nosso baú de memórias

A engenharia social e o currículo fixo e oculto das

escolas presenciais
em
janeiro 10, 2019

"As crianças aprendem o que

vivem. Coloque as crianças

em uma sala de aula e elas

viverão suas vidas em uma

jaula invisível, isoladas de

sua comunidade; interrompa

as crianças com sinos o

tempo todo e eles vão

aprender que nada é

importante ou vale a pena

terminar; ridicularize e
envergonhe as crianças e elas perderão sua humanidade. Os hábitos

ensinados em organizações de grande escala são fatais [...] A escola é uma

sentença de prisão de doze anos em que os maus hábitos são o único
currículo verdadeiramente aprendido. Eu ensinei numa escola e ganhei

prêmios fazendo isso. Eu deveria saber." John Taylor Gatto em

"Dumbing Us Down"

"Os professores não estão criando deliberadamente narcisistas, pessoas

excessivamente competitivas ou crianças emocionalmente raquíticas, mas

o sistema geral em que professores, alunos e administradores trabalham
está criando essas pessoas. Acho que esse sempre foi o caso, mas o número
de pessoas afetadas não era tão grande como agora porque a escola não

era tão abrangente na vida das pessoas no passado. Conforme a

tecnologia e o big data se fundem, a escola está se tornando mais eficiente
 na formatacao dos alunos como produtos, o que tem fortes efeitos sobre os
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alunos além de suas notas" Patrick Farenga em "Less Play + Less

Empathy + More Narcissism = Today’s Society"

"O declínio na oportunidade de brincar também foi acompanhado por um

declínio na empatia e um aumento do narcisismo, ambos avaliados desde

o final dos anos 1970, com questionários padronizados dados a amostras

normativas de estudantes. A empatia refere-se à capacidade e tendência
de ver do ponto de vista de outra pessoa e experimentar o que essa pessoa
experimenta. O narcisismo se refere à autoestima inflada, associada à
falta de interesse pelos outros e à incapacidade de se conectar
emocionalmente com os outros. Um declínio da empatia e um aumento do

narcisismo são exatamente o que esperamos ver nas crianças que têm
pouca oportunidade de brincar socialmente. As crianças não conseguem
aprender essas habilidades e valores sociais na escola, porque a escola é
um ambiente autoritário, não democrático. A escola promove a
competição, não a cooperação; e as crianças não têm liberdade para
desistir quando outras falham de forma a respeitar suas necessidades e
desejos" Peter Gray em "The play deficit".

SOBRE O CURRÍCULO FIXO

Um das razões que escolhemos O colégio Clonlara OffCampus para os

nossos filhos é que nos é oferecido não trabalhar com um currículo
fixo. A pesquisa relatada na obra "Scolding", de Erik Sigsgaard,
demonstra que um terço dos comportamentos considerados
inaceitáveis nos alunos é de manifestação física, e que até nas
instalações pré-escolares também se regula as atividades físicas ou

corporais, pesadamente. Isto confirma o que Michel Foucault, Erving

Goffman e Norbert Elias enfatizaram: que todas as instituições
regulam as atividades corporais e as secreções corporais. E quanto
mais intensa a institucionalização, mais regulados são os corpos. A
 escola impõe aulas o tempo todo, jamais a convivialidade, por ter UM
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CURRÍCULO FIXO A CUMPRIR. As crianças reclamam, naturalmente,
pois, durante as aulas não é permitido mexer as pernas, os braços, a
cadeira; não é permitido trocar ideia com um colega; não se pode
escolher nem com quem sentar; não é permitido olhar para outro
lugar que não seja o quadro negro e o professor; não se pode sequer
falar sem primeiro levantar a mão; não se pode ir ao banheiro sem
permissão (e muitas vezes a permissão não é dada), é simplesmente

absurdo o nível de violência nas escolas com as crianças para se

controlar seus corpos.

Segundo o autor de "Scolding", talvez isso tenha começado centenas

de anos atrás, quando o mundo ocidental para libertar-se da
mentalidade da tradição e da religião - a racionalidade tradicional -
buscou a racionalidade econômico-material. Em pouco tempo, isso
permitiu que o Ocidente superasse sociedades mais tradicionais no

crescimento econômico (Weber, 1920/1992). Mas gradualmente a

racionalidade econômica também suplantou outras racionalidades,
como a racionalidade emocional e a racionalidade baseada em valores.

