Slides Curso Depressao

Psicoterapia e Desenvolvimento
CURSO:
TRATAMENTO DE
CRIANÇAS COM
HUMOR DEPRIMIDO
Ariádny Abbud
CRP: 12/16739
INTRODUÇÃO
• Historicamente e de forma romântica, a infância é vista como um período de

grandes descobertas e, por consequência, de alegrias e encantamentos.
• A realidade, entretanto, se mostra, não raro, muito distinta.

INTRODUÇÃO
Embora, por muito tempo se tenha
negado a possibilidade de crianças e
mesmo pré-púberes sofrerem de quadros
depressivos, os dados oriundos de estudos
epidemiológicos e mesmo da casuística
clínica, apontam para fatos de que a
depressão e, inclusive, ideações e
tentativas de suicídio são ocorrências mais
comuns do que se podia até então
imaginar.
INTRODUÇÃO
• Pode-se conceber que a ideia da infância feliz é muito mais um mito gerado
pelo desejo adulto do que infelizmente uma verdade empírica demonstrada
pelas evidências (Miller, 2003).
• As pressuposições de que a tristeza e as preocupações infantis e adolescentes

são sempre brandas e passageiras, ou que esses indivíduos ainda não
apresentam sentimentos de culpa intensos por carecerem de responsabilidades
importantes constituem armadilhas aos estudiosos que, por muito tempo, em
nada contribuíram no desenvolvimento científico desse campo
(Méndez,Olivares e Ros, 2005)
EPIDEMIOLOGIA
•A prevalência de depressão unipolar na população geral de crianças e
adolescentes oscila entre 0,3 a 5,90/o.
• Em relação aos transtornos de humor na população jovem, os percentuais

obtidos foram de 1,80/o de depressão maior e 6,4% de distimia (Mén
dez,Olivares e Ros, 2005).
• Nota-se que o funcionamento distímico tem taxas consideravelmente mais

altas nessa população, o que pode ser interpretado como expressões de
questões do temperamento inato, como o neuroticismo (Pervin e John, 2004).
EPIDEMIOLOGIA
• Os dados epidemiológicos dos últimos 10 anos vêm demonstrando que a
idade média de início da depressão em jovens diminuiu gradativamente
(Piccoloto, Wainer, Benvegnú e Juruena, 2000).
• Relembrando que a "depressão pura" em crianças e adolescentes é

considerada uma entidade rara e que a comorbidade tende a ser a regra,
vários são os trabalhos que buscam identificar as taxas de outras
psicopatologias associadas.
EPIDEMIOLOGIA
• O diagnóstico comórbido de maior frequência é o de ansiedade. Também são
comuns os problemas externalizantes (comportamento antissocial, oposicionismo,
hiperatividade, agressividade) e os relacionados a substâncias psicoativas (álcool e
outras drogas).
• Segundo o ECA, a prevalência de transtornos do humor não varia de forma

significativa em função de raça ou etnia. Na maioria dos estudos epidemiológicos de
transtornos psiquiátricos, as diferenças entre etnias podem ser explicadas pelas
diferenças socioeconômicas e educacionais, bem como pela idade (Blazer, 2000).
EPIDEMIOLOGIA
• Baixa renda associada à baixa escolaridade foram associadas a maior
prevalência da psicopatologia. Estudos anteriores ao ECA encontraram uma
relação consistente entre baixo nível socioeconômico e depressão (Blazer,
2000; Kessler et al., 2003; Branco et al., 2009).
• Em relação aos fatores genéticos associados às taxas de depressão em jovens,

sabe-se que filhos de pais com transtorno depressivo (unipolar) têm três
vezes maior probabilidade do que as crianças controle de terem
especificamente um transtorno depressivo maior (Carlson e Abbott, 1999).
EPIDEMIOLOGIA
• Já os fatores ambientais, a negligência ou o trauma infantil
(particularmente o abuso sexual), a morte de cônjuge ou ente querido, o
divórcio e a associação de deveres domésticos e ocupacionais são fatores
relacionados à precipitação da depressão (Stoppard, 2000; Brown e Moran,
1997; Kendler, Thornton e Gardner, 2001; Eaton, Muntaner, Bovasso e
Smith, 2001).
CLASSIFICAÇÃO E
CRITÉRIOS
DIAGNÓSTICOS
CLASSIFICAÇÃO E
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
• O estudo da depressão em adultos e crianças só se desenvolveu de maneira mais
sistemática a partir de meados da década de 1980 e, em muito, conduzido pelas
abordagens teóricas cognitivista e interpessoal.
• Isso conduziu a American Psyquiatric Association (APA) a reconhecer formalmente,

na terceira edição do Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais,
publicado em 1980, a existência de depressão na infância. Nessa publicação, era
pontuado que "os sintomas essenciais do episódio depressivo maior são similares em
crianças, adolescentes e adultos" (APA, 1980, p.221).
• No Quadro 9.1, apontam-se os sintomas de um episódio depressivo maior, segundo o

DMS-IV-TR (APA, 2000).
CLASSIFICAÇÃO E
CLASSIFICAÇÃO E
Há ainda de se considerar as significativas formas de apresentação dos sintomas

depressivos em termos da etapa do desenvolvimento em que se encontram.
CLASSIFICAÇÃO E
• O humor deprimido pode ser verbalizado por essas crianças, sendo constantemente
descrito como tristeza, irritabilidade ou tédio (Bahls, 2002).
• Elas também podem ser descritas pelos pais como raivosas, irritáveis, facilmente
aborrecidas e rabugentas.
• Com frequência se sentem inúteis, acreditando que nunca se sentirão melhor ou que
sua vida não melhorará, e esse sentimento de inutilidade está, muitas vezes,
relacionado a pensamentos suicidas e ao desejo de morrer (Friedberg & McClure,
2004).
CLASSIFICAÇÃO E
• Os estilos cognitivos e as atribuições negativas são comuns e originam generalizações
e previsões de mesmo caráter, independente de as evidências mostrarem o
contrário.
• Os eventos negativos são lembrados por muito tempo, enquanto os positivos são
facilmente esquecidos.
• Além disso, costumam fazer interpretações negativas dos comportamentos dos

outros, do ambiente e de suas experiências, reforçando sua crença de baixo valor
próprio (Friedberg & McClure, 2004).
CLASSIFICAÇÃO E
• Além disso, a baixa autoestima, os pensamentos relacionados à incapacidade de
ajustar-se e as crenças sobre inadequação estão, muitas vezes, presentes nesses
casos.
• Essas crianças acham quase impossível dizer alguma coisa positiva sobre si
(Friedberg & McClure, 2004).
• Em alguns casos, podem dizer que não merecem ter amigos ou ser felizes. Podem
ainda experienciar sentimentos de culpa excessiva, aceitando inapropriadamente a
responsabilidade pelos problemas dos outros.
CLASSIFICAÇÃO E
• Em casos mais graves, podem expressar abertamente sua culpa sobre coisas sem
nenhuma relação consigo mesmas. Também podem sentir vergonha de si mesmas,
apresentando elevada autocrítica e procurando todas as oportunidades para
mencionar o quão ruins são (Miller, 2003).
• Podem apresentar problemas como discutir e brigar com irmãos ou responder a

adultos.
• Além disso, podem apresentar problemas alimentares e de sono, como apetite

diminuído e dificuldades para adormecer ou dormir excessivamente.
• Podem apresentar, ainda, agitação, demonstrando-se inquietas, ou retardo

psicomotor, agindo de forma letárgica, desmotivada e passiva (Miller, 2003).
• (Friedberg & McClure, 2004)

CLASSIFICAÇÃO E
• Quando essas crianças não possuem vontade de verbalizar seu estado emocional,
podem comunicar seu sofrimento por meio de queixas somáticas, relatando dores
de cabeça, de estômago ou outras queixas físicas frequentemente infundadas
(Friedberg & McClure, 2004).
• Além disso, a depressão pode tornar-se clara principalmente por meio dos
conteúdos de suas fantasias, desejos, sonhos, brincadeiras e jogos, que
constantemente apresentam temas de fracasso, frustração, destruição,
ferimentos, perdas ou abandonos, culpa, excesso de autocríticas e, até mesmo,
morte (Bahls, 2002).
CLASSIFICAÇÃO E
• A expressão da DI na criança pode passar despercebida ou ser confundida com uma

fase difícil, visto que muitas vezes a criança é criticada ou até mesmo punida por
seus comportamentos considerados inadequados (Bahls, 2002).
• Entretanto, assim como no adulto, vem acompanhada de uma série de prejuízos

nas diferentes áreas da vida que certamente acarretam consequências negativas
para o desenvolvimento infantil (Cruvinel & Boruchovitch, 2009).
DEPRESSÃO EM
PRÉ-ESCOLARES
CLASSIFICAÇÃO E
Crianças pré-escolares
• Quando uma criança de tenra idade tem uma depressão séria, muitas inferências
podem ser feitas de seu comportamento não verbal. Ela parece melancólica, quase
doente; falta a ela a vivacidade encontrada em seus iguais não deprimidos. Essa
criança pode se mostrar chorosa ou instantânea mente irritável quando não
consegue o que deseja.
• Com frequência, faz afirmações negativas a respeito de si própria e é muitas vezes

autoagressiva.
• O problema reside em se saber se isso representa um comportamento autônomo ou

se ela está repetindo atitudes abusivas ditas e/ ou feitas a ela ou se está repetindo a
violência familiar que pode ter testemunhado com frequência.
CLASSIFICAÇÃO E
Crianças pré-escolares
• Em termos de quadros depressivos infantis, é importante frisar que os níveis de
desenvolvimento em geral regridem muito, tanto que ela tende a voltar a evacuar na
roupa e a ter enurese. Assim sendo, nota-se que as queixas físicas são significativas
no quadro.
• Dos 6 aos 12 anos, diversas são as manifestações possíveis de depressão unipolar.

