TRALDI, Lady Lina. Currículo: conceituação e implicações. São Paulo: Atlas, 1977.

7. DISTINÇÃO DE TERMOS

Para iniciarmos a discussão sobre o currículo de acordo com Traldi (1977), recorremos
à definição do termo currículo, que é entendido pela autora como:
“Todas as experiências organizadas e supervisionadas pela Escola,
pelas quais, portanto, esta assume responsabilidade. Cabe determinar
na seleção dessas experiências aquelas que sejam mais significativas
para o desenvolvimento e formação máximos, completos e
harmoniosos da personalidade integral do educando (permitindo-lhe
alcançar a autorrealização), ao mesmo tempo, que estejam em
harmonia com as necessidades da sociedade e os fins mais elevados da
humanidade em geral.” (p. 73)
O currículo implica uma filosofia de vida em ação, tendo em vista que será o centro e
a vida de todo o programa escolar (TRALDI, 1977)
Diferente de outros autores, Traldi (1977) considera que o programa se diferencia do
currículo em si, sendo o detalhamento do currículo conforme necessidades ou situações
específicas da escola, do sistema, da sala de aula ou do aluno. Também, de acordo com a
autora o planejamento de currículo pode ser considerado como “o processo pelo qual se criam
e se ordenam as oportunidades educativas ou planos de currículo”.

1. MUDANÇAS NO ENFOQUE DO CURRÍCULO

Conforme identificamos a partir do livro de Tomaz Tadeu e Silva, Documentos de

identidade, a partir do século XIX, mudanças passam a acontecer no sistema educacional,
especialmente o americano, em que estudos acerca do currículo passam a ser foco de debates.
“A elaboração do currículo passa a ser de responsabilidade da escola e dos professores, no
sentido de encontrar os melhores recursos materiais para sugerir atividades e experiências de
aprendizagem” (TRALDI, 1977, p. 15-16).
É citado no início do capítulo que o currículo envolveria muito mais do que conteúdos,
processos ou estratégias. “Seria o ‘currículo não estudado” aquele que teria, de fato, impacto
sobre os educandos nos fatos importantes concernentes, em primeiro lugar, não ao que é
ensinado e/ou aprendido nas escolas, mas àquilo que realmente fica no educando por
mudanças cumulativas e que revelam, de certa maneira, competências coletivas.” (TRALDI,
1977, p. 17)
De acordo com Lady Traldi (1977), a discussão e o fazer no campo do currículo
envolve os conhecimentos, que podem ser amplos, variados e aprofundados do campo;
estudos e compreensão dos alunos e ainda, a filosofia que a circunda.

2. AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO CURRICULAR

2.1 Algumas considerações iniciais

De início, é preciso ter em mente que o problema da avaliação se prende na teoria e na

prática do currículo, especificamente ao que diz respeito ao conceito de currículo e aos
objetivos que se pretende atingir, ou seja, de acordo com a autora, o que se quer e onde se
quer chegar (TRALDI, 1977).
2.2 Da concepção do currículo

Buscando compreender o significado de currículo, Traldi (1977) recorre à etimologia

do termo, sendo o termo aportuguesado para o termo latim “curriculum”, que de acordo com
sua origem e abrangência, denota curso, percurso, carreira, corrida, ato de correr. A autora
ainda inclui o ato de correr, o modo ou forma de fazê-lo, o local, o que ocorre no caminho e
ainda, o ato final de execução. É destacado que “há um todo completo, que se compreende no
ato e tudo o que ocorre durante a sua execução até o seu completar” (p. 22). Ou seja, é preciso
que levemos em conta o todo, e não somente nos preocuparmos com o documento prescrito
em si. Falha comumente cometida por aqueles que buscam a compreensão do currículo.
Isto pois, tradicionalmente, o currículo é reconhecido como a relação de matérias ou
disciplinas, a organização ou matriz curricular, com seu corpo de conhecimentos organizados
sequencialmente em termos lógicos (TRALDI, 1977, p. 23).
Com as mudanças na sociedade, Traldi (1977) afirma que questionamentos passam a
ser realizados a respeito da forma de se ensinar. A indagação remonta a transmissão pura e
simples, de forma passiva, do professor ao aluno, dos conhecimentos como o ‘saber
acumulado e acabado’. Consequentemente, o sistema educacional passa a reivindicar uma
“dinâmica diferente da instituição escola, em que o aluno, quanto mais ‘adestrado’ estivesse
no manuseio destas técnicas, mais habilitado estaria para enfrentar a vida e encontrar seus
próprios caminhos na busca das informações e conhecimentos, onde quer que eles
estivessem” (p.25).
 Traldi (1977) apresenta a percepção de que o aluno é um ser em desenvolvimento
contínuo, que apresenta estágios com características e necessidades específicas e que, de
acordo com seu nível de amadurecimento, terá aporte para, em um certo momento, atuar de
determinada maneira. Compreendemos o aluno como um ser ativo, com níveis de
amadurecimento específicos e que, ao invés de enxergarmos como um recipiente vazio, uma
tábula rasa em que serão depositados conhecimentos, ele deverá adquirir ou desenvolver um
processo para sua própria sobrevivência. É o aluno como um ser ativo no processo de ensino e
aprendizagem.
O currículo acompanhará as mudanças e transformações da sociedade, sendo que em
diferentes momentos da história, de acordo com a cultura preponderante em cada situação, o
currículo poderá assumir ênfases curriculares diferentes (TRALDI, 1977).
Assim, é imprescindível que, como estudiosos da área, nos mantenhamos vigilantes,
de modo que possamos investigar as transformações da nossa sociedade e do sistema
educacional o qual estamos inseridos, desvelando os impactos no currículo e identificando
quais as necessidades se fazem presentes nos diversos contextos.
Ser pesquisador é anunciar algo que vai acontecer, publicizar a avaliação, para que
quando ela realmente a avaliação e modificações forem efetivadas, os responsáveis tenham
respaldo.