A racionalidade econômica e a visão materialista suplantaram os

valores e tornaram mais e mais difícil para pais e filhos entenderem

um ao outro em nossa mundo pós-moderno. O comportamento

infantil, com sua espontaneidade, sensualidade corporal, emoções, e

confiança ingênua são excluídos mais e mais da vida prática. A

racionalidade estritamente econômica, a determinação agressiva, a

perspectiva estratégica é o que é necessário. Emoções,

espontaneidade e confiança ingênua são despendiosas. Estas

condições da sociedade pós-moderna não são apenas externas; elas

entranham e colonizam nosso sistema de crenças, reduzindo a nossa

capacidade de empatia.

 E isso se reflete nas escolas, as crianças não "saem mais para brincar
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livremente" nas escolas, existe apenas um intervalo de 10 minutos, e
o tempo todo devem permanecer nas salas de aula, seguindo um

currículo fixo artificial, desconectado da vida e de sua comunidade,

pré-programado, padronizado, onde "trabalham com o aprendizado

através do brincar" - isso quando existe uma preocupação com o

lúdico, pois na grande maioria prevalece o cuspe e giz e a apostila para

todos - ou seja, até a brincadeira, quando ocorre, deve ocorrer de

forma controlada, regulada, direcionada, tendo metas a serem

alcançadas.

Além disso, a visão tradicional da socialização é que as crianças

devem adquirir as práticas do adulto. Isto é conseguido através da

imitação: faça o que eu faço! Remanescentes dessa abordagem ainda

existem: artistas aspirantes trabalham ao lado de um pintor ou ator

estabelecido e aprendem ao vê-lo em ação. Mas, as escolas destruíram

isso. As escolas estabeleceram um ensino completamente abstrato.

Um professor de matemática não cava valas nem negocia com ações,

mas ele diz a seus alunos - que também não cavam ou negociam -

para calcular quanto tempo um grupo desconhecido de escavadores

de valas levará para cavar uma vala, ou quantas transações faz um

grupo de corretores anônimos que não têm absolutamente nenhum

impacto na vida das crianças. As lições tornam-se abstratas (e talvez

maçantes). "Faça o que eu faço" foi substituído por "Faça o que eu lhe

digo para fazer!" A autoridade racional e a ação comunicativa foram

substituídas por ações racionais instrumental-cognitivas que tendem

a se tornar autoritárias: "Faça o que eu lhe digo para fazer", não

porque isso seja necessário, mas simplesmente porque lhe digo.

Necessidade deu lugar a demandas. Demandas sem necessidade

correm o risco de causar insatisfação, protestos e talvez até

resistência, que por sua vez, a escola ataca com broncas e punições.

 Mas as crianças não estão preparadas para eficiência ou

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produtividade. As crianças não se orientam por objetivos e metas

curriculares. As crianças não estão interessadas ​em cronogramas

estratégicos. E mais ... AS CRIANÇAS SE CONECTAM ATRAVÉS DAS

BRINCADEIRAS. Elas criam significado através da invenção interativa

de temas comuns. Por exemplo: é comum ver crianças pequenas

pulando juntas e cantando; e isso não é uma ação aleatória, muito

pelo contrário, como demonstra o autor, é uma ação com fases

específicas: primeiro, um foco de atenção é criado, e então a

intersubjetividade é vivenciada, florescem e se comungam intenções

comuns, sentimentos comuns, estados emocionais comuns. As

crianças se experimentam através da experiência de um "NÓS". E,

desta forma, elas embarcam no difícil e belíssimo processo de se

tornarem seres sociais. Assim, brincar com outras crianças é a

principal arena de socialização para crianças, e é onde nasce a

empatia.

Só que isso não consta no currículo, e, é visto como um PROBLEMA

nas escolas presenciais. Pois, as atividades corporais sociais que as

crianças usam para SE estabelecer dentro de seu mundo são

exatamente as atividades mais castigadas com broncas e punições de

toda sorte nas escolas. O bate papo entre coleguinhas na sala de aula,
as brincadeiras, os jogos, o burburinho nos corredores, o pula-pula, a

cantoria, e gritinhos de felicidade parecem um caos barulhento para

muitos adultos e é inadmissível e inconcebível aos olhos da escola, em

salas de aulas pequenas e superlotadas. E a pesquisa de Erik

Sigsgaard  (assim como nossa propria experiencia e a dos nossos

filhos) demonstra que são exatamente os corpos que as instituições

educacionais tentam domar, disciplinar ou até mesmo silenciar.