Um dos fatores mais correlacionado com a tipologia dos sintomas é o nível de
abstração da criança. Assim, entre os 6 e os 8 anos os comportamentos podem variar
de acordo com o nível de maturidade. As habilidades linguísticas, ao se
desenvolverem, são ferramentas importantes para o modo como o jovem irá lidar
com suas dificuldades, e de como irá articular os seus sentimentos.
DEPRESSÃO EM
IDADE ESCOLAR
CLASSIFICAÇÃO E
Crianças em idade escolar
• As crianças nessa faixa etária têm como padrão mais frequente
comportamentos que provocam rupturas: dificuldades acadêmicas e problemas
no relacionamento com colegas. Há um incremento da irritabilidade e da
agressão. Ameaças de suicídio e decréscimo no rendimento escolar são as
queixas mais comuns que trazem a criança para o atendimento clínico.
• Os sintomas fisiológicos deixam de ser proeminentes. Em crianças mais jovens

(entre 6 e 10 anos), os critérios dos transtornos disruptivos (conduta e
desafiador de oposição) e do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
(TDAH) podem ser prodrônicos aos sintomas depressivos (Carlson e Abbott,
1999).
DEPRESSÃO EM
ADOLESCENTES
CLASSIFICAÇÃO E
Adolescentes
• Os dilemas próprios da adolescência fazem que com que tanto o diagnóstico
acertado quanto o tratamento dessa população sejam permeados de desafios e
sutilezas. Os adolescentes, por se encontrarem em luta com questões vinculadas
à própria autonomia, podem ter menor probabilidade de procurara ajuda dos
pais e/ou cuidadores quando se sentem deprimidos, o que os leva a um maior
isolamento.
• Apesar desses diferenciais, os quadros depressivos unipolares tendem a se

apresentar de forma bem mais próxima ao que ocorre com os adultos.
• Deve-se dar maior atenção aos episódios depressivos que podem estar
superpostos a comportamentos antissociais e desafiadores e/ou mesmo a
transtornos de ansiedade.
CLASSIFICAÇÃO E
Nos adolescentes preponderam:
Também está associada ao

Alteração no Sono abuso do álcool e de drogas,
assim como a altas taxas de
suicídio.
Alteração no apetite
O surgimento precoce,
aumentam a probabilidade de
Tentativas de suicídio recorrência de episódios
depressivos na fase adulta.
No início da adolescência, as mulheres têm de
duas a três vezes mais probabilidade de
desenvolver o transtorno
CLASSIFICAÇÃO E
• Como os transtornos bipolares começam a ocorrer com maior frequência
depois da puberdade (Carlson e Abbott, 1999), tem-se de averiguar; quando
diante de queixas depressivas, se elas são unipolares ou bipolares, o que
direcionará o tratamento psicoterápico.
• Não é raro adolescentes com depressão bipolar não reconhecerem a si

próprios como deprimidos (Harrington, Whittaker e Shoebridge, 1998).
CLASSIFICAÇÃO E
• Os critérios de avaliação de transtorno depressivo em crianças e adolescentes
propostos por Weinberg parecem ser mais fidedignos e compatíveis com a
realidade clínica, se levado em consideração o maior espectro de sintomas
derivados das variações etárias no desenvolvimento infantil e adolescente.
• Buscando-se uma análise comparativa dos critérios diagnósticos do DSM-IV-TR e

dos critérios de Weinberg e colaboradores (1973), temos:
• Ao se interpretar a Tabela, verificam-se critérios mais conservadores por Weinberg,

o que tende a evitar erros diagnósticos comuns, entre eles, o de se confundir
quadros de ajustamento (transtornos de adaptação) com características
depressivas que são bastante comuns em crianças.
CLASSIFICAÇÃO E
CLASSIFICAÇÃO E
• Ainda se tratando do diagnóstico em população jovem, a comorbidade tende a ser a
regra. Transtornos de ansiedade, transtorno de ansiedade de separação, transtornos
disruptivos (transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposição) e transtorno
de déficit de atenção são os que ocorrem mais comumente.
• Tal ocorrência tende a complicar o diagnóstico. Entre adolescentes, especialmente

aqueles com transtorno bipolar, sintomas psicóticos severos parecem ocorrer com
maior frequência.
• Outro dado bastante relevante é que em um dos poucos estudos realizados sobre
depressão maior em crianças pré-escolares, foi identificado que maus-tratos de
crianças, seja na forma de abusos (físico, psicológicoou sexual) ou de negligência,
estavam presentes em praticamente 100% dos casos (Friedberg e McClure, 2004).
CLASSIFICAÇÃO E
No que tange ao diagnóstico de depressão na infância e na adolescência, não
se pode desconsiderar o cuidado que o terapeuta deve ter com ocorrências que
mimetizam o quadro depressivo. De fato, estas podem ser de diversas ordens e
precisam ser descartadas para um diagnóstico acurado. São elas:
• infecções: mononucleose, lnfluenza, encefalites, endocardite, pneumonia,
tuberculose, hepatite, sífilis, AIDS;
• alterações neurológicas: epilepsia, traumatismo cranioencefálico,
hemorragia subaracnóidea, AVC, esclerose múltipla;
• alterações endócrinas: diabete, doença de Cushlng, doença de Addison,
hipotireoidismo, hipertireoidismo;
CLASSIFICAÇÃO E
• Efeito de medicamentos: antihipenensivos, barbitúricos, benzodiazepínicos,
corticosteroides, cimetidina, aminofilina, anticonvulsivantes, clonidina, digitálicos,
diuréticos;
• Outros: álcool, drogas, distúrbios hidroeletrolíticos, anemia, lúpus, uremia, etc.
Cabe ressaltar que, independentemente da fase do desenvolvimento, os sintomas

depressivos não devem ser explicados por nenhuma condição médica geral ou uso de
substância/medicamento, sendo fundamental a avaliação pediátrica ou de outras
especialidades médicas para o diagnóstico diferencial.
ETIOLOGIA E MODELOS
EXPLICATIVOS
ETIOLOGIA E MODELOS
EXPLICATIVOS
• A depressão, como transtorno mental, só
pode ser compreendida em termos
etiológicos, como multifatorial. Isto por se
saber, a partir de estudos advindos das
neurociências, que existem componentes
de vulnerabilidade biológica envolvidos
na gênese e no desenvolvimento desta
(Piccoloto e Wainer, 2007)
Modelos psicológicos
• Os modelos cognitivos e comportamentais que buscam explicar a gênese e o
desenvolvimento da depressão em crianças e adolescentes podem ser
divididos em relação à aprendizagem teórica subjacente ou em relação aos
processos de aprendizagem priorizados
• É importante destacar que, em seus axiomas essenciais, a maioria desses

modelos não são antagônicos, pelo contrário, tendem a ser bastante
complementares entre si.
Modelos psicológicos
• Os primeiros modelos que buscaram explicar o funcionamento depressivo em
jovens foram os oriundos do behaviorismo.
• Nunca enfatizando a questão diagnóstica, por não considerar a existência de

uma instância psicopatológica interna causal, mas sim o conjunto de
comportamentos manifestos depressivos disfuncionais dependentes de
contingências ambientais específicas, os modelos trouxeram e ainda
apresentam técnicas de grande utilidade clínica.
• Entre os principais, destacam-se o modelo socioambiental, que utiliza os

pressupostos do behaviorismo radical de Skinner e a teoria do desamparo
aprendido de Seligman
Modelo socioambiental
• Segundo Méndez, Olivares e Ros (2005), o modelo socioambiental representou
importante contribuição no entendimento e, sobretudo, no tratamento da depressão
infantil ao demonstrar as relações das contingências ambientais na manutenção dos
comportamentos sintomáticos.
• Nessa abordagem, a diferença em termos dos comportamentos disfuncionais não é

apenas topográfica, como também e, prioritariamente, funcional. Os achados
experimentais demonstrados em termos da depressão em jovens são:
1. taxa de reforço positivo é menor nas crianças com depressão do que nas crianças
sem depressão;
2. taxa de reforço positivo para uma mesma criança é menor quando apresenta
depressão do que quando não a apresenta;
Modelo socioambiental
Como pesquisado, mais recentemente por
Peter Lewinson e colaboradores (Lewinson,
Clarke e Rohde, 1994), pessoas deprimidas
carecem de habilidades sociais necessárias para
receber reforço positivo.
Elas reagem com raiva e disforia, o que faz
com que as coisas piorem em termos de retomo
social. Além disso, o menor nível de atividade
das pessoas deprimidas é resultado de baixas
taxas de reforço ambiental, que posteriormente
comprometem sua obtenção de retomo
positivo de outros (Carlson e Abbott, 1999).
Teoria do desamparo
aprendido (Seligman, 1975)
• A teoria desenvolvida inicialmente por Martin Seligman
e revista por Abramson, Teasdale e pelo próprio
Seligman representa um marco histórico no estudo dos
quadros depressivos, bem como dos ansiosos.
• Estudando o efeito de contingências aversivas sobre o

