Você está na página 1de 21

COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E A LINGUAGEM DA ARTE

PATRICIA HORVAT

INTRODUÇÃO

Os conteúdos atitudinais dos PCN Artes referem-se a conteúdos


próprios do âmbito artístico em seus processos de criação, de
comunicação/expressão e recepção da obra de arte. Propomos, agora, uma
observação dessas atitudes a partir dos seguintes aspectos: percepção, criação,
comunicação e educação, antes de prosseguirmos em nossa disciplina.

COMPETÊNCIAS E ATITUDES NA RELAÇÃO ENSINO-


APRENDIZAGEM EM ARTES VISUAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais destacam que nossas reações


ante a obra de arte, as novas produções contemporâneas, a nossa imaginação
etc., são indicativos de que a Educação Artística deve incluir, em suas
preocupações, certos conteúdos atitudinais, visando a atingir certas
competências em Artes. Tais competências, como expressas nos PCN, são a
percepção, a conceitualização e a produção (PCN Artes, 1998, p.29). Mas,
como lidar com atitudes, pois, rigorosamente falando, atitudes não se
transmitem e não se ensinam, como ocorre com os conteúdos factuais e
científicos das diversas disciplinas escolares?
Uma atitude não é adquirida por memorização, mas é interiorizada e
assumida por um sujeito. Este fato incide diretamente na lide docente que
pretende conseguir que as atitudes possam ser assumidas, transformadas
individualmente e realizadas pelo sujeito. Essas atitudes próprias do âmbito
artístico passam pelo conhecimento, pela observação, pela interpretação e,
finalmente, pela tomada de consciência dos diferentes processos implicados
na Arte, como já vimos: criação/produção, conhecimento/reflexão e
percepção/interpretação. O fazer artístico, a produção, constitui-se em um tipo
de ação linguística não verbal que expressa na instância imagética uma idéia
geral, circunscrita pela forma, de muitas impressões, pensamentos e
sentimentos que o indivíduo compreende intuitivamente. As linguagens
artísticas são compostas pelos pensamentos e sentimentos, e são efetivadas no
mundo por meio de instrumentos e técnicas apropriados para revelar um
determinado resultado figural, ou imagem. Equivaleriam à organização das
palavras pela gramática, no que concerne à expressão escrita e falada, que, por
sua vez, também é precedida pelos pensamentos e, muitas vezes, pelos
sentimentos.

Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo


percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do
universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a
produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção
histórico-social em sua diversidade, a identificação de
qualidades estéticas e significados artísticos nocotidiano, nas
mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio
ambiente (PCN Artes, 1998: 50).

A apreciação artística, que podemos chamar de contemplação, difere


da leitura e da escuta, pois remete diretamente às intuições e representações
mentais, ou seja, em um primeiro momento ela é uma representação sensível
de alguém que passa para o âmbito das representações sensíveis do
observador, sem ser mediada pelo filtro da racionalidade, pelo conhecimento
construído, transmitido, aprendido segundo valores instituídos. Isso quer dizer
que, ao contemplarmos uma obra de arte, o que sentimos e pensamos depende
apenas de nós mesmos. É o que acontece quando sentamos, sem pressa, diante
de uma montanha ou do mar e, em vez de pensarmos com palavras
identificando a montanha ou as ondas, deixamo-nos levar por um sentimento
meio vago que identifica a monumentalidade da montanha ou a profundidade
e infinitude do mar. Logo depois, começamos a especializar nosso olhar e
percebemos detalhes, como as árvores na encosta ou as ondas e os
identificamos, começamos a traduzi-los mentalmente com as palavras do
mundo comum a outros, e procuramos compreender o que vimos e sentimos,
desejando dar coerência à imagem diante de nós. Passamos, então, para o
primeiro estágio da contextualização:

Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho


artístico, dos colegas e da arte como produto social e
histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e
subjetividades (PCN Artes, 1998: 50).

Tais atitudes derivam, certamente, de valores e normas individuais e


coletivas. Por isso, são de natureza “relativa”, ou seja, dizem respeito à
determinada pessoa, povo, época e lugar. Isso nos leva a entender a sua
“verdade” como algo limitado, e a relativizar todo juízo de valor. Cientes do
fato de que é o ser humano que confere às obras de arte o seu valor, os valores
mudam em função do tempo e do lugar, e dos diferentes contextos culturais,
atuando como base da identidade individual e coletiva, pois valores são
compartilhados por grupos humanos nas sociedades e culturas.