Acontece que disciplinando os corpos das crianças - em prol do

cumprimento de um currículo fixo materializado em uma apostila
 padrão estéril - se cria um ciclo negativo: se enfraquece o processo de
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socialização intersubjetiva das crianças; e, isso gera muitos conflitos

entre as crianças (como bullying) e com os adultos, o que provoca por

sua vez mais repreensões violentas por parte da escola; resultando

num total enfraquecimento dos processos de socialização. Os corpos

são disciplinados e domados, mas é através de seus corpos que as

crianças se criam e se tornam participantes da vida - ao invés de se

tornarem consumistas da vida. As atividades corporais sociais são a

arena essencial para nossos processos de socialização, empatia e

autoestima, e, lamentavelmente, são o principal alvo de repreensão
nas escolas, por conta de um currículo fixo, desconectado do mundo,
sem sentido. Por isso optamos pela educação a distância SEM UM

CURRÍCULO FIXO.

SOBRE O CURRÍCULO OCULTO

Entendemos com Roland Meighan, em "A Sociology of Educating",

que "o currículo oculto é um termo usado para se referir aos aspectos
da aprendizagem nas escolas que são não oficiais, não intencionais ou

com consequências não declaradas. Jackson (1971) usa o termo para

descrever as três regras não oficiais, rotinas, regras e regulamentos
que os alunos devem aprender para sobreviver nas escolas.

Outros aspectos incluem as mensagens aprendidas nas construções

escolares, a influência das expectativas dos professores, o tipo de
conhecimento implícito nas técnicas didáticas, os efeitos de

diferentes usos da linguagem, e os papéis sexuais projetados pela

instituição. [Pelo currículo oculto] Os alunos também lidam com o
atraso, a negação e as interrupções que acompanham as experiências
de aprendizagem nas escolas.

O atraso ocorre quando os alunos esperam na montagem, esperam

 nos corredores, aguardam a sua vez, esperam a lição começar,
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aguardam o professor estar disponível, ou esperam um convite para
responder uma pergunta, É bastante surpreendente o montante de

atraso; algumas crianças passam a maioria de seu tempo lidando com

o atraso. A negação ocorre quando os alunos são proibidos de falar
entre si, não podem fazer perguntas, não podem exercer uma
atividade escolhida ou não tem vez em um experimento porque o

tempo se esgotou. Interrupção ocorre quando o sino toca no meio de

uma atividade, um funcionário interrompe a aula, o equipamento
necessário está em outro lugar, ou o professor é convocado durante
uma discussão.

Como Jackson (1971) concluiu, 'para a maioria dos estudantes, em

parte do tempo, e para alguns alunos, na maior parte do tempo, a sala

de aula chega perto de se parecer com uma gaiola da qual não há

escapatória'. Regulado por regras, rotinas e regulamentos e o
consequente atraso, negação e interrupção, os alunos têm que
elaborar estratégias para a sobrevivência. Algumas dessas estratégias,

Jackson argumenta, são evitar ou reduzir o confronto com os

professores, mas um preço é pago, em que a aprendizagem eficaz do
currículo oficial é reduzida. Essas estratégias incluem 'resignação' ou

deixar de ter esperança que a escola faça sentido, e se "disfarça" em

uma dissimulação de envolvimento [...]

O currículo oculto da maioria das nossas escolas é tal que os alunos

também podem aprender que:

* A aceitação passiva é uma resposta mais desejável às ideias do que a

crítica ativa.

* A criação de conhecimento está além do poder dos alunos e, em todo

caso, não é da conta deles;

* A memorização é a mais alta forma de realização intelectual, e a

coleção de fatos não relacionados é o objetivo da educação;

 * A voz da autoridade deve ser mais confiável e valorizada do que o

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pensamento próprio;

* As ideias próprias e as dos colegas de classe são irrelevantes;

* As emoções/sentimentos são irrelevantes na educação;

* Existe sempre uma resposta certa, única e incontestável para uma

pergunta;

* Inglês (português) não é matemática, matemática não é ciência,

ciência não é arte, e arte não é música. E arte e música são matérias
desimportantes, enquanto inglês (português), história e ciências são

matérias importantes;

* E uma matéria é algo que você "pega", e depois que você a pega,
você a tem, e se você já a 'teve', isto significa que você está imune a
ela, e não precisa mais "pega-la" novamente (adaptado de Postman e

Weingartner, 1971).

