Fio Educacao 8

Índice
Índice
1. Referenciais curriculares da aprendizagem histórica ............................................................ 3

1. Referenciais curriculares da aprendizagem histórica ............................................................ 3
2. Domínios de aprendizagem em História – teoria, prática e avaliação ............................... 6

2. Domínios de aprendizagem em História – teoria, prática e avaliação ............................... 6
Evidência histórica – teoria, práticas e avaliação ............................................................................ 7
Evidência histórica – teoria, práticas e avaliação ............................................................................ 7
Compreensão histórica contextualizada – teoria, práticas e avaliação ..........................................13
Compreensão histórica contextualizada – teoria, práticas e avaliação ..........................................13
Comunicação: narrativa histórica – teoria, práticas e avaliação ................................................... 24
Comunicação: narrativa histórica – teoria, práticas e avaliação ................................................... 24
A abertura ao mundo ......................................................................................................... 28
A abertura ao mundo ......................................................................................................... 28
Renascimento e Reforma ................................................................................................... 31
Renascimento e Reforma ................................................................................................... 31
O Antigo Regime no século XVIII ........................................................................................ 32
O Antigo Regime no século XVIII ........................................................................................ 32
3. Inteligências múltiplas – Renascimento: uma proposta ..................................................... 37

3. Inteligências múltiplas – Renascimento: uma proposta ..................................................... 37
Inteligência lógico-matemática: esquematizar logicamente ......................................................... 38
Inteligência lógico-matemática: esquematizar logicamente ......................................................... 38
Inteligência musical: vamos «dar música» aos humanistas .......................................................... 40
Inteligência musical: vamos «dar música» aos humanistas .......................................................... 40
Inteligência linguística: vários colunistas, uma Utopia .................................................................. 42
Inteligência linguística: vários colunistas, uma Utopia .................................................................. 42
Inteligência intrapessoal: Instagram© de papel ............................................................................. 44
Inteligência intrapessoal: Instagram© de papel ............................................................................. 44
Inteligência interpessoal: mural «A pintura renascentista» .......................................................... 46
Inteligência interpessoal: mural «A pintura renascentista» .......................................................... 46
Inteligência corporal-cinestésica: mímica e dramatização ............................................................ 49
Inteligência corporal-cinestésica: mímica e dramatização ............................................................ 49
Inteligência espacial ....................................................................................................................... 50
Inteligência espacial ....................................................................................................................... 50
Inteligência naturalista .................................................................................................................. 54
Inteligência naturalista .................................................................................................................. 54
4. Organizadores gráficos .............................................................................................................. 56

4. Organizadores gráficos .............................................................................................................. 56
Diagrama de Venn ......................................................................................................................... 57
Diagrama de Venn ......................................................................................................................... 57
ARE – Afirmação, Razão e Evidência .............................................................................................. 58
ARE – Afirmação, Razão e Evidência .............................................................................................. 58
História mapeada .......................................................................................................................... 59
História mapeada .......................................................................................................................... 59
Crítico de arte por um dia .............................................................................................................. 60
Crítico de arte por um dia .............................................................................................................. 60
O que aprendi, serve-me para… .................................................................................................... 61
O que aprendi, serve-me para… .................................................................................................... 61
Referências bibliográficas .................................................................................................................... 63

Referências bibliográficas .................................................................................................................... 63
© Texto | O Fio da História 8.o ano

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No
No fio
fio da
da educação
educação
1. Referenciais curriculares da aprendizagem histórica

1. Referenciais curriculares da aprendizagem histórica
No início dos anos 20 do século XXI, assistimos à clarificação dos documentos curriculares
No início dos anos 20 do século XXI, assistimos à clarificação dos documentos curriculares
orientadores do processo de aprendizagem e ensino em Portugal, revogando-se o Programa de 1991
orientadores do processo de aprendizagem e ensino em Portugal, revogando-se o Programa de 1991
e as Metas Curriculares definidas em 2013. Assim, através do Despacho n.oo 6605-A/2021, foram
e as Metas Curriculares definidas em 2013. Assim, através do Despacho n. 6605-A/2021, foram
definidos os referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular e da
definidos os referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular e da
avaliação externa, que passam a ser:
avaliação externa, que passam a ser:
a) o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado através do Despacho
a) o oPerfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado através do Despacho
n.o 6478/2017, de 9 de julho;
n. 6478/2017, de 9 de julho;
b) as Aprendizagens Essenciais, homologadas através dos Despachos n.os 6944 -A/2018, de 18 de
b) as Aprendizagens Essenciais, homologadas através dos Despachos n.os 6944 -A/2018, de 18 de
julho, 8476-A/2018, de 31 de agosto, 7414/2020, de 17 de julho, e 7415/2020, de 17 de julho;
julho, 8476-A/2018, de 31 de agosto, 7414/2020, de 17 de julho, e 7415/2020, de 17 de julho;
c) a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania;
c) a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania;
d) os perfis profissionais/referenciais de competência, quando aplicáveis.
d) os perfis profissionais/referenciais de competência, quando aplicáveis.
Estes referenciais curriculares assentam numa conceção de competência alicerçada na articulação de
Estes referenciais curriculares assentam numa conceção de competência alicerçada na articulação de
conhecimentos, capacidades e atitudes.
conhecimentos, capacidades e atitudes.
Figura 1 – Esquema conceptual de competência adaptado

Figura
(Perfil 1 – Esquema
dos Alunos à Saídaconceptual de competência
da Escolaridade Obrigatória,adaptado
2017, p. 16).
(Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, 2017, p. 16).
Esta conceção de competência subjaz às Aprendizagens Essenciais definidas por disciplina, ano e ciclo
Esta conceção de competência subjaz às Aprendizagens Essenciais definidas por disciplina, ano e ciclo
de ensino. No caso da disciplina de História no 3.oo ciclo, encontram-se definidas as suas competências
de ensino. No caso da disciplina de História no 3. ciclo, encontram-se definidas as suas competências
específicas, bem como as competências transversais a vários temas e anos de escolaridade, em linha
específicas, bem como as competências transversais a vários temas e anos de escolaridade, em linha
com as áreas de competências elencadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
com as áreas de competências elencadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Quando analisamos estas competências específicas da História conseguimos articulá-las com
Quando analisamos estas competências específicas da História conseguimos articulá-las com
conceitos da própria metodologia e ciência histórica (conceitos/operações meta-históricas).
conceitos da própria metodologia e ciência histórica (conceitos/operações meta-históricas).
Vejamos, a título de exemplo, algumas das competências específicas que remetem para
Vejamos, a título de exemplo, algumas das competências específicas que remetem para
conceitos/operações meta-históricas, bem como formas de operacionalização no projeto O Fio da
conceitos/operações meta-históricas, bem como formas de operacionalização no projeto O Fio da
História, na tabela da página seguinte.
História, na tabela da página seguinte.
© Texto | O Fio da História 8.o ano 3


Formas de operacionalização no projeto
Competências específicas
O Fio da História
Consolidar a aquisição e utilizar referentes de tempo Tempo histórico – cronologia
e de unidades de tempo histórico: antes de, depois Por exemplo:
de, milénio, século, ano, era • «O que me dizem as fontes» pp. 20 e 155;
• «+Atividades 28», p. 194.
(A; B; C; I)
Compreender a necessidade das fontes históricas Evidência histórica – questionar e interpretar
para a produção do conhecimento histórico fontes históricas
Por exemplo:
(A; B; C; D; F; I) • «Treino o meu olhar», pp. 52, 60, 63 e 162;
• «+Atividades 1», p. 172;
• «+Atividades 29»;
• «+Atividades 33», pp. 195 e 197.
Utilizar adequadamente fontes históricas de Evidência histórica – questionar e interpretar
tipologia diversa, recolhendo e tratando a fontes históricas com suporte, estatuto e
informação para a abordagem da realidade social mensagem diversa (multiperspetiva) & Narrativa
numa perspetiva crítica histórica
Por exemplo:
(A; B C; D; F; H; I) • «Treino o meu olhar», pp. 38 e 84;
• «+ Atividades 2 e 3», pp. 172 e 173;
• «+ Atividades 23», pp. 190 e 191.
Relacionar formas de organização do espaço com os Tempo histórico – Mudança (permanências e
elementos naturais e humanos aí existentes em mudanças)
diferentes épocas históricas, ressaltando aspetos Por exemplo:
diferentes e aspetos que permanecem • «O que me dizem as fontes», p. 120;
• «Vamos lá pensar», pp. 124 e 160;
(A; B; C D; F; G; I; J) • «+Atividades 20» p. 187;
• «+ Atividades 34», pp. 198 e 199.
Compreender a existência de continuidades e de Explicação histórica & Tempo histórico – Mudança
ruturas no processo histórico, estabelecendo Por exemplo:
relações de causalidade e de consequência • «Sou capaz de trabalhar causas e consequências»;
p. 44,
(A; B; C; D; F; G; I) • «Agora faço a minha autoavaliação»; pp. 49 e 133;
• «+Atividades 30, 31 e 32» pp. 196 e 197.
Promover o respeito pela diferença, reconhecendo e Compreensão contextualizada multiperspetivada
valorizando a diversidade étnica, ideológica, cultural Por exemplo:
e sexual • «Vamos lá pensar», p. 38;
• «+ Atividades 8 e 9» pp. 178 e 179.
(A; B; C; D; E; F; G; H; I)
Valorizar a dignidade humana e os direitos Compreensão contextualizada intercultural
humanos, promovendo a diversidade, as interações Por exemplo:
entre diferentes culturas, a justiça, a igualdade e • «Vamos lá pensar», pp. 68 e 122;
equidade no cumprimento das leis • «+Atividades 4», p. 174;
(A; B; C; D; E; F; G; H; I) • «+ Atividades 35», p. 200.
Tabela 1 – Competências específicas que remetem para conceitos/operações meta-históricas
e formas de operacionalização no projeto O Fio da História
4 © Texto | O Fio da História 8.o ano

Atendendo à articulação entre os referenciais curriculares e a própria metodologia da ciência
histórica, emergem três grandes domínios a desenvolver em termos de aprendizagem e ensino da
História, bem como de avaliação:
a) leitura, cruzamento e seleção de fontes históricas diversas em termos de suporte (escritas,
orais, materiais…), estatuto (oficial, não oficial, privada, divulgação geral, clandestina…)
e mensagem (convergente, divergente, complementar…);
b) compreensão histórica contextualizada – situações, decisões e ações humanas no seu
tempo/espaço/cultura e em relação com «o(s) outro(s)»;
c) comunicação – narrativa histórica, que deve ser descritiva-explicativa, suportada em evidência
histórica, que é, naturalmente multi/interperspetivada, e pode/deve ser expressa em suporte
variado (escrito, digital, oral, musical, material…).
Após a enunciação das competências específicas da História no 3.º ciclo, surge a operacionalização
das Aprendizagens Essenciais, que estão organizadas por quatro colunas – Organizador; AE:
Conhecimentos, capacidades e atitudes; Ações Estratégicas de ensino orientadas para o Perfil dos
Alunos; e Descritores do Perfil dos Alunos – conforme a Figura 2 da página seguinte.
Ressalva-se que a informação constante nestas colunas não deve ser lida de forma contínua e
horizontal, mas sim como propostas a atender de forma global, adequando as ações estratégicas de
ensino orientadas para o Perfil dos Alunos.
Figura 2 – Aprendizagens Essenciais de História do 8.o ano de escolaridade, 2018, p. 5.

2. Domínios de aprendizagem em História – teoria, prática e
avaliação
Nas Aprendizagens Essenciais da disciplina de História define-se que o estudante deve desenvolver
«uma consciência histórica que lhe permita assumir uma posição crítica e participativa na sociedade,
reconhecendo a utilidade da História para compreender de forma integrada o mundo em que vive e
para a construção da sua identidade individual e coletiva.» (ME, 2018, p. 2). O foco do processo de
ensino-aprendizagem encontra-se, pois, nos estudantes, cabendo ao professor conhecer e analisar as
ideias prévias daqueles, as suas carências, as suas vivências e os seus interesses.
Com base neste levantamento e análise de ideias/mundos prévios dos estudantes, o professor deve
tomar decisões curriculares em termos de conhecimentos e conceitos substantivos da realidade
histórica a abordar, bem como acerca das competências específicas da História que pretende
desenvolver, o que o leva a decidir que conceito meta-histórico, de forma intencional, será o alvo
da sua ação educativa e da aprendizagem dos estudantes. Neste sentido, o professor, que é também
um investigador e um decisor de currículo, define como irá desenhar a aula para que o estudante
tenha o papel principal e construa o seu conhecimento e pensamento histórico.
Existem assim vários momentos que devem ser atendidos pelo professor, pela seguinte ordem:
1. levantamento de ideias prévias dos estudantes;
2. análise do professor das ideias prévias;
3. desenvolvimento pelo professor da(s) aula(s);
4. levantamento de ideias construídas pelos estudantes;
5. exercício de metacognição dos estudantes;
6. análise e comparação de resultados dos estudantes (Barca, 2021).
Nesta perspetiva, alerta-se também que a aula de História tem linhas vermelhas:
• Evitar «aulas ativas» não orientadas por pressupostos epistemológicos;
• Evitar aulas ativas ou interativas, mas «simplistas»;
• Evitar aulas apenas centradas na exposição e diálogo conjunto (só com alguns estudantes e,
muitas vezes, os mesmos);
• Integrar nas tarefas da aula a exploração de ideias de segunda ordem – meta-históricas.
É também crucial compreender o que se entende por consciência histórica, em linha com os debates
atuais da epistemologia e teoria da História. Na esteira de diversos historiadores, filósofos da História
e investigadores em Educação Histórica (anglo-saxónicos, alemães, canadianos, estadunidenses,
ibero-americanos, entre outros), a consciência histórica pode ser concebida como uma experiência
consciente e inconsciente de relações significativas do presente com passado(s) e horizontes de
expetativa, conjugando o cognitivo e o emocional, o empírico e o normativo, e expressando-se
narrativamente. Pela consciência histórica aprofunda-se a orientação do presente e expetativas de
futuro, com base na investigação histórica geradora de múltiplos sentidos do passado (Gago, 2018,
p. 80). De salientar que, quando se pretende formar consciência histórica, é necessário, para além do
debate e compreensão do quadro cultural e dos valores das sociedades em estudo, desenvolver o
pensamento histórico atendendo aos domínios/dimensões já enunciados («leitura» de fontes

históricas, compreensão contextualizada e comunicação em História) e ao modo como se faz sentido
da realidade do passado através da narrativa histórica, da competência narrativa.
Propõe-se a análise dos conceitos/operações metahistóricas que estão em linha com as competências
específicas da História: evidência histórica, compreensão histórica contextualizada e narrativa histórica.
Evidência histórica – teoria, práticas e avaliação

As fontes históricas são a matéria-prima para, através das questões que colocamos, conseguirmos
obter evidência acerca da realidade histórica dos seres humanos que nos deixaram esses vestígios.
Numa perspetiva positivista, em linha com as propostas de Ranke, pensava-se que a fonte escrita era
a que permitia uma análise mais rigorosa, pois relatava a realidade tal como esta tinha acontecido e,
portanto, seria sinónimo de autenticidade. Mas, já na segunda metade do século XX, os historiadores
da designada «Escola dos Annales», afirmavam:
«A História faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando eles existem. Mas ela pode fazer-se – ela
deve fazer-se– sem documentos escritos, se os não houver. Com tudo o que o engenho do historiador possa
utilizar para fabricar o seu mel, à falta das flores habituais. Portanto, com palavras. Com signos. Com
paisagens e telhas. Com formas de cultivo e ervas daninhas. Com eclipses da lua e cangas de bois. Com
exames de pedras por geólogos e análises de espadas de metal por químicos. Numa palavra, com tudo
aquilo que, pertencendo ao Homem, depende do Homem, serve o Homem, exprime o Homem, significa a
presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do Homem.» (Lucien Febvre, 1989, p. 249).
Assim, a História deve fazer-se com fontes diversas em termos de suporte, estatuto e mensagem.
As fontes históricas apenas «falam» quando as questionamos, ou seja, quando se cria evidência
histórica.
«A evidência histórica situa-se entre o que o passado deixou para trás (as fontes dos historiadores) e o
que reivindicamos do passado (narrativas ou interpretações históricas). [...] As fontes, por elas próprias,
não podem ser designadas à partida como evidência somente com base nas questões que podemos
afirmar ou infirmar, visto que é o relacionamento entre a questão e a fonte, tratada como evidência, que
determinará o valor que lhe pode ser atribuída para uma investigação específica ou como fundamentação
em resposta a uma questão.» (Ashby, 2003, p. 199).
Neste sentido, conforme as questões que colocamos às fontes históricas, podemos obter evidência
histórica diversa. Devemos atender que há fontes históricas que têm intenções de nos dizerem algo
acerca de alguns eventos, processos ou situações. Logo, a confiança numa fonte não é fixa: a sua
fiabilidade e validade pode alterar-se consoante as questões que lhe colocamos. Inclusivamente,
o facto de não existir informação ou de haver adulteração da fonte, também nos «dá» evidência
histórica. Deste modo, o questionamento que fazemos às fontes históricas, que deve promover o
conhecimento e o pensamento histórico dos estudantes – e, logo, formar a sua consciência histórica –,
deve passar não apenas pela «leitura» facial/informativa das fontes históricas, mas avançar para um
processo de maior compreensão, útil para todos as realidades e tempos:
• Quando é que a fonte foi produzida?
• Que tipo de fonte é: oficial, não oficial, privada, pública, de divulgação?
• Qual o papel do seu autor na sua sociedade?
• Por que razão foi produzida?
• Para que audiência?

