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AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), que o texto apresentado não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e re etir acerca das temáticas abordadas ao longo da
disciplina, mas iniciará momentos relevantes para a compreensão das análise
realizadas acerca das temáticas propostas.
Pensamos que, para além do texto em si, você acadêmico(a), poderá explorar as
sugestões de leitura no atendimento especializado de aluno com de ciência visual.
Unidade 1 Unidade 2
História da cegueira e baixa visão Estimulação visual, o brincar e o
papel do ledor
Unidade 3 Unidade 4
Interlocução do atendimento Alfabetização e aprendizagem do
especializado a alunos com de ciente visual
de ciência visual no ensino regular
História da cegueira e baixa
visão
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. A pessoa cega no processo histórico
2. Diferença entre cegueira e baixa visão
3. Legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da inclusão
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar a pessoa cega no processo histórico.
2. Compreender a diferença entre cegueira e baixa visão.
3. Identi car as legislações, a acessibilidade e a inclusão da pessoa com
de ciência.
A pessoa cega no processo
histórico
Caro(a) estudante, a história da pessoa com de ciência varia de cultura para cultura e
re ete crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais,
estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre esta e outras pessoas,
com ou sem de ciências.
Na Roma Antiga, por volta de 753 a.C., o patriarca de uma família tinha o direito de
matar um lho nascido disforme ou com alguma anomalia, conforme as Leis das
Doze Tábuas. Já em Esparta, o cidadão pertencia ao Estado, por isso os pais tinham o
dever de apresentar a criança em praça pública ao Magistrado. Quando essa criança
tinha alguma de ciência, era eliminada, geralmente, sendo jogada de algum
precipício.
Com o Cristianismo, na Idade Média, que teve seu início no século V, essas pessoas
eram alvo de caridade e compaixão. Foi nessa época que surgiram as instituições com
o intuito de cuidar e proteger quem tivesse de ciências, porém, por se tratar de
asilos, elas continuavam isoladas da sociedade, sem direito a estudar ou trabalhar.
Apesar desse avanço, foi apenas na idade contemporânea, com a expansão dos ideais
da Revolução Francesa, – igualdade, liberdade e fraternidade – que surgiu uma nova
consciência social. Com a invenção do sistema de escrita em alto relevo por Louis
Braille, em 1825, a alfabetização de quem não enxergava tornou-se facilitada. O
Sistema Braille, como cou conhecido, foi introduzido no Brasil em 1854, vamos
abordar mais sobre este tema na última unidade desse material de estudo. Desde
então, foram feitas algumas alterações nesse modo de escrita, chegando ao que
conhecemos atualmente. Mesmo com a resistência de alguns países em adotá-lo, o
Braille mostrou-se o melhor sistema de leitura e escrita para cegos.
Com isso, percebe-se uma melhora considerável, apesar de lenta, com o passar do
tempo, em relação ao convívio e tratamento das pessoas com de ciência. Sabe-se
que isso aumenta a qualidade de vida e o bem estar dos de cientes.
ATENÇÃO
Fonte: Dia Nacional do Cego. Data rea rma os direitos das pessoas com
de ciência visual. Ministério da Educação, 2018.
ACESSAR
Diferença entre cegueira e baixa
visão
Caro(a) estudante, antes de entramos em nossa temática “diferença entre cegueira e
baixa visão” precisamos iniciar com algumas informações importantes, como: as
causas da de ciência visual são variadas e podem ocorrer desde antes do
nascimento, durante o parto ou durante o crescimento do indivíduo.
Independentemente da causa da de ciência, a criança pode perder totalmente a
visão ou mesmo crescer com algum resíduo dela. Todas essas crianças vão precisar de
possibilidades e estímulos su cientes para crescer e se tornar independentes na fase
adulta. O seu desenvolvimento não é muito diferente do daquelas que nascem com
uma boa visão, mas sempre exigirá um acompanhamento especial. Se o diagnóstico
for realizado corretamente, principalmente na criança, as primeiras providências
devem ser tomadas o mais rápido possível. Quando isso acontece, constitui-se no que
chamamos de estimulação precoce. Esse procedimento envolve família, especialistas,
médicos e todas as pessoas envolvidas na criação da criança. São muitos os cuidados,
mas, mesmo assim, todos eles devem ser discutidos e direcionados para o melhor
encaminhamento da proposta de reabilitação.