Ainda poder-se-ia acrescentar outras possíveis "aprendizagens",

incluindo:

* A competição é mais importante que a cooperação;

* Ajudar os outros é menos importante do que o êxito individual;

* Leitura, escrita e aritmética são mais importantes do que conversar,

pensar e criar;

* Os adultos são mais importantes que as crianças;

* Homens são mais importantes que mulheres;

* As pessoas brancas são mais importantes que os negros e índios;

* A cultura ocidental é mais 'avançada' e é superior as do resto do

mundo.

A ENGENHARIA SOCIAL IMPOSTA PELA ESCOLA

Aprendemos com Ed Cadwallader, em "Curriculum for equity", o

seguinte: "dizer que uma política é "engenharia social" é dizer que ela

é ruim, sem necessidade de maiores explicações. Isso me parece

 estranho porque a engenharia social é uma descrição muito
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apropriada do que as escolas fazem. O currículo é uma competição
entre indivíduos para ver quem é o melhor e quem é o último. As
crianças nascidas de pais de classe média geralmente aprendem que

estão no topo, que seu trabalho é valioso e que podem esperar um

emprego estável e bem remunerado no futuro. As crianças nascidas de
pais mais pobres têm muito mais chances de crescer com a imagem
espelhada dessa experiência, com seu desempenho acadêmico

denotando que são cidadãos inferiores, menos valiosos. A escola

fornece nossa compreensão formativa de como nós, como cidadãos,
nos relacionamos com aqueles que têm autoridade e uns com os

outros. A forma como a escola é estruturada garante que três

características proeminentes sejam incorporadas nesses
relacionamentos: atomização, passividade e hierarquia.

O foco principal do nosso sistema escolar são os resultados dos

exames, ou seja, as notas que recebemos para denotar nossa
conquista individual. Praticamente todos os trabalhos envolvem
trabalhar com outras pessoas em direção a objetivos compartilhados,

mas nos primeiros quinze anos ímpares de nossas vidas profissionais

somos ensinados a conceber a realização em termos puramente
pessoais. Mais tarde, nossos empregadores investem enormes

quantias para nos tornarem colaboradores mais eficazes, tentando

efetivamente nos desaprender a concepção de trabalho como um
empreendimento solo, como aprendemos quando crianças. É claro
que as escolas, em graus variados, envolvem seus alunos no trabalho

em grupo para tentar estimular essas habilidades ilusórias de

trabalho em equipe, mas isso, se houver alguma coisa, exacerba o
problema porque os grupos em questão não têm identidade e sua

realização não tem sentido. A lição do trabalho em grupo é que

trabalhar com outras pessoas é um meio para atingir nossos próprios
objetivos, o grupo é a ferramenta do indivíduo e não o contrário.

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Além de nos elevar como trabalhadores atomizados, a escola nos
torna passivos. As tarefas a serem concluídas são definidas por quem

tem autoridade, assim como a qualidade de nossas respostas. Os

alunos são ensinados em detalhes minuciosos como passar os exames
específicos escolhidos por sua escola. A lição que eles absorvem ao
fazer isso é que o trabalho significa fazer exatamente o que você tem

feito, da maneira que lhe foi dito para fazer isso. Essa passividade se
estende a disputas entre alunos, pois a resposta correta a qualquer
discordância é "dizer a um professor". As autoridades da escola

assumem a responsabilidade por todas as questões da vida estudantil,

grandes e pequenas. Quando os problemas surgem na sociedade,
muitas vezes os problemas causados pela maneira como nós,
cidadãos, nos comportamos, surge um grito de "algo deve ser feito!"

Esta é a reação aprendida de pessoas que formaram sua idéia de como

a sociedade funciona em uma autocracia benigna.

A atomização e a passividade enfraquecem o tecido da sociedade, mas

seu impacto negativo empalidece em comparação com a característica
mais prejudicial que os engenheiros escolares têm em nossas relações
um com o outro: a hierarquia. É simples classificar as crianças com

base no desempenho escolar do melhor para o pior. A linguagem que

usamos para descrevê-los - 'alta capacidade' / 'baixa capacidade' -
deixa isso claro e é uma hierarquia de status, aqueles que rotulamos

como de alto desempenho ganharão emprego seguro e profissional,

enquanto que os de 'baixo desempenho' podem esperar emprego
inseguro ou nenhum mesmo. A posição de uma criança na hierarquia
determina seu relacionamento com os que têm autoridade, à medida

que os que são tratados com respeito crescem para serem respeitados;
e os humilhados com desprezo tornam-se opositores e desafiadores.
O fato de a população prisional ser majoritariamente composta pelo

segundo grupo é geralmente explicado por uma deficiência de

 aprendizado, faltando uma boa educação a essas pessoas que se
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voltam para o crime. Mas muitas pessoas imigram sem qualificações e

não mostram a mesma propensão para cometer crimes. Ao invés do

que os mais baixos não aprenderam na escola, devemos pensar sobre
o que eles fizeram, a lição humilhante que eles são considerados o

fundo da pilha social. Se essa foi a sua experiência formativa de uma

sociedade, quanto respeito a essa sociedade e seus valores você teria?