3. ALGUMAS DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO

Ao versar sobre diversas concepções de currículo, Traldi (1977) destaca o papel de

Dewey como um estudioso que mudou a forma de pensar e conceber o currículo. Dewey
entendia que o valor do currículo estava na possibilidade de mostrar ao mestre os caminhos
abertos à criança para o verdadeiro, o belo e o bom. Seu colega, Kilpatrick, também caminha
no mesmo sentido, e entende que “O currículo é uma sucessão de experiências escolares
adequadas a produzir, de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experiência”, sendo o
papel do mestre preparar o ambiente para que esta sucessão se faça de tal forma que promova
o desenvolvimento dos alunos e os faça atingir os fins da autodireção, no redirecionamento de
suas capacidades, potencialidades e atividades.” (p. 32-33)
Lina Traldi (1977) ainda cita o caso de Bobbit, que também contempla essa nova visão
de currículo, afirmando que “Currículo é aquele conjunto ou série de cousas que as crianças e
os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a
decidir assuntos da vida adulta”.
 Casswell e Campbell adicionam ao pensamento preconizado por Bobbit e Kilpatrick a
noção de que tudo penetra o currículo, compreendendo que “o currículo pode ser definido
como o ambiente do educando em ação” (TRALDI, 1977, p. 34)
Rugg define o currículo como o programa integral da escola, que envolve os fins da
educação, o que os professores e alunos fazem e como o fazem, e os materiais que usam. São
denotadas como ações do planejamento e desenvolvimento do currículo: a) a determinação
dos objetivos; b) a seleção das atividades e matérias de ensino; e c) a organização destas
atividades e materiais para o bom ensino (TRALDI, 1977).
Ao mencionar Tyler, autor clássico na teoria de currículo, Traldi (1977) menciona seu
livro de 1949, “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, elencando questões fundamentais:
1) Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? 2) Como selecionar as
experiências de aprendizagem que possam ser úteis à realização desses objetivos? 3) Como
organizar as experiências de aprendizagem para um ensino eficaz? 4) Como avaliar a eficácia
das experiências de aprendizagem?”
Na sequência, Traldi (1977) recruta outros autores e documentos que foram marcantes
para os estudos de currículo, destacando principalmente a concepção de que o currículo
ultrapassa os limites da mera organização de disciplinas, abarcando as experiências de
professores e alunos, bem como todas as atividades que são realizadas pelos alunos sob
orientação da escola, não somente nela, mas fora de seu ambiente.
É Taba que alerta para a necessidade da realização de um diagnóstico das necessidades
socioculturais dos alunos para que possamos determinar os objetivos a serem alcançados pelo
currículo. A autora menciona que tal diagnóstico influirá na seleção dos conteúdos, na
organização, na seleção das experiências ou atividades de aprendizagem e na sua organização,
determinando o que avaliar, os meios para e os modos de fazer (TRALDI, 1977).
Frente aos estudos elencados por Traldi (1977), é destacado o papel dos estudos e
levantamentos sobre o currículo. “Somente assim e com os estudos das tendências e direções
da sociedade e do mundo de hoje se poderá fazer a determinação dos objetivos a atingir, os
quais serão concretizados no planejamento curricular através da seleção e organização das
experiências/atividades a serem desenvolvidas” (p. 41).
“Caberá, portanto, no desenvolvimento do Currículo, voltamos a frisar, a determinação
das direções das tendências da educação, a fim de selecionar princípios e procedimentos para
determinar a organização das experiências e atividades a serem desenvolvidas, organizando-as
convenientemente, segundo os padrões de organização curricular previamente selecionados, e
determinando os princípios e procedimentos pelos quais as mudanças podem ser feitas,
avaliadas e mesmo, mantidas.” (TRALDI, 1977, p. 53)
“[...] na dinâmica processual espiralada envolvida, estará compreendido o
desenvolvimento da ação na situação ensino-aprendizagem, da qual tanto o planejamento
quanto o processo de avaliação e verificação curricular farão parte também como um processo
dinâmico, contínuo e coerente, mas que, uma vez mais podem ser estudados separadamente
quando nos detemos a conhecer quais os passos da avaliação do planejamento do Currículo
e/ou as técnicas, instrumentos e medidas de avaliação da aprendizagem do educando em
particular e/ou, mais amplamente, da situação de aprendizagem escolar.” (TRALDI, 1977, p.
55)

