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La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

A co-ensino, uma estratégia para o melhoramento

educacional e inclusão

Coensino, uma estratégia de melhoria educacional e

inclusão

Felipe Rodríguez *

Recibido: 28/06/2014 - Aceito: 05/08/2014

Resumo
A co-ensino é uma estratégia educativa recentemente adotada no Chile para os Programas de
Integração Escolar, que implica transformações consideráveis no trabalho docente. Por isso, é
apresentada uma pesquisa teórica onde se analisa sua origem conceitual, principais
características, benefícios, abordagens, sua relação com a gestão curricular e os fatores que
influenciam seu desenvolvimento. Além disso, é apresentada uma proposta de implementação
baseada no modelo de alinhamento operacional de Donoso (1998), orientando a compreensão
para a melhoria dos aprendizados e a inclusão, juntamente com algumas ferramentas práticas
para facilitar sua implementação.

Palavras-chave:Co-enseñanza. Trabalho colaborativo. Educação inclusiva. Trabalho

docente. Melhoria educativa.

Abstrato

A estratégia de coensino foi recentemente incorporada aos Programas de Integração Educacional no

Chile, o que envolve mudanças consideráveis no trabalho docente. Este artigo apresenta uma revisão
teórica, analisando sua origem conceitual, características fundamentais, benefícios, abordagens, sua
relação com a gestão curricular e seus elementos influentes. Apresenta também uma proposta de
implementação baseada no modelo de alinhamento operacional de Donoso (1998), para conduzir o
coensino para a melhoria da aprendizagem e inclusão educacional, com algumas ferramentas práticas
para facilitar a implementação.

Palavras-chave:Co-ensino. Trabalho colaborativo. Educação inclusiva. Trabalho docente. Melhoria

educacional.

* Professor de História e Geografia e Professor de Educação Especial. Magíster en Educación, menção Gestão Curricular
da Universidade do Bío-Bío. Diplomado em Direção e Liderança Escolar e Diplomado em Gestão Diretiva de
Organizações Escolares da Pontifícia Universidade Católica do Chile.Ferodriguez85@gmail.com

ISSN0718-5480, vol. 8, N° 2, setembro de 2014 - febrero 2015, pp. 219

 La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

1. Introdução
Uma das inovações que o Ministério da Educação do Chile estabeleceu para o
funcionamento dos Programas de Integração Escolar é a prática do trabalho colaborativo
nas equipes multidisciplinares dos estabelecimentos educacionais. Señala que deve formar
equipes de aula compostas por diversos profissionais para o ensino e aprendizagem de
todos os estudantes. Essas equipes podem ser formadas pelo professor de educação
regular, pelo educador diferencial, pelo psicopedagogo, pelos profissionais assistentes de
educação (fonoaudiólogo, psicólogo, cinesiólogo), técnicos assistentes, intérpretes de língua
de señas e até mesmo padres, mães e ex-alunos tutores. Em particular, se plantea la
práctica de co-enseñanza (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2009 e 2012).

Esta política implica uma série de transformações e exigências tanto na organização escolar
quanto no trabalho dos professores. Uma investigação evidenciou a existência de consideráveis
barreiras organizacionais, culturais e sociais para sua posição prática (Rodríguez, 2012). A razão
disso foi plantar esta pesquisa com o objetivo de esclarecer o conceito de co-ensino, aprofundar
suas características e entregar algumas propostas para sua execução.

2. O conceito de co-ensino
A co-ensino está marcada dentro de uma série de agrupamentos conceituais referidos à
colaboração entre profissionais, que podem ser reunidos em três grandes categorias (Cardona,
2006; Vance, 2008).

1. Os modelos de consulta, caracterizados pela avaliação que faz um especialista ou

especialista em um consultado, gerando uma relação járquica. Por exemplo, o
professor de educação especial atua como consultor do professor regular em áreas
específicas da adaptação curricular.

2. Os modelos colaborativos, também chamados de modelos de treinamento, surgiram como

uma resposta à insatisfação gerada pelos modelos de consulta, onde os apoios são
otorgados em uma relação de igualdade entre o assessor e o assessor. Nos educadores
regulares e diferenciais, os papéis de assessor e assessorado em matérias curriculares e
pedagógicas são intercambiados. Dentro desta categoria encontramos o modelo de
gestão colaborativa plantado por Sánchez (2000).