SAIBA MAIS
Por lei, pelo Plano Nacional de Educação (PNE), o Brasil deve incluir todos
os estudantes de 4 a 17 anos na escola. Os estudantes com necessidades
especiais devem ser matriculados preferencialmente em classes comuns.
Para isso, o Brasil deve garantir todo o sistema educacional inclusivo,
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
ACESSAR
Agora, caro(a) estudante, vamos para as de nições e classi cações da cegueira e
baixa visão.
20/20 6/6 0
20/25 6/7,5 5
20/40 6/12 15
20/50 6/15 25
20/80 6/24 40
20/100 6/30 50
20/160 6/48 70
20/200 6/60 80
20/400 6/120 90
O avaliador, que poderá ser qualquer pro ssional da escola, deverá estar certo de que
a medição será feita em uma sala clara, que a tabela esteja xada na altura do rosto
de quem será avaliado e de que o avaliado compreendeu o que precisa fazer. Não se
deve car muito tempo executando essa avaliação, caso contrário, a criança pode
cansar e as respostas podem ser prejudicadas. Um dos olhos da criança é vedado
para que seja investigado as vistas isoladamente. O retorno do aluno ou o sinal que
este vai mostrar pode ser efetuado com os dedos da mão livre, indicando para o lado
que äs penas da letra apontam. (MOSQUERA, 2012).
Não se esqueça de que os sinais da tabela (ou letra) sempre estão direcionados para
cima, para baixo, para a direita ou para a esquerda. Para cada linha bastam duas
respostas. É possível que a criança que não conseguir acertar pelo menos até a linha
que mostra 0,8 apresente alguma de ciência na visão. Esses alunos devem ser
orientados, antes mesmo de consultar um oftalmologista, a sentarem o mais
próximos possível do quadro-negro. No entanto, a consulta com o oftalmologista é
imprescindível. (MOSQUERA, 2012).
CONCEITUANDO
O conceito de visão subnormal só foi possível graças ao inglês Sir Hernest Jorgensen.
No ano de 1954, ele solicitou às Nações Unidas que o conceito de de ciência visual
fosse alterado, porque até o início de século XX cegos eram todas as pessoas que
apresentavam alguma limitação visual, independente do grau da di culdade visual.
(MOSQUERA, 2012). O outro marco importante nas de nições e classi cações das
de ciências foi a publicação, em 1980, da Classi cação Internacional de Di cëncias
Incapacidades e Desvantagens - Cidid pela Organização Mundial da Saúde - OMS a
primeira preocupação de um organismo internacional em de nir DEFICIÊNCIA e
INCAPACIDADE como um consenso. Infelizmente, pela não clareza dessas de nições,
há certo impedimento para se promover a saúde de pessoas com de ciência. Mesmo
depois desse esforço, a compreensão dessas resoluções continuou confusa, pois a
de ciência ainda era confundida com incapacidade ou, ainda, todos os de cientes da
visão eram rotulados com a mesma de nição, o que levou à necessidade de uma
complementação de tais de nições.
Classi cação da de ciência visual Acuidade visual com a melhor correção possível
Cegueira - as categorias 3, 4 e 5.
ACESSAR
Mas, caro(a) estudante, quais são as causas mais frequentes da de ciência visual?
Nos casos hereditários, as causas são na grande maioria ocorridas pelo descuido da
mãe ou da família em geral, que não se preparou para o nascimento do bebê. Assim,
este sofre com a falta de exames pré-natais, acompanhamento médico, vacinas, entre
outros. As fatalidades também são possíveis, como ocorre com os erros genéticos.
Estudos da OMS apontam como principais causas da cegueira em países em
desenvolvimento a hipovitaminose A, a oncocercose, o sarampo e o tracoma.