Divisões de status endurecem em um abismo de classe porque elas

não afetam apenas como nos relacionamos com a autoridade, mas

também como nos relacionamos uns com os outros. A igualdade é
uma condição necessária para a amizade e, portanto, a criança que

recebe As é muito raramente amiga do seu colega que recebe Fs. Como
adultos, aqueles que foram bem-sucedidos na educação, e, cresceram
para exercer controle sobre o sistema educacional, não são

perturbados por conexões pessoais com aqueles que são tão mal
servidos por ele. Enquanto isso, as crianças da classe trabalhadora que

têm a capacidade de ter sucesso dentro do sistema são colocadas na

posição nada invejável de serem convidadas a dizer a seus amigos e

familiares: “Vou deixá-los na pobreza e me juntar a uma classe

superior separada de pessoas", se quiserem buscar a mobilidade

social que os projetistas do sistema de classe média decidiram que ele,

mas não seus amigos e família, merece.

A escola engenha uma sociedade dividida de cidadãos mal equipados

para desafiar estruturas de poder estabelecidas, com medo e

antagonismo em ambos os lados da linha que separa aqueles que

passaram daqueles que falharam. A engenharia social - não é uma

ameaça ocasional representada por mudanças nos procedimentos de

admissão em universidades - é uma característica da sociedade

moderna.

 Embora a responsabilidade seja grande e terrível, a pergunta que os

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educadores devem fazer é: que tipo de sociedade devemos projetar?".

SOBRE A BRONCA, A CULPA E A VERGONHA USADAS NA ESCOLA

PRESENCIAL

O livro "Scolding"de Erik Sigsgaard expõe como as escolas lançam

mão da violência, como punição às crianças, para impor a disciplina,

como:

* expulsando da sala, atividade ou grupo social;

* ameaçando;
* ordenando a mudar-se para outro assento permanentemente ou

temporariamente;

* proibindo de falar;
* removendo brinquedos ou materiais;

* agarrando de maneira áspera ou severa;

* abordando com ironia ou desprezo, ridicularizando;

* ignorando;

* impondo tarefas excessivamente difíceis;

* separando de um amigo;
* privando de consolo;

* suspendendo;

* expulsando da escola ou instituição;

* repreendendo publicamente;

* expondo a críticas.

A bronca provoca uma raiva impotente na criança. Para o adulto, a

reação de raiva da criança confirma que a bronca foi justificada. Um

ciclo negativo se inicia. A reação das crianças é  vista como um grito

por mais restrições, porque as crianças são vistas como vítimas do

"laissez-faire parenting" (uma falta de limites). Essa

 institucionalização da percepção dos professores sobre as crianças
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serve para legitimar as sanções/repreensões contra o comportamento

desafiador das crianças. Mas, estudos recentes demonstram como o

comportamento reativo das crianças é na realidade sinal de

impotência e resistência. E repreender é inútil porque só serve para

agravar esses sentimentos.

A repreensão nas escolas se dá na forma de discursos perversos

diretos e indiretos. A seguir alguns exemplos retirados do livro ...

Discurso direto

• "Pare com isso!"

• "Faça isso!"

Discurso indireto

• Especificando o que a criança não deve fazer

• Lembrando a criança de que ela foi avisada antes

• Relembrando a punição

• Criticando a personalidade da criança

• Ignorando a criança

• Reprovando: "Por que você não ajuda?"

• Expressando insatisfação com a criança

 • Descrevendo as consequências da ação

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A repreensão pode ser vista como um termo coletivo para muitos

tipos de sanções verbais e intervenções modificadoras de

comportamento, geralmente realizadas por adultos para crianças que

são dependentes deles. É o modo de expressão, e não o o conteúdo

verbal real, que caracteriza uma mensagem como repreensão.

Isto aponta para uma questão fundamental: a repreensão, como a

bronca, é um mal lamentável ou um instrumento desejável e

indispensável na socialização?