Este pode, mas não deve ser o fim do «interrogatório» das fontes históricas. Se queremos formar uma
consciência histórica que promova a participação de um ponto de vista da cidadania, num contexto
de abundante e voraz (des)informação, urge desafiar os nossos estudantes a pensar:
1. As fontes são, ou não, credíveis?
2. O que é que determinada fonte nos quer dizer?
3. E o que nos diz sem querer?
4. Como poderemos validar a informação dessa fonte?
No projeto O Fio da História encontramos várias questões deste género na rubrica «O que me dizem
as fontes», por exemplo: p. 26, questão 5; p. 38, questão 2; p. 42, questão 4; p. 44, questão 4; p. 54,
questões 2 e 3; p. 102, questão 2.
A investigação em Educação Histórica tem colocado vários desafios a estudantes de diversos países
acerca de como estes «usam», interpretam e dão sentido às fontes históricas. Vejamos alguns desses
desafios:
• Quem é que pode saber o que aconteceu no passado?
• Que cuidados devemos ter na nossa investigação? Porquê?
• Como é que determinada fonte espelha a sociedade em que foi produzida?
• Que questões gostaria de colocar?
• Porque é que colocou essas questões e não outras?
• As fontes podem, ou não, suportar respostas a outras questões? Se sim, quais?
Com base nestas questões que orientam o processo de fazer sentido de fontes históricas diversas, os
investigadores em Educação Histórica analisam e categorizam as ideias dos estudantes que emergem
das suas respostas a estes desafios. Estes perfis de ideias, construídos com base em respostas de
estudantes reais, podem ser uma bússola para a avaliação do domínio da «Leitura, cruzamento e
seleção de fontes históricas diversas».
Os estudantes participantes em vários estudos apresentam ideias diversas acerca do uso das fontes
históricas e da construção de evidência histórica, que podem ser consideradas, de uma forma menos
sofisticada para uma forma mais sofisticada de pensamento histórico, como:
1. Imagens do passado – as fontes históricas, por si só, espelham a realidade do passado.
O passado é visto como o presente, e as «estórias» contadas não podem ser validadas.
2. Informação – as fontes históricas apresentam as realidades do passado. Pensa-se o passado
como fixo e conhecido pela autoridade – o livro, o historiador, o professor… Quando as fontes
apresentam informações com mensagem diversa, umas têm a informação certa, outras a
informação errada.
3. Testemunho – as fontes históricas «primárias», as que resultam do testemunho da sua época,
podem ter informações que são bem ou mal contadas pelas testemunhas: enviesamento,
exagero, perda de informação – dizem a verdade ou mentem.

4. Tesoura e cola – se temos fontes históricas com diversas informações, então devemos juntar
as afirmações verdadeiras de cada uma.
5. Evidência isolada – os estudantes começam a compreender que a realidade do passado é
inferida através das questões que colocamos às fontes históricas.
6. Evidência em contexto – as fontes históricas são compreendidas no seu contexto histórico,
pensando-se acerca das intenções de quem as criou e como estas se relacionam com a
sociedade que as criou. Não se pode questionar tudo de uma vez, pois os contextos variam com
a cultura e atendem ao seu tempo e espaço (Ashby & Lee, 2004).
Estes perfis de ideias, que têm surgido em vários estudos de investigação em Educação Histórica,
podem servir para avaliar de que modo os estudantes pensam as fontes e a evidência histórica. Nas
Aprendizagens Essenciais de 3.o ciclo, por exemplo, refere-se que os estudantes devem ser capazes
de:
• compreender a necessidade das fontes históricas para a produção do conhecimento histórico;
• utilizar adequadamente fontes históricas de tipologia diversa, recolhendo e tratando a
informação para a abordagem da realidade social numa perspetiva crítica (ME, 2018, p. 2-3).
Parece ser crucial que os estudantes, ao longo da escolaridade obrigatória de História, vão
compreendendo a distinção entre passado e fontes versus História e evidência. Que o passado é tudo
o que aconteceu e que as fontes que nos chegaram podem, se questionadas, permitir que a História
reconstrua a realidade com base na evidência histórica que emergir.
A fonte histórica pode, por isso, ser concebida como tudo o que sobreviveu do passado e ser usada,
direta ou indiretamente, para reconstruir a realidade do passado. Ou seja, é um vestígio que pode ser
questionado e fornecer informação, quer pelo seu valor facial (a informação que «dá») como pela
inferência (aquilo que podemos «ler nas entrelinhas», nos silenciamentos…).
Partilha-se, nas páginas seguintes, uma atividade de análise de fontes por camadas de inferência
(Riley, 1999), promotora da competência de «Leitura, cruzamento e seleção de fontes históricas».
A análise por camadas de inferência deve começar pela proposta das questões no centro e ir
caminhando para a margem, ou seja, começar por questionar/responder acerca «do que vê»/«qual é
o assunto».

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Que questões te surgem?
O que é que esta fonte te faz pensar? O que podes inferir mesmo que não seja «explícito»?
O que é que vês? O que é que esta fonte, realmente, mostra?
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Figura 3 – Análise de fonte iconográfica por camadas de inferência.
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O que é que esta fonte não pode dizer-te? Que questões te surgem e que gostarias de responder?
Em que é que esta fonte te faz pensar? O que é que podes saber sem que esteja explícito/sem que seja dito?
Qual é o assunto desta fonte? O que é que esta fonte realmente te diz?

A. […] mande ao Governador que faça casas para os meninos,
porque as que são feitas por nossas mãos são de pouca dura, e mande
dar alguns escravos da Guiné à casa para fazerem mantimentos,
porque a terra é tão fértil […] que se tiverem alguns escravos que
façam roças de mantimentos e algodoais. […]
B. Em um engenho sois imitadores de Cristo crucificado. […]

Cristo despido, e vós despidos; Cristo sem comer, e vós famintos;
Cristo em tudo maltratado, e vós maltratados em tudo. Os ferros, as
prisões, os açoites. […]
Excertos do Padre António Vieira, jesuíta português do séc. XVII,

in Amarílio Ferreira & Marisa Brittar, professores brasileiros de Educação.
O Padre António Vieira e a pedagogia da escravidão, 2003 (adaptado)
Figura 4 – Análise de fonte escrita por camadas de inferência.
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Pensando na possibilidade de uma rubrica de avaliação, apresenta-se, em seguida, uma proposta
relativamente a este domínio de «Leitura, cruzamento e seleção de fontes históricas diversas» da
disciplina de História. Cada uma destas dimensões deverá ter uma ponderação, que deverá atender
ao contexto educativo, para a avaliação final do domínio.
MUITO BOM (MB) BOM (B) SATISFAZ (S) NÃO SATISFAZ (NS)
«Leitura» de «Leio» as fontes «Leio» as fontes «Leio» as fontes «Leio» as fontes

informação históricas históricas conseguindo históricas conseguindo históricas, mas não
conseguindo compreender a compreender a consigo compreender a
compreender a informação presente informação presente informação presente nas
informação presente nas fontes, por nas fontes, com uma ou fontes, na maioria das
nas fontes. tentativa. outra lacuna*. vezes.
Interpreto fontes Interpreto fontes Interpreto fontes Interpreto com muita
diversas (suporte, diversas (suporte, diversas em termos de dificuldade fontes de
estatuto e mensagem) estatuto e mensagem), suporte, mas tenho suporte diverso e não
adequadamente. por tentativa ou tenho algumas dificuldades em consigo atender à
dificuldades numa das termos de diversidade diversidade de estatuto e
dimensões de de estatuto e mensagem.
diversidade das fontes. mensagem.
Percebo a informação Percebo a informação Percebo a informação Percebo com dificuldade a
presente nas fontes presente nas fontes presente nas fontes informação presente nas
históricas, bem como históricas, bem como o históricas, mas tenho fontes históricas, mas
o seu contexto de seu contexto de uma ou outra tenho uma ou outra
produção. produção, por tentativa. dificuldade dificuldade relativamente
relativamente ao ao contexto de produção.
contexto de produção.
Cruzamento de Cruzo, de forma Cruzo, de forma Cruzo, de forma Tenho muitas dificuldades
fontes orientada, a orientada, a informação orientada, a informação em cruzar a informação
históricas informação de 3 ou 4 de 3 ou 4 fontes de 2 ou 3 fontes de 2 fontes históricas.
fontes históricas históricas, com alguma históricas, com alguma
adequadamente. dificuldade, ou cruzo a dificuldade, ou cruzo a
informação de 2 ou 3 informação de 2 fontes
fontes históricas históricas
adequadamente. adequadamente.
Infiro informação Infiro, por tentativa, Infiro informação Não infiro informação
histórica através do informação histórica histórica através do histórica através do
cruzamento de várias através do cruzamento cruzamento de várias cruzamento de várias
fontes históricas. de várias fontes fontes históricas, com fontes históricas
históricas. uma ou outra lacuna*.
Seleção de Organizo e reformulo Organizo e reformulo a Organizo a informação Organizo de forma
fontes a informação presente informação presente e presente e inferida fragmentada a
históricas e inferida entre várias inferida entre várias entre várias fontes informação presente nas
fontes históricas. fontes históricas, por históricas, com algumas fontes históricas.
tentativa. lacunas*.
Seleciono informação Seleciono informação Seleciono informação Não seleciono informação
de várias fontes de várias fontes de várias fontes de várias fontes históricas
históricas para a históricas para a históricas para a para a construção do meu
construção do meu construção do meu construção do meu conhecimento histórico.
conhecimento conhecimento histórico, conhecimento histórico,
histórico, por tentativa. com algumas lacunas*.
adequadamente.
Tabela 2 – Rubrica de avaliação do domínio de «Leitura, cruzamento e seleção de fontes históricas diversas». *
* O número deve ser definido conforme a realidade histórica em estudo.


Compreensão histórica contextualizada – teoria, práticas e avaliação
A realidade vivida pelos seres humanos atende ao momento cultural da comunidade em que se
inserem, pelo que, para além do tempo e espaço, que permitem uma localização das comunidades
em estudo, é crucial compreender o seu quadro de valores, crenças, costumes, sonhos e medos.
Começando pelo tempo em História, este pode ser considerado em várias dimensões:
1. Tempo do relógio – cronologia e diacronia.
2. Dicotomia «antigo versus novo».
3. Periodização – sincronia.
4. Tempo com significado – contextualizado atendendo a sincronias diversas.
Podemos pensar, por exemplo, nas várias formas de contar o tempo, que encerram em si diversos
tempos com significados. Como os diferentes calendários, que espelham as culturas que os criaram e
que os usam.
Calendário judaico 5783 5784 5785 5786 5787 5788 5789 5790 5791
Calendário cristão 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030
Calendário muçulmano 1443 1444 1445 1446 1447 1448 1449 1450 1451
Figura 5 – Exemplo de três calendários usados por diferentes culturas.
O modo como significamos o tempo está, nos casos do exemplo da Figura 5, associado às crenças
religiosas de várias culturas que coexistiram e coexistem. Já o tempo histórico, com significado, foi
«dividido» pelos historiadores em, várias idades, de forma a dar sentido às realidades do passado,
atendendo à mudança histórica.
Figura 6 – Idades históricas definidas pelos historiadores.
As divisões propostas pelos historiadores, nomeadamente do Ocidente e de tradição francófona,

colocam a realidade do presente na Idade Contemporânea, que se iniciou em 1789, no século XVIII,
com a Revolução Francesa. Tal significa que a realidade que vivemos na atualidade não se alterou
política, económica e socialmente, de forma considerada tão significativa ao ponto de dar início a uma
nova idade histórica. Assim, a passagem do absolutismo ao liberalismo, ancorada nas ideias de
liberdade, igualdade, fraternidade e direitos humanos inauguradas nas revoluções do século XVIII,
ainda é considerada como o alicerce das nossas culturas atuais.

Pese embora esta situação, é fundamental fazer com que os nossos estudantes pensem acerca das
diferenças que subjazem aos conceitos de mudança em História e no quotidiano. Assim, deve-se
atender às diferenças entre as noções de mudança quotidiana e de mudança histórica:
História Desafios do quotidiano
 A mudança pode ter diferentes  Tendência da direção da mudança ser

direções entre temas e dentro do associada automaticamente como
mesmo tema; progresso;
 Os padrões de mudança providenciam  Atitude condescendente com o
um contexto para a atribuição de passado e/ou que o passado é
significância. deficitário.
Figura 7 – Conceção de mudança no quotidiano e em História.
Para desafiar estas ideias dos estudantes podem ser colocados vários tipos de questões. A título de
exemplo, vejam-se as propostas no manual O Fio da História, «Ser cidadão», pp. 25 e 28; «Vamos lá
pensar», pp. 136, 142 e 160; «História e um desafio...», p. 171
Atendendo a vários estudos de investigação em Educação Histórica, os estudantes parecem
apresentar ideias que apontam para uma compreensão da mudança histórica, de uma forma menos
complexa para uma forma mais complexa, como:
1. Progresso linear – os estudantes consideram que, conforme nos aproximamos da realidade do
presente e dos seres humanos da atualidade, há maior progresso em todas as dimensões.
2. Progresso com diferentes ritmos – os estudantes apresentam ideias que apontam que
compreendem que podem existir diversos ritmos de progresso nas realidades históricas e ao
longo do tempo.
3. Diversidade na mudança – os estudantes compreendem que, nas diversas realidades históricas
(passado, presente e horizontes de expetativa), podem coexistir momentos de progresso,
estagnação, retrocesso e crise; assim como que estes momentos podem ser distintos,
atendendo a diversas culturas e/ou dimensões históricas (política, economia, sociedade,
cultura, religião, ecologia…).
Estes perfis de ideias dos estudantes podem inspirar a avaliação do seu desempenho ao nível do
domínio da compreensão histórica contextualizada relativamente ao conceito de Tempo-Mudança
em História.
Para além das diversas propostas presentes no projeto O Fio da História, outras possibilidades de
operacionalização de tarefas deste conceito meta-histórico podem ser desenvolvidas, atendendo ao
contexto educativo.

Foi o período de 1750-1900 uma «Idade de Progresso»?
Datas chave Eventos políticos Eventos económicos Eventos sociais
1750 – 1800
1800 – 1825
1825 – 1850
1850 – 1875
1875 – 1900
Tabela 3 – Tabela para reflexão acerca da ideia de «Idade de Progresso» (1750-1900),

atendendo a várias dimensões históricas.
Foi o período de 1750-1900 uma «Idade de Progresso?»

O que é que ficou melhor? Datas chave O que é que ficou pior?
1750 – 1800
1800 – 1825
1825 – 1850
1850 – 1875
1875 – 1900
Tabela 4 – Tabela para reflexão acerca da ideia de «Idade de Progresso» (1750-1900):

o que progrediu e o que regrediu.
O que é que ficou pior… O que é que melhorou…
Não houve mudança
Figura 8 – Representação visual de progresso, permanência e retrocesso.

Para além do tempo, existe uma compreensão dos espaços em que se inscrevem as diferentes culturas
que pretendemos compreender, para formar a consciência histórica em articulação com a memória e
a identidade. Desta forma, podemos considerar diversas dimensões e modos de pensar o espaço:
• Físico – os estudantes pensam o espaço em linha com a sua posse.
• Cartográfico – o espaço definido pela sua localização, seguindo os pontos geográficos ou
cartográficos.
• Território – que condiciona o modo de decurso da ação humana – o espaço com sentido e
vivido de formas específicas, determinadas pela ação dos seres humanos que é condicionada
e condicionante.
• Território – definição de identidade(s) – os estudantes pensam o espaço como um modo de
estabelecer e definir por diferenciação a sua pertença e a da sua comunidade.
• Território com diferente(s) significado(s) – os estudantes concebem o espaço histórico com
sentido(s) e significado(s) diferenciados atendendo à(s) diversidade(s) temporais e culturais.
No manual O Fio da História sugerem-se várias tarefas nesta linha: vejam-se, por exemplo, as
propostas de «O que me dizem as fontes», pp. 17, 20, 22, 28, 34, 42 e 51.
Pode ser interessante realizar outras atividades com os estudantes acerca desta reflexão de como se
pensa o espaço e de que significado cultural este encerra. Por exemplo, refletir como é que Portugal
pode ser considerado como um país pioneiro da globalização, através da narrativa histórica do
historiador João Paulo Oliveira e Costa.
Os Descobrimentos portugueses, iniciados em uma Revolução Geográfica, que pôs em

1434 com a passagem do cabo Bojador, circulação em todas as direções gentes,
desencadearam um processo histórico que se produtos, plantas, animais, objetos, tecnolo-
mostrou imparável, e que prosseguiu até aos gias e também ideias e religiões. Alargaram-se
nossos dias, o da descompartimentação do então mercados e consumidores, rasgaram-se
mundo. Com efeito, as civilizações fechadas novos horizontes, deu-se, enfim, o primeiro
sobre si próprias, que em muitos casos tinham passo decisivo no sentido da modernização
evoluído até então completamente isoladas, das redes de comércio e da economia em
começaram a comunicar gradualmente umas geral, que viriam a estar na base da futura
com as outras até se chegar ao sistema de Revolução Industrial.
relações internacionais dos nossos dias, que João Paulo Oliveira e Costa, tese de doutoramento em
designamos comummente por aldeia global. As História dos Descobrimentos e da Expansão Portuguesa,
navegações quatrocentistas provocaram, assim, apresentada na Universidade de Lisboa, 1998
Fonte 1 – A «abertura de mais mundos ao mundo»
Ressalva-se que a expressão «Descobrimentos» poderá ser considerada como menos adequada em
relação à expressão «expansão marítima», que foi a utilizada no projeto O Fio da História. Mas esta
situação pode ser um dos motes de reflexão por parte dos estudantes. Adicionalmente, considera-se
que poderia ser muito interessante, com base nesta fonte, questionar os estudantes:
a) Qual é o acontecimento que o autor da fonte aponta como um marco do sistema de
«globalização»?
b) O espaço em História é causa da ação dos seres humanos ou pode ser também uma
consequência dessa ação? Justifique.

Para além do tempo, da mudança e do espaço histórico, é também necessário desenvolver nos
estudantes competências específicas de História ao nível da explicação histórica, que pode ser
considerada como causal, racional e/ou empática.
Propomos um olhar mais atento a tarefas que apontem para a explicação histórica causal. No contexto
de estudos de investigação em Educação Histórica, ao nível da explicação causal, parecem surgir os
seguintes perfis de ideias dos estudantes:
• Descrição – os estudantes identificam e/ou enumeram as causas e as consequências acerca de
determinada realidade histórica.
• Agentes e ações – os estudantes explicam a realidade histórica apenas pelas ações de
determinados agentes históricos.
• Explicação em redes causais – a explicação é construída através do estabelecimento direto de
causas e consequências (causa – efeito), numa lógica maioritariamente unidirecional da
realidade histórica.
• Explicação em termos de condições para eventos possíveis e atuais – os estudantes constroem
a sua explicação atendendo não só a causas e consequências, mas também considerando as
condições e eventos possíveis de ocorrerem.
• Explicação em termos de contextos e de condições – a explicação histórica é construída
atendendo a causas e consequências multidimensionais e multidirecionais, atendendo aos
contextos e às condições da realidade em estudo e, por vezes, indicam possibilidades de
cenários futuros.
Estes perfis de ideias podem ser uma base para a avaliação do desempenho dos estudantes
relativamente ao domínio da compreensão histórica contextualizada.
Para desafiar estes perfis de ideias dos estudantes e promover a sofisticação do seu pensamento
histórico em termos de explicação podem ser úteis tarefas como as que encontramos no projeto
O Fio da História, por exemplo:
• «Agora já sei». pp. 23, 41, 65, 85, 117, 137 e 161;
• «Agora faço a minha autoavaliação» – pp. 33 e 133, questão 4; p. 150, questão 3; p. 169,
questão 3;
• «+ Atividades 14 e 32», pp. 182-183 e 197.
Outra possibilidade de promover o pensamento explicativo dos estudantes pode passar por atividades
como o «Diamante 9» nas suas diversas versões (Chapman, 2018). A lógica subjacente a estas tarefas
é a de que os estudantes pensem e explicitem a explicação histórica, compreendendo as causas e as
consequências de uma determinada realidade histórica, sendo que, no topo do diamante, está um
determinado evento/processo para o qual várias causas e consequências contribuíram, com maior ou
menor relevância/significância.