(MOSQUERA, 2012).
TRAUMAS: Podem ser divididos entre traumas mecânicos (sendo contusões, corpos
estranhos e feridas penetrantes as incidências mais comuns) e físicos (calor, frio entre
outros). Essas causas estão ligadas, principalmente, ao ambiente de trabalho, onde,
em muitos casos, não se observa nenhuma forma de prevenção ou mesmo de
scalização. O mesmo acontece para as causas decorrentes de produtos químicos,
como os ácidos e os álcalis, muito comuns em pro ssões que utilizam esses produtos
com frequência. Por isso, as proteções de cabeça e de olhos, em muitas situações
laborais e de esporte, são imprescindíveis. Acidentes automobilísticos são os
causadores mais comuns de cegueira por trauma.
DIABETES: Essa doença silenciosa pode provocar uma retinopatia diabética, que
ainda é uma das principais causas de cegueira nos diabéticos. Além disso, ela é uma
das principais causas de cegueira adquirida, juntamente com o glaucoma e a
degeneração macular senil, que será tratada mais adiante. Controlar e prevenir o
diabetes continua sendo o tratamento principal nesses casos. Essa patologia ocular
afeta a retina, provocando derrames, neoformação nos vasos, proliferação de tecido
broso entre outros. O tratamento é acompanhado pelo oftalmologista, auxiliado
pelo endocrinologista, nutricionista e um professor de educação física, ou seja, uma
equipe multidisciplinar. A intensidade e a duração dos exercícios são as principais
preocupações do professor.
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REFLITA
Conhecida como Estatuto da Pessoa com De ciência, que trata de diversos aspectos
relacionados à inclusão das pessoas com de ciência. A lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015, no capítulo IV, a lei aborda o acesso à Educação e traz avanços importantes,
como a proibição da cobrança pelas escolas de valores adicionais pela
implementação de recursos de acessibilidade. O texto enuncia que o sistema
educacional deve ser inclusivo em todos os níveis, mas não cita explicitamente que a
matrícula de alunos com de ciência deva se dar na rede regular em vez de escolas
especiais, o que é um ponto de controvérsias.
Antes disso, durante a tramitação do Plano Nacional de Educação - PNE, que traça 20
metas para o País cumprir em dez anos, a principal polêmica ocorreu por conta da
possibilidade de as crianças e os jovens com de ciência serem matriculados em
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação nal
da meta, aprovada em 2014, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no
tema a rmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema,
assinados pelo Brasil.
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos, a rma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado aos portadores de de ciência, preferencialmente na rede regular
1988 – Constituição
de ensino”. Nos artigos 205 e 206, a rma-se, respectivamente, “a Educação
Federal
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a quali cação para o trabalho” e “a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”.
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com de ciência. Na área
da Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e
públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação
Especial em estabelecimento público de ensino. Também a rma que o poder
público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos
1989 – Lei Nº 7.853 regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras
de de ciência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Ou
seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são
capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é
garantido pelo texto.
1994 – Política Nacional Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
de Educação Especial chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem
em classes regulares de ensino apenas as crianças com de ciência que “(...)
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
"normais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos
fundamentais das pessoas com de ciência). Ou seja, a política excluía grande
parte dos alunos com de ciência do sistema regular de ensino, “empurrando-
os” para a Educação Especial.
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com de ciência.
Entre elas, a rmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação
2001 – Lei Nº 10.172
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que
“a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
de ciência” era uma medida importante.
2008 – Política
Nacional de Educação Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil
Especial na para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade
Perspectiva da para todos os alunos”.
Educação Inclusiva
2011 - Decreto Nº 7.480 Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram de nidos na
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC).
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
2012 – Lei nº 12.764
Transtorno do Espectro Autista.
Fonte: Elaborado pela autora com base em princípios leis do Brasil citadas no quadro.
2009 –
Convenção sobre A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela
os Direitos das a rma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação
Pessoas com Inclusiva em todos as etapas de ensino.