O livro demonstra que a repreensão, como a bronca, é um mal

lamentável, mais prejudicando do que ajudando. O livro ainda relata

como se deu a criação e imposição das escolas, e como o

desmantelamento da democracia nas escolas se deu no momento em

que o Estado assumiu as escolas, e passou a obrigar as famílias a

colocarem seus filhos nas escolas. Daí em diante, os estudante

passaram a ter que obedecer as regras e demonstrar respeito à

instituição. Se não mostram respeito, devem expiar sua culpa através

de punição. E a escola demanda respeito das crianças, totalmente as

desrespeitando, ou seja, um discurso hipócrita e contraditório que só

faz confundir as crianças.

Certamente, isso não foi o resultado de decisões políticas conscientes,

mas sim um reflexo da dinâmica da institucionalização. Uma vez que

a escola se tornou totalmente institucionalizada (como a prisão, os

hospícios, as fábricas etc), a hierarquia e a disposição do poder são

definidos; um extenso conjunto de regulamentos é imposto, e a

instituição em questão ganha independência da sociedade. Já não cabe

aos pais fazer exigências sobre a escola, mas cabe a escola fazer

exigências aos pais.



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"[...] A culpa pode ser descrita como um sentimento de

responsabilidade pesada, causada por atos questionáveis

(repreensíveis), e vergonha como um forte sentimento de dor,

causado por algo que é inadequado, profundamente embaraçoso e

quase desonroso sobre si mesmo. Pode-se sentir vergonha por sua

aparência, seus instintos básicos, sua pecaminosidade.

Há pouco tempo, pais e professores muitas vezes conscientemente

tentavam fazer as crianças sentirem vergonha: "Que vergonha!" "O

que os outros vão pensar?" E as crianças aprendiam a corar, sentir

vergonha e timidez. Propensão para vergonha tem a ver com

"experiências globais, dolorosas e devastadoras, nas quais o eu, não

apenas o comportamento, é penosamente examinado e avaliado

negativamente" (Tangney, 1991).

Por que os adultos se esforçaram tanto para instilar esse sentimento

de vergonha? Eles podem ter pelo menos dois motivos:

* Para fazer a criança se ajustar às normas. Se você fosse exatamente

como todo mundo, então não haveria nada para apontar os dedos, ter
vergonha (mas como um poderia ser como todos os outros, pessoas

legais, com essa multidão de desejos incontroláveis e pensamentos

proibidos dentro?). A instilação da vergonha foi uma ferramenta

poderosa para impor a conformidade.

* A fim de fazer a criança confessar, pedir desculpas, arrepender-se,

pedir perdão, sentir-se pecadora - até mesmo rejeitar a si mesmo

(considere a vergonha do bispo de Alexandre no filme de Ingmar

Bergman, Fanny e Alexander).

 E há uma terceira razão adicional: a maioria dos adultos aprendeu a

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sentir-se envergonhado. A vergonha e a culpa estão quase sempre

intimamente entrelaçadas.

Quando, por exemplo, o professor não deixa ninguém sair da sala de

aula até que o culpado seja encontrado, e ninguém confessa, pode ser
por causa da noção de que, assumindo a culpa, também se assume a

vergonha. Ter que pagar por um vaso quebrado é uma coisa, mas

expor-se a escárnio público pode ser demais para suportar. A

vergonha pode ser pior que a culpa. Talvez seja por isso que a maioria

das crianças do jardim de infância do projeto não gostava de ser

repreendida na frente de outras crianças.

[...] Outros estudos (Hart et al., 1993) distinguem entre duas

estratégias na criação das crianças, uma que elas chamam de indutiva

e a outra de poder-orientada. Indução significa ir do incidente ou

exemplo individual para o geral: os pais/o professor conversam com a

criança, as conclusões lógicas são tiradas e as idéias das crianças

recebem atenção (elas são ouvidas e validadas). Na estratégia poder-

orientada, os pais/o professor querem mudanças imediatas de

comportamento: eles usam punição e repreensão e roubam a criança

das possibilidades de se expressar, e recompensam a criança por

certos comportamentos (estilo condicionamento behaviorista, Pavlov

e o cachorro).

Este estudo encontrou uma relação entre a estratégia indutiva e a

capacidade de se envolver em auto-regulação cooperativa

(comportamento pró-social). Também encontrou uma relação entre a

estratégia poder-orientada e o comportamento subversivo e

destrutivo, e entre a criação de filhos poder-orientada e o

comportamento evasivo e retraído [...]