3. La co-enseñanza, também chamada de modelo colaborativo ou de equipamento (Stainback y

Stainback, 1999).

A origem do termo co-enseñanza (em inglês,co-ensino) é explicado como uma acotação do termo
de ensino cooperativo (em inglês,ensino cooperativo) (Beamish, Bryer e Davies, 2006; Murawski e
Swanson, 2001). É definido como uma das ou mais pessoas que compartilham a responsabilidade
do ensino de um grupo ou de todos os estudantes de uma classe, otorgando

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 Revista Latinoamericana de Educação Inclusiva

ajudar e prestar serviços de forma colaborativa para as necessidades dos estudantes com e
sem incapacidades (Cramer, Liston, Nervin y Thousand, 2010; Villa, Thousand y Nevin, 2008).
Além disso, você se vincula intimamente aos momentos da gestão curricular, já que a
“consciência existe quando os profissionais planejam, instruem e avaliam colaborativamente
um grupo diverso de estudantes” (Murawski, 2008, p. 40). Também favorece a integração
interdisciplinar entre os profissionais, embora tenha sido dito que a co-ensino é aprender na
prática (Tobin y Roth, 2005), porque os profissionais complementam e combinam suas
competências curriculares e metodológicas em função de um meta para todos os ex-alunos
(Beamish, Bryer e Davies, 2006).

Independentemente da forma em que se concretiza a co-ensino, os seguintes elementos

constituem os componentes fundamentais para sua aplicação (Villa et al., 2008):

1. Coordenar o trabalho para lograr metas comunes.

2. Compartilhe um sistema de crenças que sustente a ideia de que cada um dos membros do
equipamento tem uma experiência única e necessária.

3. Demonstrar paridade para ocupar alternadamente funções de professor e ex-aluno, especialista e

novato, professor e receptor de conhecimentos e habilidades.

4. Utilizar uma liderança distributiva de funções, em que as funções tradicionais do professor

são distribuídas entre todos os membros da equipe de co-ensino.

5. Realizar um processo cooperativo, favorecido por elementos como interação cara a cara,
interdependência positiva, habilidades interpessoais, monitoramento do progresso da co-
ensino e compromisso individual.

6. Outra característica importante é o caráter voluntário da colaboração, que significa o direito

de aceitar ou rejeitar as ideias que surgem dentro do equipamento, que não são impostas
(Graden y Bauer, 1999).

3. Benefícios da co-ensino
Entre as razões para desenvolver a co-ensino, foram indicados o enfrentamento de
problemas como a deserção escolar, a inassistência nas aulas, a falta de comunicação e de
coordenação entre os profissionais, a fragmentação do currículo e a entrega de apoio aos
estudantes com dificuldades de aprendizagem (Stuart, Connor, Cady y Zweifel, 2006).

A respeito da evidência empírica, inúmeras investigações reconheceram os benefícios da

aprendizagem para os aprendizes dos estudantes.

Foi evidenciado um impacto positivo da aprendizagem para os estudantes com e sem

incapacidade, aduzindo que os primeiros lograban aprendizajes que em condições normais

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 La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

não logrado, enquanto os segundos transformavam positivamente suas crenças a respeito das
pessoas com deficiência (Cramer et al., 2010).

Também se descobriu que os professores que praticam o ensino conjunto buscam formas distintas de
ensino para seus alunos, proporcionando uma maior participação e proporcionando mais
oportunidades de aprendizagem, entre aqueles que destacam o ensino em diferentes estilos. Junto
com ele são utilizadas avaliações diferenciadas para obter uma valorização mais autêntica do processo
de aprendizagem (Cramer et al., 2010).

Outros benefícios da co-ensino encontrados nos estudantes são a melhoria das habilidades
sociais, uma melhor atuação para o trabalho acadêmico e uma melhor percepção sobre si
mesmos. Também ocorre a diminuição da proporção numérica entre professores e estudantes.
Além disso, a co-ensino gera benefícios para os professores, como o desenvolvimento de um
sentido de comunidade, uma maior motivação, crescimento profissional e sentido de satisfação
com o trabalho (Villa et al., 2008).