De ciência
2015 - Objetivos Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos que
de devem ser implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: assegurar a
Desenvolvimento Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de
Sustentável aprendizagem ao longo da vida para todos.
LEI Nº
Institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana.
12.587/2012
LEI Nº
"Símbolo Internacional de Acesso".
7.405/1985
Fonte: Elaborado com base nas leis e decretos federais sobre acessibilidade.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que cada estado tem sua lei e decreto?
Sendo assim, para complementar os seus conhecimento pesquise sobre
os assuntos: o estatuto da pessoa com de ciência, acessibilidade e
criança e adolescente com de ciência em seu estado.
ACESSAR
Filme
Estimulação visual, o
brincar e o papel do ledor
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Terceiro momento: identi car o papel do ledor na inclusão da pessoa com de ciência
visual. A pessoa com de ciência visual pode contar com o auxílio do ledor (pessoa
que lê em voz alta) responsável em transformar os códigos visuais em linguagem
sonora para os cegos.
A compreensão desta segunda unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Plano de Estudo:
1. Estimulação de crianças de cientes visuais.
2. O brincar da criança com de ciência visual.
3. O papel do ledor na inclusão da pessoa com de ciência visual.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Compreender como ocorre a estimulação de crianças de cientes visuais.
2. Analisar o brincar da criança com de ciência visual.
3. Identi car o papel do ledor na inclusão da pessoa com de ciência visual.
Estimulação de crianças
de cientes visuais
Caro(a) estudante, nos programas de estimulação precoce, orientação e mobilidade,
há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a
audição e olfato para se relacionar com os objetos signi cativos que estão no
ambiente, assim, a criança vai aprendendo a usar seus outros sistemas-guia. O
treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se movimente e se
oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, em locais públicos etc., de
acordo com sua idade. (GIL, 2000).
A criança com de ciência visual (cegueira ou baixa visão) deve ser avaliada por
pro ssionais da área da saúde e da educação, num trabalho conjunto, para identi car
suas necessidades especí cas e sua potencialidade. O sucesso de um programa de
reabilitação depende da atuação da equipe de pro ssionais junto à criança e à
família, desde o momento do diagnóstico.
CONCEITUANDO
O de ciente visual vivencia o mundo por meio do tato. Essa percepção permite à
criança compreender que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior povoado
de objetos e pessoas, cada um com seu nome, sua forma e sua função próprias. No
entanto, para que o sentido do tato e seus principais agentes, as mãos, se coloquem a
serviço do bebê cego, ou com visão residual, é preciso que ocorram duas adaptações:
Inicialmente, o bebê cego não está interessado em tatear os objetos; seu interesse se
concentra em sensações de calor, na maciez do rosto das pessoas, em sua chupeta,
no lençol do berço, no ato de ser balançado. Brincar com essas sensações é um bom
começo. Cabe aos pais, ou a outras pessoas que convivam com o bebê, aproximar os
estímulos que estão fora de seu campo de percepção, facilitando a exploração e
desenvolvendo seu interesse: orientar os movimentos para que a criança acaricie os
objetos com a palma da mão, com tempo para descobri-los e conhecê-los. É
fundamental perceber as necessidades, interesses e desejos da criança e brincar
enquanto ela estiver disposta, deixando tempo para que descanse, coma, durma – e
encerrando a atividade assim que observar sinais de cansaço. Uma intervenção
invasiva ou excessiva pode trazer riscos. A receita é: estimular sem saturar, ajudar sem
invadir. Encontrar o equilíbrio entre esses dois extremos depende da relação e da
sintonia que estabelecemos com o bebê. (GIL, 2000).
O desenvolvimento psicológico do
bebê de ciente visual é
especialmente vulnerável. Os
recursos fundamentais de que
dispõe para ajudar a integrar as
informações recolhidas no ambiente
são a percepção tátil e a sonora, além
da afetividade. O tato permite
analisar um objeto de forma
parcelada e gradual. A visão, ao
contrário, é sintética e globalizadora.