 O que acontece se muitos seres vivos estão amontoados em um lugar

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superlotado? Eles vão bicar um ao outro se forem galinhas, morderem

as caudas uns dos outros se forem porcos, e assediarem (bullying) e

intimidarem um ao outro se forem crianças. Para evitar isso, é preciso

fechar a boca das galinhas, dos porcos e das crianças (a menos que
seja possível proporcionar mais espaço. As crianças dinamarquesas

experimentam quatro vezes mais intimidação do que as crianças

suecas, que têm mais espaço). Isso é conseguido regulando a vida

dentro da instituição: sem gritos, sem correr no corredor e sem

provocações. Violações são punidas com alguma forma de bronca.

É um aspecto da lógica institucional que as crianças têm de comer ao

mesmo tempo (para se adequar ao horário dos funcionários da

cozinha ou dos educadores) e que todas as crianças devem sair ao

mesmo tempo (enquanto educadores ou professores estão no

intervalo). Como resultado, áreas de trabalho interessantes, como a

cozinha e ótimos locais para correr, como o parquinho, ficam vazios a

maior parte do dia e superlotadas em outros momentos. Isso também

significa que as crianças recebem super demandas e que há muitos

conflitos, que por sua vez levam a uma bronca.

Repreender é uma consequência inevitável, por assim dizer. É um

aspecto da lógica institucional. Mas, ninguém se orgulha de

repreender e dar broncas. Ninguém menciona em um pedido de

emprego que ele ou ela é bom de bronca. Nenhuma instituição ou

boletim escolar diz aos pais: "Ultimamente, não temos dado muita

bronca, mas planejamos aumentar nas próximas semanas". Nenhum

obituário já foi lido: ele será lembrado por muito tempo como um
severo repreendedor. Ninguém pensa: quero ser professor / educador

para poder repreender meus alunos e dar muita bronca. Pelo

contrário, quando um grupo de jovens professores em um curso foi

solicitado a descrever o que mais os surpreendera durante seus

 estágios nas escolas, eles mencionaram a quantidade de tempo gasto
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para que a turma se acalmasse e ficasse quieta. Eles tiveram que dar
uma grande bronca, e esse foi um contratempo desagradável para

eles.

O trabalho da escola é sobre o bem que procuram fazer, e não sobre o

mal que fazem. Os planos da organização e as declarações de missão

descrevem o que buscam, e não o que procuram evitar. O esforço é

"desenvolver", "estimular", "criar", "encorajar", "promover" e

"elogiar". Não parar, inibir, romper, dar bronca e punir. O mesmo

vale para as reuniões de equipe, onde os educadores discutem como

promover o desenvolvimento da linguagem das crianças, mas

raramente debatem as maneiras pelas quais a institucionalização

inibe o desenvolvimento da linguagem nas crianças.

Uma questão nova nos últimos anos é como apoiar o desenvolvimento

da amizade entre as crianças, mas há pouco foco no modo como a

institucionalização tende a prejudicar as condições das amizades

dividindo as crianças, interrompendo suas atividades e organizando

seus relacionamentos. Os livros usados ​no treinamento de educação

(infantil e fundamental) geralmente não fornecem referências para

palavras-chave como interrupção, castigo, bronca e repreensão.

Portanto, eles também não fornecem nenhuma justificativa para a

necessidade de repreender as crianças.

Parece ter havido uma mudança nos últimos anos com a grande

ênfase no "estabelecimento de fronteiras". O caráter vago e abstrato

dessa frase confirma, no entanto, que qualquer discussão sobre a

violação (às vezes necessária) dos educadores sobre os direitos e

autonomia das crianças e sua (muitas vezes inevitável) interferência

nos desejos das crianças está fora dos limites. Reescrevendo o

inominável no conceito abstrato e, de fato, incompreensível de

 "fronteiras", o transformamos em um termo pedagógico-
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psicológico, uma "necessidade" percebida das crianças. O professor

ou educador que pode parecer estar punindo, dando broncas,

parando, interrompendo ou repreendendo uma criança, agora é

absurdamente visto fazendo o oposto: ela está supostamente

atendendo a uma das necessidades vitais da criança, fornecendo

alguma coisa e assegurando a base para a criança crescer e se

desenvolver. [...]

A bronca é, de fato, considerada um elemento essencial nas

exigências do trabalho da equipe de educação infantil. Na teoria e

prática educacional, como em todas as outras disciplinas, é

considerado essencial justificar subdisciplinas, atividades, métodos e

valores. Sem justificativa, a educação infantil não seria qualificada

como disciplina profissional. O estudante de educação que é capaz de

explicar, no exame final, o que ele quer fazer e como, mas não por que

ou para que fim, falhará. Considera-se especialmente importante

poder justificar intervenções na vida das crianças e suas interações

entre si. A bronca e outros tipos de repreensão são uma intervenção

desse tipo. Muitas vezes, tem o caráter de ser uma sanção e, portanto,
representa uma interferência na capacidade da criança de concretizar

suas intenções, volições e desejos. Poderíamos, portanto, esperar que

a bronca exigiria uma justificativa particularmente boa. Não é isso que

vemos na formação de educadores.