4. CONSEQUÊNCIAS DESTAS IDEIAS PARA A AVALIAÇÃO DO

CURRÍCULO

“A avaliação será vista, diante de todo o exposto sempre como parte integrante do
Currículo como um todo, de qualquer experiência, de qualquer situação de ensino-
aprendizagem. Ela envolverá os objetivos e valores a serem atingidos em termos de qualidade
manifesta no progresso individual do aluno e de toda a situação ambiente para o
desenvolvimento a dinâmica processual do ensino-aprendizagem numa linha de ‘continuum’”
(TRALDI, 1977, p. 57)

A autora destaca diversas formas de enxergarmos a avaliação do currículo, apontando

que os resultados dessa avaliação deverão ser cuidadosamente estudados, analisados e
interpretados e as informações utilizadas no sentido do replanejamento e reconstrução do
currículo e seu melhoramento (TRALDI, 1977, p. 59).

“Assim compreendida, a avaliação é parte integrante do desenvolvimento curricular,

fazendo-se desde a ‘fixação’ dos objetivos, ‘permanecendo’ durante a dinâmica processual e
indo até além dos resultados obtidos” (TRALDI, 1977, p. 60).

De acordo com Traldi (1977), sete passos contemplam a avaliação do planejamento

curricular: 1)Diagnóstico, levantamento e/ou estudo da realidade e suas necessidades,
interesses, aspirações e tendências, do educando e da sociedade; 2) determinação e fixação
dos fins e/ou objetivos a atingir, em função das necessidades pesquisadas e levantadas; 3)
Seleção dos conteúdos; 4) organização dos conteúdos; 5) seleção das experiências ou
atividades em função do que foi explicitado ou selecionado nas etapas anteriores; 6)
Organização das experiências e atividades e; 7) Avaliação contínua, dinâmica e sistemática do
processo como um todo, utilizando-se da observação sistemática e de técnicas e
procedimentos vários para verificar as necessidades levantadas de início e as condições
oferecidas (inputs) estão, no desenvolvimento processual (durante), levando a (outputs) boas
consequências.

Avaliação diagnóstica (antes), formativa (durante) e somativa (depois).

5. IMPLICAÇÕES, PROPÓSITOS E CONSEQUÊNCIAS PARA O

PLANEJAMENTO CURRICULAR E SUA AVALIAÇÃO

Para a construção curricular, é preciso que tomemos por base a experiência que
envolve como propósitos, consequências e/ou implicações: considerar o educando e seu
processo de desenvolvimento, crescimento e amadurecimento; considerar a sociedade ou
cultura que vivemos; planejar e organizar as experiências em atividades curriculares; prover
um ambiente que favoreça experiências ricas, variadas e significativas ao desenvolvimento
integral dos educandos; oferecer fontes de diferentes tipos de informações, materiais e
oportunidades de modo que possam contribuir com o enriquecimento da personalidade dos
educandos e de sua vida, e também da comunidade e; enfocar o currículo globalmente, como
um todo, suficientemente amplo e flexível, sequencialmente estruturado, organizado e
equilibrado, integrando todas as experiências, oportunidades e atividades (TRALDI, 1977, p.
63-64)

Devemos ainda, enfocar o currículo por estrutura a três dimensões: conteúdo,

estratégias e a partir do educando. Entendendo como processo dinâmico e contínuo, devemos
considerar as dimensões: educando, objeto e estratégias. E ao pensarmos na integração entre
situação ensino-aprendizagem, pensamos na dinâmica que envolve filosofia, ambiente,
relacionamento aluno/professor, estratégias e a avaliação (TRALDI, 1977).