Segundo Stuart Hall (1997):

O que denominamos “nossas identidades” poderia


provavelmente ser mais bem conceituado como as
sedimentações através do tempo daquelas diferentes
identificações ou posições que adotamos e procuramos
“virar” como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, são
ocasionadas por um conjunto especial de circunstâncias,
sentimentos, histórias e experiências únicas e peculiarmente
nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades são, em
resumo, formadas culturalmente (1997: 26).
Antes de observamos quais são essas atitudes, vamos diferenciar os
métodos usuais pelos quais podem ser alcançadas:

a) por definição: adquirir atitudes por definição significa ler ou escutar


definições ou caracterizações de formas de comportamento, o que pode vir a
ser um começo para sua adoção, mesmo que saibamos que sua apreensão
necessita da experimentação e da prática contextualizada;
b) por observação: o ser humano costuma adotar comportamentos que
observa em outras pessoas, quando lhe parecem exemplares, interessantes,
atraentes etc. Do mesmo modo, evita os comportamentos que assomam
negativos, inadequados etc. A adoção de modelos exemplares que lhe
pareceram bem sucedidos é uma forma de imitação de um ato para a
consecução de um fim. Aqui também é necessária, após a fase de detecção e
seleção de modelos comportamentais, sua experimentação e compreensão,
para que se tornem atitudes capazes de se adaptar à diversidade de situações.
c) por imitação: pela qual o ser humano repete condutas, formas de
responder ante estímulos e situações determinadas. Neste caso, chega a
formas exteriorizadas de comportamentos e atitudes, cujos maneirismos são
internalizados, mas sem que
estes sejam compreendidos, elaborados e conscientizados, para se tornarem
internalizados e pessoais. É necessário, também aqui, um processo de
experimentação e compreensão, para que este método consiga atingir seus
objetivos;
d) por treinamento: a repetição de situações e respostas às mesmas pode
conduzir a uma apropriação de determinadas atitudes, que passam a fazer
parte de um comportamento geral; por interpretação: que parte da
compreensão de determinadas atitudes e comportamentos segundo a
subjetividade de cada pessoa, adaptando-os aos contextos e situações
particulares;
e) por tomada de consciência: partindo da observação, passando pela
reflexão e pelo raciocínio, o indivíduo opera uma ordenação, segundo a sua
índole, do que foi observado, compreende, e, o transforma em sua versão
elaborada. Abre-se, então, a via para a tomada de consciência do modo de
atuar e analisar essa atuação de modo crítico. Este método determinará a
criação, a continuidade, a mudança ou o abandono de comportamentos e
atitudes.
O termo apropriação genericamente é entendido como o ato por
meio do qual um sujeito toma posse de algo que não lhe pertencia e o torna
próprio. Esse sentido remete ao verbo apropriar, tomar como sua propriedade,
arrogar-se o direito sobre algo. Este é um sentido jurídico. Quando se trata de
subjetividade discursiva, no entanto, devemos entender o termo como sendo
uma adaptação, uma combinação de elementos externos com o nosso
substrato interno, que é um arranjo subjetivo. Por exemplo, o ato de enunciar
implica um processo de apropriação da língua em que o locutor/enunciador
constrói um universo de referência discursiva que é parte integrante da
enunciação. Para Roland Barthes, a enunciação contém em si a apropriação do
discurso e as ciências humanas deverão ter em conta que a linguagem deverá
ser perspectivada em tudo o que faz o real do homem (trabalho, cultura,
história, instituições etc.). Portanto, devemos prestar atenção para não
confundir apropriação com cópia e/ou imitação.
Para um aprofundamento do tema, leia o verbete apropriação no Dicionário
Eletrônico
De Termos Literários, disponível em
http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/A/apropriacao.htm

Segundo os PCN Artes:

Os valores e atitudes são apreendidos nos modelos de convívio que


envolvem os alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de
valores e atitudes devem ter coerência com os conceitos e práticas
a eles relativos. São conteúdos do âmbito da afetividade e se
referem às ações regidas por sentimentos de solidariedade, respeito
mútuo,cooperação, tolerância à diversidade, diálogo,
companheirismo (PCN Artes, 1998: 46).
Cabe ressaltar que as relações de ensino e aprendizagem de Arte não acontecem
no vazio, mas sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e a
condições particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos,
culturais, etários. As relações entre arte e ensino-aprendizagem propiciam que o aluno
seja capaz de situar o que conhece e de pensar sobre o que está fazendo a partir da
experiência individual e compartilhada de aprender. Isso traz consciência do
desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do valor e continuidade
permanente dessas atitudes ao longo de sua vida (cf. PCN Artes, 1998: 49).

Verifiquemos o que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, constitui-se como


conteúdos do Ensino de Arte, antes de prosseguirmos:

Os conteúdos a serem trabalhados nos três eixos podem levar


ao conhecimento da própria cultura, impulsionar a descoberta
da cultura do outro e relativizar as normas e valores da
cultura de cada um. O fazer, o apreciar e o contextualizar
relacionados na aprendizagem mantém atmosfera de interesse
e curiosidade na sala de aula acerca das
culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que
cada um de nós, no exercício da vida cotidiana, participa de
mais de um grupo cultural.
Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo
de ensino e aprendizagem, acredita-se que para a seleção e a
organização dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança por ciclo é preciso considerar os seguintes
critérios:
• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte como
cultura, do artista como ser social e dos alunos como
produtores e apreciadores;
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de
povos e
culturas de diferentes épocas e locais, incluindo a
contemporaneidade e
a arte brasileira;
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da
aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de
elaboração e aprofundamento (PCN Artes, 1998:51).