No contexto da educação universitária, Bekerman e Dankner (2010) evidenciaram uma visão positiva
dos ex-alunos em relação à solvência e coerência dos coeducadores. A complementação entre os
estilos de ensino dos professores proporcionou oportunidades duplas de aprendizagem para os ex-
alunos, proporcionando um enriquecimento mútuo através do intercâmbio de estratégias didáticas.

4. Co-ensino e gestão do currículo

A co-ensino é vinculada estritamente à gestão do currículo. Para operacionalizar esta
relação são propostas as seguintes dimensões e subdimensões (tabela 1).

Tabela 1. Dimensões e subdimensões da co-ensino na gestão curricular,

baseadas na investigação de Rodríguez (2012).

Dimensão Subdimensão
1. Distribuição de funções e responsabilidades.
2. Planificação geral da aula comum.
3. Desenho das adaptações curriculares.
Planejamento da educação
4. Determinação das estratégias didáticas.
5. Planificação da abordagem de co-ensino.
6. Preparação de recursos.
1. Enfoque de co-ensino.
2. Estratégias didáticas utilizadas.
Didática de aula 3. Manejo da conduta dos estudantes.
4. Comunicação entre os docentes.
5. Relação entre atividades de aula comum e de aula de recursos.
1. Diagnóstico das aprendizagens anteriores.
2. Diagnóstico das necessidades educativas especiais.
Avaliação 3. Avaliação do processo.
4. Avaliação final.
5. Avaliação da co-ensino.

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 Revista Latinoamericana de Educação Inclusiva

4.1. Dimensão do planejamento da educação

Esta dimensão corresponde às atividades de planejamento do ensino em aula comum e
constitui o ponto de partida para o trabalho da equipe de ensino. É muito importante que,
ao iniciar, você defina com clareza as funções e responsabilidades de cada membro da
equipe e garanta um horário para reunião periódica. Esses aspectos foram precisamente
uma das grandes deficiências encontradas no Chile (Rodríguez, 2012). Além disso, você deve
identificar os recursos e talentos que cada membro da equipe pode relatar para o processo
educativo (Villa et al., 2008).

Recomendamos que o professor de educação regular entregue uma visão geral dos conteúdos,
do currículo e dos padrões, ao mesmo tempo que o professor de educação especial prove uma
visão geral das metas, objetivos e modificações dos programas educativos individuais ou planos
de apoio individualizados de estudantes com necessidades educativas especiais. As sessões de
planejamento devem ser iniciadas, discutindo os conteúdos e objetivos que serão ensinados, as
abordagens de co-ensino e as adaptações que serão realizadas. Além disso, recomenda-se a
utilização de um livro de planejamento de co-ensino (Murawski y Dieker, 2004).

4.2 Dimensão didática da aula

Corresponde aos momentos de instrução na aula regular. Murawski e Dieker (2004)
recomendam organizar o ensino dos estudantes em vários estilos, como cinestésico/tátil e
auditivo/visual, favorecendo o ensino promovido através de exercícios para estimular e
promover a aprendizagem. Por parte do Ministério da Educação foi recomendada a
utilização do Projeto Universal de Aprendizagem para lograr esta diversificação (MINEDUC,
2012).

No que diz respeito à comunicação entre os professores, Murawski e Dieker (2004) recomendam o uso
discreto de sinais para comunicar durante a aula, sinalizando quando é tempo de passagem, quando
se deve dar mais tempo, quando um professor precisa atender uma emergência e quando é necessário
algum instrumento ou apoio. Também discutimos sobre como isso está levando a cabo a classe e
determinando quais mudanças devem ser realizadas. Por último, indica que você deve manter uma
agenda para cada aula, com as metas e habilidades que você trabalhará.

Um aspecto crucial deve ter cuidado e clareza no que diz respeito às normas de conduta e ser
congruente em sua aplicação. Também é recomendado pedir a ajuda de um mentor ou conselheiro
para observar a aula e entregar retroalimentação (Villa et al., 2008).

4.3. Avaliação de dimensão

Corresponde tanto às ações de avaliação curricular quanto à avaliação das necessidades

educativas especiais. Também é importante a avaliação da própria co-ensino em

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 La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

el equipo, para que o mais adelante se entregue algumas ferramentas. Murawski e Dieker (2004)
recomendam considerar diversas opções de avaliação para os estudantes com e sem
incapacidade, incluindo produtos permanentes e atividades modificadas. Em forma adicional ao
produto final, você pode idealizar uma forma para avaliar o processo e o esforço. Também
recomendamos criar um menu de avaliações que permita aos estudantes escolher aquelas que
mais respondem aos seus interesses, criar rubricas para saber o que e como se está avaliado, e
compartilhar alternadamente a correção das avaliações para discutir os resultados e garantir sua
confiabilidade e validez.