Assim, as informações parciais
fornecidas pelo tato precisam ser
integradas, para chegar a uma
conclusão global. Quando se
interessa por alguma coisa, o bebê
de ciente visual pode permanecer
pesquisando durante longo tempo.
Os adultos muitas vezes cam
impacientes, sem entender que a
demora equivale ao tempo
necessário para conhecer o objeto,
pois a criança está iniciando seu
processo de abstração. (GIL, 2000).
@pexel
Entre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a calçar sapatos, se vestir, tomar banho e
adquire várias outras habilidades, se encaminhando para a autonomia. Ao mesmo
tempo, constrói conceitos e utiliza formas de expressão que serão fundamentais para
o futuro aprendizado da leitura e da escrita, mas, para isso, ela precisa ser orientada e
estimulada. A ausência de estímulos vindos da família e do grupo social e a limitação
da aquisição de experiências por meio da privação de um dos órgãos dos sentidos
prejudicam o desenvolvimento. (GIL, 2000).
Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendizagem signi cativa e conceitual passa
pelas vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras e
jogos que estimulem a imaginação, de atividades lúdicas e recreativas. A criança
gosta de ouvir histórias e de ter amiguinhos, por isso as atividades em grupo são
muito mais enriquecedoras. (GIL, 2000).
Boa leitura!
Para a criança com de ciência visual, devem ser criadas condições em que as falas
com as quais tenha contato sejam relacionadas com os respectivos signi cados. A
fala de Carlos será mais desenvolvida e clara nas interações principalmente com a
mediação de adultos nos diferentes momentos da rotina. A mediação é indispensável
para o conhecimento do mundo da criança cega e para o desenvolvimento de sua
fala, uma vez que se dá por meio da linguagem oral.
A orientação e mobilidade é outro aspecto notado nos episódios. Ele se move com
segurança por todo o espaço. Enquanto as crianças, em geral, brincam com seus
brinquedos, como em “O dia do brinquedo”, interagindo entre si, Carlos se arrasta
pelo espaço da sala de atividades, por meio do uso de seus sentidos remanescentes
para compreender as ações que ocorrem naquele ambiente, buscar o seu brinquedo
preferido, ou até mesmo brincar com o espaço, pois frequentemente se arrasta pelo
chão.
Agora será apresentado outra pesquisa, no qual participaram do projeto oito crianças,
todas com diagnóstico de de ciência visual (cegueira ou baixa visão), mas aqui
iremos apresentar apenas a Beatriz em alguns episódios. (HUEARA, et. al., 2006).
A criança com de ciência visual pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras,
observando-se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é
saudável para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco ou
de perigo. A criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e
não imaginários, bem como aprender a lidar com a própria limitação. Não há porque
ignorar ou negar a falta de visão. Ela aprenderá a identi car sons, ruídos, odores e
outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar o perigo. (DOMINGUES, et.
al., 2010).
CONCEITUANDO
A realização das brincadeiras na concepção das crianças com de ciência visual não
pode ser possibilitada de qualquer forma, antes, exige um planejamento que tem
como objetivo potencializar o envolvimento de suas aprendizagens. E re etir, nesse
sentido, acerca da criação de um projeto que revisite as brincadeiras de outrora, como
por exemplo, das cantigas de rodas signi ca repensar as intervenções que a oriente
na manipulação de brinquedos e na valorização do saber que se constrói na
coletividade. (SOUSA, 2016).
Toda brincadeira tem seu propósito e, por isso, não deve ser concebida como um
passatempo, porque, por meio da brincadeira, a criança sempre coloca em jogo tudo
o que sabe. Ocorre, no entanto, que as atividades lúdicas não são tão valorizadas pelos
pais e pelos educadores quando se trata de crianças com cegueira. Muitas vezes, em
casa e na escola, estas crianças brincam sozinhas ou apenas com adultos que
exageram em cuidados e restrições com receio de que elas possam cair ou se
machucar. (DOMINGUES, et. al., 2010).
Não há como negar que os cuidados com as crianças com de ciência visual devam
ser redobrados, contudo, impedi-las de que elas descubram e arrisquem no próprio
processo de aprendizagem sua maneira de posicionamento deve ser repensada.