comportamento e a fisiologia de animais, Seligman
percebeu que, quando os animais sofriam
estimulações aversivas incontroláveis e imprevisíveis,
acabavam por expressar um padrão característico de
comportamentos, bem como de prejuízos somáticos e
de aprendizagem.
Teoria do desamparo
Teoria do desamparo
• Bom…os pesquisadores dividiram os sujeitos experimentais (cães) em 3 grupos:
• MOMENTO 1
• Grupo 1: Os cães neste grupo foram presos por uma coleira e depois liberados.
• Grupo 2: Os cães neste grupo recebiam choques, mas tinham a capacidade de parar o
choque ao baixar uma alavanca.
• Grupo 3: Cada cão neste grupo estava relacionado a um cão no grupo 2. Sofria os
choques mas nada podia fazer por si mesmo para pará-lo.
Teoria do desamparo
• RESULTADO:
• Os cães do grupo 1 (que tinham recebido choque) e do grupo 2 (que tinham recebido
choque mas conseguiam pará-lo) rapidamente pulavam para o outro lado.
• Já os cães do grupo 3 tinham aprendido o desamparo, ou seja, tinham aprendido no

momento 1 que não podiam fazer nada para mudar sua situação e continuavam sem se
mexer no momento 2.
• Os cães que ficaram no local aonde não podiam desligar os choques ficaram depressivos,
pararam de comer ou comiam muito pouco, não brincavam e nem buscavam copular.
Teoria do desamparo
• Assim, com o experimento, podemos compreender a definição:
“O desamparo constitui um déficit específico de uma resposta específica produzido pela

exposição a estímulos aversivos incontroláveis específicos”
• Quer dizer os cães diminuem o seu comportamento ao terem sido expostos a estímulos
aversivos (o choque) sobre o qual não tinham nenhum controle.
• O pesquisador, Seligman, sugeriu que o fenômeno do ‘desamparo aprendido’ poderia

ser significativamente análogo à depressão clínica em humanos.
• Baseado nessa generalização, o autor teorizou que um arranjo específico de

contingência de reforço, ou seja, punição inevitável, seria um fator causal nas vidas dos
que se tornam clinicamente deprimidos.
Teoria do desamparo
• Com o passar do tempo, como a ansiedade e seus comportamentos vinculados
não um davam as contingências, os animais tendiam a ficar prostrados,
apáticos, inapetentes e sem nenhum tipo de conduta exploratória.
• Esses comportamentos foram correlaciona dos com o quadro típico de

depressão. Além disso, os animais sofriam significativamente mais de úlceras
estomacais.
• Ficava desvendada uma significativa relação altamente prevalente na clínica

psicológica entre ansiedade e depressão. A exposição sistemática a ambientes
aversivos gera, inicialmente, ansiedade (na busca de fuga do aversivo) e, em
seguida, a depressão (ou desamparo como foi chamado) quando da
exposição continuada à ansiedade.
Teoria do desamparo
• Os experimentos provaram que não eram os choques elétricos em si que

causavam os problemas nas cobaias, mas o fato de esses animais serem
incapazes de controlar ou prevê-los.
• Quando a incontrolabilidade e imprevisibilidade aversivas estavam presentes, os

animais demonstravam comportamentos iniciais de luta e fuga (síndrome de
ativação, típica dos quadros ansiosos).
Teoria do desamparo
• A teoria do desamparo aprendido, além de dar conta da relação entre ansiedade e
depressão e de demonstrar como ambientes hostis, estressantes e instáveis
propiciam o desenvolvimento da depressão em todas as faixas etárias, também
contribuiu ao definir o papel de como as orientações dos cuidadores quanto às
causas das adversidades enfrentadas pelas crianças, podem afetar o estilo
atribuicional geral delas ao longo de toda a vida.
• Já explicitamente dentro do enfoque cognitivista, há os modelos cognitivo, oriundo

da terapia cognitiva de Aaron Beck, e o do autocontrole, decorrente dos estudos
sobre metacognição e monitoramento cognitivo.
Modelo Cognitivo
• O entendimento da depressão deve muito à figura de Aaron Beck e seus

colaboradores. Com o desenvolvimento da teoria cognitiva da depressão e da tríade
cognitiva da depressão, Beck desenhou um cenário novo para o entendimento dos
processos causais das psicopatologias. O foco agora estava voltado para os
processos e conteúdo dos pensamentos que gerenciavam e determinavam as
emoções e os comportamentos.
• A concepção beckiana se centraliza na ideia de que a forma e o conteúdo de nossos

pensamentos são a causa das psicopatologias e de que, então, não somos desejosos
de nossas condições disfuncionais, mas sim “prisioneiros” do modo como pensamos.
Modelo Cognitivo
• O modelo cognitivo busca alterar formas disfuncionais e irracionais (que violam os
preceitos da lógica e da probabilidade), a fim de tomá-los mais saudáveis e
propiciadores de afetos e comportamentos mais prazerosos para o indivíduo. Os
principais erros de pensamento encontrados nos quadros depressivos são:
• Catastrofização: inferência negativa ao extremo de situações futuras. Esse é um erro

de pensamento sistemático nos quadros de humor depressivo;
• Inferência arbitrária: deduzir fatos a partir de premissas falsas ou inexistentes;
• Abstração seletiva: foco da atenção em informações que confirmem crenças centrais

do indivíduo. Nos depressivos, tendem a ser o foco nos aspectos negativos das
situações;
Modelo Cognitivo
• 4. Supergeneralização: tendência a amplificar a abrangência de atos, eventos ou
consequências;
• 5. Maximização e minimização: imposição de valorização inadequada dos estímulos.

Nos depressivos, em geral, há a maximização do negativo ou do erro e a minimização
do positivo ou dos sucessos;
• 6. Personalização: focalização exagerada sobre si mesmo em relação à causação de

eventos ou de reponsabilizações;
• 7. Pensamento absolutista: enclausuramento em uma ideia, demonstrando certeza

absolutamente quanto ao tópico. Erro de pensamento típico na distimia.
Modelo Cognitivo
AVALIAÇÃO
Avaliação diagnóstica da
depressão infantil
• Infelizmente, nem sempre é fácil obter informações acuradas a respeito de pacientes
infantis. Pais de crianças disfuncionais podem ter transtornos depressivos e fornecer
bons relatos.
• Em suma, nem sempre é fácil determinar a época do início e identificar qual transtorno
(entre os possíveis transtornos ocorrendo de forma concomitante) vem primeiro
(Carlson e Abott, 1999).
• Sugere-se que o clínico tenha certas cautelas na busca de informações:
• 1. Questione a criança cuidadosamente, não espere que ela descreva sentimentos

espontaneamente;
depressão infantil
2. Utilize uma variedade de descrições para esclarecer o humor deprimido ou
disfórico e para distinguir sentimentos ocasionais de desapontamento e de um
estado de humor que dura pelo menos de três horas a um dia.
3. Ofereça referenciais de tempo à criança, como o de se sentir deprimida desde

quando acorda até a hora da escola ou de se sentir diferente por um período
depois do ano novo e antes das férias de verão.
4. Defina palavras, explique conceitos e ofereça experiências de relacionamento

com crianças com as quais possa se comparar (Carlson e Abbott, 1999).
depressão infantil
• O clínico, na busca de informações, dá atenção a informações tanto para o
diagnóstico ateórico (DSM-5), quanto para o diagnóstico cognitivo (diagrama
de conceitualização cognitiva).
DIAGNÓSTICO ATEORICO - DSM 5

DIAGNÓSTICO TEÓRICO - CONCEITUALIZAÇÃO COGNITIVA
depressão infantil
AVALIAÇÃO
• Nos casos de DI, o diagnóstico precoce revela-se imprescindível para o desenvolvimento
efetivo do tratamento (Fernandes & Milani, 2009) e, portanto, a avaliação torna-se um
componente-chave.
• Assim, muitos terapeutas utilizam entrevistas e instrumentos de avaliação para recolher

informações e, entre eles, os mais utilizados são as medidas de autorrelato objetivo e as
listagens que fornecem dados sobre a presença dos sintomas, bem como sobre sua
frequência, intensidade e duração (Friedberg & McClure, 2004).
AVALIAÇÃO
INVENTÁRIO DE DEPRESSÃO INFANTIL – CDI
Nome: _____________________________________ Idade ________ Data ____/____/_____
Responda como você se sente nas últimas duas semanas.