Finalmente, é recomendável realizar algumas perguntas básicas para monitorar e orientar o

processo de co-ensino: O que estamos fazendo é bom para ambos(as)? E o que estamos
fazendo é bom para nossos estudantes? (Murawski e Dieker, 2004: 58).

5. Enfoques de la co-enseñanza
Existem diversas tipologias a respeito das abordagens de co-ensino, mas o importante é que o
corpo docente primeiro determine as metas, conteúdos, tarefas e necessidades da classe e
depois selecione o enfoque de co-ensino mais apropriado para a situação. De fato, no
desenvolvimento de uma unidade curricular, você pode usar várias abordagens de acordo com
os requisitos particulares de cada classe (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain e Shamberger, 2010;
Hughes e Murawski, 2001).

Neste trabalho foi plantada uma integração das tipologias de Hughes e Murawski (2001), Friend
et al. (2010) e Villa et al. (2008). A continuação são descritas as principais características de cada
abordagem:

1. Co-ensino de observação. Um professor dirige a aula por completo enquanto o outro coleta
informações acadêmicas, comportamentais e sociais da aula em grupo ou de alguns
estudantes. Em particular, se planeja que esta observação deve ter um foco vinculado a
um problema de interesse para os coeducadores e deve ser marcada em um ciclo de
melhoria contínua. Depois de realizar as observações, a equipe deverá se reunir para
analisar o problema e discutir alternativas de solução.

2. Co-ensino de apoio. Ocorre quando um professor assume a função de conduzir a aula

enquanto o outro educador se alterna entre os estudantes, provendo apoio individual,
supervisionando, coletando informações e gerenciando a condução. Vila et al. (2008)
indicam que esta abordagem é favorável para novos professores na co-ensino. No
entanto, é avisado que se um professor ocupa constantemente o papel de dirigir a aula, o
outro docente corre o risco de parecer como uma visita ou um ajudante na aula (Hughes e
Murawski, 2001).

3. Co-ensino em grupos simultâneos. Consiste em que os educadores dividem a classe em dois

grupos, assumindo cada um a responsabilidade total do aprendizado de um grupo.

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 Revista Latinoamericana de Educação Inclusiva

Se bem os docentes planejam em conjunto a aula trabalhando os mesmos conteúdos,

realizam as adaptações necessárias de acordo com as características de seu grupo,
buscando incrementar a participação dos estudantes.

4. Co-ensino de rotação entre grupos. Neste caso, os professores trabalham com grupos diferentes
de estudantes em seções diferentes da classe. Os professores se alternam entre os grupos e
também podem constituir um grupo que às vezes trabalha sem um professor. Se recomenda
esta abordagem para co-educadores principiantes.

5. Co-enseñanza complementaria. Consiste em que um professor de equipe realiza ações para

melhorar ou complementar o aprendizado fornecido pelo outro professor, como
parágrafo, entrega de exemplos, construção de um organizador, modelagem para tomar
apontes em uma transparência, ensinar os mesmos conteúdos com um estilo diferente ,
ensine previamente a um grupo de estudantes as habilidades sociais necessárias para a
aprendizagem cooperativa em grupo e monitore os estudantes na prática dessas funções
durante o desenvolvimento da aula.

6. Co-enseñanza en estaciones. Consiste em que os professores dividem o material e as aulas em

estações e grupos de estudantes. Em um determinado momento, os estudantes mudam de
estação, então os professores instruem o grupo a seguir com as adaptações que exigem. Amigo
e outros. (2010) plantou a divisão do curso em três grupos, dos quais os quais receberam
instruções enquanto o terceiro trabalho trabalhava em forma independente.

7. Co-ensino alternativo. Se trata de que enquanto um professor trabalha com a aula

completa, o outro docente ocupa um pequeno grupo desenvolvendo atividades
corretivas, de preparação, enriquecimento e avaliação, entre outras.