Leiamos a definição:

Assim, os conteúdos gerais do ensino de Arte são:


a) a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
b) elementos básicos das linguagens artísticas, modos de
articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na
criação em arte;
c) produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
d) diversidade das formas de arte e concepções estéticas da
cultura
regional, nacional e internacional: produções e suas histórias;
e) a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores
da arte,outros profissionais, as produções e suas formas de
documentação,preservação e divulgação em diferentes
culturas e momentos históricos(PCN Artes, 1998:52).

Examinemos com atenção esses conteúdos:

a) A arte como expressão e comunicação dos indivíduos: consideremos que a


Arte é um fenômeno que comunica significados esteticamente, ou seja, os
significados dependem das qualidades formais com que são apresentados. Em
outras palavras, modificando-se a forma, o significado também mudará. A
expressividade da Arte reside na forma particular e única pela qual cada obra
apresenta a sua mensagem, e é determinada pela intuição do artista.
Perguntamo-nos, aqui, pelos elementos intrínsecos à obra, o temperamento, a
composição, os gestos que a formaram, a densidade, os contrastes, texturas e
ritmos.
b) Os elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação
formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte: em outras
palavras, a maneira como pontos, retas e planos se organizam em dimensões
espaciais, e quais os instrumentos e materiais são apropriados para cada
indivíduo expressar o que conhece sensivelmente e tem a intenção de
apresentar imageticamente. Aqui, tem-se em vista os elementos pertinentes à
obra e nela aparentes, pois cada artista trabalha com os materiais disponíveis
no tempo e lugar em que vive e as figuras da sua imaginação são ordenadas
simbolicamente de acordo com o seu ambiente cultural. Perguntamos aqui o
quê e como a obra representa do modo que representa em seus detalhes
específicos.
c) Os produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões: os artistas em
seu contexto de vida, as obras e as suas formas de aparecimento diante da
sociedade, o efeito que produzem, as reações das instituições e do público, os
mecenas, as críticas etc. Perguntamos pelos acontecimentos presumíveis,
circunstâncias materiais da feitura e recepção das obras.
d) Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional,
nacional e internacional: produções e suas histórias; o contexto de realização
da obra de arte, as posturas estéticas, as heranças filosóficas, as formas de
aproveitamento e transformação dos valores das tradições intelectuais e dos
costumes, a cosmologia e a imagem de mundo, as concepções científicas e as
tecnologias. Perguntamos por que a obra de arte é tal qual é.
e) A arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros
profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e
divulgação em diferentes culturas e momentos históricos; ou seja, o ambiente
social e os contextos históricos que influenciam o psiquismo e a vida prática
do artista e de seus contemporâneos. Perguntamos aqui à obra de arte o que
determinou a sua criação.
Vejamos, então, quais são as atitudes que se relacionam e permitem que
esses conteúdos sejam ensinados/aprendidos. Devemos ter como premissa que
tais atitudes devem ser compreendidas e assumidas, em primeiro lugar, pelos
professores.
Comecemos pelas atitudes relacionadas à produção/criação. Tais atitudes
incidem, via de regra, na relação do criador consigo mesmo, com seu
contexto, com seu presente cultural, com sua própria história. Como toda
atitude, elas estão fundamentadas em valores que, como sabemos, mudam em
função do ambiente cultural que os determine.
Assim, o modo de incentivar ou reprimir a criatividade é diferente em
cada época e lugar, e deriva, por exemplo, da concepção que se tem do que é
Arte e dos atributos que em geral se acredita serem necessários para
denominar alguém artista. Destacamos, aqui, alguns valores contemporâneos
no ensino de Arte:

I) a busca pela originalidade e pela inovação;


II) o respeito pelos processos criativos;
III) a perda do medo do erro e do equívoco;
IV) o desejo de experimentação;
V) o reconhecimento da alteridade da obra e a autocrítica
construtiva.