Máxima
significância/relevância
Máxima relevância/
significância
Alta relevância/ Alta relevância/

significância significância
Média relevância/ Média relevância/ Média relevância/

significância significância significância
Menor relevância/ Menor relevância/

significância significância
Muito menos
Menor relevante/significante
Figura 9 – Representação visual do «Diamante 9» – explicação causal explícita.
Este tipo de tarefa pode ter diversas variantes. O professor pode, por exemplo, dar os diversos fatores,
causas-consequências e solicitar que os estudantes preencham um «Diamante 9».
Veja-se o exemplo da página seguinte, partindo da Revolução Industrial.

Revolução Industrial
na Grã-Bretanha
Figura 10 – «Diamante 9» – explicação causal explícita acerca da Revolução industrial.
Lê os seguintes fatores, causas-consequências que contribuíram para a Revolução Industrial na Grã-

-Bretanha e organiza-os, por ordem de relevância, no «Diamante 9».
A. Abundância de matérias-primas – como a hulha, para alimentar as máquinas a vapor.
B. Iniciativa e investimento – os investidores estavam dispostos a promover novas empresas e
investimentos.
C. Abundância de capitais – crescimento dos bancos, o que permitia investimentos por parte dos
empresários/investidores.
D. Império britânico – fornecia matérias-primas a baixo custo (algodão e madeira) e era um mercado
para vender os produtos.
E. Progressos técnicos – novas invenções que eram também promovidas pelos empresários/
investidores.
F. Clima – que permitia as trocas comerciais todo o ano.
G. Explosão demográfica – crescimento de procura de produtos e mercadorias, e mais mão-de-obra
disponível.
H. Transporte – as estradas foram melhoradas e foram construídos canais e caminhos de ferro.
I. Liberalismo – os políticos deixaram os empresários/investidores decidir e não os influenciaram ou
intervieram na economia.

Em alternativa, o professor pode partilhar um «Diamante 9» já preenchido e solicitar que os
estudantes o reformulem. Veja-se um exemplo de uma proposta que deveria ser reformulada.
Revolução Industrial
na Grã-Bretanha
Máxima
B. Iniciativa e
investimento – os
empresários estavam
dispostos a promover
novas empresas.
I. Liberalismo – os
A. Abundância de matérias-
empresários/investidores
primas – como a hulha, para
decidem e o Estado não os
alimentar as máquinas a
influenciou ou interveio
vapor.
na economia.
D. Império britânico – H. Transporte – as G. Explosão demográfica –

fornecia matérias-primas a estradas foram crescimento de procura de
baixo custo (algodão e melhoradas e foram produtos e mercadorias,
madeira) e era um mercado construídos canais e e mais mão-de-obra
para vender os produtos. caminhos de ferro. disponível.
C. Abundância de capitais –
E. Progressos técnicos –
crescimento dos bancos
novas invenções que eram
que permitia investimentos
também promovidas pelos
por parte dos
F. Clima – que permitia

as trocas comerciais
Menor todo o ano.
Figura 11 – «Diamante 9» – reformular a explicação causal explícita acerca da Revolução Industrial.

Nessa reformulação, o professor poderia solicitar, adicionalmente, que os estudantes:
a) procurassem e selecionassem fontes históricas, do manual, de outros livros ou da internet, que
justificassem a sua reformulação do «Diamante 9» proposto;
b) eliminassem um dos fatores/causas/consequências e justificassem;
c) substituíssem um dos fatores/causas/consequências e justificassem;
d) sublinhassem ou rodeassem cada um dos fatores/causas/consequências com cores diferentes
de acordo com a dimensão histórica a que se referissem – por exemplo, azul para a política,
verde para a economia, amarelo para a sociedade…
e) estabelecessem relações distintas entre os fatores/causas/consequências, usando diferentes
tipos de setas, por exemplo:
Provocou Contribuiu/influenciou Interrelacionam-se
Os estudantes deverão fazer as suas construções narrativas e debatê-las, procurando as respostas

mais válidas sob a orientação do professor. Cabe a este, atendendo ao contexto educativo e às suas
intenções educativas, selecionar e adaptar as atividades que lhe parecem ser mais adequadas.
Uma outra representação gráfica que pode ser interessante propor aos estudantes é uma teia
explicativa (Ribeiro & Gago, 2022).
Figura 12 – Teia explicativa (Ribeiro & Gago, 2022).
No centro continuaria a existir um determinado evento, realidade e/ou processo histórico, mas, neste
caso, com a possibilidade de incluir mais fatores de relevância/significância semelhante sem haver a
necessidade de reduzir a quantidade de fatores por cada uma das «camadas» propostas no «Diamante 9».
Pensando na possibilidade de uma rubrica de avaliação, nas páginas seguintes faz-se uma proposta
relativamente a este domínio de «Compreensão histórica contextualizada» da disciplina de História.
Cada uma destas dimensões deverá ter uma ponderação, que deverá atender ao contexto educativo,
para a avaliação final do domínio.

22
Contextualização Contextualizo adequadamente a Contextualizo adequadamente a Contextualizo adequadamente a Não contextualizo a realidade histórica,
temporal e realidade histórica em termos realidade histórica em termos realidade histórica, numa dimensão, ou nem em termos temporais, nem em
espacial temporais e espaciais. temporais e espaciais, por tentativa. em termos temporais ou em termos termos espaciais.
espaciais.
Caracterização da Caracterizo, de forma completa, Caracterizo a realidade histórica em Caracterizo a realidade histórica em Caracterizo, de forma muito superficial,

realidade a realidade histórica em estudo. estudo, com uma* lacuna. estudo, mas com algumas* lacunas. a realidade histórica em estudo.
histórica
Distingo as várias características Distingo as várias características da Distingo a maioria das características da Distingo com muita dificuldade as
da realidade/processo histórico realidade/processo histórico em realidade/processo histórico em estudo características da realidade/processo
em estudo nas suas diferentes estudo nas suas diferentes nas suas diferentes dimensões (política, histórico em estudo nas suas diferentes
dimensões (política, economia, dimensões (política, economia, economia, sociedade, cultura, arte…). dimensões (política, economia,
sociedade, cultura, arte…). sociedade, cultura, arte…), por sociedade, cultura, arte…).
tentativa.
Reconheço autonomamente as Reconheço, de forma orientada, as Reconheço, de forma orientada, as Reconheço, de forma orientada, as

especificidades culturais dos especificidades culturais dos seres especificidades culturais dos seres especificidades culturais dos seres
seres humanos em estudo humanos em estudo procurando um humanos em estudo procurando um humanos em estudo, com muita
procurando um diálogo diálogo intercultural, por tentativa. diálogo intercultural, com algumas dificuldade.
intercultural. dificuldades.
15/03/2022 16:22
Compreensão Explicito as relações entre causas Explicito as relações entre causas e Identifico as causas e as consequências Identifico, com dificuldade, algumas
do processo e consequências da consequências da da realidade/processo histórico em das causas e as consequências da
histórico realidade/processo histórico em realidade/processo histórico em estudo explicitando algumas das realidade/processo histórico em
estudo. estudo, com algumas dificuldades. relações entre estas. estudo.
Demonstro a existência de Demonstro a existência de relações Demonstro a existência de algumas Não demonstro

relações multidirecionais entre multidirecionais entre causas e relações multidirecionais entre causas e a existência de algumas relações
causas e consequências. consequências, com algumas consequências, mas predominam as multidirecionais entre causas e
lacunas*. relações unidirecionais. consequências.
Entendo a existência de Entendo a existência de diferentes Entendo a existência de diferentes Não entendo a existência de diferentes
diferentes intensidades intensidades (contribui, provoca, intensidades (contribui, provoca, intensidades (contribui, provoca,
(contribui, provoca, influencia…) influencia…) entre as várias relações influencia…) entre as várias relações influencia…) entre as várias relações
entre as várias relações causa- causa-consequência, por tentativa. causa-consequência, com algumas causa-consequência.
consequência. lacunas*.
Compreendo a mudança histórica Compreendo a mudança histórica Compreendo a mudança histórica como Identifico algumas mudanças e
como um processo de mudanças como um processo de mudanças e um processo de mudanças e permanências, mas sem compreender
e permanências em progresso, permanências em progresso, permanências, mas com alguma o modo como o processo decorre.

estagnação ou retrocesso. estagnação ou retrocesso, por dificuldade de identificar as diversas
tentativa ou não considerando uma direções possíveis do processo.
das diversas direções do processo.
Reconheço a existência de vários Reconheço a existência de vários Reconheço a existência de vários ritmos Não reconheço a existência de vários
ritmos de mudança histórica ritmos de mudança histórica (lentos, de mudança histórica (lentos, rápidos, ritmos de mudança histórica (lentos,
(lentos, rápidos, imediatos, rápidos, imediatos, média duração, imediatos, média duração, longa rápidos, imediatos, média duração,
média duração, longa duração). longa duração), por tentativa. duração), com algumas lacunas. longa duração).
Tabela 5 – Rubrica de avaliação do domínio de «Compreensão histórica contextualizada». *
23
O número deve ser definido conforme a realidade histórica em estudo.
15/03/2022 16:22
Comunicação: narrativa histórica – teoria, práticas e avaliação
Os seres humanos pensam-se narrativamente. Quando respondemos à questão «Quem sou eu?»,
frequentemente iniciamos a nossa narrativa num tempo anterior à nossa própria existência: vamos
descrevendo e explicando os momentos a que damos, nessa altura, mais significância e atribuindo
diferentes pesos explicativos à compreensão da nossa vida; traçamos alguns cenários futuros, alguns
horizontes de expetativa; e conjugamos o que aconteceu, o que nos está a acontecer e o que
consideramos plausível ou possível que aconteça.
A narrativa histórica, que pode/deve ser materializada em vários suportes (escrita, oral, imagética,
digital, plástica, dramatúrgica…), é assim entendida como sendo:
a) o modo de expressão do passado humano experienciado diferentemente consoante os campos
de referência e descrição;
b) a materialização de uma compreensão explicativa-descritiva a que subjaz a orientação temporal
(passado-presente e horizontes de expetativa);
c) multiperspetivada numa linha de pensamento de realismo interno e de objetividade
perspetivada, em que através do criticismo aberto e mútuo das várias perspetivas se procura
uma compreensão mais relevante, mais aceitável e mais coerente racionalmente;
d) baseada na interpretação da evidência, existindo um compromisso com o distanciamento,
a justiça e a honestidade intelectual;
e) uma experiência de significação e modo de expressão de sentido, plural e múltipla em termos
argumentativos, mas em que estes sejam inteligíveis e plausíveis/científicos;
f) um modo de formar uma identidade histórica, sendo que a própria narrativa histórica enforma
essa identidade.
Parece poder afirmar-se que a narrativa histórica é a face material da História e da consciência
histórica. Neste sentido, a aprendizagem histórica e o ensino da História têm de passar pelo
desenvolvimento da competência narrativa e, naturalmente, pela construção do conhecimento – da
narrativa histórica – por parte dos estudantes, devidamente orientados pelo professor.
A competência narrativa é a forma de dar sentido à realidade histórica, seja ela do passado, do
presente ou do que se pode considerar como plausível em termos de expetativas. Assim, na sala de
aula e fora da mesma, os estudantes devem ser desafiados a construir as suas narrativas históricas,
descritivas e explicativas, ancoradas em fontes históricas e tecendo relações entre o passado, o
presente e os horizontes de expetativa. Desta forma, os estudantes fazem sentido e dão significado
às realidades, o que lhes permite olhar o mundo de formas mais complexas, bem como tomar decisões
mais informadas.
As narrativas históricas não têm de ter como suporte unicamente a escrita (vejam-se, mais à frente,
exemplos de construção de narrativas no item «3. Inteligências múltiplas»). Mas a escrita e os
«silêncios de ouro» na sala de aula, em que os estudantes resolvem problemas históricos e constroem
a sua narrativa histórica, são momentos que proporcionam aprendizagens significativas. Considera-se
inclusivamente que, uma vez que a avaliação (quer formativa quer sumativa) é frequentemente
expressa de forma escrita, é fundamental que os estudantes escrevam na sala de aula. Estes

momentos de construção narrativa permitem que exista equidade entre os estudantes, pois o
professor pode orientá-los e esclarecê-los de igual modo, bem como monitorizar diretamente as suas
facilidades/dificuldades.
Partilham-se algumas ideias, inspiradas num estudo de investigação em Educação Histórica com
estudantes do 7.o ano de escolaridade do Norte de Portugal que, ao longo de várias aulas, teve como
preocupação a construção de narrativas históricas em vários suportes, propondo três tarefas mais
abrangentes em três momentos diferentes do ano letivo (Esteves & Gago, 2020). Mantivemos o
original entre parêntesis retos e fizemos adaptações que vão ao encontro das Aprendizagens
Essenciais do 8.o ano de escolaridade, mas estas tarefas podem ser utilizadas para o estudo e o fazer
sentido de qualquer realidade histórica. Realça-se que em todas elas os estudantes deveriam recorrer
a fontes históricas disponibilizadas e/ou presentes no manual.
Proposta I – Final de um dos primeiros subdomínios

Constrói uma narrativa onde respondas, num texto claro e organizado, às seguintes questões:
a) Gostaste de aprender a história da expansão marítima [da Civilização Grega]? Porquê?
b) De tudo o que aprendeste sobre a expansão marítima [os Antigos Gregos], o que foi mais
importante/interessante para ti? Porquê?
c) Que semelhanças e diferenças encontras entre o mundo da expansão marítima [helénico]
e o mundo de hoje?
d) De todo o legado da expansão marítima [Grécia Antiga] que conheces, o que consideras que
foi mais importante para o mundo? Porquê?
Proposta II – Final do subdomínio imediatamente lecionado

Imagina que és um(a) historiador(a) e escreve uma narrativa onde contes a História da
Revolução Americana [Roma Antiga]. Utiliza no mínimo 15 e no máximo 25 linhas.
Proposta III – Final do ano letivo

Foste incumbido(a) pela Escola de uma missão muito importante: vais receber um aluno novo,
que vai agora para o 8.o [7.o] ano! Esse aluno não consegue ouvir, por isso, aprende sobretudo
através da leitura... Ele precisa da tua ajuda: escreve uma narrativa onde lhe contes sobre aquilo
que aprendeste em História este ano!
Outras possibilidades de trabalhar a construção e reconstrução de narrativa histórica:

• cruzar fontes históricas com narrativas históricas, ou seja, os estudantes teriam de selecionar
de um conjunto de fontes as que poderiam ter sido usadas para construir a narrativa, ou
deveriam procurar fontes que provassem as afirmações da narrativa;
• analisar narrativas históricas de elaboração distinta acerca de um assunto e dissecá-las,
compreendendo a diferença entre um relato, ou uma descrição, e uma explicação. E depois,
fazer uma narrativa histórica que seja explicativa e que repouse na evidência histórica;
• com base num conjunto de fontes ou numa fonte, selecionar as expressões mais relevantes,
selecionar algumas causas e consequências, e/ou selecionar as que considera mais relevantes

justificando. Em seguida, construir uma narrativa utilizando conectores como «porque»,
«portanto», «de forma», entre outros;
• atribuir a uma realidade histórica uma palavra, uma imagem ou uma cor, justificando com
fontes históricas – PIC («Palavra, Imagem e Cor»).
Em termos de construção de narrativa histórica, têm surgido, de forma recorrente, alguns perfis de
ideias que podem inspirar a avaliação dos estudantes no domínio da comunicação – narrativa
histórica. Assim, atendendo a estudos no âmbito do 3.o ciclo do ensino básico, os estudantes têm
apresentado narrativas escritas que parecem apontar para os seguintes perfis de ideias:
• Fragmentos – um relato pessoal, sem o estabelecimento de relações, portanto fragmentado.
Por vezes este relato é uma lista de eventos, em que se assiste ao uso do passado para resolver
problemas do presente e há a utilização do «eu».
• Tentativa de descrição – em que há um foco em certas informações do passado, sendo este
pensado como uma realidade deficitária, ou seja, as pessoas do passado são vistas como
«menos capazes» que as do presente.
• Descrição – uma história contada, em que, por vezes, se denota a tentativa de explicação, mas
apenas monocausal/monodirecional. Pensa-se o presente como fruto de uma evolução positiva
contínua.
• Descrição explicativa – as narrativas apresentam uma contextualização espácio-temporal, com
cronologias e/ou marcos temporais, sendo descritivas-explicativas, numa lógica de explicação
causal, mas com algumas situações multicausais. São usados diversos elementos da realidade
histórica estudada e estabelecem-se várias relações temporais, não só entre a realidade em
estudo e o presente, mas também entre essa realidade e outras realidades do passado,
comparando-a, em vários aspetos, com a época estudada.
Salienta-se que no estudo de Esteves & Gago (2020), à semelhança do que aconteceu noutros estudos,
assistiu-se a uma progressão de ideias de narrativa histórica ao longo do ano letivo. Tal é também
percetível nas tarefas realizadas no projeto O Fio da História, por exemplo:
• «Agora já sei», pp. 23, 41, 65, 85, 117, 137 e 161;
• «Agora faço a minha autoavaliação», p. 133, questão 4; p. 150, questão 3; p. 169, questão 3;
• «+ Atividades 14 e 32», pp. 182-183 e p. 197.
Se na primeira tarefa não apareceram ideias nas narrativas históricas dos estudantes que apontassem
para uma narrativa descritiva-explicativa, estas surgem já nas outras duas tarefas. Por outro lado, na
última tarefa denotou-se que a maioria dos estudantes apresentava narrativas descritivas (36%),
«desaparecendo» as narrativas fragmentadas e aumentando muito as narrativas consideradas como
descritivas-explicativas (28% do total).