8. Co-ensino em equipe. Nesta abordagem, todos os membros da equipe desenvolvem formas

de ensino que permitem que os estudantes se beneficiem das fortalezas e conhecimentos
de cada professor. O fundamental é que os co-educadores desenvolvam simultaneamente
a aula, alternando os papéis de conduzir e apoiar a aula.
No Chile, descobriu-se que os docentes suelen repartiram a estrutura da turma, é
decir, el inicio, desarrollo y cierre (Rodríguez, 2012), sem embargo é mais
enriquecedor que em cada momento da turma os coeducadores podem alternar
papéis diversos, como dirigir, apoiar, observar, complementar e fornecer
ensinamentos alternativos, entre outros.

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 La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

Figura 1. Enfoques de la co-enseñanza, elaborados com base em Friend et al. (2010).

6. Fatores influentes na co-ensino e no trabalho colaborativo

A literatura indica vários elementos organizacionais que dificultam o trabalho colaborativo, entre
os quais está a falta de tempo e espaços para planejar e implementar os programas dos
estudantes, as dificuldades de coordenação entre os docentes, a sobrecarga de trabalho dos
professores, a falta de apoio por parte dos administradores e na época da compreensão de que
os diretores têm respeito pela colaboração entre docentes (Araneda et al., 2008; Castro y
Figueroa, 2006; Rodríguez, 2012; Stuart et al., 2006; Waldron y Mcleskey, 2010).

Outro fator relevante é a cultura escolar, especialmente o domínio de uma cultura de

trabalho pedagógico isolado (Waldron e Mcleskey, 2010). No Chile, houve indícios de que o
trabalho colaborativo foi dificultado por um problema de coesão ao nível da cultura e da
organização escolar, consistente em uma separação de âmbitos de competência entre a
educação regular e a educação especial (Rodríguez, 2012). ).

Também dentro da cultura, relacionada ao ambiente de trabalho e às percepções dos

professores, está a existência de atitudes e crenças individuais desfavoráveis à colaboração,
como desmotivação para o trabalho em conjunto (Castro e Figueroa, 2006); a resistência a
trabalhar em forma colaborativa, solicitando e recebendo colaboração (Araneda et al., 2008;
Stuart, Connor, Cady e Zweifel, 2006); e a presença de sentimentos de desconfiança e confronto
(Sánchez, 2000). Particularmente no Chile se encontrou o desenvolvimento de uma relação
assimétrica entre os profissionais, onde um profissional é considerado especialista e superior a
outro, por isso se deve acatar suas indicações (Castro y Figueroa, 2006; CEAS, 2004).

Finalmente, se agregar a formação profissional deficiente para atender às necessidades

educativas especiais, dentro das quais se indica a falta de estratégias gerais para resolver
problemas de forma colaborativa (Gavilán, 2004; Sánchez, 2000).

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 Revista Latinoamericana de Educação Inclusiva

Em relação aos facilitadores do trabalho colaborativo, existem elementos organizacionais como

uma utilização adequada e organização do tempo para o planejamento da co-ensino, a
coordenação do trabalho em torno de metas comunes e a programação do horário dos
estudantes (Murawski y Dieker, 2004; Villa et al., 2008). Também se recalca o apoio entregue pela
administração ao desenvolvimento de uma cultura colaborativa, dirigindo e provendo coerência
na tomada de decisões (Waldron e Mcleskey, 2010), entregando informações sobre o trabalho
colaborativo e motivando aos professores praticantes (Murawski e Dieker , 2004).

Respeito à cultura escolar, destaca o desenvolvimento de um estilo de liderança distributiva de

funções no interior dos estabelecimentos escolares, especialmente entre todos os membros da
equipe de co-ensino (Villa et al., 2008), apoiando e sustentando uma cultura colaborativa , onde
as decisões surgem a partir do diálogo e o pessoal participa na tomada de decisões (Waldron y
Mcleskey, 2010). Também foi sinalizado o desenvolvimento de atitudes e crenças individuais
favoráveis à colaboração. Indica que os colaboradores devem ter um papel ativo, comprometido
e motivado (Graden y Bauer, 1999) e compartilhar um sistema de crenças que sustenta a ideia de
que cada um dos membros da equipe tem uma experiência única e necessária (Villa et al. ., 2008).
Também foi sinalizada a construção gradual de uma relação profissional de colaboração, iniciada
com um relacionamento adequado e definida por uma relação positiva, de diálogo aberto, de
confiança, confidencialidade, companheirismo e horizontalidade entre os coeducadores. Se
destaca o caráter voluntário da colaboração (Graden y Bauer, 1999; Murawski y Dieker, 2004).

