ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

1. O fazer docente
O professor tem um papel central na gestão e operacionalização do currículo,
podendo intervir em diferentes níveis e campos de atuação, como expõe Roldão (1999:
62-63).
Grupal Individual
As opções e [Decisão quanto a] [Decisão quanto a]
prioridades Prioridades nas aprendizagens para Prioridades na prática docente:
cada turma concreta e para cada campo - que tipo de abordagem escolher para os
do conhecimento (disciplinar ou não), de conteúdos de aprendizagem?
acordo com os modos de aprender dos - como organizar a sequência das
alunos e das suas experiências e atividades?
necessidades específicas. - valorizando e sublinhando mais o quê e
porquê?
As [Decisão quanto a] [Decisão quanto a]
aprendizagens Estruturação e organização conjunta (por Modo de organizar a aprendizagem – no
turma) das aprendizagens a conseguir na tempo e campos a cargo de cada
turma. professor ou nos espaços e tempos
Aspetos a trabalhar em conjunto, áreas a conjuntos em que participa.
aprofundar, processos a acentuar em Materiais de apoio curricular a utilizar e a
todas as disciplinas e outras áreas produzir – manuais e outros.
curriculares.
Materiais de apoio curricular a utilizar e a
produzir – manuais e outros.
Atividades de aprendizagem a realizar
por conjuntos de professores.
Programação e organização de espaços
e tempos.
Os métodos [Decisão quanto a] [Decisão quanto a]
Métodos de trabalho a adotar com cada Operacionalização/concretização de
turma: métodos de trabalho a adotar com cada
– critérios de adequação aos alunos em turma:
presença; – critérios de adequação / diferenciação
– acerto de metodologias transversais face aos alunos em presença.
aos vários campos de aprendizagem.
Os modos de [Decisão quanto a] [Decisão quanto a]
funcionamento e Opções organizativas do trabalho em Opções organizativas para o trabalho de
de organização cada turma – modos de articular com o cada turma ou grupo de alunos.
da escola e das funcionamento global. Programação de atividades, sua
aulas sequências, previsão, simultaneidade e
complementaridade de tarefas para vários
grupos de alunos.
Planificação do uso da exposição e síntese
do professor – sua exploração didática.
A avaliação do [Decisão quanto a] [Decisão quanto a]
resultado das Avaliação do processo de trabalho Avaliação da melhoria da aprendizagem
opções tomadas colaborativo dos professores de cada conseguida face às estratégias de trabalho
turma e dos órgãos de gestão utilizadas.
intermédia.
Eventual reformulação após análise dos
Avaliação da melhoria da aprendizagem resultados.
conseguida face às estratégias de
trabalho utilizadas. Instrumentos de avaliação a utilizar face às
competências visadas.
Eventual reformulação após análise dos
resultados.

1
 O conhecimento profissional do professor é crucial neste processo específico, que Rhonda P. Ross, “Classroom
segments: the structuring of
engloba conceber/planificar, implementar, avaliar e eventualmente redirecionar as ações school time”
IN Time and School
estrategicamente orientadas para a concretização de aprendizagens efetivas por parte Learning: Theory, Research
dos alunos das diversas faixas etárias, nos diversos contextos educativos. As decisões do and Practice, editado por
Lorin W. Anderson, 1984
professor neste processo são cruciais, se tivermos em conta a relação entre escola e
tempo. De acordo com R. Ross (1984), GAGNE, R. Y BRIGGS, J.
(1976). La planificación de la
At the beginning of each school year teachers are assigned a group of enseñanza: sus principios.
Trillas. México.
students and given various resources to use to teach them. One of the
LÓPEZ RODRÍGUEZ, F. Y
most important resources provided is time: the teacher has to decide how COLECTIVO. (2004). La
much time to allocate to various topics and activities. Since the total planificación didáctica.
Editorial Grao, de IRIF, S.L.
amount of time is fixed, time allocated for one activity necessarily limits the (Barcelona).