Mais uma vez, no projeto O Fio da História existem várias propostas inspiradas nestes dados e tarefas
de investigação. Vejam-se, por exemplo, as atividades sugeridas nas rubricas:
• «Ser cidadão», pp. 25, 35 e 39;
• «Agora faço a minha autoavaliação», p. 33, questão 4; p. 49, questão 2.1;
• «Vamos lá pensar», pp. 38, 65 e 68;
• «Agora já sei», pp. 65 e 69.
Os estudantes portugueses do 3.o ciclo do ensino básico, quando desafiados a lidar e a pensar acerca
da multiperspetiva inerente à narrativa histórica, apresentam ideias que podem ser consideradas em
diversos perfis. Estes podem ser uma bússola para a avaliação do domínio da comunicação – narrativa
histórica, acerca da multiperspetiva. Assim:
• Contar a «estória» – denota-se uma compreensão fragmentada da mensagem das perspetivas.
Os estudantes consideram que as narrativas históricas falam acerca do mesmo, mas com
palavras diferentes. Focalizam-se no que aconteceu e como aconteceu. O passado é visto como
algo que está num qualquer lugar e que é adquirido pelo historiador que conta a «estória».
• Conhecimento, narrativa correta – os estudantes parecem ter uma compreensão restrita da
mensagem, mas alguns já a compreendem de forma global. A existência de multiperspetiva
deve-se, segundo estes estudantes, a lacunas ou falhas de informação, por se ter acesso a mais
ou menos vestígios, fontes, pormenores, relatos. Existe uma só história verdadeira porque o
passado é estático e, se há diferentes versões dos historiadores, tal sucede porque um deles
omitiu, distorceu ou inventou.
• Diferença, narrativa correta é a mais completa – denota-se uma compreensão restrita e/ou
global da mensagem. A existência de multiperspetiva deve-se ao facto de cada uma das
narrativas estar focalizada em elementos/dimensões distintas da realidade histórica e termos
mais ou menos factos, sendo que o historiador vê os diferentes factos com mais ou menos viés.
A narrativa mais correta será a mais completa.
• Autor, opinião ou narrativa consensual – os estudantes compreendem a mensagem das
narrativas de forma restrita ou global. Consideram que a narrativa histórica é descritiva e
explicativa. A multiperspetiva é justificada pela diferença de opiniões dos autores e pelo facto
de os historiadores interpretarem a fonte histórica com base nas suas opiniões. O passado é
interpretado e a História é construída com base na evidência, mas seria interessante procurar
uma narrativa-síntese, um consenso acerca do passado.
• Natureza, perspetiva – denota-se uma compreensão global da mensagem. Os estudantes
consideram que a existência de diferentes narrativas é algo próprio da natureza da História e
que os historiadores têm diferentes modos de pensar, de interpretar, pelo que a realidade
histórica é reconstruída com base nas questões que os historiadores colocam às fontes
históricas e com base em critérios científicos.
A narrativa histórica é, naturalmente, explicativa e multiperspetivada. Pensando nestas duas

dimensões subjacentes à narrativa histórica partilham-se algumas tarefas de investigação adaptadas,
partindo de três subdomínios do 8.o ano de escolaridade, a saber: «A abertura ao mundo»;
«Renascimento e Reforma»; e «O Antigo Regime no século XVIII» (Barca, 2000; Alves & Gago, 2021;
Gago, 2012 e Dias & Gago, 2019, respetivamente).

A abertura ao mundo **
A abertura ao mundo
Este trabalho pode ser realizado de forma individual, mas também (talvez mais desejável) de forma
Este trabalho pode ser realizado de forma individual, mas também (talvez mais desejável) de forma
colaborativa.
colaborativa.
O império português na Ásia Cronologia
O império português na Ásia Cronologia
Em meados do século XV, a rota
Em meados
terrestre das século XV, era
doespeciarias a rota
controlada
terrestre
pelos Turcos (Muçulmanos).controlada
das especiarias era
pelos Turcos (Muçulmanos).
Em 1488, Bartolomeu Dias dobrou o
Em 1488, Bartolomeu Dias dobrou o
cabo da Boa Esperança, mostrando a
cabo da Boa Esperança, mostrando a
possibilidade de chegar à Índia
possibilidade de chegar à Índia
rodeando a África por mar.
rodeando a África por mar.
Em 1498, uma armada comandada por
Em 1498, uma armada comandada por
Vasco da Gama chegou a Calecute, na
Vasco da Gama chegou a Calecute, na
Índia.
Índia.
séculoXVI,
Duranteooséculo
Durante XVI,ososPortugueses
Portugueses
controlaram a navegação
controlaram a navegação no nooceano
oceano
Índico, tendo o monopólio do comércio
Índico, tendo o monopólio do comércio
das especiarias entre a Ásia e a Europa.
das especiarias entre a Ásia e a Europa.
Como
Comoseseexplica
explicaeste
estedomínio
domíniodos
dosPortugueses
Portugueses no
no oceano Índico?
oceano Índico?
Versão
VersãoA A
Desafiando
Desafiandoabertamente
abertamente oo domínio
domínio muçulmano
muçulmano e combatendo
combatendo aa fé
fé muçulmana,
muçulmana, ososPortugueses
Portugueses
encontraram,
encontraram, como
como seus
seus maiores
maiores inimigos
inimigos na Ásia, os Egípcios
Egípcios ee os
os Turcos.
Turcos. Muito
Muitoajudou
ajudouosos
Portugueses
Portuguesesoofacto
factode
denenhum
nenhumdesses
desses grandes
grandes Estados muçulmanos
muçulmanos basear
basearaasua
suaforça
forçano
nomar.
mar.
A.H.
A.H.de
deOliveira
OliveiraMarques,
Marques, historiador português dos
historiador português dos sécs
sécsXX-XXI,
XX-XXI,História
HistóriadedePortugal, 1980
Portugal,1980
Versão
VersãoB B
OOdesafio
desafionaval
navaldos
dosMuçulmanos
Muçulmanoscontra
contra os
os Portugueses não se se mostrou
mostroueficaz
eficaz[…].
[…].Poderá
Poderáperguntar-
perguntar-
seseo oque
queteria
teriaacontecido
acontecido se
se os
os Chineses
Chineses ainda estivessem
estivessem presentes
presentes no
no oceano
oceanoÍndico
Índicoquando
quandoosos
Portuguesesaíaíchegaram.
Portugueses chegaram.AAdecisão
decisão de
de retirar
retirar daí a armada chinesa
chinesa[60[60anos
anosantes]
antes]fora
foraum
ummomento
momento
importante,deixando
importante, deixandoentão
então[aos
[aos Europeus]
Europeus] «a porta aberta»
aberta» para
para oo oceano
oceanoÍndico.
Índico.
ArnoldPacey,
Arnold Pacey,investigador
investigadoreehistoriador
historiador da
da tecnologia
tecnologia inglês
inglês da
da atualidade,
atualidade,Technology
TechnologyininWorld Civilization,1990
WorldCivilization, 1990
VersãoC C
Versão
Estevastíssimo
Este vastíssimodomínio,
domínio,conquistado
conquistado em
em pouco
pouco tempo
tempo ee com
com fracos
fracos recursos
recursosdedehomens
homenseedinheiro,
dinheiro,
só se explica pela retidão moral dos grandes chefes portuguese, pelos sacrifíciosem
só se explica pela retidão moral dos grandes chefes portuguese, pelos sacrifícios emprol
proldadapátria
pátria
realizadospor
realizados portodos…
todos…
António Mattoso,
António Mattoso, autor
autor português
português de
de livros
livrosde
deHistória
Históriapara
paraooensino
ensinosecundário,
secundário,
Compêndio de História Universal, 1946
Compêndio de História Universal, 1946
Versão D
Versão D
Foram os marinheiros do infante D. Henrique que deram os primeiros e mais difíceis passos em
Foram
direçãoosàsmarinheiros
terras entãodo infante D. Henrique
desconhecidas que deram
para os Europeus os A
[…]. primeiros e mais africana
costa ocidental difíceis foi
passos em
sendo
direção às terras então desconhecidas para os Europeus […]. A costa ocidental
progressivamente explorada. Dessas regiões, as caravelas portuguesas traziam ouro, malagueta,africana foi sendo
progressivamente explorada.
peles, marfim e escravos. Dessas entre
Entretanto, regiões,
1405ase 1433,
caravelas portuguesasdatraziam
os imperadores ouro, malagueta,
China enviaram grandes
peles, marfim e escravos. Entretanto, entre 1405 e 1433, os imperadores da China
armadas para explorar o oceano Índico, comandadas por Cheng Ho, que regressavam à China enviaram grandes
com
armadas para explorar o oceano Índico, comandadas por Cheng Ho, que regressavam
especiarias e animais exóticos, incluindo leões e girafas. Depois da ultrapassagem do cabo da Boa à China com
especiarias
Esperança por Bartolomeu Dias, uma nova expedição, comandada por Vasco da Gama, chegouBoa
e animais exóticos, incluindo leões e girafas. Depois da ultrapassagem do cabo da à
Esperança por Bartolomeu
Índia em 1498. A partir daí,Dias, uma nova expedição,
os Portugueses rapidamente comandada
passaram apor Vasco da
controlar, Gama,quase
durante chegouum à
Índia emo1498.
século, A partir
lucrativo daí, os
comércio dasPortugueses
especiarias, rapidamente
proibindo os passaram a controlar,
outros povos durante
de comerciar no quase
Índico ume
século, o lucrativo
conquistando comércioportos
os principais das especiarias,
por onde a rotaproibindo os outros
das especiarias povos de comerciar no Índico e
passava.
conquistando os principais portos por onde a rota das especiarias passava.
Com base nos livros de divulgação geral The Usborne Book of Explorers, 1991 e Exploration & Empire, 1990
Com base nos livros de divulgação geral The Usborne Book of Explorers, 1991 e Exploration & Empire, 1990
Partilha de um conjunto de material histórico (Barca, 2000). Os materiais aqui apresentados como, por exemplo, o mapa,
*
* Partilha de um conjunto
foram atualizados, de materialo histórico
mas manteve-se (Barca, 2000).
rigor da proposta Os materiais aqui apresentados como, por exemplo, o mapa,
original.
foram
28 atualizados, mas manteve-se o rigor da proposta original.

Fonte A
Fonte A
Eu, Vasco da Gama, que ora por mandado de vós, mui alto e mui poderoso Rei, meu senhor, vou
Eu, Vasco
descobrir os da Gama,
mares que ora
e terras do por mandado
Oriente de vós,
da Índia, juromui
emalto e mui
o sinal poderoso
desta cruz emRei, meu
que senhor,
ponho vou
as mãos,
descobrir os mares e terras do Oriente da Índia, juro em o sinal desta cruz em que ponho
que por serviço de Deus e vosso, eu a ponho levantada e não dobrada ante a vista de Mouros [...] e as mãos,
deque poro serviço
todo género dede Deus
povo eonde
vosso, eu a[...].
eu for ponho levantada e não dobrada ante a vista de Mouros [...] e
de todo o género de povo onde eu for [...].
Feita esta menagem, foi-lhe entregue a bandeira e um regulamento em que se continha o que havia
deFeita estanamenagem,
fazer viagem, efoi-lhe entregue
algumas cartasa bandeira
para os ePríncipes
um regulamento em que
e para [...] se continha
el-Rei o quecom
de Calecute haviaas
de fazer na viagem, e algumas cartas para os Príncipes
informações que el-Rei Dom João tinha havido daquelas partes [...]. e para [...] el-Rei de Calecute com as
informações que el-Rei Dom João tinha havido daquelas partes [...].
João de Barros, um dos primeiros «historiadores» portugueses, Ásia – Década I, 1552
João de Barros, um dos primeiros «historiadores» portugueses, Ásia – Década I, 1552
Fonte B Fonte C
Fonte B Fonte C
Barco A superioridade
superioridade reconhecida
reconhecida dos
dos navios
naviospor-
por-
Barcomuçulmano,
muçulmano, segundo
segundo pintura
pintura portu-
portu- A
guesa do séc. XVI.
guesa do séc. XVI. tugueses, relativamente bem armados, sobre osos
tugueses, relativamente bem armados, sobre
navios mercantes
navios mercantes muçulmanos,
muçulmanos,desarmados,
desarmados,foifoi
reforçada pela tenaz determinação dos invasores
reforçada pela tenaz determinação dos invasores
europeus, determinação
europeus, determinaçãoessa
essaque
quefaltava
faltavaaos
aosseus
seus
inimigos asiáticos.
inimigos asiáticos.
CharlesBoxer,
Charles Boxer,historiador
historiadorbritânico
britânicododoséc.
séc.XX,
XX,
OOImpério
ImpérioColonial
ColonialPortuguês, 1969
Português,1969
Fonte
Fonte DD Fonte E
Canhõesturcos
Canhões turcosdo
doséculo
séculoXVI.
XVI. Os exércitos muçulmanos
muçulmanostinham
tinhamdesfrutado
desfrutadosempre
sempredede
indiscutível superioridade
superioridadesobre
sobreos
osseus
seusadversários
adversáriosem em
campo aberto.
aberto. A
A sua
sua vantagem
vantagem residia
residia no
no elevado
elevado
número das suassuas forças,
forças, melhor
melhor disciplina
disciplina e e tática
tática
superior, baseada na grande mobilidadedadacavalaria
superior, baseada na grande mobilidade cavalaria
ligeira […].
ligeira […].
Carlo
Carlo Cipolla,
Cipolla,historiador
historiadoritaliano
italianododoséc.
séc.XX,
XX,
Canhões e Velas,1965
Canhões e Velas, 1965
Fonte F
Fonte F
Durante a primeira metade do século XV, enquanto os Portugueses exploravam a costa ocidental
Durante a primeira metade do século XV, enquanto os Portugueses exploravam a costa ocidental
africana, os Chineses examinavam a costa oriental, pelo menos até Moçambique. Na segunda
africana, os Chineses examinavam a costa oriental, pelo menos até Moçambique. Na segunda
metade do mesmo século, os Portugueses acharam a sua passagem para o oceano Índico.
metade do mesmo século, os Portugueses acharam a sua passagem para o oceano Índico.
Encontraram aí apenas Árabes e Africanos, pois mudanças de poder na China em favor dos grandes
Encontraram aí apenas Árabes e Africanos, pois mudanças de poder na China em favor dos grandes
senhores de terras exigiram o fim das explorações marítimas, considerando-as não lucrativas.
senhores de terras exigiram o fim das explorações marítimas, considerando-as não lucrativas.
A diferença mais óbvia que teria espantado toda a gente se os navios de Gama tivessem encontrado
Aosdiferença
de Chengmais óbvia no
Ho reside quemuito
teria maior
espantado todados
tamanho a gente se da
navios os grande
navios armada
de Gama tivessem
chinesa, encontrado
já que muitos
osdestes
de Cheng Ho reside no muito maior tamanho dos navios da grande armada chinesa,
eram pelo menos de 1500 toneladas, enquanto nenhum dos de Vasco tinham mais já quedemuitos
300
destes eram pelo menos de 1500 toneladas, enquanto nenhum dos de Vasco tinham mais de 300
toneladas.
toneladas.
Joseph Needham, Wang-Ling & Gwei-Djen, historiadores de ciências britânicos e chineses do séc. XX,
Joseph Needham, Wang-Ling & Gwei-Djen, historiadores de ciências
Sciencebritânicos e chineses
and Civilisation do séc.
in China¸ XX,
1971
Science and Civilisation in China¸ 1971


Tarefa 1
Tarefa 1
1. Explica, por palavras tuas, porque é que os Portugueses conseguiram estabelecer um império
1. Explica, por palavras tuas, porque é que os Portugueses conseguiram estabelecer um império
marítimo no oceano Índico, ao longo do século XVI.
marítimo no oceano Índico, ao longo do século XVI.
2. As frases abaixo baseiam-se nas fontes apresentadas na página anterior. Quais delas servem para
2. As frases abaixo baseiam-se nas fontes apresentadas na página anterior. Quais delas servem para
justificar a tua explicação? (Liga com uma seta as frases escolhidas à tua própria versão – a versão E.)
justificar a tua explicação? (Liga com uma seta as frases escolhidas à tua própria versão – a versão E.)
Os Portugueses queriam Os Portugueses eram

Versão
Os Portugueses queriam Os Portugueses eram
combater os Muçulmanos.
combater os Muçulmanos. Versão moralmente superiores.
moralmente superiores.
Os
Osexércitos
eram
exércitosmuçulmanos
muçulmanos EE OOcomércio
comérciodas
dasespeciarias
especiarias
eramfortes.
fortes. era muito lucrativo.
era muito lucrativo.
D.D.João
JoãoIIIItinha
tinhainformações
informações Os
Os barcos
barcos portugueses
portugueses Osbarcos
Os barcoschineses
chineseseram
eram
sobre
sobreooÍndico.
Índico. estavam
estavam bem armados.
bem armados. maioreseemais
maiores maisfortes.
fortes.
Tarefa
Tarefa22
1.1.LêLêcom
comatenção
atençãoas
asversões
versõesA,
A,B,
B, CC ee D.
D.
1.1
1.1 Que
Quediferenças
diferençasnotas:
notas:
a)a)entre
entreasasversões
versõesAAeeC?
C?
b)b)entre
entreasasversões
versõesBBeeD?
D?
2.2.Em
Emque
queééque
quediscordam
discordamas
asversões
versões BB ee C?
3.3.Parece-te
Parece-teque
queuma
umadas
dasexplicações
explicações pode
pode ser considerada
considerada aa melhor?
melhor?Justifica.
Justifica.
Tarefa33
Tarefa
1.1.Ordena
Ordenaasasversões
versõespor
porordem
ordemde
de importância
importância como
como explicação
explicação histórica:
histórica:
a versão ____
1.a
1. versão ____ 2.a versão ____
a
2. versão ____ 3.a
a versão ____
3. versão ____ 4.4.a aversão
versão____
____
2.2.OOque
queééque versão (a
queaa1.1.a aversão (a que
que escreveste
escreveste em
em 1.
1.o lugar)
lugar) explica
explica melhor
melhordo
doque
queaa2.2.aversão
versãoem
o a
em
relação ao domínio do oceano Índico pelos Portugueses?
relação ao domínio do oceano Índico pelos Portugueses?
3. Consideras a melhor versão? Porquê?
3. Consideras a melhor versão? Porquê?
4. Em que é que consideras pior do que as outras, as versões que colocaste nos dois últimos lugares?
4. Em que é que consideras pior do que as outras, as versões que colocaste nos dois últimos lugares?
O material histórico bem como as tarefas propostas devem ser adaptadas pelos professores aos
O material histórico bem como as tarefas propostas devem ser adaptadas pelos professores aos
contextos em que se inserem, de modo que se tornem adequadas aos seus estudantes.
contextos em que se inserem, de modo que se tornem adequadas aos seus estudantes.
A multiperspetividade das narrativas históricas pode ser também trabalhada com base em fontes
A multiperspetividade das narrativas históricas pode ser também trabalhada com base em fontes
históricas da realidade em estudo, debatendo-se as intenções, os propósitos, as audiências a que se
históricas
dirigem asdanarrativas
realidadehistóricas.
em estudo, debatendo-se as intenções, os propósitos, as audiências a que se
dirigem as narrativas históricas.