Além disso, é importante o desenvolvimento de habilidades interpessoais, como o

gerenciamento de conflitos e a resolução criativa de problemas (Villa et al., 2008). Também é
recomendado dedicar tempo para que os coeducadores possam se conhecer mutuamente
(Murawski y Dieker, 2004). No Chile foi detectada a importância de uma relação de confiança e
respeito entre os docentes no desenvolvimento de um melhor trabalho colaborativo (Rodríguez,
2012). Esses elementos são críticos e devem ser envolvidos com especial cuidado durante a
implementação da co-ensino.

7. Proposta de implementação
A proposta seguinte não constitui uma receita, sendo apenas um conjunto de lineamentos,
recomendações e ferramentas para a implementação da co-ensino. Portanto, cada
comunidade educativa tem o dever de realizar as modificações pertinentes de acordo com
os requisitos de sua realidade. Além disso, cabe lembrar que a co-ensino não se reduz ao
âmbito dos Programas de Integração Escolar, pode ser praticada nas equipes SEP, entre
docentes de um mesmo nível, de diferentes níveis e de diferentes atribuições, entre outras
combinações. É uma estratégia adequada para propiciar a transversalidade do currículo.

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Esta proposta utiliza como estrutura o modelo de alinhamento operacional de Donoso (1998),
centrando-se nos processos dentro da organização escolar. Eles são ordenados em quatro
etapas: planejamento estratégico, estruturação da organização, controle do desempenho e
gerenciamento da melhoria.

7.1. Planejamento estratégico

A co-ensino não é um fim e sim um meio para um fim. Por isso, nesta etapa buscamos o
alinhamento desta prática com os objetivos estratégicos e linhas de ação da
organização escolar, selecionando aqueles que serão apoiados diretamente pela co-
ensino, favorecendo deste modo o logro das metas de aprendizagem. Você deve
determinar as atribuições, níveis e modalidades educativas que serão incluídas na co-
ensino.

Em segundo lugar, deve-se selecionar o docente pessoal e nenhum docente envolvido. Um

elemento fundamental para que esta prática seja exitosa é a voluntariedade dos participantes
(Murawski y Dieker, 2004). Muitas investigações evidenciaram que quando a co-ensino é forçada
aumenta as probabilidades de fracasso. Inclusive, quando os docentes estão de acordo com a
obrigação de co-ensino, devem ser realizados em forma graduada durante vários anos e com o
devido acompanhamento, formação e apoio organizacional (Scruggs, Mastropieri e McDuffie,
2007). Junto com isso, se planeja que as pessoas devam ter um perfil profissional com
características favoráveis ao trabalho colaborativo. Por exemplo, saber ouvir, ter empatia, ser
flexível, demonstrar iniciativa, estar aberto a novas ideias, manejar de forma construtiva os
conflitos e resolver de forma criativa os problemas (Villa et al., 2008). Além disso, no momento de
formar as equipes de co-ensino é importante considerar os aspectos culturais, especialmente o
que existe um sistema de crenças, valores e suposições que favorecem a colaboração e o
reconhecimento do esporte que pode fazer cada membro da equipe (Villa et al., 2008).

7.2. Estruturação da organização

Esta etapa consiste em redesenhar a organização ou parte dela, de modo que sustente a
prática da co-ensino. Isso deve ser feito em duas dimensões: garantir espaços para sua
posição prática e convencer o logro de metas de aprendizagem (compromissos verticais) e
definir os papéis e responsabilidades de cada coeducador (compromissos horizontais).