amount of time given to other activities. A major part of teacher decision- Ibáñez, G. (1992) La
programación didáctica.
making is deciding how best to use the limited amount of available time. Planificación y gestión:
análisis de necesidades.
(Ross 2018: 69).
Revista Aula de Innovación
Educativa, 1. Available in
2. Planificação do processo de ensino-aprendizagem http://www.grao.com/revistas/
aula/001-la-
A planificação consiste num processo de “tomada de decisões sobre a dinâmica de programaciondidactica--
planificacion-y-gestion-
ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno” analisis-de-
necesidades/planificacion-
(Vasconcellos 1995: 56). Existe uma extensa bibliografia relacionada com a planificação de-unidades-didacticas-
unapropuesta-de-
(Zabalza 1992, Arends 1997, Tochon 1995, Ibáñez 1992, Serafini 1990, Gagné & Briggs formalizacion
1976, e.o.) e com a investigação científica sobre o modo como os professores planificam
(Munthe & Conway 2017). Destacaremos apenas três aspetos que poderão ser úteis no Munthe, E. &Conway, P.
F. (2017). Evolution of
desenvolvimento de atividades de planificação durante a formação inicial: as formas de research on teachers’
planning: Implications for
classificar as planificações, as categorias constitutivas de uma planificação didática, as teacher education. In D. Jean
Clandinin & Jukka Husu
características de um bom plano (eds). SAGE Handbook of
Research on Teacher
2.1. Formas de classificar a planificação Education.Thousand Oaks,
CA: Sage Publishers.
A planificação pode ser classificada quanto à sua duração ou extensão do processo
de ensino-aprendizagem, podendo ser: anual, periodal (trimestral), de unidade didática, (8) (PDF) Evolution of
research on teachers’
semanal e diária. planning: Implications for
teacher education. Available
from:
https://www.researchgate.net
[colocar a imagem de Yinger 1980) /publication/321171478_Evol
ution_of_research_on_teach
ers%27_planning_Implication
s_for_teacher_education
[accessed Nov 11 2018].

2
 3.1.1. Plano anual ou planificação a longo prazo
ver Zabalza 1992
A planificação anual contém «Linhas gerais sobre o conteúdo básico e as ideias
possíveis para cada área temática» (Arends 1997: 52), como resultado de processos de
decisão baseados no conhecimento da turma (número e características dos alunos), do
currículo escrito, do projeto educativo e do plano de atividades da instituição de ensino.
As decisões em causa são, habitualmente, tomadas em grupo disciplinar,
departamental ou de conselho de turma e incidem sobre assuntos como:
– estruturação e organização conjunta das aprendizagens a conseguir em cada
ano de escolaridade num determinado ano letivo;
– aspetos a trabalhar em conjunto, áreas a aprofundar, processos a acentuar
em todas as turmas na disciplina que se está a programar e na sua relação
com outras áreas curriculares;
– materiais de apoio curricular a utilizar e a produzir – manuais e outros;
– atividades de aprendizagem a realizar por conjuntos de professores
(atividades extracurriculares, visitas de estudo, e. o.);
– programação e organização de espaços e tempos;
– métodos de trabalho globais a adotar com cada turma e metodologias
transversais às turmas;
– critérios e instrumentos de avaliação;
– calendário das provas de avaliação a realizar.

2.1.2. Plano periodal (trimestral)

Arends 1997

O plano trimestral consiste numa concretização do planeamento anual para um

determinado período letivo, após o contacto direto com os alunos (e eventualmente das
atividades iniciais para diagnóstico das aprendizagens). Essa concretização implica: a
elaboração detalhada das aprendizagens a promover nos três meses subsequentes, o
número efetivo de aulas previstas tendo em conta as restrições temporais decorrentes do
calendário escolar oficinal e do plano anual de atividades da instituição de ensino e os
momentos de avaliação das aprendizagens pretendidas.

3
 NOTA – Unidade didática e
sequência didática são
expressões sinonímicas.
Para definição deste
conceito, ver: Domingos
(1987); Arends (1997, p. 60);
Pais 2010.