Renascimento e Reforma **
Renascimento e Reforma
1. Como já estudámos, no final do século XV e no início do século XVI foram muitas as vozes que se
1. Como já estudámos, no final do século XV e no início do século XVI foram muitas as vozes que se
levantaram com duras críticas à Igreja, entre as quais se destacou a de Martinho Lutero. Que
levantaram com duras críticas à Igreja, entre as quais se destacou a de Martinho Lutero. Que
consequências teve a atuação deste no seio da Igreja?
consequências teve a atuação deste no seio da Igreja?
Observa as fontes.
Observa as fontes.
Fonte1 1 Martinho
Fonte
MartinhoLutero
Luteroafixa
afixaas
asNoventa
Noventa ee cinco
cinco Fonte 22 Martinho Lutero divulga junto da
Fonte Martinho Lutero divulga junto da
teses
teses contra as Indulgências na porta da
contra as Indulgências na porta da catedral
catedral população as suas
população as suasideias
ideiassobre
sobreaareligião.
religião.
dedeWittenberg,
Wittenberg,na naAlemanha,
Alemanha,emem1517.
1517.
1.1
1.1 Que
Quefigura
figurase
sedestaca
destacaem
emambas
ambas as
as fontes?
1.2
1.2 AAquem
quem se
se dirige
dirige aa publicação
publicação que foi afixada pelo
pelo monge
monge nas
nas portas
portas da
da catedral
catedraldede
Wittenberg?
Wittenberg?Justifica.
Justifica.
1.3
1.3 Consideras
Considerasque
queaamensagem
mensagem que que se
se pretende transmitir
transmitir com
com aaafixação
afixaçãodas
dasNoventa
Noventae ecinco
cinco
teses nas portas da catedral chegaria
teses nas portas da catedral chegaria a toda a população ou apenas a uma parte dela? Porquê?
população ou apenas a uma parte dela? Porquê?
1.4 Na
1.4 Nasegunda
segundafonte,
fonte,que
quefiguras
figuras estão
estão representadas,
representadas, para
para além
alémdo
domonge?
monge?
1.5 Consideras
1.5 Considerasque
queoomonge
mongeestará,
estará, ou
ou não, a dizer exatamente
exatamenteoomesmo
mesmoque
queescreveu
escreveunas
nasteses
teses
que afixou? Justifica.
que afixou? Justifica.
1.6 Tendo
1.6 Tendoememconta
conta oo que
que observaste,
observaste, consideras
consideras que
que aa audiência
audiência para
para quem
quemseseescreve
escreveouou
discursa,influencia
discursa, influenciaoodiscurso
discurso ee oo modo
modo como
como este
este éé feito?
feito? Justifica.
Justifica.
2.2.LêLêasasfontes.
fontes.
Fonte 3 Fonte 4
Fonte 3 Fonte 4
É necessário ensinar aos cristãos que aquele que dá aos Arrepende-te e volta atrás, Igreja
É necessário ensinar aos cristãos que aquele que dá aos Arrepende-te e volta atrás, Igreja
pobres ou empresta aos necessitados faz melhor do que pecadora!
pobres ou empresta aos necessitados faz melhor do que pecadora!
comprar indulgências.
comprar indulgências.
Martinho Lutero, monge católico e depois protestante, Savonarola, monge e padre dominicano
Martinho Lutero, monge católico e depois protestante, Savonarola, monge e padre dominicano
Obras, 1517 do séc. XV, Sermões
Obras, 1517 do séc. XV, Sermões
2.1 Identifica os autores das duas fontes.

2.1 Identifica os autores das duas fontes.
2.2 Consideras que estes autores partilham as mesmas ideias ou têm ideias opostas? Justifica.
2.2 Consideras que estes autores partilham as mesmas ideias ou têm ideias opostas? Justifica.
2.3 Qual te parece ser o desejo transmitido pelas fontes em relação à Igreja?
2.3 Qual te parece ser o desejo transmitido pelas fontes em relação à Igreja?
Partilha de um conjunto de material histórico (Alves & Gago, 2021). As imagens foram atualizadas, mas manteve-se o rigor
*
*Partilha de um
da proposta conjunto de material histórico (Alves & Gago, 2021). As imagens foram atualizadas, mas manteve-se o rigor
original.
da proposta original. © Texto | O Fio da História 8.o ano 31

O Antigo Regime no século XVIII **
O Antigo Regime no século XVIII
Partilha-se uma proposta de tarefa associada ao tratado de Methuen e às suas consequências para a
Partilha-se uma proposta de tarefa associada ao tratado de Methuen e às suas consequências para a
realidade portuguesa, a ser realizada por escrito, individualmente ou a pares.
realidade portuguesa, a ser realizada por escrito, individualmente ou a pares.
Material histórico – contextualização
Material histórico – contextualização
O rio Douro atravessa uma grande
O rio Douro atravessa uma grande
região de Portugal conhecida por
região de Portugal conhecida por
região do Douro e desagua no
região do Douro e desagua no
oceano Atlântico, junto à cidade do
oceano Atlântico, junto à cidade do
Porto.
Porto.
O vinho do Porto é produzido na
O vinho do Porto é produzido na
regiãodo
região doDouro.
Douro.
OOvinho
vinhododoPorto
Portopassou
passoua aser
ser
comprado em quantidade
comprado em quantidade pelos pelos
Inglesesquando
Ingleses quandoestavam
estavamem emguerra
guerra
comaaFrança.
com França.
PortugaleeaaInglaterra
Portugal Inglaterraassinaram,
assinaram,
em 1703, o tratado de Methuen:
em 1703, o tratado de Methuen:
a Inglaterra comprava vinho dodo
a Inglaterra comprava vinho
PortoaaPortugal
Porto PortugaleePortugal
Portugal
compravatêxteis
comprava têxteisaos
aosIngleses.
Ingleses.
Pombal,
Pombal,devido
devidoààqualidade
qualidadedodo
vinho
vinhododoPorto
Portoter
terpiorado
pioradoe eà àsua
sua
produção começar a pertencer
produção começar a pertencer a a
alguns
algunsingleses,
ingleses,cria
criaaaReal
Real
Companhia
Companhia e demarcaaaregião
e demarca regiãododo
Douro
Douro como produtora dovinho
como produtora do vinhododo
Porto. Com estas medidas,
Porto. Com estas medidas, a a
qualidade
qualidadedo dovinho
vinhodo doPorto
Portoé é
assegurada
assegurada por diferentespessoas.
por diferentes pessoas.
Cronologia
Cronologia
1675 – Surge pela primeira vez a designação «Vinho do Porto».
1675 – Surge pela primeira vez a designação «Vinho do Porto».
1688 - 1697 – França e Inglaterra estão em guerra e aumentam muito as exportações de Vinho do Porto para a
1688 - 1697 – França e Inglaterra estão em guerra e aumentam muito as exportações de Vinho do Porto para a
Inglaterra.
Inglaterra.
1703 – Tratado de Methuen, entre Portugal e a Inglaterra
1703 – Tratado de Methuen, entre Portugal e a Inglaterra
1754 – Os negociantes ingleses decidem não comprar vinhos do Douro, acusando os produtores de os
1754 – Os negociantes ingleses decidem não comprar vinhos do Douro, acusando os produtores de os
falsificarem.
falsificarem.
1756 – Foi criada a Companhia Geral da Agricultura das Vinhas do Alto Douro, para assegurar a qualidade e
1756 – Foi criada
equilibrar a Companhia
a produção Geral
e comércio, da Agricultura
demarcando-se das região
aquela Vinhasde
dovinhos.
Alto Douro, para assegurar a qualidade e
equilibrar a produção e comércio, demarcando-se aquela região de vinhos.
Partilha de um conjunto de material histórico (Gago, 2012 e Dias & Gago, 2019). As imagens foram atualizadas, mas
*
*Partilha de um
manteve-se conjunto
o rigor de material
da proposta original.histórico (Gago, 2012 e Dias & Gago, 2019). As imagens foram atualizadas, mas
manteve-se
32 o rigor da proposta original. © Texto | O Fio da História 8.o ano

Lê as duas narrativas acerca do Vinho do Porto.
Lê as duas narrativas acerca do Vinho do Porto.
A existência de vinho português é muito antiga. Desde o A existência de vinho português é muito antiga. No século I,
A existência
século de vinho
I que existem português
vestígios é muitona
de lagares antiga.
regiãoDesde o
do Douro. A
osexistência
Romanosde vinho português
introduziram é muito
o vinho antiga. No– século
em Portugal e I,
A século I que existem
designação vestígios
de «Vinho de lagares
do Porto» surgenana
região do Douro.
2.a metade do os Romanos
também introduziram
no Douro. o vinho em
A designação Portugaldo– Porto»
de «Vinho e
A designação
século XVII. de «Vinho do Porto» surge na 2. metade do
a também
surgiu nano
2.aDouro.
metadeA designação de «Vinho do Porto»
do século XVII.
século XVII. surgiu na 2.a metade do século XVII.
Nos
Nosfinais
finaisdodoséculo
séculoXVII,
XVII,aaInglaterra
Inglaterracomprava
comprava grandes
grandes Nos finais
Nos finais do
do século
séculoXVII,
XVII,houve
houveuma
umaépoca
épocadedeexpansão
expansão
quantidades
quantidades de vinho do Porto a Portugal,porque
de vinho do Porto a Portugal, porque estava
estava do cultivo da vinha na região do Douro de Portugal, e edas
do cultivo da vinha na região do Douro de Portugal, das
ememguerra
guerracomcoma aFrança.
França. exportações de vinhos.
exportações de vinhos.
EmEm1703,
1703,Portugal
Portugalassinou
assinoucom
comaaInglaterra
Inglaterraoo tratado
tratado de
de Em 1703,
Em 1703, Portugal
Portugalassinou
assinoucom
comaaInglaterra
Inglaterraootratado
tratadodede
Methuen.
Methuen.AAprodução
produçãode devinho
vinhododoPorto
Portoaumentou
aumentou Methuen. AA produção
Methuen. produçãode devinho
vinhododoPorto
Portoaumentou
aumentou
devido
devidoà àprocura
procurainglesa,
inglesa,bem
bemcomo
comoosospreços.
preços. devido àà procura
devido procurainglesa,
inglesa,bem
bemcomo
comoosospreços.
preços.
NoNoséculo
século XVIII, a Inglaterra não compravatanto
XVIII, a Inglaterra não comprava tanto vinho
vinho aa No século XVIII não se vendia tanto vinho
No século XVIII não se vendia tanto vinho do doPorto
Portoa a
Portugal
Portugaldevido
devidoa aeste
esteser
serde
defraca
fracaqualidade.
qualidade. Para
Para Inglaterra porque
Inglaterra porqueaaprodução
produçãocomeçou
começouaaser serdedepior
pior
garantirem
garantiremuma umaprodução
produçãode deboa
boaqualidade,
qualidade, os
os Ingleses
Ingleses qualidade, devido
qualidade, devidoààgrande
grandeprocura.
procura.Esta
Estafoi
foiuma
umadas
das
instalaram-se
instalaram-seem emPortugal,
Portugal,com
comcasas
casaseequintas
quintas para
para a consequências do
consequências dotratado
tratadode deMethuen
Methuenpara paraa aeconomia
economia
produção
produçãododovinho.
vinho. portuguesa.
portuguesa.
EmEm1756,
1756,o oMarquês
Marquêsde
dePombal
Pombaldemarcou
demarcouaa região
região do
do O
O tratado
tratado dede Methuen,
Methuen,além
alémdedeter
tercontribuído
contribuídopara
paraque
que
Douro como produtora do vinho do Porto pelos a qualidade do vinho do Porto piorasse, provocou
Douro como produtora do vinho do Porto pelos a qualidade do vinho do Porto piorasse, provocou
Portugueses. também o atraso da indústria têxtil portuguesa, porque
Portugueses. também o atraso da indústria têxtil portuguesa, porque
Esta medida foi importante porque marca até hoje a Portugal vendia vinho do Porto à Inglaterra, mas tinha, em
Esta medida foi importante porque marca até hoje a Portugal vendia vinho do Porto à Inglaterra, mas tinha, em
viragem da produção e comércio do vinho do Porto que é troca, de comprar têxteis ingleses. Com a Inglaterra a
viragem da produção e comércio do vinho do Porto que é troca, de comprar têxteis ingleses. Com a Inglaterra a
feito por empresas com pessoas de vários países, sendo comprar menos vinho do Porto e Portugal a comprar
feito por empresas com pessoas de vários países, sendo comprar menos vinho do Porto e Portugal a comprar
assim o vinho do Porto muito importante para a economia têxteis ingleses, a economia portuguesa sofreu,
assim o vinho do Porto muito importante para a economia têxteis ingleses, a economia portuguesa sofreu,
e um símbolo de Portugal no mundo. principalmente a indústria têxtil.
e um símbolo de Portugal no mundo. principalmente a indústria têxtil.


Depois de teres lido as histórias anteriores e observado as imagens, responde.
Depois de teres lido as histórias anteriores e observado as imagens, responde.
1. Que diferenças notas entre a primeira e a segunda história, em relação ao vinho do Porto?
1. Que diferenças notas entre a primeira e a segunda história, em relação ao vinho do Porto?
2. Refere:
2. Refere:
a) uma vantagem do tratado de Methuen para Portugal;
a) uma vantagem do tratado de Methuen para Portugal;
b) uma desvantagem do tratado de Methuen para Portugal.
b) uma desvantagem do tratado de Methuen para Portugal.
3.3.Na tua opinião, quais terão sido as razões que levaram o rei a fazer este tratado? Justifica.
Na tua opinião, quais terão sido as razões que levaram o rei a fazer este tratado? Justifica.
4.4.Coloca-te
Coloca-teno
nolugar
lugardo
dorei.
rei.Farias
Farias oo mesmo
mesmo tratado? Justifica.
tratado? Justifica.
5.5.Na
Natua
tuaopinião,
opinião,todos
todosos
osPortugueses:
Portugueses:
a)a)conheceriam
conheceriameste
estetratado?
tratado? Justifica.
Justifica.
b)b)apoiariam,
apoiariam,ou
ounão,
não,esta
esta decisão?
decisão? Justifica.
Justifica.
6.6.Indica
Indicauma
umaalternativa
alternativaque
quepoderia
poderia substituir
substituir o tratado de
de Methuen.
Methuen.
7.7.Como
Comoééque que se
se pode
pode explicar
explicar aa existência
existência de histórias
histórias diferentes
diferentes sobre
sobre aa mesma
mesmarealidade
realidade
histórica?
histórica?
8.8.SeSeososhistoriadores
historiadores não
não mentem,
mentem, ee leram
leram os mesmos documentos
documentos ee encontraram
encontraramososmesmos
mesmos
vestígios, então não deveriam existir diferenças
vestígios, então não deveriam existir diferenças entre as histórias que eles escrevem.
as histórias que eles escrevem.
Concordasou
Concordas oudiscordas
discordascom
comesta
esta afirmação?
afirmação? Justifica a tua
tua resposta.
resposta.
É Éfundamental
fundamentalintroduzir
introduzirquestões
questões do
do foro
foro da
da própria
própria metodologia
metodologia dada ciência
ciênciahistórica,
histórica,não
nãosósópara
para
que os estudantes desenvolvam o seu conhecimento histórico acerca das realidades
que os estudantes desenvolvam o seu conhecimento histórico acerca das realidades em estudo, masem estudo, mas
tambémpara
também paraque
quereflitam
reflitam acerca
acerca de
de como
como as
as relações
relações entre
entre os
os seres
seres humanos
humanoseeasasculturas
culturassese
constroem,eeacerca
constroem, acercadadaforma
formacomo
como se
se constroem
constroem as
as diferentes
diferentes narrativas
narrativasdadarealidade.
realidade.Desta
Destaforma,
forma,
podemos contribuir para que os estudantes estejam mais preparados para lidar
podemos contribuir para que os estudantes estejam mais preparados para lidar com diferentes com diferentes
perspetivas e com informação diversa, ajudando-os a refletir como podem validar essas informações.
perspetivas e com informação diversa, ajudando-os a refletir como podem validar essas informações.
relativamente a este domínio de «Comunicação – narrativa histórica» da disciplina de História. Cada
relativamente a este domínio de «Comunicação – narrativa histórica» da disciplina de História. Cada
uma destas dimensões deverá ter uma ponderação, que deverá atender ao contexto educativo, para
uma destas dimensões deverá ter uma ponderação, que deverá atender ao contexto educativo, para
a avaliação final do domínio.
a avaliação final do domínio.