Lembre-se: não existe resposta certa ou errada, mas aquela que você acha mais apropriada
para você.
1. ( ) Eu fico triste de vez em quando

( ) Eu fico triste muitas vezes
( ) Eu estou sempre triste
2. ( ) Para mim tudo se resolverá bem

( ) Eu não tenho certeza se as coisas darão certo para mim
( ) Nada vai dar certo para mim
3. ( ) Eu faço bem a maioria das coisas

( ) Eu faço errado a maioria das coisas
( ) Eu faço tudo errado
4. ( ) Eu me divirto com muitas coisas

( ) Eu me divirto com algumas coisas
( ) Nada é divertido para mim
5. ( ) Eu sou mau de vez em quando

( ) Eu sou mau com frequência
( ) Eu sou sempre mau
6. ( ) De vez em quando eu penso que coisas ruins vão me acontecer

( ) Eu tenho medo que coisas ruins me aconteçam
( ) Eu tenho certeza de que coisas terríveis me acontecerão
7. ( ) Eu gosto de mim mesmo

( ) Eu não gosto de mim mesmo
( ) Eu me odeio
8. ( ) Normalmente eu não me sinto culpado pelas coisas ruins que acontecem

( ) Muitas coisas ruins que acontecem são por minha culpa
( ) Tudo de mau que acontece é por minha culpa
9. ( ) Eu não penso em me matar

( ) Eu penso em me matar, mas não o faria
( ) Eu quero me matar
EBADEP - IJ - aprovada no Satepsi

Inventário de Depressão Infantil CDI (7-17 anos)
Entrevista diagnóstica DSM-5
•Inventário de Depressão de Beck-II (BDI-II)(13-80 anos)
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
Não esquecer diagnóstico diferencial

CONCEITUALIZAÇÃO
GOGNITIVA
CONCEITUALIZAÇÃO
GOGNITIVA
• Na depressão, o primeiro padrão dessa tríade inclui a negatividade atrelada à
interpretação do paciente sobre suas experiências atuais. Suas interações com o
ambiente costumam ser interpretadas como derrota, privação ou depreciação e ele
vê a própria vida como preenchida por fardos e situações traumáticas, percebendo,
além disso, o mundo como excessivamente exigente e/ou cheio de obstáculos
insuperáveis para os seus objetivos de vida.
• Dessa forma, acredita e age como se as coisas estivessem piores do que realmente
estão (Beck et al., 1997; Beck & Alford, 2011; Quevedo & Silva, 2013).
CONCEITUALIZAÇÃO
GOGNITIVA
• O segundo padrão inclui a visão negativa que o paciente possui de si mesmo. Ele se vê
defeituoso, inadequado, indigno, doente ou carente. Acredita que, devido a seus
defeitos, é indesejável e sem valor, subestimando-se ou autocriticando- se por causa
deles. Tem certeza de que carece dos atributos necessários para alcançar a felicidade
e a satisfação.
• O último padrão da tríade cognitiva da depressão consiste na sua visão negativa do

futuro. O paciente antecipa que suas dificuldades e sofrimentos atuais continuarão
indefinidamente, e, quando olha para o futuro, vê uma vida de penúria, frustração e
privação (Beck et al., 1997; Beck & Alford, 2011).
CONCEITUALIZAÇÃO
GOGNITIVA
• Uma questão de suma importância é que para
fazer uma boa conceituação cognitiva, é preciso
ter em mente o modelo cognitivo, o qual levanta a
hipótese de que emoções e comportamentos são
diretamente influenciados pela percepção que o
individ[uo tem do evento.
• Os pensamentos que cada pessoa tem de

determinadas situações é que vão dar o tom
emocional e comportamental em relação à
situação (BECK, 1997).
CONCEITUALIZAÇÃO COGNITIVA
CAMINHA; CAMINHA (2017)

Modelo Diagrama de Conceitualização Cognitiva de Beck
Tríade Cognitiva
BECK (2013)
Geralmente, os
significados dos
P.A estão
ligados as
crenças
Nem sempre
precisa ter uma
ação no
comportamento
BECK (2013)
TRATAMENTO
Tristeza e depressão: breve exposição
sobre tratamentos baseados em evidências
• A tristeza, inércia, irritabilidade, afastamento e negatividade que em geral

sinalizam depressão são abordados diretamente com o uso de estratégias
cognitivo-comportamentais. A depressão costuma ser mantida por uma
falta de reforço na vida de associada a um repertório de enfrentamento
limitado.
• Quanto mais avançada a depressão, mais isolado o jovem se torna,

perdendo as conexões como os apoios sociais, hobbies e habilidades até
que o jovem é levado a acreditar que não há nada positivo na vida. Assim
sendo, as ferramentas da terapia cognitivo-comportamental (TCC) procuram
restabelecer uma relação significativa do jovem com o seu mundo.
• As intervenções comportamentais envolvem o aumento nas interações
sociais, geração de oportunidades para ter sucesso e fazer a criança se erguer
e se livrar das teias de aranha depositadas pela. Para abordar pensamentos
rígidos e pessimistas, as estratégias cognitivas neutralizam.
• Crenças negativas, ensinam a resolução de problemas e encorajam o raciocínio

flexível e equilibrado. Estudos mostraram que a realização da tarefa de casa
para generalizar habilidades é um aspecto essencial no tratamento de
depressão em jovens.
• É a habilidade de não só adquirir, mas também aplicar novas ferramentas em

situações na vida real o que gera o verdadeiro progresso.
• A TCC demonstra inúmeros resultados benéficos quando usada para tratar
sintomas de depressão.
• A TCC melhora efetivamente o humor, aumenta o funcionamento, reduz os

custos de utilização da atenção à saúde e reduz problemas de comportamento
externalizante.
• Jovens com depressão que são tratados com TCC tomam menos medicação
psicotrópica e em doses mais baixas.
• Sobretudo, a TCC reduz ideação suicida e abranda a desesperança em jovens

com depressão. As melhoras são mantidas por, no mínimo um ano após a
conclusão do tratamento.
Tratamentos
• Não existe um único protocolo terapêutico amplamente difundido para o
tratamento da depressão infantil. A tendência atual é aplicar programas de
amplo espectro que incluam componentes comportamentais (atividades
agradáveis, habilidades sociais, relaxamento), cognitivos (reestruturação
cognitiva, reatribuição, solução de problemas) e de autocontrole (Caminha e
Caminha, 2007).
•
Estratégias Terapêuticas
O direcionamento do tratamento de jovens

deprimidos leva em consideração o período do
desenvolvimento em que o paciente se encontra,
bem como seu contexto socioeconômico-
cultural. O terapeuta deve se adaptar às
características de seu cliente, fazendo com que
a terapia seja um momento instigante de
crescimento. Essa é uma das regras para o
atendimento de crianças:
A terapia deve ser lúdica e prazerosa.

Estratégias terapêuticas
• Incremento de atividades prazerosas;
• Reestruturação cognitiva;
• Treino de resolução de problemas;
• Treinamento de habilidades sociais e de assertividade;
• Treinamento de relaxamento;
• Incremento de habilidades de autocontrole;
• Treinamento de pais.
A tabela 9.4 expõe para cada um dos objetivos terapêuticos desejados as técnicas
e diretrizes a serem seguidas para o sucesso do tratamento do funcionamento
depressivo.
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
• Sessões Iniciais:
• Estabelecer rapport
• Anamnese com os pais
• Aplicar CBCL
• SCARED (se necessário)
• Iniciar conceitualização
• Criar vínculo com a criança
• Aplicar CDI
• Encaminhamento Psiquiatra se for preciso

• Sessões Intermediárias com os pais:
• Psicoeducação sobre a TCC
• Psicoeducação sobre DI
• Explicação sobre a importância do reforço positivo
• Explicação da participação ativa dos pais, das atividades de casa e mudanças na rotina
• Explicação sobre modelagem
• Cuidados com o reforço da depressão
• Cuidados com o rótulos
• Explicação sobre fatores de risco e proteção
• Aumento da rede de apoio

• Com a criança/adolescente:
• Psicoeducação (devolutiva) sobre DI
• Psicoeducação sobre a TCC
• Planejamento de atividades prazeirosas (ativação comportamental)
• Organizar rotina da criança (pode-se utilizar economia de fichas)
• Iniciar trabalho com as emoções
• Técnicas de relaxamento se houver ansiedade

Seta descendente
• Iniciar estratégias de reestruturação cognitiva Diálogo Socrático
Teste de evidências
• Ensinar a identificar distorções cognitivas
• Rever os pais para obter feedback
• Ensinar técnica de resolução de problemas

Role Play
• Treino de habilidades sociais
Treino de assertividade
• Reaplicar CDI
• Espaçar as sessões
Sessões finais
• Prevenção à recaída
ESTRATÉGIAS
TERAPÊUTICAS
Psicoeducação
Filme: Lillo e Stith
Auxilia na psicoeducação e na
conceitualização
Psicoeducação
Vídeo: cachorro preto chamado depressão

PSICOEDUCAÇÃO SOBRE A TCC

Menos vontade
Pensamentos Fazer menos coisas

Negativos
Psicoeducação
Psicoeducação
• Primeiro, o terapeuta necessita explicar para as crianças o que são

pensamentos. Atividades lúdicas ajudam bastante, como cenas de filme e
recortes de gibi.
Psicoeducação
Psicoeducação
CURTOGRAMA
Estratégias comportamentais para aumento do bem-estar

Ativação comportamental
• Informar que é provável que elas não consigam realizar todas, mas é
importante que elas tentem.
• Se for difícil encontrar, o terapeuta pode indagar coisas que a criança fazia
para se divertir e não está fazendo mais. Outra forma, é observar o que as
crianças fazem.
• Podemos fazer um registro de humor diário.
• A criança finaliza o dia dizendo como se sentiu naquele dia, e o terapeuta tenta
mostrar que as atividades prazerosas melhorem seu humor.
• Com adolescentes podemos utilizar o COGNI.

Segunda Terça Quarta
Ampliando a visão de
Quinta Sexta Sábado coisas positivas
Domingo Extras Extras Anotar algo de bom que

aconteceu no dia
Dificuldade em dar a partida
• É importante que a autoeficácia e a busca de atividades com as quais se
experimentam ganhos sejam trabalhadas de modo paralelo. Dividir com a
criança tarefas que são grandes em pequenos esforços.
Podemos subdividir as tarefas em

pequenos passos
Quanto maior for a

dificuldade, menor os passos
Dividir em pequenos passos
Qual a maior preguiça da criança?