2.1.3. Plano de unidade didática ou de sequência didática

A unidade didática corresponde ao conjunto das aulas que se organizam de modo
lógico para conduzir os alunos às aprendizagens desejadas. É um bloco de
aprendizagens, atividades e materiais, unido por princípios, conceitos ou esquemas
conceptuais.
A sua definição varia em função do critério usado para a sua organização. De acordo
com a literatura existente, a unidade didática pode ser organizada em função de
diferentes critérios.

(1) Unidade didática organizada em função de um objetivo ou de objetivos de

aprendizagem

Este é o modelo de planificação de ensino-aprendizagem proposto por diferentes

autores (Ralph Tyler, 1949; Gagné e Briggs 1979), que ainda serve de orientação para
este processo. De acordo com Tyler (1949), o professor percorre quatro etapas na
planificação curricular:
(i) selecionar objetivos específicos, definidos em termos de comportamentos
observáveis;
(ii) selecionar atividades de aprendizagem a partir de esses objetivos;
(iii) organizar as atividades com vista a uma aprendizagem bem-sucedida;
(iv) selecionar os procedimentos de avaliação adequados para verificar em que
medida foram alcançados os objetivos inicialmente definidos.

(2) Unidade didática organizada em função de um género textual

4
 Este é o modelo de planificação de unidade ou sequência didática desenvolvido no
âmbito do quadro teórico do Interacionismo sociodiscursivo (Dolz & Schneuwly 2004;
Dolz, Noverraz & Schneuwly 2004).

(3) Unidade didática organizada em função do conteúdo ou competência

Numa unidade didática organizada em função do conteúdo, primeiro é selecionado o

tipo de conhecimento a ser objeto de ensino-aprendizagem seguindo-se a definição dos
objetivos que deverão ser atingidos.

Quando a entrada são as competências a desenvolver pelos alunos, devem ser

previstas pelo professor por que ordem as aprendizagens deverão ocorrer, em que
condições e através de que meios. A relação entre competências e objetivos de
aprendizagem pode ser estabelecida do seguinte modo:

Competências Objetivos
Definem o que o estudante é capaz de Definem o que o estudante deve fazer ao
fazer a partir daquilo que sabe, após um longo do referido período de tempo, de modo “a
dado período de tempo. ficar a saber”.

Franco e Franco (2015)

(4) Unidade didática organizada em função de um tema ou de uma área temática

Por vezes, ao professor programa uma sequência de experiências de aprendizagem
com base numa área da vida ou do mundo contemporâneo, num tópico ou
acontecimento, que passa a constituir o contexto em que se poderão desenvolver
as aprendizagens relacionadas com conhecimento, capacidades, atitudes e
valores (por exemplo, os passatempos, a música, hábitos e tradições, direitos
humanos, e. o.).

(5) Unidade didática organizada em função das atividades ou de um produto a

construir
Weick (ver Arends e ver Matos Vilar)

2.1.4. Planificação semanal

5
 A planificação semanal tem em consideração o plano de unidade didática, o
«desempenho do estudante nos dias e semanas precedentes», «as interrupções
escolares programadas (por exemplo, reuniões, feriados)» e «materiais e outros
recursos» (Arends 1997: 53). Durante a denominação e a descrição das atividades que
tem de esboçar para a semana, de acordo com o horário curricular semanal da disciplina,
o professor é levado a um «ajustamento do programa às interrupções e necessidades
especiais», por um lado, e à «manutenção da continuidade e regularidade das
atividades», por outro. (Arends 1997: 53)

2.1.5. Plano de aula

Sobre planificação de uma aula:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/planificacionc
lases.htm Tyler, R.W. (1949) Basic
principles of curriculum and
instruction,Chicago, IL,
A planificação diária e a de aula implica as seguintes operações: University of Chicago Press

– «disposição e arrumação da sala de aula para o dia seguinte; Ralph Tyler é considerado
(por exemplo, por Tochon) o
– especificação dos componentes da atividade ainda não decididos; fundador do modelo por
objetivos. Em 1988, R. Tyler
– adaptação do programa a imprevistos do último minuto; publicou uma síntese de 40
anos de estudo sobre este
– preparação dos alunos para as atividades diárias.» (Arends 1997: 53) tema.