Compreensão da Entendo os vários Entendo a maioria Entendo alguns* dos Entendo de forma fragmentada
mensagem elementos/dimensões e elementos/dimensões e elementos/dimensões e acontecimentos elementos/dimensões e
acontecimentos presentes nas acontecimentos presentes nas presentes nas narrativas que analiso acontecimentos presentes nas
narrativas que analiso e/ou
narrativas que analiso e/ou escrevo. e/ou escrevo. narrativas que analiso e/ou escrevo.
escrevo.
Distingo as várias perspetivas Distingo as várias perspetivas Distingo as várias perspetivas históricas Não distingo as várias perspetivas
históricas fruto das diferentes

históricas fruto das diferentes procurando a narrativa mais completa históricas pois considero que as
formas de pensar que têm de opiniões dos autores que as criaram, que tem mais acontecimentos, mais narrativas falam acerca do mesmo, mas
seguir critérios científicos.
procurando uma narrativa datas, mais números, mais com palavras diferentes.
síntese/consenso. pormenores…
Construção da Explico a realidade histórica Explico, por tentativa, a realidade Descrevo a realidade histórica, tentando Construo um relato e/ou uma lista de
narrativa estabelecendo relações histórica estabelecendo, na maioria estabelecer algumas* relações eventos sem estabelecer relações entre
monocausais e das vezes, relações causais monocausais entre os os elementos/dimensões da realidade
multicausais/multidirecionais monocausais/monodirecionais entre elementos/dimensões da realidade em em estudo.
entre os elementos/dimensões os elementos/dimensões da estudo.
da realidade em estudo. realidade em estudo.
Construo um fio condutor entre a Construo um fio condutor entre a Construo um fio condutor entre a Não construo um fio condutor entre a

realidade histórica que estudo e realidade histórica que estudo e realidade histórica que estudo e o realidade histórica que estudo e outra
outras realidades históricas outra realidade histórica (passado, presente, pensando, por vezes, que este realidade histórica.
(passado, presente e/ou presente e/ou horizontes de é fruto de uma evolução contínua.
horizontes de expectativa). expectativa, por tentativa.
Mobilizo todos os conceitos Mobilizo a maioria dos conceitos Mobilizo metade dos conceitos Mobilizo poucos e/ou nenhuns
históricos relacionados com a históricos relacionados com a históricos relacionados com a realidade conceitos históricos relacionados com a
realidade histórica em estudo. realidade histórica em estudo. histórica em estudo. realidade histórica em estudo.
Demonstro compreender todos Demonstro compreender a maioria Demonstro compreender, com alguma* Demonstro não compreender os
os significados históricos dos dos significados históricos dos dificuldade, os significados históricos significados históricos dos conceitos
conceitos relacionados com a conceitos relacionados com a dos conceitos relacionados com a relacionados com a realidade histórica
realidade histórica em estudo.
realidade histórica em estudo. realidade histórica em estudo. em estudo.
35
15/03/2022 16:22
36
Uso de fontes Utilizo informação específica das Utilizo informação específica das Utilizo as fontes históricas referindo-as, Não utilizo as fontes históricas.
fontes históricas, de forma fontes históricas, de forma explícita, para que se saiba onde se pode
explícita, reformulando-a citando diretamente. encontrar a informação.
(escrevendo pelas minhas
palavras).
Cruzo a informação de várias Cruzo a informação de várias fontes Cruzo a informação de várias fontes Não cruzo a informação de várias

fontes históricas de modo a históricas de modo a inferir históricas de modo a inferir informação fontes históricas e/ou tenho muitas
inferir informação visível e informação visível e informação que visível, mas tenho dificuldades em dificuldades.
informação que posso inferir. posso inferir, com algumas lacunas*. inferir algumas informações*.
Seleciono a informação relevante Seleciono a informação relevante Seleciono a informação relevante Seleciono a informação relevante
presente nas fontes históricas presente nas fontes históricas para presente nas fontes históricas. presente nas fontes históricas.
para «provar» as minhas «provar» as minhas afirmações, por
afirmações. tentativa.
Tabela 6 – Rubrica de avaliação do domínio de «Comunicação – narrativa histórica». *

* O número deve ser definido conforme a realidade histórica em estudo.
15/03/2022 16:22
3. Inteligências múltiplas – Renascimento: uma proposta
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), um dos referenciais curriculares em
vigor, aponta para a necessidade de atender a várias áreas de competências dos estudantes que
devem ser desenvolvidas ao longo dos 12 anos de escolaridade obrigatória.
Cruzando este referencial curricular com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, Oliveira e
Gago (2021) propõem, no âmbito do estudo do Renascimento, a seguinte representação, bem como
várias tarefas em linha com as oito inteligências múltiplas definidas.
Figura 12 – Representação gráfica da articulação entre o PASEO e a teoria das inteligências múltiplas
(Oliveira & Gago, 2021, p. 23).

Inteligência lógico-matemática: esquematizar logicamente
A inteligência lógico-matemática desenvolve-se e/ou exprime-se através da resolução de problemas,
do questionamento sistemático, da experimentação, de trabalhar com números e de atribuir pesos
explicativos, por exemplo. Assim, quando se pretende trabalhar este tipo de inteligência devemos
desafiar os nossos estudantes a estabelecerem relações, a caracterizar, a distinguir e/ou a classificar.
Neste sentido, a proposta de construir um esquema perante as causas, as condições, as motivações,
as consequências (diretas, indiretas, imediatas, de curto prazo, de médio prazo, de longo prazo), sobre
o que propiciou a produção cultural renascentista, justificando com fontes, pareceu ser um caminho
educativo interessante de propor aos estudantes.
A construção narrativa de um esquema, de um mapa conceptual ou de um mapa mental pressupõe a
existência, mais ou menos marcada, de uma hierarquia durante a sua organização.
Após a contextualização do Renascimento e do mecenato, através do uso de fontes históricas, em
termos temporais, espaciais e culturais (como podemos observar no projeto O Fio da História, pp. 50
a 53), e em linha com esta inteligência múltipla, poder-se-ia solicitar que os estudantes
esquematizassem logicamente esta realidade através de uma representação gráfica, por exemplo, um
mapa mental. Para tal, partilharam-se alguns exemplos e clarificou-se o que se pretendia.
Vamos esquematizar logicamente o Vamos esquematizar logicamente o

surgimento do Renascimento… surgimento do Renascimento…
Podes: Deves:
• Utilizar marcadores. • Utilizar as fontes.
• Imagens. • Ser original.
• Desenhar. • Atribuir um título ao produto final.
Na página seguinte, partilha-se um modelo de tarefa que pode ser utilizado, preferencialmente em
tamanho A3, bem como uma questão orientadora que pode (e deve) ser adaptada pelo professor ao
seu contexto educativo (Oliveira & Gago, 2021 – adaptado).

Nome:__________________________________________________________________________________________
Nome:__________________________________________________________________________________________ N.
N.oo:: _____
_____ Turma:
Turma:_____
_____ Data: _____/_____/_____
Data:_____/_____/_____
O
O que renascentista?
que propiciou a produção cultural renascentista?

15/03/2022 16:22
Inteligência musical: vamos «dar música» aos humanistas
A inteligência musical pode ser desenvolvida através de tarefas em que o estudante cante, escute
música e sons, faça ritmos e dance, por exemplo. Nos recursos multimédia do projeto O Fio da
História, na , estão disponíveis vários excertos e trechos de música de diversas épocas
históricas , que podem permitir o desenvolvimento desta inteligência, podendo ser, por exemplo,
*
o som de fundo quando os estudantes estão a desenvolver uma tarefa escrita.

Para além de poder ser uma fonte histórica, a música pode também constituir uma forma de promover
um momento criativo. Uma música criada pelos estudantes, por exemplo, pode ser uma forma de
expressar a narrativa histórica que construíram depois de terem estudado uma determinada realidade
com base em fontes históricas (neste caso, o humanismo).
Propõe-se, com a tarefa seguinte, que os estudantes «deem música» aos humanistas, trabalhando de
forma colaborativa em diferentes grupos e atendendo a algumas orientações (Oliveira & Gago, 2021
– adaptado).
A realização da tarefa deve atender a algumas linhas orientadoras, úteis para o desafio de uma aula
de «História musical».
*«Canção de Marinhar» e «Cabo Sim, Cabo Não» (Rui Veloso); «A Nau Catrineta» (Fausto); «A lenda d'el rei D. Sebastião»
(Quarteto 1111); Música portuguesa do século XVI; Música renascentista; Música da Reforma religiosa do século XVI; Música
barroca – Vivaldi (excerto); Música barroca – Bach e Händel (excertos); Música portuguesa do século XVII; «Hino da Carta»
(D. Pedro IV); e Música do Romantismo.

Nome:__________________________________________________________________________________________ N.oo: _____ Turma: _____ Data: _____/_____/_____
Nome:__________________________________________________________________________________________ N. : _____ Turma: _____ Data: _____/_____/_____

1.1. Seleciona
Selecionaumum
instrumental
instrumentalaa 2.
2. Sente
Senteaatua vibe:
tuavibe:
teu
teugosto.
gosto. •• Compõe
Compõeao aosom
somdo instrumental
doinstrumental
que escolheste.
queescolheste.
3. Algunspontos
3. Alguns pontosaaintegrares
integraresnanatua
tua
composição
composiçãomusical:
musical:
•• OOcaminho
caminhoaberto
abertopelos
peloshumanistas.
humanistas.
4.4.Atribui
Atribuium títuloàà
umtítulo
•• AAvalorização
valorizaçãodadaAntiguidade
AntiguidadeClássica.
Clássica.
composição

tua
tuacomposição

•• AAafirmação
afirmaçãodas
daslínguas
línguasnacionais
nacionais
e ae a
musical justifica-o.
musicaleejustifica-o.
consciência
consciênciadadamodernidade.
modernidade.
Deves
Devesutilizar
utilizarasasfontes
fontesanalisadas
analisadasaoaolongo
longo
da primeira parte da aula.
da primeira parte da aula.
41
41
15/03/2022 16:22
Inteligência linguística: vários colunistas, uma Utopia
Inteligência linguística: vários colunistas, uma Utopia
Para o desenvolvimento da inteligência linguística, os estudantes devem ser desafiados a ler, a
Para o desenvolvimento da inteligência linguística, os estudantes devem ser desafiados a ler, a
escrever, a falar, a contar uma história, bem como a memorizar e fazer puzzles. Neste sentido, propôs-
escrever, a falar, a contar uma história, bem como a memorizar e fazer puzzles. Neste sentido, propôs-
-se aos estudantes que, depois de terem estudado e debatido com o professor diversas fontes
-se aos estudantes que, depois de terem estudado e debatido com o professor diversas fontes
históricas acerca do individualismo, da racionalidade, do espírito crítico e do que significava a
históricas acerca do individualismo, da racionalidade, do espírito crítico e do que significava a
construção de uma utopia, escrevessem uma Utopia de forma colaborativa
construção de uma utopia, escrevessem uma Utopia de forma colaborativa
Partilham-se, de seguida, as orientações e a tarefa proposta (Oliveira & Gago, 2021 – adaptado).
Partilham-se, de seguida, as orientações e a tarefa proposta (Oliveira & Gago, 2021 – adaptado).
Grupo:
Grupo:__________________________________
__________________________________ N.
N.os:: _____________
os
Turma:_____
_____________ Turma: _____ Data:
Data:_____/_____/_____
_____/_____/_____
Dois
Doiscolunistas,
colunistas,uma
umaUtopia
Utopia
1.1.Reúnam
Reúnamem emgrupo.
grupo.
2.2.AArealização
realizaçãodesta
destatarefa
tarefaimplica algumas linhas
implica algumas orientadoras, úteis
linhas orientadoras, úteispara
paraoodesafio
desafiode
deuma
uma
aula
aulautópica.
utópica.
3.3.Para
Paraum
umfuncionamento
funcionamentoeficaz
eficaz do
do grupo,
grupo, devem ter em
devem ter em atenção
atençãoos
osseguintes indicadoresde
seguintesindicadores de
cooperação:
cooperação:
• • Timer:
Timer:Deve
Devefazer
fazercom
comque
que todas
todas as
as tarefas sejam cumpridas tempo.
cumpridasaatempo.
• • Writer: Deveregistar
Writer:Deve registaraatarefa
tarefa ee apresentar proposta final
apresentar a proposta final ao
aogrupo.
grupo.
4.4.LêLêum
umexcerto
excertoda
daUtopia
Utopiade
deThomas
Thomas More
More e uma visão da
da atualidade
atualidadeacerca
acercadesta
destaobra.
obra.
A ilha da Utopia
A
A ilha da Utopia contém 54 cidades vastas e magníficas. A linguagem,
A ilha da Utopia contém 54 cidades vastas linguagem, os oscostumes,
costumes,asasinstituições
instituiçõese e
as leis são em todas idênticas […]. Um mínimo de 20 000 passos de terreno é concedido acada
as leis são em todas idênticas […]. Um mínimo de 20 000 passos de terreno é concedido a cadacidade
cidade
para cultivo e subsistência [...]. Os habitantes consideram-se como uma espécie de rendeiros,e enão
para cultivo e subsistência [...]. Os habitantes consideram-se como uma espécie de rendeiros, não
comoproprietários
como proprietáriosdo dosolo
solo[...].
[...].
Deixara acada
Deixar cadaumumtanto
tantotempo
tempoquanto
quanto possível
possível para
para se
se libertar
libertar da
da servidão
servidãodo docorpo,
corpo,cultivar
cultivarlivremente
livremente
o espírito, desenvolver as suas faculdades pelo estudo das ciências e
o espírito, desenvolver as suas faculdades pelo estudo das ciências e das artes [...]. das artes [...].
Eiso oseu
Eis seucatecismo
catecismoreligioso:
religioso: aa alma
alma éé imortal;
imortal; Deus,
Deus, que
que éé bom,
bom, criou-a
criou-a para
paraser serfeliz.
feliz.Depois
Depoisdada
morte há recompensas que coroam a virtude, e suplícios que atormentam o crime [...]. As religiõesdada
morte há recompensas que coroam a virtude, e suplícios que atormentam o crime [...]. As religiões
Utopiavariam
Utopia variam[...]:
[...]:estes
estes adoram
adoram oo Sol,
Sol, aqueles
aqueles divinizam
divinizam aa Lua
Lua ouou qualquer
qualqueroutrooutroplaneta,
planeta,alguns
alguns
veneramcomo
veneram comoDeus
Deussupremo
supremoum umhomem
homem [...].
[...]. Esta
Esta variedade
variedade dede superstições
superstiçõestende
tendeaadesaparecer
desaparecer[...].
[...].
Os Utopianos contam no número das suas instituições mais antigas a que prescreve não perseguir
Os Utopianos contam no número das suas instituições mais antigas a que prescreve não perseguir
ninguém pelos seus credos religiosos.
ninguém pelos seus credos religiosos.
Thomas More, humanista inglês do séc. XVI, Utopia, 1516 (adaptado)
Thomas More, humanista inglês do séc. XVI, Utopia, 1516 (adaptado)
A modernidade da obra
AAmodernidade
Utopia é umada obra
obra marcada pela realidade, mas também pela ficção. O primeiro livro trata da
Arealidade
Utopia é–uma obra
More faz um marcada
retratopela realidade,
crítico mas (e
da Inglaterra também pela do
da Europa) ficção.
pontoOdeprimeiro livropolítico,
vista social, trata da
realidade – More faz um retrato crítico da Inglaterra (e da Europa) do ponto de vista social,
económico e religioso. «É um olhar de alguém que sofre com aquele que sofre, um olhar sobre aquele político,
económico
que tem dee roubar
religioso. «É um
porque temolhar
fome.deMore
alguém queassofre
critica com aquele
estruturas que sofre,
do Estado um olhar
exatamente sobre
porque aquele
acabam
que tem de roubar porque tem fome. More critica as estruturas do Estado exatamente porque
por promover o roubo e, em vez de castigar, deviam de facto reorganizar a própria sociedade de maneira acabam
por promover
a evitar o roubo e,pobres
que houvesse em vez de castigar,
e fome», deviam
elucida Manuelde Frias
facto Martins.
reorganizar
Paraa própria sociedade
o académico, Morede é,maneira
assim,
a «um
evitardos
quegrandes
houvesse pobres e fome», elucida Manuel
humanistas que anunciam a modernidade». Frias Martins. Para o académico, More é, assim,
«um dos grandes humanistas que anunciam a modernidade».
Manuel Frias Martins, professor e escritor português, excerto de entrevista ao jornal Público, 2016 (adaptado)
Manuel Frias Martins, professor e escritor português, excerto de entrevista ao jornal Público, 2016 (adaptado)


Idealizar e publicar
Idealizar e publicar
1. Redijam uma utopia 3. Possíveis abordagens:
1. Redijam uma utopia 3. Possíveis abordagens:
inspirada em Thomas • Utopias na economia.
inspirada em Thomas • Utopias na economia.
More: • Utopias na literatura.
More: • Utopias na literatura.
• 1.o omomento: a aula • Utopias na religião.
• 1. momento: a aula • Utopias na religião.
e a análise de fontes. • Utopias tecnológicas.
e a análise de fontes. • Utopias tecnológicas.
• 2.o omomento: a
• 2. momento: a • ...
nossa Utopia. • ...
nossa Utopia.
2.2.Utilizem conectores,
Utilizem conectores,
como
como«porque»,
«porque»,
«portanto»,
«portanto»,«de
«de
forma»...
forma»...
3.3.Para
Paraconseguirem
conseguiremuma «boa»narrativa
uma«boa» narrativa histórica, observem aa rubrica
histórica, observem rubricade
deavaliação.
avaliação.
« AA nova
nova Utopia
Utopia

» 43
43

Inteligência intrapessoal: Instagram©© de papel
Inteligência intrapessoal: Instagram de papel
A inteligência intrapessoal está relacionada com competências ao nível da mediação de situações, do
A inteligência intrapessoal está relacionada com competências ao nível da mediação de situações, do
estabelecimento de objetivos, da planificação, da reflexão e de perseguir os seus interesses. Neste
estabelecimento de objetivos, da planificação, da reflexão e de perseguir os seus interesses. Neste
sentido, considerou-se que poderia ser relevante refletir acerca do papel da mulher no Renascimento,
sentido, considerou-se que poderia ser relevante refletir acerca do papel da mulher no Renascimento,
usando-se uma fonte histórica da época em que existe uma calúnia, transportando a reflexão (os
usando-se uma fonte histórica da época em que existe uma calúnia, transportando a reflexão (os
«comentários») para uma rede social da atualidade, o que vai ao encontro dos interesses dos
«comentários») para uma rede social da atualidade, o que vai ao encontro dos interesses dos
estudantes. Estes devem ser capazes de considerar as ligações entre intenções, circunstâncias e ações,
estudantes. Estes devem ser capazes de considerar as ligações entre intenções, circunstâncias e ações,
uma vez que não se trata somente de saberem que os agentes históricos tinham uma determinada
uma vez que não se trata somente de saberem que os agentes históricos tinham uma determinada
perspetiva acerca do seu mundo, mas de serem capazes de compreender como é que essa perspetiva
perspetiva acerca do seu mundo, mas de serem capazes de compreender como é que essa perspetiva
terá influenciado certas ações em determinados momentos.
terá influenciado certas ações em determinados momentos.
Nesta
Nestatarefa
tarefapretendeu-se
pretendeu-seque
queos
os estudantes
estudantes repensassem a(s) intencionalidade(s),
repensassem a(s) intencionalidade(s),a(s)
a(s)audiências
audiênciase e
a(s)
a(s)«normalidade(s)»
«normalidade(s)»da
davida
vidahumana
humana através
através de
de uma fonte específica
uma fonte específica––AAcalúnia.
calúnia.
Analisa
Analisaaaseguinte
seguintefonte
fonte
AAcalúnia
calúnia
Vamos
Vamosdeixar
deixardedeadmirar
admirar todas
todas essas
essas coisas, quando
quando essa
essa segunda
segundairmã
irmãsolteira,
solteira,que
que
ganhou
ganhoutantos
tantoselogios
elogios pela
pela sua
sua eloquência, coisas pouco
eloquência, faz coisas pouco convenientes
convenientespara paraaasua
sua
erudição
erudição ee reputação
reputação –– tendo
tendo sido
sido dito por muitos
muitos homens
homens sábios
sábios seguramente
seguramenteé é
verdade:
verdade:que
que uma
uma mulher
mulher eloquente casta; ee oo comportamento
eloquente nunca é casta; comportamentode demuitas
muitas
mulheres
mulheresletradas
letradastambém
também confirma
confirma a sua verdade...
verdade...
AiDeus,
Ai Deus,em
emquem
quem os os homens
homens confiam,
confiam, que não se se mistura
mistura céucéu com
comterra
terranem
nemmarmar
comcéu,
com céu,quando
quandoela,
ela,que
quenão
nãocoloca
coloca limites nesta luxúria
luxúria imunda,
imunda,se seatreve
atreveaaenvolver
envolver
tãoprofundamente
tão profundamentenos nosmelhores
melhores estudos
estudos literários.
ArnaldoSegarizzi,
Arnaldo Segarizzi,bibliotecário
bibliotecário italiano,
italiano, Niccolò Barbo
Barbo –– patrizio
patrizioveneziano
venezianodeldelsecolo
secoloXV
XV
eeleleaccuse
accusecontro
contro Isotta
Isotta Nogarola,
Nogarola, Giornale
Giornale storico
storico della
dellaletteratura italiana,50-54
letteraturaitaliana, 50-54
Responde:
Responde:
1.1.Qual assuntopresente
Qualééooassunto presentena
nafonte?
fonte?
2.2.Que tipode
Quetipo defonte
fonteé:é:oficial,
oficial,não
não oficial,
oficial, privada,
privada, pública,
pública, de
de divulgação?
divulgação?
3.3.Quais sãoasasintenções
Quaissão intençõesdo doautor
autor desta
desta fonte?
fonte?