Quando a criança/adolescente pensa que não consegue

REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA
• As distorções atributivas das pessoas com depressão levam-nas a julgarem a

si mesmas e suas experiências de maneira negativa.
• Elas atribuem as causas dos acontecimentos negativos a motivos pessoais,

fazendo juízos de valor sobre si.
• “Fui mal na prova porque não sou inteligente”
• “Jamais conseguirei passar nas provas”
• “Não me dou bem em nada”

• A função do terapeuta é ajudar o paciente a reavaliar suas experiências de

uma maneira mais funcional. Para isso, implementa-se a REESTRUTURAÇÃO
COGNITIVA, que consiste na avaliação dos pensamentos automáticos
disfuncionais.
• Esta estratégia utiliza o questionamento e a busca de evidências e visa gerar

pensamentos mais adaptativos.
• Metáfora do Detetive pode ajudar.
• Em seguida, trabalha-se com a autoinstrução de enfrentamento, nas quais

imagina a si mesmo resolvendo a situação e encorajando-se a resolvê-la.
Depois de questionar o pensamento, está pronto para uma ideia alternativa?

Um dos aspectos chave para o alívio da depressão é justamente a

mudança do estilo explicativo pessimista para um mais otimista.
SETA DESCENDENTE
Ir ques}onando o pensamento do paciente:
Ex: P: eu não vou bem prova
T: O que isso diria sobre você?
P: Que eu não estudei o suﬁciente
T: E se isso fosse verdade, o que isso diria sobre você?
P: Que eu sou uma pessoa folgada
T: Se você é uma pessoa folgada, o que isso diria sobre você?
P: Que eu sou incompetente
T: O que signiﬁca pra você seus amigos ararem notas mais altas?
T: O que tem de tão ruim nisso?
BECK (2011)
• O terapeuta vai questionando para descobrir as crenças: E se

fosse verdade? O que isso diria sobre você? O que tem de
tão ruim em…?O que isso significa? O que de pior poderia
acontecer? E se isso acontecer?
• Daqui partimos para alternativas: Tem um meio termo? Algo

que você possa fazer? Um jeito diferente de enxergar a
situação?
• BUSCAREMOS EVIDÊNCIAS
DISTORÇÕES COGNITIVAS
• A meta da Terapia Cognitivo-Comportamental é tornar as lentes dos pacientes mais

transparentes, para que os fenômenos possam ser vistos sem distorções, já que estas
distorções cognitivas influenciam os PENSAMENTOS que, por sua vez, desencadeiam
EMOÇÕES e COMPORTAMENTOS.
• Podemos sintetizar estas informações apresentando os objetivos principais deste tipo

de terapia:
• Ensinar o paciente a reconhecer as cognições (Pensamentos) de conotações negativas e

as conexões entre cognição, afeto e comportamento;
• Substituir cognições distorcidas por interpretações mais orientadas para a realidade.

VERIFICAÇÃO DE HIPÓTESES
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
• Para ajudar crianças deprimidas a solucionar problemas, achamos que

distanciá-las da situação é inicialmente útil.
• Fazer a criança pensar em um herói ou em alguém que seja um modelo

para então perguntar-lhe como aquela pessoa poderia resolver o
problema, assim como colocar a criança na posição de resolver o problema
para uma outra pessoa iria gerar gerará mais ideias.
Matias estava há dias tentando cortar a mesa com um serrote fino e não conseguia.
Frustrado, ele tentou outras vezes sem resultado.. Até que um dia ele te pediu ajuda.
Como você poderia ajudar Matias?

• Que ideia você daria para ele? Qual erro ele cometeu?
• Onde está o problema?
• Quais ferramentas, ou alternativas você poderia sugerir que ele utilize no lugar do
martelo?
Talvez você possa pensar que Matias é um cabeça dura, que se

empenha em resolver seu problema com um martelo, ainda
comprovado que não conseguiria.. mas as pessoas também fazem
isso. Muitas vezes utilizamos as mesmas ferramentas para resolver as
coisas, mesmo que não tenhamos tido bons resultados..
Moral da história: nunca fique só uma opção. Tenha sempre alternativas

• Vamos solucionar problemas:
• Primeiro passo: definir bem o problema, que seja algo bem correto
• Colocar todas as alternativas que conseguir pensar
• 3. Ver as vantagens e desvantagens de cada uma
• 4. Escolher a melhor opção e ver como implementá-la

ATIVIDADES QUE AJUDAM
Brincando de psicólogo:
1. Identificar um pensamento negativo

2. O terapeuta vai agir como se fosse o paciente
3. O paciente tem que convencê-lo a ver as coisas mais claras
Ajudando um amigo:
Psicólogo faz de conta que é um amigo do paciente, e conta

algo ( o mesmo que aconteceu com a criança/adolescente e
diz que está muito triste. O paciente tem que ajudar o amigo
com tudo que ele conseguir pensar. O objetivo é fazer o amigo
se sentir melhor.
JOGO DAS PREVISÕES
CORTE O NÓ
AUTOINSTRUÇÃO
Como posso responder meu pensamento?

AUTOINSTRUÇÃO
AUTOINSTRUÇÃO
REATRIBUIÇÃO
REATRIBUIÇÃO
Treinamento de habilidades
sociais
• Fazer amizades e iniciar interações sociais é um grande desafio para crianças
deprimidas. Através do ensino de habilidades sociais, o terapeuta proporciona
às crianças deprimidas as habilidades e a confiança de que elas necessitam
para iniciar interações com seus iguais.
• Ao ensinar habilidades sociais, os terapeutas devem considerar os

comportamentos adequados ao desenvolvimento da criança.
• Se esta não tem as habilidades para interagir positivamente com seus amigos,
essas interações podem levar a mais rejeição e a sintomas depressivos
profundos, e a experiência reforçará as crenças sobre baixo valor próprio e
levará a mais retraimento social.
Treinamento de habilidades
sociais
• Basicamente, o terapeuta ensina à criança habilidades de comunicação
para iniciar e responder a interações com os outros. Será preciso ensiná-la
a fazer perguntas, a responder a perguntas dos outros e a compartilhar
interesses com seus iguais.
• Habilidades como positividade, contato visual, ex-pressão facial adequada,

cumprimentos, manter uma conversa, resolver conflitos e pedir a outros
para parar um comportamento importuno têm sido trabalhadas em
programas de construção de habilidades. As habilidades são ensinadas por
meio de instrução direta, modelagem e de role playing, e também com
histórias e livros.
TREINAMENTO HABILIDADES
SOCIAIS
COM OS PAIS…
SESSÃO COM OS PAIS
• Explicar para os pais a natureza do

transtorno, os fatores mantenedores
e protetores.
• Os efeitos da depressão na criança.
• Evitar atitudes críticas para não

aumentar o pessimismo
• Não superproteger para não reforçar

respostas de ansiedade.
SESSÃO COM OS PAIS
PSICOEDUCAÇÃO
• Sobre o estilo pessimista das pessoas deprimidas
• Modelação, por parte dos pais, quando estes adotam condutas críticas ou
superprotegeras, e
• Outras características da sintomatologia depressiva, como: dificuldade de

concentração oriundas da atenção, passividade, anedonia, inatividade, etc.
• Até que ponto podemos exigir da criança?
Diminuir a expectativa dos pais

SESSÃO COM OS PAIS
TEMPO ESPECIAL PARA

BRINCADEIRAS
• Pais e filhos juntos, de 15 a 20 minutos por dia.
• Deve-se prestar atenção, principalmente às condutas positivas.

BARKLEY, 2000
• É importante que a família viva momentos livres de problemas.
SESSÃO COM OS PAIS
SESSÃO COM OS PAIS
REFORÇOS POSITIVOS
• A partir de uma perspectiva comportamental, entende-se que a depressão, em

alguma medida, resulta de baixas taxas de reforços positivos e/ou altos índices de
reforços negativos (alívio que visa evitar situações estressantes)
• O aumento de interações positivas com o ambiente poderia produzir uma melhoria

no estado de humor e uma quantidade maior de condutas funcionais.
• Ensinamos os pais a reforçarem de forma genuína e concreta, no mínimo de 4 a 6

vezes ao dia.
• Reforçar as tentativas, Evitar críticas simultâneas, reconhecer coisas que ele faz bem,
atos de generosidade.
ESTRATÉGIAS DE RELAXAMENTO
QUANDO HÁ SINTOMAS DE ANSIEDADE
• Identificar os sinais de ansiedade no corpo:

• Desenhar o corpo em tamanho real numa
folha de papel pardo e colorir com diferentes
cores os locais onde percebe cada emoção
em seu corpo.
• Brincar de respirar dentro de um saco de
papel
• Pular corda
• Isso ajuda a criança a observar as
modificações de seus movimentos cardíacos
em diferentes situações e como o coração se
recupera facilmente.
Para fazer em lugares públicos, pode-se instruir a criança a respirar lentamente

e segurá-lo. a seguir, contar até 5 e deixar o ar sair lentamente, e enquanto faz
isso pensa consigo mesma "relaxe"”
ABORDANDO O SUICÍDIO
Abordando o suicídio
• A ideação suicida sempre deveria ser avaliada no início. Você precisa sentir-se à
vontade para perguntar às crianças sobre pensamentos e comportamentos suicidas,
pois sua própria ansiedade e seu desconforto com o tema serão evidentes para as
crianças e as levará a hesitar em admitir tais pensamentos. Ao avaliar ideação
suicida, recomendamos perguntar diretamente à criança sobre seus pensamentos e
comportamentos:
• “Quando você pensou em ferir a si mesmo?”
• “Quando você desejou estar morto?”
• “Quando você intencionalmente cortou- se/esmurrou-se/sufocou-se?”
• A intenção suicida é um fator chave na avaliação de risco. Especificamente, uma

criança que pretende mesmo matar-se corre maior risco, independente de os meios
escolhidos serem verdadeiramente letais.
• As crianças expressam seu potencial suicida com diferentes linguagens e metáforas.
Portanto, deve-se avaliar o potencial suicida com aquelas diferenças em mente.
Algumas crianças declaram abertamente “Eu quero morrer”. Com outras crianças,
você deve indagar sobre a possível ideação suicida “oculta” em declarações como “Eu
gostaria de dormir e nunca mais acordar”,
• “Eu não queria ter nascido”,
• “Eu me sinto rastejando em um buraco para sempre”,
• “Que bom se eu fosse atropelado por um carro” ou
• “Seria melhor se eu estivesse morto”.
• Ocasionalmente, uma criança pode declarar “Eu vou me matar” como uma forma de
expressar afeto negativo, sem intenção verdadeira.
• Para avaliar o significado por trás de qualquer uma dessas declarações, deve-se
questionar a criança, usando perguntas como: “O que você quer dizer com isso?”,
“Como seria se isso fosse verdade?”, “Com que freqüência você tem esses
pensamentos?” ou “Quando você fez alguma coisa para tentar fazer essas coisas
acontecerem?”.
• Você precisará avaliar cuidadosamente os planos para comportamento suicida e as

tentativas passadas. Como acontece com os adultos, a história de tentativas ou os
gestos suicidas da criança aumenta seu risco de futuro comportamento suicida.
• Os anos da adolescência revelaram-se um período de risco particularmente alto para a

tentativa de suicídio, diminuindo após os 17 anos de idade (Kovacs e cols., 1993). Os
meninos têm um risco maior de completar o suicídio do que as meninas (Speier e cols.,
1995).
• O principal indicador da propensão suicida é a desesperança, ou seja, a visão
negativa e derrotista em relação ao futuro.
• Pode parecer paradoxal que uma criança ou um adolescente com um aparente

horizonte de possibilidades à sua frente possa entender o suicídio como a
única forma de reduzir os sofrimentos que sente.
• Em contrapartida, não se deve subestimar o potencial suicida dessa

população, principalmente porque os dados epidemiológicos demonstram
que quanto mais jovem, mais violenta tende a ser a forma da tentativa.
• Alguns fatores devem ser investigados com os cuidadores para a avaliação desse tipo
de risco, entre eles, histórico familiar de transtornos de humor e de suicídio.
• Nas TCCs, o suicídio é abordado frontalmente, ou seja, avalia-se como o indivíduo

percebe as situações aversivas pelas quais está passando e se trata a ideia de morrer
como uma "possibilidade" possível dentre outras tantas (que geralmente o jovem
não está conseguindo cogitar) para reverter o quadro desfavorável.
• Tem-se de observar que, ao pensar em suicídio, o ser humano não está buscando o
morrer em si mas sim, uma alternativa (a única ou mais viável para ele naquele
momento) de reduzir sua dor.
Abordando o Suicídio
• O terapeuta, com uma postura de aceitação e empatia pela alternativa de
resolução de problema gerada pelo paciente, acaba por obter uma maior
vinculação com o deprimido, possibilitando que outras estratégias para a
resolução das dificuldades possam ser pensadas conjuntamente.
• É realizado então um contrato de segurança com o jovem, no qual ele se

compromete a adiar seu plano inicial suicida, possibilitando tempo e
oportunidade para que outras opções sejam talvez consideradas. Assim, você
leva essa criança a compreender que o suicídio é uma solução permanente
para um problema temporário (Friedberg e McClure, 2004).
• Se, entretanto, um grau razoável de segurança não puder ser atingido para a
criança, a hospitalização deve ser considerada. Por exemplo, se o adolescente
não fizer um contrato de segurança ou admitir a intenção de se ferir, o
terapeuta e os pais não serão capazes de protegê-lo.
• Pontua-se, por fim, que outra dificuldade encontrada no manejo de crianças

com potencial suicida é que elas, muitas vezes, têm uma série de regras
internalizadas sobre a inadequação de falar sobre pensamentos e sentimentos
negativos.
Tratamento do potencial
suicida
• Aconselhar os pais a retirarem de casa pílulas, armas, facas,
navalhas ou outros meios possíveis de autoflagelo é
normalmente o primeiro passo.
• Conseguir o envolvimento e a cooperação dos pais é um
componente crucial para manter a segurança da criança.
• Os terapeutas devem discutir em detalhes com os pais o que
será removido e como garantir o nível de segurança ideal
para seu filho. Frequentemente instruímos os pais a
manterem os objetos em uma caixa fechada, em vez de
apenas “escondê-los”, para garantir ainda mais a segurança.
Remover medicamentos prescritos e não-prescritos do
alcance da criança também é importante, já que ambos
podem ser perigosos em super dosagens.
Tratamento do potencial
suicida
• Desenvolver um contrato ou acordo para segurança com a
criança é uma boa estratégia. O acordo deveria ser
específico e incluir estratégias alternativas de resolução do
problema para aumentar sua utilidade. Além disso, deve-
se processar o plano de segurança com a criança para
assegurar que ela esteja comprometida em se manter
segura. Fazê-la assinar o acordo pode ajudá-la a lembrar
dele, tornando-o mais concreto. Deveria ser dada à
criança uma cópia do plano para que carregue consigo e
use-o como um cartão de enfrentamento. Coisas como
telefones de crise, pessoas para conversar e as razões da
criança para não se prejudicar deveriam ser incluídas no
plano.
Direcionamento do tratamento
ENTREVISTA MOTIVACIONAL
• A E.M nasce nos tratamentos de dependência química.
• Não é uma técnica, é um tipo particular de conversa sobre mudança para enfrentar
relutância e ambivalência quanto à mudança, colocando o paciente em movimento
na direção da mudança.
• É um estilo de conversa colaborativa voltado para o fortalecimento da sua própria

motivação e comprometimento com uma mudança.
• Por se tratar de uma abordagem que tem uma meta específica, que é resolver a
ambivalência, é compreendida com caráter de intervenção breve, podendo assim,
ser utilizada por uma ampla gama de profissionais em diferentes serviços.
• Envolve técnicas de várias abordagens, como da terapia centrada no cliente,

terapia cognitiva, terapia comportamental e terapia sistêmica (Jungerman &
Laranjeira, 1999).
• Está baseada em dois conceitos fundamentais: ambivalência e prontidão para

mudança. Ambivalência é entendida como o conflito existente entre a escolha de
um dos dois caminhos: ou faço ou deixo de fazer; sendo que cada uma das
escolhas terá seus prós e contras.
• Por prontidão para mudança, entende-se o processo motivacional dos estágios de

mudança descritos anteriormente.
• O estilo do terapeuta passa de agressivo para solidário, de autoritário para

negociador, e o objetivo principal desta mudança terapêutica é facilitar ao
paciente que o próprio paciente encontre a suas motivações internas para
mudança de comportamento.
• Como tem breve duração e é indicada, geralmente, para pacientes com baixo nível
de motivação para mudança, principalmente aqueles considerados de difícil
manejo, resistentes e desmotivados, pode ser aplicada com sucesso em
adolescentes, notadamente, pela estratégia da não confrontação para redução da
resistência
• O modelo dos estágios motivacionais é muito útil para auxiliar o terapeuta na

relação com pacientes que se encontram no estágio da pré-contemplação
• O terapeuta, através da empatia, coloca-

se no lugar de aliado do adolescente,
fazendo com que este se sinta entendido
e à vontade mais rapidamente. Outros
pontos a favor são a não confrontação e a
liberdade de escolha do paciente, que
fazem com que os adolescentes sintam-se
respeitados e com autonomia, muitas
vezes tomando as decisões já
considerando as conseqüências.
Aliança Terapêutica
• Contato visual
• Escuta ativa - devemos prestar atenção na nossa linguagem corporal. É interessante

acenar com a cabeça, fazer perguntas a procura de esclarecimento: “Gostaria de
entender melhor, pode falar-me mais sobre isso?”
• Normalizar e não julgar: “Muitas pessoas têm dificuldade com isso.”
• “Ainda bem que me disse isso – assim podemos trabalhar juntos para tentar facilitar o
processo”.
• Com a linguagem corporal
• Inclinar-se para a frente quando alguém ficar triste, oferecer-lhe um lenço de papel se
começar a chorar
• Expressões faciais: não julgar, mostrar bondade
• Com palavras
• “Deve ter sido difícil, lamento muito que tenha passado por isso.”
• “Bem vejo que tem que lidar com muita coisa.”
• Demonstrar cuidado
• Desenvolver a confiança
• Demonstrar que quer o melhor para o paciente
• “O meu objetivo hoje é ajudá-lo a tomar controle da sua saúde.”
• Vamos pensar juntos na melhor maneira de facilitar a sua vida.”