Essas atitudes implicam o incentivo à criatividade e a tomada de


consciência de suas dificuldades e da relevância dos processos artísticos para
além de seus resultados imediatos.
As atitudes relacionadas com a comunicação da Arte, por sua vez,
levam-nos a considerar tanto o potencial expressivo, o conteúdo significativo
e as características do objeto que os comunica, como as características dos
seus receptores. Além disso, participar de processos de transmissão da criação
artística, implica adquirir certos conhecimentos artísticos que servem como
instrumentos interpretativos e que permitem vertentes diversas de abordagem
para a compreensão da obra.
Em linhas gerais, a atitude que caracteriza o início do aprendizado dos
assuntos concernente à Arte é, em um primeiro estágio, ou a rejeição pelos
fatos do mundo sensível, ou o interesse em compreender as emoções e afetos
que perpassam o comportamento das pessoas diante do mundo associado ao
interesse pelo mundo da vida. Quando o sujeito da arte, ou seja, aquele que a
está abordando, seja na sua feitura ou na sua observação, ainda não possui
mecanismos interpretativos para associar a imagem expressiva ao mundo em
que ela se insere e que representa, ou assume um posicionamento reativo, de
defesa, que nega o que está vendo, ou se precipita na projeção de sentimentos
e valores pessoais sobre a obra de arte, na vontade de ser compreendido, no
entusiasmo na comunicação.

PERCEBER A ARTE OU “FALANDO AOS FUTUROS


PROFESSORES”.

Quando nos aproximamos das obras de Arte e nos habituamos a


observá-las, percebemos que ela é um modo intencional de expressão através
de uma linguagem formal que não é estruturada segundo as regras da lógica e
da gramática que ordenam a comunicação verbal. As regras que constituem as
formas no imaginário não são as da razão social, são as regras da intuição, que
absorve o mundo e o ordena formalmente no nosso interior, para que o
expressemos em pequenos trechos, sob aquela mesma forma. O que em nós é
um sentimento oceânico e atemporal, nós o externamos em momentos, pois
não poderíamos pintar uma tela que abrangesse o mundo, ou escrever um
poema sobre tudo ao mesmo tempo. O mundo tem uma simplicidade que
prioriza a particularidade e está impregnado da consciência de uma
comunidade permanentemente humana. Este é um conhecimento intuitivo que
é próprio a cada ser humano comum, e o artista dele se distingue apenas por
conseguir conhecer e exprimir certas coisas simples
com nitidez, vivacidade e complexidade maiores.
Daí decorre a possibilidade de qualquer pessoa poder compreender a
Arte, compreensão esta subjacente ao seu próprio gosto, que há de ser
substancialmente semelhante ao gosto de quem a criou. O aspecto de
universalidade da Arte reside na capacidade de um observador reproduzir
internamente em si mesmo o ato expressivo e criativo que produziu a obra
observada. Se o artista expressa sentimentos vividos, aquele que os
experimentou também os reconhecerá (cf. HORVAT, 1997).
Se para compreender a Arte é necessário o reconhecimento da
experiência vivida, como conferir experiência a quem pouco viveu? Podemos
dizer aqui que a capacidade para a apreensão estética não ganha por ter vivido
muito tempo, ou por ter tido uma vida com grande variedade de experiências.
Tudo depende da maneira como os acontecimentos foram vivenciados.
Para observarmos e percebermos com acuidade sensível e com
curiosidade o que está fora de nós, é preciso que nos ocupemos do que vemos
ou sentimos em um estado de contemplação, momento em que não queremos
nada daquilo que vemos, não temos nenhum desejo ou intenção, não
produzimos nenhum julgamento de gosto, não exercemos nossa vontade ou
controle sobre o objeto da contemplação. É o momento em que
apreenderemos o objeto intuitivamente. Um exemplo disso é o das crianças
que olham as nuvens, identificando nelas o que conhecem e inventando
nomes para aquelas formas que não se assemelham a nada visto antes. As
crianças não pretendem nada com aquelas nuvens desconhecidas, mas
lembram-se delas por toda a vida, como figuras no seu imaginário.
Ainda que a apreensão da Arte seja acessível a todos via
contemplação, a vida acelerada e repleta de solicitações e apelos não favorece
os momentos contemplativos, nem na vida das crianças. Assim, para
incentivar a criatividade com certa rapidez, precisamos fazer uso dos
instrumentos mais direcionados, a linguagem verbal e, com ela, os
conhecimentos teóricos. Precisamos abandonar o olhar do vôo do pássaro e
baixá-lo à terra firme, e lidarmos com o âmbito da objetividade prática, com o
positivismo das equações de funcionamento da percepção, dadas pela
psicologia, e com as regras da linguística, da semiótica e da gramática.

Nessa ação educacional considera-se que as pessoas, no


caso, os alunos, estarão aprendendo arte à medida que forem
capazes de perceber, agir efetivamente em arte e
compreendê-la não apenas como
objeto, mas como campo de sentido e âmbito perceptivo,
sensível e cognitivo. Eles poderão perceber, imaginar,
recordar, compreender, aprender, fazer conexões e formar
idéias, hipóteses ou teorias pessoais sobre seus trabalhos
artísticos e de outros, assim como sobre o meio em geral,
pois situam a arte nas culturas em diversos tempos da história
e situações sociais e sabem perceber, distinguir e argumentar
sobre qualidades (PCN Artes, 1998: 50).