1. A fonte da página anterior é uma sátira anónima, assinada com um pseudónimo clássico – Plinius
1. A fonte da página anterior é uma sátira anónima, assinada com um pseudónimo clássico – Plinius
Veronensis –, que circulava em Verona e em Veneza.
Veronensis –, que circulava em Verona e em Veneza.
Cria uma legenda para ela, através da resposta à questão:
Cria uma legenda para ela, através da resposta à questão:
Sendo possível este panfleto ser de autoria de uma mulher, como justificas a mensagem da
Sendo possível este panfleto ser de autoria de uma mulher, como justificas a mensagem da
mesma?
mesma?
Atenção à criatividade e à originalidade! Usa «balões» de texto nos agentes históricos, emojis e
Atenção à criatividade e à originalidade! Usa «balões» de texto nos agentes históricos, emojis e
hashtags para acompanhar as fontes na tua publicação.
hashtags para acompanhar as fontes na tua publicação.
2.2.Transforma ©
Transformaeepublica
publica no teu Instagram
no teu Instagram© dede papel
papel asas fotografias
fotografias que
que selecionaste
selecionastedas
dasvárias
várias
pinturas
pinturasdos
dosagentes
agenteshistóricos
históricos renascentistas.
renascentistas. Justifica
Justifica aa tua
tua escolha!
escolha!(Vê
(Vêooexemplo.)
exemplo.)


Inteligência interpessoal: mural «A pintura renascentista»
A inteligência interpessoal encontra-se associada a tarefas em que é necessário existir partilha,
cooperação e relação entre pessoas. Assim, as partilhas orais, os debates, as reuniões, as entrevistas,
entre outras, podem ser momentos que fomentam o desenvolvimento desta inteligência. Os memes,
tão habituais nas redes digitais e tão próximos dos estudantes, são considerados como um recurso
mediático que procura determinar uma leitura particular em volta das experiências e das realidades. São
constituídos por formas verbais, visuais ou verbo-visuais, nas quais o humor e a crítica se entrelaçam.
Alguns destes memes da atualidade utilizam obras do Renascimento e, como tal, considerou-se que
poderia ser interessante propor aos estudantes que desenvolvessem as suas competências em torno
do domínio de leitura, interpretação e seleção de fontes diversas através da desconstrução e
reconstrução das mensagens desses mesmos memes, que são fontes históricas. Desta forma,
contribui-se para o desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes e da sua orientação
temporal, e para que estes possam «ler» o mundo, seja passado, presente ou horizonte de expetativa,
de forma(s) mais complexa(s). Tal permitir-lhes-á navegar de forma mais consciente, informada e
fundamentada num mundo repleto de um turbilhão de (des)informação, o que pode contribuir para
uma tomada de decisão e ação mais sofisticada.
Propôs-se, numa primeira fase, a análise de fontes iconográficas do Renascimento em grupo-turma,
por exemplo, as que constam no projeto O Fio da História (pp. 51, 52 e 60), bem como na .*
Os estudantes tinham de interpretar as fontes iconográficas propostas seguindo determinadas linhas
orientadoras, respondendo, entre outras, a estas questões:
• O que é que está no centro da pintura?
• O pintor usou cores claras e cores escuras em diferentes zonas da sua pintura. Qual terá sido a
sua intenção ao usar essas cores?
• Qual destes dois mestres influenciou Botticelli?
• O Renascimento revolucionou o espaço pictórico? Porquê?
• Quais foram os objetivos do autor?
• Qual era a sua audiência?
• Esta fonte pode espelhar a sociedade que a produziu?
Para o desenvolvimento desta tarefa foi designado, aleatoriamente, um writer (secretário) que tinha
como função registar por escrito a tarefa. Depois de respondidas as questões que iam surgindo, o
writer teria de colocar na «Linha da Pintura Renascentista» a interpretação construída pelo grupo-
turma acerca da fonte analisada. Posteriormente, cada estudante foi confrontado com a interpretação
de uma obra renascentista em versão meme. Após alguns momentos de focalização do olhar,
atribuíram ao seu meme uma placa com resposta às questões:
• Qual a audiência desta fonte?
• Quais as intenções desta fonte?
• Como é que esta fonte espelha a sociedade em que foi produzida?
• Que questões gostarias de colocar?
No final desta análise individual por escrito, cada meme e a sua análise foi colocado na segunda parte
da «Linha da Pintura Renascentista», em paralelo com a análise das obras originais realizada na
primeira fase da aula.
Partilham-se, nas páginas seguintes, alguns dos memes utilizados e as questões colocadas.
*Animação «A arte renascentista – a pintura e a escultura» e infográficos «Análise da pintura renascentista "Nossa Senhora
do Prado", de Giovanni Bellini» e «Análise da pintura renascentista "A Virgem e o Menino com o cónego Joris Van der Paele",
de Jan van Eyck».

História
MemesdadaHistória
Memes


48
48

Qual
a) a)Qual a audiência
a audiênciadestas fontes?
destasfontes?
Quais
b) b)Quais asas
intenções
intençõesdestas fontes?
destasfontes?
Como
c) c)Como é que
é que estas
estasfontes
fontesespelham
espelhamaasociedade
sociedadeem
emque
queforam produzidas?
foram produzidas?
d) Que questões gostarias de colocar?
d) Que questões gostarias de colocar?
15/03/2022 16:22
Inteligência corporal-cinestésica: mímica e dramatização
O movimento, a dança e a dramaturgia são algumas das atividades que podemos promover para que
a inteligência corporal-cinestésica se desenvolva e/ou se exprima. O processar de informações através
de sensações corporais é um dos focos desta inteligência.
Após os estudantes terem debatido em grande grupo-turma orientados pelo professor acerca da ideia
de que a pintura se sobrepõe à escultura e das características da mesma, passou-se a um segundo
momento de aula.
Numa lógica de gamificação, cada grupo de estudantes selecionou aleatoriamente uma escultura
renascentista para a interpretar sob forma de mímica (respostas corporais). Nesta fase, cabia aos
restantes estudantes da turma adivinhar qual seria a obra artística representada e, quando
adivinhada, colocar questões ao grupo-turma, como por exemplo:
• Que importância te parece ter o desenho para a escultura renascentista?
• Que características clássicas existem na obra?
• Quais as intenções do artista ao esculpir desta forma e não de outra?
• Terá o avanço nos conhecimentos anatómicos contribuído para o rigor com que os escultores
representavam as suas obras?
• Um historiador disse que Miguel Ângelo era um criador a esculpir. Porquê?
• A fonte pode, ou não, suportar respostas a outras questões? Se sim, quais?

Inteligência espacial
No âmbito do desenvolvimento integral dos estudantes, tal como é definido nos referenciais
curriculares, deve ser promovida a observação, a projeção e o desenho de materiais criativos de vária
índole.
Neste sentido, foi promovida uma visita de estudo ao Museu de Santa Joana, em Aveiro (parte 1), e
às Salinas de Aveiro (parte 2). Os objetivos passaram por analisar a relação entre o Património e a
Educação Histórica, e os seus reflexos na compreensão/valorização desse património, entendido
como suporte de identidade.
Adicionalmente pretendia-se: desenvolver as capacidades de comunicação facilitadoras de uma
interação social eficaz que favoreça a abertura de espírito, o respeito pelos outros e a solidariedade;
fomentar uma educação inter/pluridisciplinar, que contemple a diversidade cultural como fonte de
enriquecimento pessoal e do processo de ensino-aprendizagem; consolidar conhecimentos sobre o
Renascimento; reconhecer fenómenos na expressão naturalista da pintura e da escultura no tempo
em que ocorreram; desenvolver a sensibilidade estética, através da identificação e da apreciação de
manifestações artísticas e/ou literárias do período renascentista; compreender como os agentes
históricos se inspiravam (identificar materiais e suportes).
Criou-se e partilhou-se um guião que deveria ser atendido pelos estudantes, divididos em grupos.
O guião era composto por fontes, mas também por questões orientadoras a que os estudantes teriam
de responder, registando-as em suporte vídeo. Esta gravação deveria ser feita no momento final da
visita ao Museu de Santa Joana (jardim). Em termos de questões a dar resposta, realçamos as
seguintes:
• O que te faz sentir este retrato?
• Esta fonte pode, ou não, suportar respostas a outras questões? Se, sim quais?
• Que importância teriam as gravuras visíveis nas paredes do túmulo para quem as fez?
• Que importância teria para os antigos habitantes de Aveiro? E para os atuais?
• O que é que a observação da estrutura não vos permite saber?
• Que importância teria este espaço:
a. para aqueles que o fizeram?
b. e para vocês?
De seguida, propunha-se os estudantes, em grupos, fizessem uma revisão de como como guiariam
uma visita ao Museu de Santa Joana direcionada a um agente histórico contemporâneo. Nessa sua
visita guiada realçava-se que o guia deveria salientar:
• as suas intencionalidades na seleção da ordem em que se apresentavam os objetos e os locais
(dos mais importantes aos menos importantes);
• o percurso da visita, descrevendo-o e demonstrando a consciência visual da visita realizada;
• o que consideravam que deveria ser mais preservado, justificando.
Os vídeos deveriam ser enviados para o professor que, depois de os analisar, daria o respetivo
feedback.

Grupo: ________________________________________________________________________________ N.osos: _____________ Turma: _____ Data: _____/_____/_____
Grupo: ________________________________________________________________________________ N. : _____________ Turma: _____ Data: _____/_____/_____
Vloggers: antes
Vloggers: antes
dedeiniciarem
iniciarema atarefa,
tarefa,contextualizem-se!
contextualizem-se!
Fonte 1
Fonte 1
DeDeConvento
Convento a Museu
a Museu
Ocupa
Ocupa o Convento
o ConventodedeJesus, Jesus,onde
ondepassou
passouososseus
seusúltimos
últimosanos
anos de
de vida
vida em
em reclusão
reclusão aa infanta
infanta D.
D. Joana,
Joana,que queviria
viriaaatornar-se
tornar-senanapadroeira
padroeiradadacidade
cidadedede Aveiro.
Aveiro.
Todos
Todosososaveirenses
aveirensesaprendem
aprendembem bemcedo
cedoque
queaacidade
cidadetemtemcomo
como padroeira
padroeira umauma santa
santa que
que não
não oo é.é. AAD.
D.Joana,
Joana,filha
filhado
dorei
reiD.D.Afonso
AfonsoV,V,foram atribuídos
foramatribuídos pelo
pelo

povo diversos milagres durante o tempo de reclusão que passou no Convento de Jesus, em Aveiro, no final do século XV. O mais
povo diversos milagres durante o tempo de reclusão que passou no Convento de Jesus, em Aveiro, no final do século XV. O mais famoso ocorreu já depois dada famoso ocorreu já depois
morte:
suasua morte:quando
quando o oseu
seuenterro
enterropassou
passoupelos
pelosjardins
jardinsdodoconvento,
convento, asas flores,
flores, que
que ela
ela havia
havia tratado
tratado ememvida,
vida,caíram
caíramsobre
sobreooseu
seucaixão.
caixão.Santa coração
Santanonocoração dodo povo,
povo,
a infanta de Portugal foi beatificada em 1693 pelo Papa Inocêncio
a infanta de Portugal foi beatificada em 1693 pelo Papa Inocêncio XII. XII.
OO edifício, onde
edifício, ondenos nosséculos
séculosXVII
XVIIe eXVIII
XVIIIfuncionou
funcionouuma uma escola
escola dede bordadeiras,
bordadeiras, vale sósó por
por si.
si. Na
Na fachada
fachadaatual,
atual,muito
muitobem
bemrecuperada
recuperadaháháum umparpardede anos,
anos,
inscrevem-se
inscrevem-se três
trêsportais,
portais,vendo-se
vendo-seoobrasão
brasãoreal
realnonododomeio.
meio. A
A Igreja
Igreja dede Jesus é um espanto,
espanto, comcom ricaricatalha
talhadourada,
dourada,bembemconservada,
conservada,e eazulejos
azulejosdede época.
época. OO
acervo
acervo
dodomuseu
museu inclui
incluiumaumaimportante
importantecoleção
coleçãode dearte
artebarroca
barrocaportuguesa
portuguesa dos séculos XVII XVII ee XVII,
XVII,escultura,
escultura,talha,
talha,paramentaria ourivesaria.
paramentariae eourivesaria. EE muita
muita pintura
pintura
portuguesa,
portuguesa, dos
dosséculos
séculosXV XVa aXVIII,
XVIII,com
comdestaque
destaquenatural
naturalpara
para oo retrato
retrato da Princesa Santa
Santa Joana,
Joana, quequefita
fitaoomundo
mundocom comumumolhar
olharentre
entreo otriste o severo.
tristee oe severo.
Sistemas
Sistemas de
de Informação
Informação para o Património
Património Arquiteto,
Arquiteto,http://www.monumentos.gov.pt; consultado
http://www.monumentos.gov.pt;consultado emem maio
maio dede 2021
2021
Para
Para a realização
a realização deste
destepercurso,
percurso,tenham
tenhamem
ematenção
atençãoalgumas
algumaslinhas orientadoras, úteis para
linhas orientadoras, para oo desafio
desafiodos vloggersrenascentistas.
dosvloggers renascentistas.
O percurso
O percurso será
será realizado
realizadoem
emgrupo,
grupo,com quatroelementos,
comquatro elementos,portanto,
portanto, tenham
tenham em atenção
atenção os
os seguintes
seguintesindicadores
indicadoresde
decooperação:
cooperação:

• Timer
• Timer– –controla
controlao otempo
tempopara
paraaarealização
realizaçãoda tarefa.
datarefa.
• RP – responsável por apresentar a proposta de resposta, através
• RP – responsável por apresentar a proposta de resposta, da gravação
através da gravação
do vlog.
do vlog.
• Focus
• Focus– –garante
garanteque
queoogrupo
gruposesemantém concentrado.
mantémconcentrado.
• Supervisor – encarregue de promover a comunicação
• Supervisor – encarregue de promover a comunicação entre grupo.
entre oo grupo.
Analisem
1. 1.Analisem com
com muita atenç
muitaatenç ãoãocada
cadaquestão
questãodo
doguião
guiãoeeooque
quevos
vos éé pedido
pedido em cada uma.
em cada uma. Têm
Têm de
deresponder
responderobrigatoriamente
obrigatoriamentea atodas, mais
forma
todas,dadaforma correta
mais correta
e completa possível.
e completa possível.
2. O grupo que tiver mais pontuação ganha o desafio e recebe uma gratificação.
2. O grupo que tiver mais pontuação ganha o desafio e recebe uma gratificação.
3. Em caso de dúvida, solicitem sempre a colaboração do professor.
51
3. Em caso de dúvida, solicitem sempre a colaboração do professor.
51
15/03/2022 16:22
52
Depois de se contextualizarem lendo a Fonte 1, respondam às seguintes questões sob formato de vlog:
52
Depois de se contextualizarem lendo a Fonte 1, respondam às seguintes questões sob formato de vlog:
Fonte 2 Fonte 3
Fonte 2 Fonte 3 1. Qual é o o agente histórico
1. Quais são as caraterísticas 1. Qual é o o agente histórico
A princesa Joana 1. Quais são as caraterísticas
A princesa
D.D. Joana renascentistas Túmulo
Túmulo de
de D. Albuquerque
D. Albuquerque que está
queestá sepultado
sepultado nono
destapintura?
renascentistasdesta pintura?
túmulo?
túmulo?
Qualé éa aaudiência
2.2.Qual audiênciadesta
destafonte?
fonte?
2.2.Que importância
Queimportância teriam
teriam as as
quetetefaz
3.3.OOque fazsentir esteretrato?
sentireste retrato? gravuras
gravuras visíveis
visíveis nas
nas paredes
paredes
do túmulo para quem
do túmulo para quem as as fez?
fez?