• Exemplo:
• Paciente: “Não tenho tomado meus medicamentos.”
• Psicólogo: “Obrigado por ter partilhado isso comigo. É difícil falar sobre isso mas
agradeço que tenha confiado em mim. Vamos falar na melhor maneira de trabalharmos
juntos para a sua saúde?”
• Paciente: “É que não sei bem se tenho depressão, sinto-me bem quando não tomo os
medicamentos.”
• Psicólogo: “Ainda bem que mencionou isso. Vamos discutir as suas preocupações.”
• Metas individuais
• “O que espera que melhore para si no futuro?”
• “Você disse que a coisa mais importante para si são ………
• “Como é que as coisas poderiam melhorar para si se você tomasse medicamentos?”
• “Bem vejo que você é forte e é capaz de aguentar muitos desafios. Tenho a certeza de
que podemos trabalhar juntos para o ajudar a tomar o seu medicamento.”
• No desenvolvimento de uma aliança terapêutica, é importante discutir os objetivos

individuais do paciente, para lhe mostrar que você os entende e também para fazer
planos específicos para a vida dele.
Interessante trabalhar com valores

• Perguntar
• “Muitas pessoas têm dificuldade em tomar medicamentos. Qual é a parte mais difícil
para você?”
• Confirmar
• “Isso deve ser mesmo frustrante mesmo..
• Perguntar
• “Gostaria de receber mais informação sobre isso?”
• Informar
• Informar para o paciente, como uma psicoeducação.

• Perguntar
• “Tem alguma pergunta sobre essa informação?”
• “Acha que algum desses benefícios é importante?”
• “Como é que esta informação muda a sua opinião sobre continuar tomando os
medicamentos?”
COMO AUMENTAR A MOTIVAÇÃO PARA MUDAR?
PROPICIAR QUE O PACIENTE FALE SOBRE MUDANÇA, E

REFORÇAR SEMPRE QUE ELE FALAR SOBRE. É IMPORTANTE
QUE ELE SE ESCUTE FALANDO
• Perguntas abertas:
• Evitar perguntas cuja resposta seja Sim/Não
• “Porque é que é difícil tomar os medicamentos todos os dias?”
• “O que é que já fez para tentar tomar todos os dias?”
• “O que acha que poderá acontecer se continuar a tomar como toma agora?”
• Se fizermos perguntas abertas, em vez de perguntas cuja resposta pode ser sim ou não,
facilitaremos melhores discussões e poderemos orientar as pessoas com base naquilo
que já tentaram, podendo assim oferecer-lhes soluções mais úteis
• Explorar as desvantagens do status quo (estado de estagnação):
• O que o preocupa em relação a sua atual situação?
• De que forma isso o preocupa?
• O que você acha que irá acontecer se você não mudar?
• Estimular as vantagens da mudança:
• Como você gostaria que fossem as coisas?
• Quais seriam as vantagens em mudar?
• Como você gostaria que fosse a sua vida em cinco anos?

• Expressar otimismo em relação à mudança:
• Ao decidir fazer uma mudança, o que o faz pensar que conseguiria?
• Quem poderia oferecer-lhe suporte para fazer essa mudança?
• Quando em sua vida você fez uma mudança significativa? Como você fez isso?
• Buscar pela intenção em mudar:
• O que você estaria disposto a tentar?
• Das opções que mencionei, qual soa como a mais atrativa para você?
• O que você pode fazer?

• Afirmações:
• Elogiar os esforços para mudar
• “Agradeço que esteja a ser honesto/a sobre a maneira como toma os medicamentos.”
• “É claro que você é uma pessoa criativa, capaz de enfrentar todos esses desafios.”
• “Você esforçou-se muito por tomar os medicamentos, apesar de todos os desafios.”
• Quando elogiamos os esforços, estamos a encorajar mais comportamentos de mudança.

• Escuta reflexiva:
• Repetir o que o paciente acaba de lhe dizer
• Podemos fazer reflexões simples: Usar a mesma frase com palavras diferentes ou fazer
uma reflexão mais complexa que envolve sentimentos,
• ex: “me parece que você está tendo problemas com a organização e rotina, e não vem
conseguindo tomar os medicamentos, isso vem te deixando ansioso”.
• Antes de oferecer soluções, mostre ao paciente que escutou o que ele/ela lhe disse,
repetindo o que lhe disse.
• Resumos
• “Vamos lá ver se entendi o que disse”
• “Foi isso que entendi ou tem mais alguma coisa?”
• “O que você disse sobre tal coisa é importante”
• “Em resumo você disso isso e aquilo”
• Temos resumos de ligação também, que une o que o paciente falou agora, e o que ele
falou em outro momento, até outra sessão.
• Na EM podemos trabalhar com valores, e também aconselhamento.
• Podemos oferecer um menu de opções para nosso paciente e perguntar para ele se é
possível fazer uma daquelas.
• É comum avaliar o lado positivo e negativo de tudo. Qual a vantagem de ser deprimido?
• Explorar pós e contras
• O quanto é importante para ele fazer isso. Pode-se usar a régua da importância.
• O mais importante não o paciente sair de lá com um plano de ação, e sim pensar sobre
mudança.
Improvável Inseguro Provável

TERAPIA DA ACEITAÇÃO E
COMPROMISSO
COMPROMISSO
• A terapia de aceitação e compromisso (também conhecida como ACT) é uma abordagem

terapêutica desenvolvida nos últimos anos. Surgiu a partir da área cognitivo-comportamental
da psicologia. Portanto, considera que os pensamentos têm um enorme poder sobre a
maneira como nos sentimos.
• No entanto, ao contrário do que acontece na terapia cognitivo-comportamental, a ACT não

tenta mudar o que passa pela nossa mente. A ideia principal desta prática clínica é que o que
pensamos não tem mais poder do que aquele que lhe damos.
COMPROMISSO
• Assim, um dos postulados da terapia de aceitação e compromisso é que os pensamentos e
emoções negativas não podem nos prejudicar. Os seus criadores acreditam que eles
simplesmente existem.
• Portanto, se aprendermos a aceitá-los, o nosso sofrimento será muito reduzido.
• Para alcançar este objetivo, esta terapia utiliza muitas vezes ferramentas nas quais você precisa
usar a sua imaginação. Uma delas é justamente a metáfora das ondas na praia.
COMPROMISSO
• Qual é a metáfora das ondas na praia?
• Essa ferramenta quer que percebamos que os nossos pensamentos e sentimentos não
podem nos ferir.
• A maneira como funciona é a seguinte: imagine uma grande praia de areia branca. Em sua
orla, ondas de todos os tamanhos estão quebrando constantemente. Algumas são pequenas
e fazem você querer entrar na água para brincar com elas. Outras, por outro lado, são muito
grandes e ameaçadoras. No entanto, quando chegam à orla, todas desaparecem sem
causar danos.
COMPROMISSO
• Agora, imagine que alguém decidiu lutar contra as ondas. Não faria muito sentido, não é
mesmo? Afinal, a água não pode causar nenhum dano à praia. A única coisa que essa
pessoa conseguiria seria se cansar e se frustrar.
COMPROMISSO
• Bom, nesta metáfora a praia é uma representação da própria pessoa. Como ela, você
poderá resistir praticamente a qualquer coisa que aconteça com você. As ondas, que
representam os seus pensamentos e emoções, não podem machucá-lo.
• É verdade que algumas ondas que quebram na praia são muito assustadoras e podem
fazer você se sentir mal momentaneamente. Pode até parecer que elas nunca irão
embora. No entanto, no final, todas elas acabam se dissolvendo na areia.
COMPROMISSO
• A sua mente observadora é como a praia da metáfora. Pensamentos e emoções vêm e
vão, mas no final, desaparecerão e apenas a areia permanecerá. Portanto, não faz sentido
nos preocuparmos com eles. Para que lutar contra os nossos sentimentos ou
pensamentos descontrolados?
• A metáfora das ondas na praia pode nos ajudar a nos distanciarmos das nossas criações
mentais. Em muitas ocasiões, o nosso sofrimento não vem do que nos acontece. Pelo
contrário, surge do que dizemos a nós mesmos. Quando damos muita importância às
nossas histórias e preocupações, acabamos passando por momentos muito difíceis.
COMPROMISSO
• PRINCÍPIOS DA ACT:
• A terapia de aceitação e compromisso (ACT) é um conjunto de técnicas e processos de

intervenção psicológica cujos objetivos principais são aceitar as emoções, os pensamentos e os
fatos vividos e se comprometer com os próprios valores.
• É um tratamento orientado aos valores de cada pessoa, defende o mal-estar como algo normal
e pretende evidenciar o comportamento paradoxal: quanto mais se tenta evitar, maior
sofrimento se obtém.
• Se baseia na ideia de que quanto mais esforço é dedicado a solucionar ou afastar algo que
incomoda, mais presente isto se torna.
COMPROMISSO
• No entanto, isso não significa que a pessoa deve renunciar a si mesma, mas comprometer-se
com seus valores pessoais e os perseguir apesar do sofrimento que possa experimentar ao
longo do caminho. Por este motivo, a ativação e a ação adquirem um valor muito importante.
• Neste sentido, a metáfora ajuda muito, pois através dela é transmitida ao paciente uma
experiência similar na qual ele se sente identificado e compreendido. É claro que é importante
saber muito bem qual metáfora utilizar para oferecer uma solução alternativa de acordo com
os valores da pessoa.
COMPROMISSO
• As metáforas da terapia de aceitação e compromisso podem ser ajustadas a diferentes tipos de

problemas. O importante é que sejam úteis ao paciente e facilitem a mudança terapêutica de
que ele precisa.
• Além disso, é importante que a metáfora utilizada seja eficaz e não uma mera narrativa na qual
o paciente não se veja refletido. Portanto, é conveniente que cumpra com as seguintes
condições:
COMPROMISSO
• Que seja consistente com o grau de desenvolvimento da pessoa. O paciente deve entendê-la.
Portanto, deve referir-se à sua experiência direta ou ao conhecimento comum na sociedade e
em sua idade (McCurry e Hayes, 1992).
• Que estabeleça uma correspondência clara entre o problema da pessoa e a experiência que
narra.
• Que possua uma estrutura de ação. A metáfora deve refletir os passos a serem dados pelo
paciente para mudar seu comportamento.
• Que ofereça uma solução. Desta forma, o paciente percebe um comportamento do qual não
havia considerado antes, e reinterpreta ou resolve seu problema.
COMPROMISSO
Metáfora Tigre
Uma manhã você acorda e, na frente