Para consegui-lo, necessitamos de algumas ações relacionadas com a


percepção e a interpretação da obra de arte. Pensemos juntos: o artista criou a
obra e sua mensagem foi emitida, chegando ao espectador, seja lá quem for.
Esse espectador pode receber a mensagem artística diretamente (em museus,
galerias, ateliês de artistas etc.) ou de forma indireta, mediante reproduções da
obra (fotografias, vídeos, transparências, Internet etc.). Mesmo que as
circunstâncias da percepção e suas possibilidades variem substancialmente –
referimo-nos aqui às mudanças de escala, à anulação de certos sentidos na
percepção indireta etc. –, algumas das atitudes podem ser semelhantes. Em
todo caso, trata-se de adotar um comportamento que permita receber a maior
quantidade de informação possível, da melhor maneira possível, e que
produza o melhor aproveitamento possível.
Todo esse processo supõe que o espectador deve evitar os obstáculos
que – sejam de origem individual, coletiva, social ou cultural – estejam
privando-o de uma recepção ótima da obra de arte. O sujeito que apreende é o
centro da Educação Artística, logo, essas atitudes serão prioritárias no
trabalho docente, tanto no âmbito escolar, quanto nos contextos não formais,
como o museu, incluindo o entorno familiar, os meios de comunicação ou,
mais recentemente, a Internet. Por outro lado, interpretar a obra de arte
implica, além de um uso das estruturas e instrumentos interpretativos
adequados, atitudes que favoreçam a criatividade, ou seja, atitudes de
recepção positiva da obra.
Em primeiro lugar, é necessário respeitar a obra. Respeitar implica
aceitar o criado em todas as suas dimensões, tal como se nos apresenta, sem
querer que se pareça com outras obras, ou que seja de outro modo. Isso
significa que são necessárias atitudes como a tolerância, a compreensão da
diversidade, a aceitação da mudança, da inovação, a aceitação da alteridade, a
capacidade de pôr-se no lugar do criador, a empatia, a abertura, a flexibilidade
etc.

Empatia é um termo de origem grega, associando endo e pathos, em que


pathos significa sentimento, e endo significa para dentro. Logo, entendamos empatia
como “sentir-se no outro”, “projetar-se afetivamente no outro”, “colocar-se
sensivelmente no lugar do outro”. Por sua vez, simpatia, também do grego, é a
junção de syn, junto, e pathos, significa “sentir junto com o outro”, aproximar-se
dele. Essa sutil diferença ente os dois termos é importante nos estudos de Estética e
de Filosofia da Arte.

Consideremos que estar diante de uma obra de arte é o mesmo que estar
diante da expressão do sentimento e do pensamento de um outro ser humano,
totalmente disponível para a nossa compreensão. Tendemos a compreender
esta alteridade, antes de mais nada, comparando-a a nós mesmos, trazendo-a
para o nosso universo e, então, aceitamos nela aquilo com o qual
concordamos e rejeitamos aquilo do qual discordamos, e descartamos este
“resto” como se fosse um erro. Por exemplo, quando dizemos diante de uma
obra “qualquer criança faz isso”, queremos com isso depreciar a obra, mas
antes estamos depreciando todas as crianças, pois banalizamos as suas
expressões e, depois, estaremos depreciando a nós mesmos, pois o que
ocorreu é que ou não tínhamos elementos cognitivos para compreendê-la, ou
não prestamos suficiente atenção ao observá-la. Abordamos e dizemos as
coisas com os pensamentos e as palavras de que dispomos, direcionamos
nosso olhar para aquilo que nos interessa, que é, em geral, aquilo que parece
ajustar-se aos nossos desejos e objetivos, ao nosso pequeno mundo interno.
Mas, não será esse nosso universo particular restrito demais para nele
cabermos nós e todos os outros?
É necessário que o docente amplie seus valores e seus esquemas
interpretativos. E isso ocorre, em primeiro lugar, quando assumimos que são
relativos e, a partir dessa ótica, que são mutáveis e subjetivos. Além disso,
implica reconhecer que existem infinidades de valores, que cada criação
artística tem seus próprios valores, e que não se deve pretender que tais
valores sejam “universais” ou “eternos”. Reiteramos que é preciso ver as
obras pelo que elas são, e não de acordo com aquilo que acreditamos que
devam ser, pois que, objetivamente, não o serão.
Isso nos leva à questão quanto às teorias interpretativas, que são
esquemas de referência para a interpretação das obras de arte. Adotar um
único sistema de relações e funções para interpretar as produções artísticas –
assim como para qualquer outra coisa ou fenômeno – é um engano frequente,
e a atitude de circunscrever aquilo que é interpretado em um conjunto de
tipificações prévio é uma das causas principais do fracasso da interpretação.
Obviamente, todos os sistemas conclusivos são reducionistas, logo, as atitudes
em relação à observação, percepção e análise da obra de arte devem evitar a
restrição em uma vertente única de apreciação e interpretação da obra. A
abertura e a flexibilidade em relação ao que observamos, assim como a
aceitação de suas qualidades são fundamentais na abordagem de obras de
Arte, para que não rechacemos o desconhecido pelo simples fato de ser
desconhecido. Um olhar persistente, atento e tolerante pode facilitar, em boa
medida, o processo de fruição artística.
Certamente, podemos dizer que todos nós temos idéias e valores morais
herdados, que, por tradição, assimilamos como verdadeiros. Questioná-los e
relativizá-los deveria ser um objetivo prioritário na Educação Artística, sem o
que tendemos a nos aproximar de forma equivocada dos objetos artísticos, o
que nos obstaculiza, inclusive, o conhecimento, a compreensão, a valorização
e a fruição de muitas criações. Essas novas realidades tornadas visíveis,
passam a ser inapreensíveis para aqueles que se atém aos hábitos cognitivos
previamente estabelecidos, projetando-os na alteridade. A acomodação às
estruturas de visualidade corriqueiras reproduz juízos que não se adequam à
abordagem de formas diferentes, derivando em interpretações lacunares e
insatisfatórias, muitas vezes desnecessárias. As atitudes frente à recepção da
obra de arte podem ser, então, assim resumidas:

a) substituir os preconceitos e a projeção automática dos costumes


habituais, aos quais nos apegamos como se fossem valores universais;
b) dispor-se à compreensão do diferente como uma possibilidade de
conhecimento e compreensão de si e do mundo, resgatando o maior
número possível de categorias lógicas e de impressões emotivas,
implementando-as nos mais diversificados modos de interpetação e
apreensão;
c) aventar tanto quanto possível a existência de uma interpretação válida
para um evento imagético, acreditando-o passível de compreensão;
d) observar atentamente as formas gerais e os detalhes trazendo-os para o
âmbito da sensibilidade, buscando remeter ao sentimento e à emoção;
e) predispor-se à fruição estética.

Certamente, tais atitudes implicam relativizar as críticas universalistas,


as concepções e critérios estabelecidos, para sermos capazes de sentir e
experimentar uma obra de arte por nós mesmos. Conhecer quais são as obras
de arte ou as imagens visuais mais valorizadas pelos especialistas não implica
que não possamos apreciar outras que não estão nos catálogos e nas listas
tradicionais. O fato de que uma obra de arte comunique simbolicamente,
transmita significados ou nos sugira intenções, é argumento suficiente para
justificar a recepção do objeto artístico e, sob este ponto de vista, é possível
valorizá-lo precisamente por sua capacidade de anunciar-nos algo. Isso não
significa que a nossa valorização pretenda ser universal. Longe disso,
tornamo-nos mais conscientes de seu caráter particular, nosso. Tornamo-nos
mais conscientes de nós mesmos quando ampliamos o nosso universo
cognitivo com representações que, a princípio, não nos eram familiares e que,
muitas vezes, só delas nos apercebemos, de fato, tempos depois de as termos
visto.
Por isso, as atitudes relacionadas com a recepção da obra de arte devem
buscar a manutenção do equilíbrio entre nossas concepções de vida e de
mundo – que se ampliam a partir do contato com as obras de arte, derivadas
da autonomia, da liberdade de imaginar e representar, não da realidade factual
dada, mas da possível – e devemos exercitar critérios de juízo que derivam em
juízos de gosto que demonstrem ter validade em algum momento de nossas
vidas. Trata-se de compreender que cada qual pode ter gostos próprios,
baseados em argumentos, e que na atualidade, como em todos os tempos e
lugares, são possíveis muitos gostos próprios. Significa saber que podem
existir, em cada época, sociedade e lugar, critérios dominantes e de minorias,
critérios de especialistas e de leigos, critérios da mídia a serviço das
ideologias etc., mas que todos têm a possibilidade e o direito de existir e de
conviver no sistema da Arte. Assim, pretender dizer o que é válido de uma
vez para sempre, e o que não o é, é algo que carece de sentido. Se o fizermos,
deixaremos de perceber a diversidade da Arte, do mundo das imagens, da
imprensa, da publicidade, do cinema, do teatro etc. No mundo das imagens
visuais, encontramos soluções muito divergentes em todos os âmbitos da
expressão e da criação; reconhecemos propostas muito diversas e, ao menos
formalmente, não parece que existam tendências únicas e unívocas. Quando,
além disso, pretendemos que nossos estudantes sejam também criadores, a
fixação em valores rígidos pode se tornar um obstáculo para o
desenvolvimento pessoal, a motivação e a auto-estima dos mesmos.
É nesse sentido que chamamos a atenção para o cuidado que se deve
tomar com a palavra apropriação, que, muitas vezes leva professores a
sugerirem aos seus alunos que copiem obras de arte, sob o nome de
“releituras”. Perguntemo-nos, como é possível uma releitura anterior à
leitura? Se há múltiplas maneiras de se “ler” e interpretar uma obra de arte, e
se essas maneiras são precisamente as relações que fazemos da imagem vista
com o contexto em que ela foi realizada, assim como com o contexto em que
está sendo vista, seja o histórico, o cultural, o psicológico, o pessoal, o da
metalinguagem, ou o da ciência a que a obra se referir, como podemos esperar
que alunos em fase de aprendizado já conheçam estes âmbitos interpretativos?
Teriam eles condições de “reler” o que nem “leram” e, portanto,