2.2. Princípios orientadores da planificação didática

De acordo com Stenhouse (1987), existe um conjunto de princípios associados a

procedimentos de planificação, a saber:
1. princípio para a seleção do conteúdo, ou “O que se deve ensinar e aprender?”;
2. princípio para o desenvolvimento de uma estratégia de ensino e aprendizagem ou
“Como é que se deve ensinar e aprender?”;
3. princípios de tomada de decisões sobre as sequências;
4. princípios para orientar a tarefa de diagnóstico do aluno;
5. princípios para estudar e avaliar o progresso dos alunos.

2.3. Categorias constitutivas de uma planificação didática

No processo de planificação didática, há elementos que são consensualmente

aceites como fundamentais: os objetivos de aprendizagem, os conteúdos, as atividades, o
material, o tempo, a avaliação. Cada uma destas designações aponta para questões
6
referenciais, que importa conhecer, ainda que não seja nosso propósito desenvolver
aprofundadamente esta matéria.

2.3.1. Aprendizagens e resultados desejados

A expressão “objetivos de aprendizagem” aqui utilizada refere-se a tudo o que se

espera que o aluno adquira e/ou desenvolva após um processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Anderson (2014: 3), «In education, objectives indicate what we want
students to learn; they are “explicit formulations of the ways in which students are
expected to be changed by the educative process” (Handbook: 1956, p. 26). Objectives
are especially important in teaching because teaching is an intentional and reasoned
act.». François Tochon atribui ao objetivo a descrição de «uma intenção pedagógica sob
a forma de um resultado (comportamento ou “performance”) que se espera que o aluno
realize.» Existe uma ampla gama de objetivos de aprendizagem em função de diversas
taxonomias educacionais, desde os mais gerais aos mais comportamentais, dos mais
simples aos mais complexos. De acordo com Gronlund, «As metas de aprendizagem
mais complexas tendem a ser retidas mais tempo, possuem maior valor de transferência,
contêm mais potencial para despertar o interesse do aluno, quando adequadas ao nível
do seu desenvolvimento.»

2.3.2. Atividades

2.3.3. Material

O material didático inclui todos os recursos que constituem o suporte para que o
processo de aprendizagem decorra de modo a que os alunos construam o conhecimento,
desenvolvam capacidades, atitudes e valores, e ponham em prática as competências que
se prevê que obtenham. Para tal, os materiais ou recursos utilizados pelos professores
são de natureza diversificada, podendo contemplar subcategorias como: (i) livros,
manuais escolares, portefólios; (ii) meios audiovisuais como vídeos, multimédia; (iii)
textos/discursos (notícias, documentários, reportagens, canções, narrativas, diálogos,
anúncios publicitários, requerimentos, e.o.); (iv) questionários pedagógicos escritos e/ou
orais, fichas de trabalho (orientadas para a oralidade, a leitura, a escrita, a gramática),
guiões de visionamento; (v) materiais digitais de aprendizagem autodidata, dicionários em
linha.

7
 2.3.4. Tempo

3.3.5. Avaliação

Para que o aluno e o professor possam assegurar-se da evolução do aluno no

processo de aprendizagem, em função das aprendizagens definidas, é crucial planear os
momentos, os processos (análise documental, observação, testagem), as estratégias
(autoavaliação, heteroavaliação) e os instrumentos a utilizar para obter informação válida
e fidedigna acerca dos resultados da aprendizagem realizada tendo por base critérios
qualitativos específicos. Os elementos recolhidos, que permitem reconstituir o processo
educativo e o progresso das aprendizagens, podem ser documentados através de meios
diversificados (registos de observação, textos produzidos pelos alunos, testes, entre
outros). Nesta categoria, prevêem-se aspetos como: o objeto de avaliação (as
aprendizagens que se esperavam dos alunos), as técnicas e os instrumentos de recolha
de informação, a análise e interpretação dos dados.