Assim, o brincar na concepção do sujeito com limitação visual ultrapassa o momento
solitário e se compartilhar na solidariedade com outras pessoas de mesma idade,
para que seja colocado na realização do jogo, isto é, da diversão o que já consegue
fazer. (SOUSA, 2016).
SAIBA MAIS
https://www.youtube.com/watch?v=Mpyy84uBzaU
O papel do ledor na inclusão da
pessoa com de ciência visual
Caro (a) estudante, você sabe o que ledor? De forma sucinta, podemos de nir que
ledor é aquela pessoa que se dispõe a realizar leituras para aqueles que não podem
ler. De acordo com alguns dicionários, o ledor é aquele que lê ou que tem o hábito de
ler, por isso, a palavra "ledor" é sinônima de "leitor" (FERREIRA, 2001, p. 420).
Normalmente, encontramos os ledores nos locais frequentados por cegos, tais como:
escolas especiais (ou de inclusão), institutos de reabilitação e audiotecas. Das
características necessárias aos ledores, destacamos ser essenciais o amor ao próximo,
paciência e responsabilidade (MOREIRA, 2005).
A primeira característica de um ledor é o amor ao próximo é essencial “para que haja
uma parceria ouvinte/ledor bem-sucedida”. O autor acrescenta que “se esse laço se
reveste de um caráter voluntário”. A segunda característica imprescindível aos ledores
é a paciência, “Muitas vezes, pode acontecer de o ledor estar lendo algo para alguém”,
mas, no momento da leitura, os ouvintes estão com o pensamento afastado daquela
situação. Algo consideravelmente normal, pois “Quantas vezes, você estava presente
na sala de aula, porém sua mente estava passeando pelos corredores do colégio? Ou,
ainda, quantas vezes não se encontrou disperso durante uma leitura, realizando uma
ação profundamente mecânica?” (MOREIRA, 2005, s/p.)
Diante dessas situações, cabe aos ledores e aos ouvintes muita responsabilidade, uma
vez que essa qualidade é essencial e deve estar presente em todo o processo de
leitura, ambos devem compreender as necessidades envolvidas. Os ledores precisam
estar atentos às necessidades e aos limites de cada ouvinte. Em contrapartida, os
ouvintes devem cumprir seus encontros regulares e comprometer-se com o
desenvolvimento das leituras. (MOREIRA, 2005).
ATENÇÃO
Já nas ocasiões virtuais, também conhecidas por ledores virtuais, isto é, voluntários
que oferecem seus serviços mesmo à distância. Isso é permitido por meio do
aplicativo Be My Eyes, cuja tradução é “meus olhos”, criado pelo dinamarquês Hans
Jorgen Wilberg, o qual permite o cadastro de ledores voluntários e de pessoas com
de ciência visual.
Além disso, podemos usar os ledores digitais, feitos por meio de softwares, que são
tecnologias assistivas, usadas para bene ciar de maneira muito construtiva,
oferecendo uma diversidade de aplicativos, Leitores de tela como: DOSVOX, JAWS,
NVDA, Virtual Vision, Orca e VoiceOver. Como exemplo temos o SISTEMA DOSVOX
(Intervox*), genuinamente brasileiro, criado pelo Prof. Dr. Antônio Borges (CAEC /
UFRJ), 1993. Entre esses ledores de tela, o mais usado no Brasil pelas pessoas cegas é
o Dosvox, por ser disponibilizado gratuitamente e apresentar fácil interação com o
usuário.
O pro ssional ledor inclusivo pode tornar-se valiosa ferramenta de acesso ao universo
dos livros e das letras para as pessoas com de ciência visual e, em alguns casos, é a
única forma de acesso aos conteúdos contidos em textos. (ROSÁRIO, 2017).
Contudo caro(a) estudante, para que a leitura seja e ciente, o Ledor deve utilizar
algumas técnicas de leitura – entonação, tempo, dicção, velocidade de leitura regular,
moderação na altura da voz e tonalidade das palavras, uma vez que a leitura mal feita
pode acarretar alguns problemas, ou seja, o conteúdo da mensagem pode não ser
compreendido ou gerar uma informação equivocada. (MOREIRA, 2005).