desconhecem? Se assim fosse, apenas lhes restaria um exercício de destreza
manual em que repetiriam traços, provavelmente tortos e de resultado quase
irreconhecível, ou um exercício lúdico de traçar a esmo, à revelia da imagem
apresentada previamente, o que equivaleria a uma dança qualquer das mãos,
que, sem harmonizar-se com a música, pareceria um contorcionismo. Ou
poderiam eles apenas projetar-se psicologicamente, e encontrar na obra a
catarse dos sentimentos que ainda não nomearam?
A Arte pode ser, sim, uma facilitadora para a expressão e liberação
de tensões recônditas, mas essa função psicanalítica não é a função principal
da Arte nos nossos dias, mas um instrumento da análise psicológica
individual, que, nas escolas, estaria aparentada aos testes psicométricos. A
função da Arte como via de sensibilização da percepção e de conhecimento,
como alargamento dos horizontes de compreensão estaria na abordagem
estética, que tem muitas vertentes, desde a fenomenológica, à linguística e à
filosófica, no aprendizado técnico, cujo exercício proporciona a percepção de
detalhes, na abordagem cultural, que traz a compreensão da situação do
fruidor, na abordagem histórica, que o contextualizará no mundo em vive. É,
então, necessário fornecer ao estudante elementos para que possa “ler” e
interpretar uma imagem à sua maneira.
Apresentar as “palavras” e a “gramática”, então, ensinar a “escrever”
e, só então, fazê-lo expressar-se com seu próprio poema. Desse modo, uma
imagem vista e percebida se tornaria um trampolim para a feitura de uma
outra, em que os dados particulares se mesclariam aos contextuais e aos
comuns.
Quando conseguimos reconhecer que cada elemento criativo é
diferente de todos os demais – pelo fato de ter sido realizado por uma pessoa
determinada, em um momento concreto e um contexto específico, utilizando
ferramentas e materiais particulares – podemos orientar nosso olhar para a
busca da especificidade daquilo que estamos percebendo, aquilo que o faz
especial, diferente e único. É um olhar que evita comparações com modelos,
protótipos etc, e nos oferece a possibilidade de motivar, interessar, valorizar
uma criação pelo que é, em vez de julgá-la pelo que acreditamos que deveria
ser, ou pelo que não é.
Estamos falando, então, da eliminação de prejuízos (ou “juízos
prévios”) e preconceitos. Os preconceitos e prejuízos herdados supõem a
aplicação de filtros cognitivos, ou estruturas de compreensão que nos levam,
caso não tenhamos cuidado, a rejeitar o que não se adequar perfeitamente a
eles. Este fenômeno, altamente prejudicial ao ensino de Artes Visuais, pode
ser exemplificado pela reação de boa parte das pessoas às obras da arte
contemporânea: ao não se ajustar ás imagens mais corriqueiras do que o
público, em geral, considera, por sua formação e seus filtros cognitivos, ser
artístico, e, assim, são rejeitadas como tal. Usemos uma metáfora para
compreender o processo de negação de que falamos: a chave que temos para
abrir esta porta (a porta das obras da arte contemporânea) não a abre, e, em
geral, considera-se que a chave é perfeita, e a porta é que não o é, não é
artística. Cabe a nós pensarmos o problema de outro modo: talvez não
estejamos usando a chave adequada. Para a superação de juízos antecipados e
preconceitos, devemos fazer as seguintes perguntas a nós mesmos:

a) Por que ter uma só chave? Existe apenas a chave que trago comigo, ou
posso obter outras e novas chaves?
b) Se a chave que possuo foi criada pela tradição que, por exemplo,
apresenta a porta da arte renascentista européia como a Arte, minha
chave abre esta porta. Mas isso significa que só exista esta única porta
da Arte? Não existiriam várias portas? Novas portas não estão sendo
constantemente geradas, ou portas antigas não estão sendo
modificadas?
c) Apesar de estar habituada (o) com um certo tipo de Arte, seria coerente
desqualificar outras formas de Arte?
d) Não seria mais interessante para mim e para meus alunos conhecer
outras formas de Arte, ampliando o nosso horizonte de compreensão do
fenômeno artístico, ampliando a nossa percepção visual, a nossa atitude
perante as obras e, antes de tudo, ao humano?