2.4. Desenhos de planificações

Há vários esquemas que poderão servir de base para a planificação didática, embora
não haja um modelo fixo.

2.4.1. Esquema tradicional de planificação didática

O modelo mais tradicional de planificação didática tem por base o trabalho de Ralph
Tyler (1949), que comporta a especificação os seguintes elementos: objetivos gerais e
específicos, atividades do professor e dos alunos (estratégias de ensino e de
aprendizagem), material, avaliação, tempo. Neste modelo assenta um dos esquemas
mais usado nas escolas para planificar seja uma aula, seja um trimestre, seja o ano
escolar.

Objetivos Conteúdos Atividades Material Tempo Avaliação

Este modo de organização da planificação favorece uma leitura vertical e uma leitura
horizontal. A primeira incide sobre cada uma das categorias elementares da ação
8
didática; a segunda, privilegia a coerência necessária entre cada uma das categorias
consideradas.

2.4.2. Esquemas alternativos

2.4.2.1. Descrição da ação estratégica
A proposta de Roldão e Alarcão (2008) para a descrição de ação estratégica
recupera o modelo da planificação que toma como elemento-base os objetivos de
aprendizagem associados aos conteúdos. As autoras apresentam o esquema seguinte:

Descrição da ação estratégica

Objetivos e conteúdos de aprendizagem

Estratégia global – Conceção

Desenvolvimento de atividades de aprendizagem

que operacionalizam a estratégia

Materiais de suporte ao desenvolvimento das

atividades

Avaliação

2.4.2.2. Planificação por projeto Tochon (1995)

9
 Tochon 1995: 51

2.4.2.3. Planificação negociada com os alunos

10
11
2.5. Características de um bom plano

De entre as características de um bom plano, destacam-se as seguintes:

– coerência entre objetivos, conteúdos e estratégias;
– adequação ao contexto escolar e às características dos alunos;
– flexibilidade para permitir reajustamentos e alterações;
– continuidade sequencial e não lacunar;
– precisão e clareza nas indicações e instruções;
– riqueza e variedade de propostas.

3. Avaliação das aprendizagens e regulação do processo de ensino

Avaliar é preciso?, de Antonieta Ferreira e Anabela Neves

Brochura da Helena Peralta - como avaliar competências?

12
Arends, R. (1997). Aprender a Ensinar. Lisboa: Mc J.-L. Dufays & J. Plumat (orgs.), La
Graw-Hill. planification des apprentissages. Comment les
enseignants des differentes disciplines
Astolfi Jean-Pierre et al. (1997). Mots-clés de la
programment-ils et preparent-ils leurs cours?
didactique des sciences : repères, définitions,
Lovaina: Presses Universitaires de Louvin.
bibliographies. De Boeck Université.
Zabalza, M. (2000). Planificações e desenvolvimento
Camps, A. (ver)
curricular na escola. Porto: Edições ASA.
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La pensée sauvage.
Franco, Camila Ament Giuliani dos Santos, e
Franco, Renato Soleiman (2015).
«Competências e Objetivos de Aprendizagem
na Docência Universitária»
Jonnaert, Ph., e Vander Borght, C. (1999). Créer les
conditions d'apprentissage. Un cadre de
référence pour le formation didactique des
enseignants. Bruxelles: De Boeck-Université.
Matos Vilar, A. (1998). O professor planificador. Porto:
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Pais (2010), Fundamentos didatológicos e técnico-
didáticos de desenho de didáticas para a aula
de Língua Portuguesa (ESE de Castelo
Branco)
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Universidade Aberta: Lisboa.
Ribeiro, L. C. (1990). Avaliação da aprendizagem.
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Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and
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Tochon, F. V. (1995). A língua materna como projeto
didático. Porto: Porto Editora.
Tochon, F. V. (2013). Planification ouverte de
l'enseignement dans une approche profonde
de l'apprentissage. M. De Kesel, M. Bouhon,
13