Dar broncas não é geralmente um tópico, e nunca ou raramente

aparece como um tópico de exame na seleção de professores. Um

estudo de formação nas faculdades dinamarquesas de educação não

encontrou exemplos em que a repreensão foi destaque em cursos ou

nos exames (Rasmussen & Smidt, 2001). Da mesma forma, quando os

educadores colocam seus planos ou objetivos por escrito, a bronca ou

qualquer outro tipo de repreensão raramente é incluída. Em um
 grande número de revistas de trabalho mantidas por educadores
nosso baú de memórias
assistentes selecionados, praticamente todos os aspectos de seu

trabalho foram discutidos, exceto a bronca, que não foi sequer

mencionada (Hind, 2001).

O mesmo vale para os teóricos e cientistas pedagogos. Uma lista da

literatura sobre disciplina com mais de 1.000 títulos (Slee, 1995) não

inclui nada sobre bronca ou qualquer outro tipo de repreensão, mas

muitas entradas sobre hiperatividade, TDAH e assim por diante.

Assim, a repreensão parece ser uma parte tacitamente aceita,

autoexplicativa e natural da prática educacional, que, no entanto, está

ausente da teoria educacional. Não é trazida a luz do dia? Ou é tão

óbvio que é invisível? E o que acontece quando a bronca (ou qualquer

outro tipo de repreensão) se torna o ponto focal de um projeto de

desenvolvimento, como aconteceu neste projeto? Então, certamente,

repreender exigirá justificação [...]". Leia mais em "Scolding" por Erik

Sigsgaard.

"[...] Evidenciaram que crianças e adolescentes podem se educar

notavelmente bem sem a escolaridade coercitiva (da escola

presencial).

Summerhill (o famoso colégio interno de Educação Auto-Dirigida,

fundada por A.S. Neill) atua na Inglaterra há quase um século.

Sudbury Valley (a famosa escola diurna de Educação Auto-Dirigida

fundada por Daniel Greenberg e outros) opera em Massachusetts há

quase meio século, e dezenas de outras escolas foram modeladas a

partir daí (como a Clonlara também). Quarenta anos se passaram

desde que o educador e filósofo John Holt cunhou o termo

unschooling para descrever a prática escolar em casa de permitir que

as crianças perseguissem seus próprios interesses, sem nenhum

currículo imposto.


nosso baú de memórias

Nas últimas décadas, muitos milhares de jovens, de várias origens, se
educaram por esses meios, e estudos de acompanhamento mostraram

que estão se saindo muito bem na vida. Eles não tiveram dificuldades

aparentes de serem admitidos ou de se ajustarem às exigências do

ensino superior tradicional, se optarem por segui-lo, e tiveram

sucesso em toda a gama de carreiras que valorizamos em nossa

sociedade. Como adultos, eles geralmente relatam que sua

experiência com a Educação Autodirigida os beneficiou, permitindo-

lhes desenvolver seus próprios interesses (que muitas vezes se

transformaram em carreiras) e promovendo traços como

responsabilidade pessoal, iniciativa, criatividade, curiosidade,

pensamento crítico e capacidade de se comunicar bem com as

pessoas, independentemente do status.

Nos últimos anos, em parte devido ao aumento da conscientização

sobre o sucesso da Educação Autodirigida e em parte devido à

crescente toxicidade das escolas coercivas, cada vez mais as famílias

escolhem a Educação Autodidata para seus filhos. À medida que mais

famílias estão escolhendo, mais outras estão conhecendo pessoas que

a escolheram e podem ver em primeira mão a evidência de seu

sucesso. Em algum momento, quando todos virem as provas, os

portões se abrirão e as escolas coercitivas começarão a se esvaziar. As

pessoas começarão a exigir que alguns dos fundos públicos

atualmente gastos em escolas coercitivas sejam gastos em centros de

aprendizado e outras instalações que apóiem ​a Educação Autônoma,

para que todas as famílias, independentemente de renda, tenham essa

opção [...]". Leia mais em "Alliance for Self-Directed Education".

nosso baú deCarol

memórias
Black: Alternatives to S…
S…

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