Para garantir os espaços, você deve comprometer o apoio do equipamento de gestão da organização
educativa, estabelecendo um horário semanal destinado ao planejamento e avaliação da co-educação,
coincidentemente entre os co-educadores, facilitando seu cumprimento por meio da contratação de
essas horas e tendo o cuidado de não atribuir outro tipo de tarefas aos coeducadores neste espaço.
Por outro lado, também significa um compromisso dos coeducadores com a equipe de gestão, de
utilizar esses espaços para as tarefas designadas e especialmente para lograr

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 Revista Latinoamericana de Educação Inclusiva

metas de aprendizagem estabelecidas para seus estudantes. Respeito ao funcionamento dos

Programas de Integração Escolar, o Ministério da Educação estabeleceu a contratação de um
mínimo de três horas semanais, por curso, para os professores regulares de educação para o
trabalho colaborativo (MINEDUC, 2009 e 2012). Sem embargo, há que cautelar que todos os
coeducadores tenham esse espaço, já que a normativa chilena não garante explicitamente essas
horas para os educadores diferenciais e os demais profissionais.

No que diz respeito às funções e responsabilidades, é importante que antes de iniciar o trabalho nas
aulas você considere as funções e tarefas atribuídas a cada membro do equipamento durante todo o
processo educativo, entendidas como uma rede de compromissos horizontais entre os membros do
equipamento . Para isso, é necessário considerar os talentos e conhecimentos de cada membro (Villa et
al., 2008), de modo que cada um pode ser relatado de sua área de especialização. A continuação é
apresentada uma sugestão de matriz para determinar funções e responsabilidades (tabela 2).

É importante considerar que existem alguns papéis estratégicos que devem ser acordados em
forma equitativa para que exista uma co-ensino autêntico: a determinação dos objetivos e metas
de aprendizagem geral do curso, as normas, procedimentos disciplinares e estratégias para
manejar a conduta dentro do aula, e as estratégias de comunicação efetivas entre os membros
da equipe, especialmente a forma de comunicação entre os membros da equipe frente aos
estudantes para transmitir uma relação de igualdade. Além disso, é importante que a equipe
determine se essas funções e responsabilidades serão permanentes ou rotativas, a periodicidade
com que serão revisadas e, com frequência, será comunicada aos autorizados e à equipe de
gerenciamento do estabelecimento. Finalmente se recomenda discutir em torno de como se
manterá equilibrado o poder de decisão entre os membros do equipamento (Villa et. al, 2008).

Tabela 2. Matriz para determinar os papéis e responsabilidades na co-ensino.

elaborado com base em Villa et al. (2008) com adaptações.

Grau de responsabilidade
Funções e responsabilidades
Nome Nome Nome
Preparar as reuniões da equipe.
Manter um registro dos acordos e compromissos do equipamento (por exemplo,
preenchido no Livro de Registro do Programa de Integração Escolar)
Realizar o diagnóstico do curso
Realizar o plano anual e elaborar as planificações do curso.

Elaborar e determinar as estratégias de adaptação curricular.

Elaborar os Programas Educativos Individuais e/ou Planos de Apoyo

Individual.
Realizar aulas de apoio para estudantes que requerem instrução adicional
(por exemplo, apoio com especialistas em idiomas e trabalho em aula de
recursos).

continua...

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 La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

continuação

Preparação dos recursos didáticos (software educativo, material

didático e fungível, láminas, diapositivas, etc.).

Selecione e prepare os tutores dos estudantes.

Determinar as normas, procedimentos disciplinares e estratégias para

gerenciar a conduta dos estudantes.
Determinar as estratégias de comunicação efetivas entre os
conhecedores.
Planejar os procedimentos e instrumentos de avaliação.
Adaptar os procedimentos e instrumentos de avaliação.
Comunique-se com a equipe de gerenciamento do estabelecimento.
Comunique-se com outros profissionais ou redes que colaboram com a equipe.

Comunique-se com os padres e poderados.

Buscar informação e literatura sobre novas estratégias didáticas.

Graus de responsabilidade sugeridos:
P= responsabilidade primária / S= responsabilidade secundária / E= responsabilidade equitativa / TD= aporte na tomada
de decisões.

Por outro lado, a aquisição de compromissos na equipe de co-ensino não ocorre apenas no início
de seu funcionamento, mas é permanente durante o processo de ensino no planejamento diário
das aulas. É por isso que a equipe deve ser reestruturada de forma permanente de acordo com
as necessidades de cada experiência de aprendizagem. Para isso e considerando uma forma de
especificar o trabalho da equipe no planejamento curricular, recomendamos o próximo modelo
de planejamento que deve ser adaptado à realidade de cada organização (figura 2):

Figura 2. Modelo de planejamento curricular sugerido para a co-ensino.