da sua porta, encontra um adorável
filhote de tigre. Você o adota e o
mantém em casa.
Seu precioso tigre começa a miar e você intui que ele sente fome. Você dá a ele um pedaço de carne de
hambúrguer e repete essa mesma ação sempre que o ouve chorar.
Com o tempo, seu animal de estimação começa a crescer. Você já não pode alimentá-lo com um pouco de
hambúrguer, mas com costelas inteiras e grandes pedaços de carne.
Isto é o que acontece com os pensamentos: eles crescem e crescem como o tigre quanto mais você os
alimenta. Ou seja, quanto mais valor você lhes atribui. Assim, você lhes dá mais poder e eles acabam
controlando uma grande parte da sua vida.
COMPROMISSO
COMPROMISSO
ADAPTAÇÃO
• Desenhar no papel pardo um ponto de ônibus e alguns caminhos
• Imprimir alguns mini ônibus
• Imprimir algumas mini casas
• Usar baralho das emoções
• Explicar que o ônibus nos leva para diferentes lugares, assim como nossos pensamentos.
• Se pegarmos os ônibus que focam nas coisas desagradáveis que aconteceram e não podemos
mudar, vamos parar sempre no mesmo lugar.. (na casa da ansiedade, raiva, tristeza) lá tem
muitas brigas, podemos colocar a emoção desagradável no ônibus também e usar como se
fosse um passageiro indesejado no percurso dela.
• Se pegarmos o ônibus da aceitação, da bondade, do entendimento, vamos andar por caminhos
mais alegres, onde as emoções agradáveis vivem.
• Por quais caminhos queremos andar?
• Se eu pegar o ônibus e parar lá (onde você está) você pode pegar o outro, ele sempre passa.
COMPROMISSO
Lilo tem 5 anos e não tem mais os pais..

Ela gostaria que tudo fosse diferente..
Às vezes ela chora, briga…
O que você acha que ela sente?
Você percebeu que ela também tinha dificuldade de se relacionar com as colegas
da escola? Mesmo ela querendo ser amiga?
Mas o que ela fez pra se sentir melhor?
O que nós poderíamos fazer para você se sentir melhor?
COMPROMISSO
Metáfora ACT - Convidado Indesejado
COMPROMISSO
REFERÊNCIAS
Andre€a, I., & Oliveira, M. D. S. (2005). A técnica da entrevista mo}vacional na adolescência. Psicologia Clínica, 17, 127-139.
Antoniu•, C. B. P., Lima, C. M. D., Heinen, M., & Oliveira, M. D. S. (2019). Protocolos psicoterapêu}cos para tratamento de ansiedade e
depressão na infância. Revista Brasileira de Terapias Cognibvas, 15(1), 10-18.
Arkowitz, H., Westra, H. A., Miller, W. R., & Rollnick, S. (2011). Entrevista Mo}vacional no tratamento de problemas psicológicos. São Paulo:
Roca.
Beck, J. S. (2013). Terapia cognibvo-comportamental. Artmed Editora.
Bunge, E., Gomar, M., & Mandil, J. (2012). Terapia cognibva com crianças e adolescentes: Aportes técnicos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 306.
Caminha, R. M., Caminha, M. G., & Dutra, C. A. (2017). A prá}ca cogni}va na infância e na adolescência. Novo Hamburgo: Sinopsys.
Friedberg, R. D., McClure, J. M., & Garcia, J. H. (2009). Técnicas de terapia cognibva para crianças e adolescentes. Artmed Editora.
Friedberg, R. D., McClure, J. M., & Garcia, J. H. (2009). Técnicas de terapia cognibva para crianças e adolescentes. Artmed Editora.
McClure, J. M., Friedberg, R. D., Thordarson, M. A., & Keller, M. (2021). TCC Expressa: Técnicas de 15 Minutos para Crianças e Adolescentes.
Artmed Editora.
Petersen, C., & Wainer, R. (2009). Terapias cognibvo-comportamentais para crianças e adolescentes. Artmed Editora.
Ribeiro, M. V., Macuglia, G. C. R., & Dutra, M. M. (2013). Terapia cogni}vo-comportamental na depressão infan}l: uma proposta de
intervenção. Revista Brasileira de Terapias Cognibvas, 9(2), 81-92.
Saban, Michaele Terena (2015). Introdução à terapia da aceitação e compromisso. Artesã editora

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Psicoterapia e Desenvolvimento

• Historicamente e de forma romântica, a infância é vista como um período de

• A realidade, entretanto, se mostra, não raro, muito distinta.

• As pressuposições de que a tristeza e as preocupações infantis e adolescentes

• Em relação aos transtornos de humor na população jovem, os percentuais

• Nota-se que o funcionamento distímico tem taxas consideravelmente mais

• Relembrando que a "depressão pura" em crianças e adolescentes é

• Segundo o ECA, a prevalência de transtornos do humor não varia de forma

• Em relação aos fatores genéticos associados às taxas de depressão em jovens,

• Isso conduziu a American Psyquiatric Association (APA) a reconhecer formalmente,

• No Quadro 9.1, apontam-se os sintomas de um episódio depressivo maior, segundo o

Há ainda de se considerar as significativas formas de apresentação dos sintomas

• Além disso, costumam fazer interpretações negativas dos comportamentos dos

• Podem apresentar problemas como discutir e brigar com irmãos ou responder a

• Além disso, podem apresentar problemas alimentares e de sono, como apetite

• Podem apresentar, ainda, agitação, demonstrando-se inquietas, ou retardo

• (Friedberg & McClure, 2004)

• A expressão da DI na criança pode passar despercebida ou ser confundida com uma

• Entretanto, assim como no adulto, vem acompanhada de uma série de prejuízos

• Com frequência, faz afirmações negativas a respeito de si própria e é muitas vezes

• O problema reside em se saber se isso representa um comportamento autônomo ou

• Dos 6 aos 12 anos, diversas são as manifestações possíveis de depressão unipolar.

• Os sintomas fisiológicos deixam de ser proeminentes. Em crianças mais jovens

• Apesar desses diferenciais, os quadros depressivos unipolares tendem a se

Também está associada ao

• Não é raro adolescentes com depressão bipolar não reconhecerem a si

• Buscando-se uma análise comparativa dos critérios diagnósticos do DSM-IV-TR e

• Ao se interpretar a Tabela, verificam-se critérios mais conservadores por Weinberg,

• Tal ocorrência tende a complicar o diagnóstico. Entre adolescentes, especialmente

• Outros: álcool, drogas, distúrbios hidroeletrolíticos, anemia, lúpus, uremia, etc.

Cabe ressaltar que, independentemente da fase do desenvolvimento, os sintomas

• É importante destacar que, em seus axiomas essenciais, a maioria desses

• Nunca enfatizando a questão diagnóstica, por não considerar a existência de

• Entre os principais, destacam-se o modelo socioambiental, que utiliza os

• Nessa abordagem, a diferença em termos dos comportamentos disfuncionais não é

• Estudando o efeito de contingências aversivas sobre o

• Já os cães do grupo 3 tinham aprendido o desamparo, ou seja, tinham aprendido no

“O desamparo constitui um déficit específico de uma resposta específica produzido pela

• O pesquisador, Seligman, sugeriu que o fenômeno do ‘desamparo aprendido’ poderia

• Baseado nessa generalização, o autor teorizou que um arranjo específico de

• Esses comportamentos foram correlaciona dos com o quadro típico de

• Ficava desvendada uma significativa relação altamente prevalente na clínica

• Os experimentos provaram que não eram os choques elétricos em si que

• Quando a incontrolabilidade e imprevisibilidade aversivas estavam presentes, os

• Já explicitamente dentro do enfoque cognitivista, há os modelos cognitivo, oriundo

• O entendimento da depressão deve muito à figura de Aaron Beck e seus

• A concepção beckiana se centraliza na ideia de que a forma e o conteúdo de nossos

• Catastrofização: inferência negativa ao extremo de situações futuras. Esse é um erro

• Inferência arbitrária: deduzir fatos a partir de premissas falsas ou inexistentes;

• Abstração seletiva: foco da atenção em informações que confirmem crenças centrais

• 5. Maximização e minimização: imposição de valorização inadequada dos estímulos.

• 6. Personalização: focalização exagerada sobre si mesmo em relação à causação de

• 7. Pensamento absolutista: enclausuramento em uma ideia, demonstrando certeza

• Sugere-se que o clínico tenha certas cautelas na busca de informações:

• 1. Questione a criança cuidadosamente, não espere que ela descreva sentimentos

3. Ofereça referenciais de tempo à criança, como o de se sentir deprimida desde

4. Defina palavras, explique conceitos e ofereça experiências de relacionamento

DIAGNÓSTICO ATEORICO - DSM 5

• Assim, muitos terapeutas utilizam entrevistas e instrumentos de avaliação para recolher

Nome: _____________________________________ Idade ________ Data ____/____/_____

Responda como você se sente nas últimas duas semanas.

1. ( ) Eu fico triste de vez em quando

2. ( ) Para mim tudo se resolverá bem

3. ( ) Eu faço bem a maioria das coisas

Nome: _________________________________ Idade Data //_