas em

segundo perodo: ampliao e aprofundamento

o complexo problema da dicotomia teoria e prtica, refletido na sepa-

Alm disso, gestou-se um consenso entre os educadores de

terceiro perodo: ldb e diretrizes curriculares

rao de diretrizes curriculares para os cursos de graduao. Se-

tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao de seus

Parece inegvel que o debate suscitado pelas diretrizes curri-

pedagogia: um curso em permanente construo

PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de professores: pesquisas,

SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profissionais

a elite era uma ilha de letrados num mar de analfabetos.

Para efeito de organizao da anlise histrica, este nosso estudo to-

Do ponto de vista cultural, constitui um longo perodo, no qual a

a s o c i e dade br as il e ir a n o perod o colonial

produzir gneros alimentcios e matrias-primas em grande escala

Do Governo Geral ou Vice-Reino, o aparelho administrativo lo-

uma estrutura social brutalmente dividida em extremos intocveis

vo desse saber desinteressado foi, antes de mais nada, resultado

causa catlica que, sem dvida, constituam-se em sofisticados in-

exemplo, o sentido da utilizao de pinturas, msicas e danas na-

tudo o que se esperava da instruo do gentio. Isso os civilizava, pa-

Apesar de ainda limitado, esse interesse j comeava a ultra-

portuguesa elegera a Companhia de Jesus para o monoplio do

Quem constitua a populao colonial? Aproximadamente dois

genciar a sua prpria produo interna, que avanaria para a fase

As mais significativas insurreies contra a Coroa viriam exa-

o b r a s i l paga o preo da moderniz ao

parcela da populao colonial continuava se preparar para estu-

dos internos. Essa nova forma de controle se operava por meio de

O IMPRIO E AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE

A Assemblia Constituinte e Legislativa, instalada aps a pro-

sies gerais do Estado, caber-lhe-ia legislar sobre a diviso civil,

COSTA, Emlia Viotti da. Da monarquia repblica: momentos deci-

FAORO, Raymundo. Os donos do poder. formao do patronato po-

HOBSBAWM, Eric J. A era dos imprios 1875-1914. So Paulo: Paz

HOLANDA, Srgio Buarque de Holanda. O Brasil monrquico. Rio

NASCIMENTO, Maria Isabel M. A primeira escola de professores

RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Histria da educao brasileira: a or-

WEREBE, Maria Jos Garcia. 30 anos depois: grandezas e misrias

XAVIER, Maria Elizabete S. Prado. Poder poltico e educao de elite.

ESTADO E EDUCAO NO BRASIL: DO

polticos, especialmente no que se relacionava manuteno da

A Revoluo de 1930, se, por um lado, quebrou o monoplio