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 Revista Latinoamericana de Educação Inclusiva

7.3. Controle do desempenho

Consiste no monitoramento dos equipamentos de co-ensino, em relação aos compromissos verticais

adquiridos com a administração do estabelecimento (horário de trabalho colaborativo e resultados de
aprendizagem) e horizontais no interior do equipamento (funções e responsabilidades). O importante é
que existam mecanismos que permitem comparar os compromissos adquiridos com o design e
resultados do equipamento.

Para monitorar e avaliar o funcionamento da equipe de co-ensino, recomenda-se a

utilização de procedimentos de autoavaliação e observação, como questionários, perguntas,
coaching, observações de aula e caminhadas de aula, os quais devem ser analisados e
discutidos nas reuniões da equipe .

A continuação é apresentado um exemplo de escala abreviada de autoavaliação (tabela 3).

7.4. Gestão de melhoria

Consiste em corrigir os desalineamentos do equipamento de co-ensino em relação aos
compromissos adquiridos tanto no nível vertical como horizontal, detectados na etapa de
controle do desempenho, atuando como retroalimentação para todas as fases anteriores.

Tabela 3. Escala abreviada de autoavaliação da co-ensino, baseada na escala “Are We

Really Co-Teachers” (Villa et. al, 2008).

Instruções: Rodee com um círculo o número que melhor representa seu grau de acordo com cada afirmação.
5 4 3 2 1
Sempre Geralmente Às vezes Rara vez Nunca
Em nosso equipamento de co-ensino:
54321 1. Identificamos os recursos e talentos de cada coeducador.
54321 2. Compartilhamos a responsabilidade de decidir o que e como aprender.
54321 3. Realizamos reuniões frequentes para planejar, discutir e refletir nosso trabalho.
54321 4. Decidimos a abordagem de co-ensino que usaremos em cada classe de acordo com as necessidades e
benefícios para os estudantes.
54321 5. Garantimos que cada co-educador ensina cada aluno em algum momento da aula.
54321 6. Compartilhamos a responsabilidade pela adaptação curricular e ensino diferenciado.
54321 7. Estamos de acordo com os procedimentos disciplinares e os aplicamos em forma conjunta.
54321 8. Utilizamos uma variedade de abordagens de co-ensino (por exemplo, de apoio, paralelamente,
complementaria e em equipe).
54321 9. Compartilhamos a responsabilidade de avaliar cada aprendizagem dos estudantes.
54321 10. Nos retroalimentamos sobre nosso desempenho na aula.
54321 11. Comunicamos livremente nossas opiniões.
54321 12. Tenemos um procedimento para resolver diferenças de opinião e o que usamos para enfrentar
problemas e conflitos.
54321 13. Somos um exemplo de colaboração e trabalho em equipe para nossos estudantes.
54321 14. Ambos/todos somos aprovados pelos estudantes como seus professores por igual.

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 La co-enseñanza / Felipe Rodríguez

O alinhamento vertical busca corrigir para o cumprimento e usar apropriado dos tempos
atribuídos para o planejamento e avaliação da co-ensino, e especialmente o logro das metas de
aprendizagem. Em mudança, o alinhamento horizontal busca esclarecer e reprogramar as
funções e responsabilidades entre os membros da equipe, o que pode implicar a reatribuição de
funções, integrar um novo membro à equipe ou até mesmo mudar para um ou vários de seus
membros. Além disso, a equipe diretiva pode incorporar incentivos à equipe de co-ensino para
melhorar seu funcionamento e os resultados dos estudantes, como para reduzir suas
responsabilidades em outras tarefas, simplificar alguns procedimentos administrativos e otorgar
maiores tempos para planejar, entre outros. Uma forma adequada de incentivos de forma
indireta à co-educação propicia um bom clima de relações sociais, fazendo com que os vínculos
interpessoais sejam um fator muito influente no sucesso de qualquer equipe de trabalho (Graden
y Bauer, 1999; Manso, 2002; Murawski e Dieker, 2004; Rodríguez, 2012).

Finalmente, é importante sinalizar que as equipes de gestão devem aprender a detectar quando as
equipes de co-ensino são exitosas e usá-las como mentores para outras equipes com um desempenho
menor, mas também determinar quando uma equipe é insostenível e deve ser desvincular.

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