Olhandopara
4.4.Olhando paraeste
esteretrato
retratocomo
como
seria
seriaa aprincesa?
princesa? Qualé éo o estado
3.3.Qual estado dede
fontepode,
5.5.AAfonte pode,ou
ounão,
não,suportar
suportar conservaç
conservação?ã o?
respostas a outras questões?
respostas a outras questões? sinais
Quesinais restauro
4.4.Que dede
restauro ouou
dede
Quais?
Quais? decadência há?
decadência há?
A princesa
A princesa Joana,
D. D. Joana,filha
filha
dedeD.D.Afonso
AfonsoV,V,entra
entranesta
nestacasa
casaem
em1472
1472 Era
Era filho
filho primogénito de
de D.
D. Pedro
PedroVazVazda
daCunha,
Cunha,senhor
senhordedeTábua,
Tábua,Angeja, Assequins,
Angeja,Assequins, Figueiredo,
Figueiredo,
e aqui
e aqui leva
leva uma
uma vida
vida dede santidade,
santidade,que
queconduz
conduzààsua beatificação
suabeatificação Pereira,
Pereira, bem como dosdos Coutos
Coutosde dePinheiro
PinheiroeeCastanheira
Castanheirae ededeD.D.Teresa Ataíde.
Teresadede Ataíde. neto
EraEra neto
dede
emem 1693.
1693. D.
D. Vasco
Vasco Martins da Cunha,
Cunha, 7. Senhorde
7.ooSenhor deTábua
Tábuaeede
deD.D.Teresa
TeresaAlbuquerque,
Albuquerque,
de
de onde
onde lhe veio o apelido.
apelido.
Fonte

Fonte 4 4

Túmulo
Túmulo dede Santa
Santa Joana
Joana 1.1. Que
Queordem
ordemsocial
social terá
terá feito
feito aa
encomenda desta obra? Justifica.
encomenda desta obra? Justifica.
2.2. Estas
Estasobras
obrasseriam,
seriam, ou não,
ou não,
construídas
construídasno
no local? Justifica.
local? Justifica.
3.3. Que
Queimportância
importância teria
teria para os
para os
antigos habitantes? E para os atuais?
antigos habitantes? E para os atuais?
4. Qual é o valor do túmulo para o
4. Qual é o valor do túmulo para o
museu?
museu?
15/03/2022 16:22
Fonte 5 Fonte 6
Fonte 5 Fonte 6
1. O que podem saber a partir da 1. O que é que a observação da
Portal capela 1. O que podem saber a partir da Claustro 1. O que é que a observação da
Portal
dada capela
dede
observação deste portal? Claustro estrutura não vos permite
Santo Agostinho observação deste portal? estrutura não vos permite
Santo Agostinho saber?
saber?
Qualseria
2.2.Qual seriaaafunção
funçãodo
doportal que
portalque
seseencontra na passagem
encontra na passagempara
paraaa informação
Queinformação
2.2.Que vos
vos pode
pode dardar
capela
capelade
deSanto
SantoAgostinho?
Agostinho? observação
a aobservação deste
deste edifício
edifício
quanto à presença
quantoà presença dede

Quemateriais/ferramentas
3.3.Que materiais/ferramentasacham
acham
elementos renascentistas?
elementos renascentistas?
que
queeram
eramnecessários
necessáriosààrealização
realização
destas
destasobras?
obras? 3.3.Que importância
Queimportância teria
teria este
este
espaço para:
espaçopara:
Quaiseram
4.4.Quais eramososelementos
elementos
decorativos
decorativosmais
maisfrequentes
frequentesnaos
naos aqueles
a)a)aqueles que
que o fizeram?
o fizeram?
portais
portaisdas
dascapelas
capelasmanuelinas?
manuelinas? para
b)b)e epara vocês?
vocês? Justifiquem.
Justifiquem.
DeDe tudo
tudo o que
o que viram,
viram,ouviram,
ouviram,acerca
acercado
dopatrimónio,
património,qual
qualéépara vocês:
para vocês:
Justifiquem.

• •O O mais
importante?
importante?Justifiquem.

mais
• •O O menos
menos importante? Justifiquem.
importante?Justifiquem.
• •O O que
que deveria
deveria ser
sermais
maispreservado? Justifiquem.
preservado?Justifiquem.
Façam
Façam uma
uma review
review dedecomo
comoapresentariam
apresentariamooMuseu
Museude
deSanta
SantaJoana
Joana aa um agente histórico
um agente histórico contemporâneo.
contemporâneo.
Salientem
Salientem asas vossas
vossas intencionalidades
intencionalidadesna
naseleção
seleçãoda
daordem
ordempela
pelaqual apresentam os
qual apresentam os objetos
objetos ee os
os locais
locaisaaserem
seremapresentados
apresentados(dos
(dosmais
maisimportantes aos
importantes menos
aos menos
importantes).
importantes).
Ponham em prática a vossa consciência visual!

Ponham em prática a vossa consciência visual!
53
53
15/03/2022 16:22
Inteligência naturalista
Numa lógica de articulação entre vários tipos de inteligência, a visita de estudo realizada a Aveiro teve
duas estações: o Museu de Santa Joana e as Salinas. A visita às Salinas permitiu uma interação com o
meio, com a Natureza, o que desenvolve a compreensão acerca das relações ente o ambiente e os
seres vivos-humanos – e, neste caso em concreto, a simbologia do sal no Renascimento.
Após breves esclarecimentos sobre a tarefa, cada grupo recebeu o guião «O sal – uma inspiração no
Renascimento?». Neste guião, os estudantes foram confrontados com uma fonte escrita acerca de
um banquete renascentista, bem como com uma reconstituição de um banquete. Ambas as fontes
estavam acompanhadas por questões orientadoras que os estudantes, em grupo, deveriam responder
em áudio, usando os seus telemóveis.
As questões propostas foram:
• Qual é, para ti, a informação mais relevante da fonte 1?
• Quais as funções do saleiro no banquete renascentista?
Depois, foi solicitado aos estudantes para interagirem com o sal das salinas da Troncalhada e
respondessem às seguintes questões:
• O que é que vês?
• O que é que sentes?
• Quais as características do sal?
• Que relação podes estabelecer entre as características que identificaste e as suas funções
representativas deste produto num banquete renascentista?
Na parte final deste guião, perante o Saleiro de Neptuno e Anfitrite (de Benvenuto Cellini, artista
italiano, Viena, 1529), os grupos responderam:
• Como é que foi feito o objeto?
• Porque é que foi feito desta forma e não de outra?
• Quais as possíveis intenções do artista em ter apresentado um saleiro em ouro sobre Neptuno
e Anfitrite?
• Como é que este objeto espelha a sociedade em que foi produzida?
• Que importância teria para os que o fizeram?
• E para ti, tem algum valor especial? Porquê?

OO
salsal– –Uma
Umainspiração
inspiraçãono
noRenascimento?
Renascimento?
Lê a seguinte fonte.
Lê a seguinte fonte.
• •Quais
Quais funções
asas funçõesdodosaleiro
saleirono
nobanquete
banqueterenascentista?
renascentista?
Fonte 1
Fonte 1
Um Um banquete
banquete renascentista
renascentista
Durante
Duranteo banquete
o banquetehavia
havianúmeros
númerosmusicais,
musicais,apresentações
apresentaçõesteatrais,
teatrais, acrobatas
acrobatas disponível
disponível dodo proprietário.
proprietário. Existiam
Existiam saleiros
saleiroscom
comsal,sal,mas
masestesesteseram
erammais mais

para entreter
para entreterososconvidados
convidadose,e,nasnasmesas,
mesas,eram
eramcolocadas
colocadasesculturas
esculturas feitas
feitas de
de modestos
modestos ee ficavam
ficavam no nocentro
centroda
damesa.
mesa.Antes
Antesdedesentar-se
sentar-seà àmesamesacadacadaumum dosdos
açúcar, puramente
açúcar, puramentedecorativas.
decorativas.OOmesmo
mesmoacontecia
aconteciacomcom osos animais
animais trazidos
trazidos convidados
convidados deveria
deveria lavar
lavar as
asmãos.
mãos.Ao Aolado
ladodadamesa
mesatinha
tinhaum guardanapo,
umguardanapo, umum
para a mesa:
para a mesa:porcos,
porcos,bezerros,
bezerros,pavões
pavõese eoutros
outrosanimais
animais ornados
ornados comcom prata
prata ee pedaço
pedaço dede pão,
pão, ee os
os talheres.
talheres.OOusousododoguardanapo
guardanapodemorou acontecer
demoroua aacontecer e nos
e nos
ouro, ou remontados e cobertos com sua pele natural; ainda
ouro, ou remontados e cobertos com sua pele natural; ainda que fossem que fossem textos temos
temos aa descrição
descriçãoquequeososprimeiros
primeiroseram
eramenormes
enormese equequeiam iamdodo pescoço
pescoço atéaté
comestíveis,
comestíveis,eram
eramidentificados
identificadoscomo
comoostentação
ostentação ee nãonão eram
eram consumidos:
consumidos: o chão. AA comida
comida servida
servidaera
erabem
bemdiferente
diferentedadaservida
servidahoje.
hoje.Não existiam
Nãoexistiam pratos
pratos
alimentos e objetos eram servidos como imensos troféus
alimentos e objetos eram servidos como imensos troféus paraexibirpara exibir aa riqueza.
riqueza. fixos, mas
mas sim
sim serviços
serviços dede carne,
carne,peixe,
peixe,verduras
verdurase edoces,
doces,que queeram servidos
eramservidos
Um Umoutro
outroexemplo
exemplodissodissoera
eraa abandeja
bandejade de prata
prata com
com umum saleiro
saleiro que
que era durante a refeição
refeiçãoeenão
nãosomente
somenteno nofinal.
final.Outro
Outrofacto
factocurioso
curiosoé queé que o açúcar
o açúcar estava
estava
colocada em frente aos convidados. Os saleiros tinham funções representativas
colocada em frente aos convidados. Os saleiros tinham funções representativas presente em
em todos
todososospratos
pratospara
parabalancear
balancearcomcomoogosto
gostododosal,
sal,jájá que neste período
que neste período
e não
e não eram
eram necessários
necessáriosparaparaconter
contersal,
sal,mas
maspara
parailustrar
ilustraraarenda [rendimento]
renda [rendimento] os alimentos
alimentos eram
eramdemasiadamente
demasiadamentesalgados,
salgados,pois
poiseram
eramconservados
conservados nonosal.sal.
Mario
Mario Baratto,
Baratto,crítico
críticoliterário,
literário,La
Lacommedia
commediadel
delCinquecento,
Cinquecento,Vicenza, 1977
Vicenza, 1977
Tarefa:
Tarefa: Filtrar
Filtrar – Gravar Enviar
– Gravar– –Enviar

Fonte

Como
• •Como é que
é que foifoifeito objeto?
feitoo oobjeto? Fonte22 Um
Umsaleiro
saleiro
• Porque é que foi feito
• Porque é que foi feito desta forma desta formaeenãonãode outra?
deoutra?
Quais
• •Quais asaspossíveis
possíveisintenções
intençõesdo doartista
artistaem
emter
terapresentado
apresentadoum
um saleiro
saleiro em ouro sobre
em ouro sobre Neptuno
NeptunoeeAnfitrite?
Anfitrite?
Como
• •Como é que
é que este
esteobjeto
objetoespelha
espelhaaasociedade
sociedadeem emque
quefoi produzida?
foiproduzida?
• •QueQueimportância
importânciateria teriapara
paraososque fizeram?
queoofizeram?
E para
• •E para ti,ti,
temtemalgum
algumvalorvalorespecial? Porquê?
especial?Porquê?
Observa
Observa e toca
e toca nono
salsaldas
dasSalinas
Salinasde Troncadalha
deTroncadalha
• •O O
queque é que
é que vês?
vês?
• O que é que sentes?
• O que é que sentes? Benvenuto Cellini,
• Quais as características do sal? Benvenuto Cellini,
• Quais as características do sal? artista italiano, Saleiro
• Que relação podes estabelecer entre as características que identificaste e as suas artista italiano, Saleiro
• Que relação podes estabelecer entre as características que identificaste e as suas de Neptuno e Anfitrite,
de Neptuno e Anfitrite,
55
funções representativas deste produto num banquete renascentista? 1529, Viena.
55
funções representativas deste produto num banquete renascentista? 1529, Viena.
15/03/2022 16:22
4. Organizadores gráficos
Os organizadores gráficos são ferramentas de aprendizagem que permitem a organização de
informações e ideias, mostrando, de forma gráfica, a estrutura e as relações entre realidades
históricas, acontecimentos, conceitos…
Esta forma narrativa de estruturar a informação permite a visualização de realidades mais complexas
de formas mais imediatas e simples.
Propor aos estudantes a construção destes organizadores gráficos permite-lhes dar mais sentido às
realidades que estudam e participarem de forma ativa no processo de aprendizagem, construindo a
sua narrativa histórica de uma forma mais visual.
Os organizadores gráficos tanto podem ser preenchidos ao longo do estudo de uma realidade
histórica, como podem ser meios interessantes para síntese e metacognição.
Seguem-se algumas propostas.

Diagrama de Venn
Preencher em cada um dos círculos as caraterísticas, acontecimentos de uma realidade histórica e no centro o que é comum às duas realidades históricas.
Revolução de 1776, Revolução Francesa,

criação dos EUA 1789

57
15/03/2022 16:22
ARE – Afirmação, Razão e Evidência
Afirmação/afirmações
Eu _________________________________
(concordo/discordo)
porque porque porque
Razão, motivo, causa 1 Razão, motivo, causa 2 Razão, motivo, causa 3
Evidência 1 Evidência 2 Evidência 3

História mapeada
Realidade histórica/ processo histórico –
Quando –
Onde –
Agentes históricos principais –
Agentes históricos secundários –
Situação/Problema
Conclusão/Resultado
Evento 1 Evento 2 Evento 3
Conclusão/Resultado

60
Crítico de arte por um dia
Título _______________________________________
Autor _______________________________________
O que captou o meu olhar foi Gostaria de ver mais

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O artista é mesmo competente a

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Esta obra mostra _______________________________________
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que caracteriza mesmo este estilo. Ainda estou confuso acerca de
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O que aprendi, serve-me para…
1. O que aprendi serve-me de que forma para:

• a minha vida pessoal?
• os outros?
• a sociedade?
2. Como posso usar o que aprendi:

• de forma imediata?
• no futuro?
3. Como posso relacionar o que aprendi com outros temas ou conteúdos?
4. Imagino uma situação em que posso partilhar o que estudei. Partilho aqui essa situação.
5. De tudo o que estudei, o que considero mais importante é...

De tudo o que estudei, o que posso aplicar é...
De tudo o que estudei, o que quero aprofundar é...

Referências bibliográficas
Alves, D. & Gago, M. (2019). Interpretação histórica de evidência multiperspetivada: um estudo com
estudantes do 3.o ciclo. (Relatório de Estágio). Universidade do Minho.
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In I. Barca (Ed.), Educação Histórica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de
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Barca, I. (2021). Educação Histórica: desafios epistemológicos para o ensino e a aprendizagem da
História. In L.A. Alves & M. Gago (Coord.) Diálogo(s), Epistemologia(s) e Educação Histórica: um
primeiro olhar, pp. 59-69, CITCEM. https://doi.org/10.21747/9789898970312/dia
Barca, I. (2000). O Pensamento Histórico dos Jovens. Ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade
da explicação histórica. CEEP - Universidade do Minho.
Despacho n.o 6605-A/2021, 6 julho. Procede à definição dos referenciais curriculares das várias
dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa. Disponível em
https://dre.pt/dre/detalhe/despacho/6605-a-2021-166512681, consultado a 7 de março 2022.
Dias, J. & Gago, M. (2019). A sociedade do Antigo Regime uma abordagem multiperspetivada
(Relatório de Estágio). Universidade do Minho.
Esteves, M. V., & Gago, M. (2020). Aprender e apreender História no Ensino Básico: a construção de
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Gago, M. (2018). Consciência histórica e narrativa na aula de História. CITCEM. https://doi.org./
10.21747/978-989-8970-00-8/cons
ME (2017). Perfil dos alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória – PASEO. Despacho n.o 6478/2017,
de 26 de julho, disponível em https://dre.pt/home/-/dre/107752620/details/2/maximized,
consultado a 7 de março 2022.
ME (2018). Aprendizagens Essenciais. Despacho n.o 6944-A/2018, de 19 de julho. Aprendizagens
Essenciais de História de 7.o ano de escolaridade, disponível em https://www.dge.mec.pt/
sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/3_ciclo/historia_3c_7a_ff.pdf,
consultado a 7 de março 2022.
Oliveira, F. & Gago, M. (2021). Desconstruir e reconstruir a lógica das interpretações históricas
baseadas em evidência através das propostas da Teoria das Inteligências Múltiplas (Relatório
de Estágio). Universidade do Minho.
Ribeiro, R. & Gago, M. (2022). Revoluções em causa: as explicações de estudantes do 8.o ano de
escolaridade como espelho da sua consciência histórica. (Relatório de Estágio). Universidade do
Minho.
Riley, C. (1999). Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy: a
practical approach to ‘layers of inference’ for Key Stage 3. Teaching History, (97), 6–12.
Gago, M. (2012). Pluralidade de olhares: construtivismo e multiperspetiva no processo de
aprendizagem. EPM-CELP.
Chapman, A. (2018). Desenvolvendo o pensamento histórico – abordagens conceituais e estratégias
didáticas. LAPEDUH/UFPR.


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Índice

1. Referenciais curriculares da aprendizagem histórica ............................................................ 3

2. Domínios de aprendizagem em História – teoria, prática e avaliação ............................... 6

3. Inteligências múltiplas – Renascimento: uma proposta ..................................................... 37

4. Organizadores gráficos .............................................................................................................. 56

Referências bibliográficas .................................................................................................................... 63

© Texto | O Fio da História 8.o ano

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1. Referenciais curriculares da aprendizagem histórica

Figura 1 – Esquema conceptual de competência adaptado

© Texto | O Fio da História 8.o ano 3

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4 © Texto | O Fio da História 8.o ano

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Figura 2 – Aprendizagens Essenciais de História do 8.o ano de escolaridade, 2018, p. 5.

© Texto | O Fio da História 8.o ano 5

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6 © Texto | O Fio da História 8.o ano

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Evidência histórica – teoria, práticas e avaliação

© Texto | O Fio da História 8.o ano 7

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8 © Texto | O Fio da História 8.o ano

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© Texto | O Fio da História 8.o ano 9

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O que é que vês? O que é que esta fonte, realmente, mostra?

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B. Em um engenho sois imitadores de Cristo crucificado. […]

Excertos do Padre António Vieira, jesuíta português do séc. XVII,

© Texto | O Fio da História 8.o ano

Figura 4 – Análise de fonte escrita por camadas de inferência.

«Leitura» de «Leio» as fontes «Leio» as fontes «Leio» as fontes «Leio» as fontes

* O número deve ser definido conforme a realidade histórica em estudo.

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Figura 5 – Exemplo de três calendários usados por diferentes culturas.

Figura 6 – Idades históricas definidas pelos historiadores.

As divisões propostas pelos historiadores, nomeadamente do Ocidente e de tradição francófona,

© Texto | O Fio da História 8.o ano 13

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História Desafios do quotidiano

 A mudança pode ter diferentes  Tendência da direção da mudança ser

Figura 7 – Conceção de mudança no quotidiano e em História.

14 © Texto | O Fio da História 8.o ano

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Tabela 3 – Tabela para reflexão acerca da ideia de «Idade de Progresso» (1750-1900),

Foi o período de 1750-1900 uma «Idade de Progresso?»

Tabela 4 – Tabela para reflexão acerca da ideia de «Idade de Progresso» (1750-1900):

O que é que ficou pior… O que é que melhorou…

Não houve mudança

Figura 8 – Representação visual de progresso, permanência e retrocesso.

© Texto | O Fio da História 8.o ano 15

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Os Descobrimentos portugueses, iniciados em uma Revolução Geográfica, que pôs em

Fonte 1 – A «abertura de mais mundos ao mundo»

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© Texto | O Fio da História 8.o ano 17

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Alta relevância/ Alta relevância/

Média relevância/ Média relevância/ Média relevância/

Menor relevância/ Menor relevância/

Figura 9 – Representação visual do «Diamante 9» – explicação causal explícita.