Como nos diz Ricardo Viadel: Educar artisticamente é lograr um melhor


e mais profundo conhecimento, e um maior e mais intenso gozo, prazer,
fruição, felicidade e emoção, tanto do mundo como da cultura material
(2003: 17). Podemos perceber, portanto, que a Arte se relaciona com toda a
cultura material e imaterial em geral, e que adquirir competências artísticas é
algo que nos traz, além dos conhecimentos, o prazer e a fruição, objetivos
prioritários na Educação contemporânea. Realmente, a fruição se incrementa
com a predisposição e com a abertura ao novo, às possibilidades de
determinado elemento artístico ou visual, a partir do abandono ou da redução
de preconceitos e prejuízos, permitindo a adoção de novas atitudes em relação
às obras e às formas de expressão humanas.
Falamos, então, de “chaves” que nos permitiriam abrir as portas
específicas das obras de arte visual. E, ainda que existam “chaves-mestras”
que permitem a abertura de várias portas, não existe uma única chave para
todas as portas da Arte, seja no passado, seja no presente, de todas as culturas
e em todos os momentos. Assim, propugnamos o abandono dos esquemas
interpretativos fechados, que visam a fornecer modelos para todos os tempos
e lugares, que, invariavelmente, prejudicam a criação, a percepção e a fruição
da Arte. Continuando em nossa metáfora, algumas das novas chaves podem
ser assim resumidas em algumas atitudes:

a) querer abrir a porta, ter curiosidade por saber o que há por trás dela,
enfim: curiosidade e desejo pelo conhecimento artístico;
b) imaginar que por trás de cada porta pode haver algo surpreendente,
interessante e, com isso, tomar consciência da potencialidade da Arte;
c) evitar querer que o que está atrás da porta seja algo já conhecido. Ao
contrário, desejar a surpresa. Em outras palavras: aceitar lidar com o
inesperado e não fugir daquilo que não se ajusta aos nossos esquemas
prévios;
d) uma vez aberta a porta, buscar fruir do que encontramos, em vez de
buscar o que não existe, nem querer que exista outra coisa; evitar os
preconceitos, fugir dos valores prévios, do juízo universal, e aceitar a
diversidade, para fruir daquilo que encontramos;
e) ser generoso com a aprendizagem, e estar aberto às pequenas coisas e
pequenas aprendizagens como sendo sementes que podem crescer e
desenvolver-se;
f) ter paciência, porque algumas aprendizagens operam a médio e a longo
prazo; ter consciência de que as experiências não são todas imediatas, e
de que o conhecimento artístico é extenso e complexo;
g) desejar saber mais, ampliar aquilo que aprendemos, sabendo que as
competências adquiridas têm um sentido e um valor que jamais se
perderão.

Você pode perceber, então, que para lidar com Arte, bem como para
incluir elementos e obras artísticas em sua prática docente, é necessário obter
algumas chaves, sem as quais não podemos penetrar no mundo da Arte.
Vamos, então, conhecer algumas delas, em nossas próximas aulas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema das competências e habilidades em Artes Visuais não é uma questão


simples, trazendo a questão da linguagem da arte. A complexidade do tema, longe de
nos afastar da reflexão, nos move a pensar a própria questão da nossa relação com a
Arte e suas obras. Mas, poucos são aqueles que têm competência no trato com
manifestações e objetos artísticos, por puro desconhecimento das questões que os
envolvem. Desse modo, esta aula trouxe à baila questões complexas, termos e conceitos
que, à primeira vista, são de difícil compreensão. Tais questões, termos e conceitos são,
contudo, uma via de acesso à aquisição de instrumentos cognitivos para organizar nossa
sensibilidade à luz, à cor e à forma no encontro com as Artes Visuais.
LEITURA RECOMENDADA:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais :


Arte. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998. Disponível
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2007.


BOSI, A. Reflexões sobre arte. São paulo: Ática, 1989.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais :
Arte. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998. Disponível
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
CEIA, C. e-dicionário de termos literários – Disponível em
http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/index.htm (07/06/2009)
ECO, U. A definição da Arte. Rio de Janeiro: Elfos, 1995
HALL, S. “A centralidade da cultura; notas sobre as revoluções culturais de nosso
tempo”, in: Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 22. jul/dez, 1997.
HORVAT, P. “A Estética de Benedtto Croce”, in: Gávea – Revista de História da Arte e
da Arquitetura. Rio de Janeiro, v.15, n 15. jul,1997.
VIADEL, R. M. (coord.). Didáctica de la educación artística para Primaria. Madrid:
Pearson, 2003.
ZANINI, W. Tendências da Escultura Moderna.São Paulo: Cultrix, 1971.