Portanto, os ledores “surfam” sobre o texto, dá-lhe vida, e essa vida enche de cores a
escuridão dos olhos de quem não vê”, cumprindo um importante papel para aqueles
que possuem de ciência visual. (FONTANA, 2013, p. 63).
REFLITA
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa terceira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado.
2. Institucionalização do atendimento especializado no projeto político
pedagógico.
3. Atividades de Vida Diária do aluno com de ciência visual.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento
especializado.
2. Examinar a institucionalização do atendimento especializado no projeto político
pedagógico.
3. Conhecer as atividades de Vida Diária do aluno com de ciência visual.
Fundamentos teóricos, legais e
pedagógicos do atendimento
especializado
Caro(a) estudante, o Brasil promulgou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
De ciência (ONU, 2006), por meio do Decreto nº 6949/2009, assumindo o
compromisso de assegurar o acesso das pessoas com de ciência a um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e de adotar medidas que garantam as
condições para sua efetiva participação, de forma que não sejam excluídas do sistema
educacional geral em razão da de ciência.
Portanto, todos os alunos público alvo da educação especial devem ser matriculados
nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da educação básica,
sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado no turno oposto ao
do ensino regular. As salas de recursos multifuncionais cumprem o propósito da
organização de espaços, na própria escola comum, dotados de equipamentos,
recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da
escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunos
público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no ambiente
educacional e social.
Alunos público-
Descrição
alvo do AEE
aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental
Alunos com
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruído sua
de ciência
participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Alunos com altas aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas
habilidades ou do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
superdotação psicomotora, artes e criatividade.
Atendimento
Preferencialmente na rede
Constituição Federal de 1988 educacional De cientes
regular de ensino
especializado
Classes comuns,
Plano Nacional de Educação Educação Pessoas com necessidades preferencialmente, classes
- PNE, Lei n. 10.172/2001 especial especiais especiais ou escolas
especiais
Política Nacional de
Alunos com de ciência, Escolas da rede pública,
Educação Especial na Atendimento
transtornos globais de centros de atendimento
Perspectiva da Educação educacional
desenvolvimento e altas educacional especializado
Inclusiva - Resolução CNE especializado
habilidades/superdotação públicos ou conveniados
4/2009
SAIBA MAIS
Para saber mais sugiro que você, acadêmico(a), realize uma pesquisa nos
sites das duas instituições especializadas mais antigas do Brasil, o
Instituto Benjamin Constant (1854) e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos - Ines (1857). Identi que qual a natureza do atendimento
educacional especializado prestado por ambas as instituições mantidas
pelo Governo Federal e veri que se os serviços prestados correspondem
ao modelo de integração ou inclusão. Do mesmo modo, identi que se o
modelo clínico-terapêutico de atendimento ainda é dominante nas
instituições.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, Art. 12º, para atuar no atendimento
educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para
exercício da docência e formação especí ca na educação especial. O professor do
AEE tem como função realizar esse atendimento de forma complementar ou
suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades
especí cas dos alunos público alvo da educação especial.
O AEE como parte do PPP das escolas precisa ser debatido coletivamente, pois sabe-
se que a estrutura social, política e econômica di culta o avanço do processo
educativo na perspectiva de cumprir sua nalidade.
Voltando um pouco na Resolução CNE/CEB nº 4/2009, em seu Art. 13º, são atribuições
do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I – identi car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades especí cas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
As autoras, ainda refere-se à execução do projeto que este terá qualidade quando:
A Atividade de Vida Autônoma – AVA, era, até 2001, denominada de Atividade de Vida
Diária – AVD, com a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a AVD passa a
ser designada por Atividades de Vida Autônoma e Social – AVAS.
II.1.2- HIGIENE
II.1.3 - VESTUÁRIO:
Varrer o chão;
Usar a pá de lixo;
Colocar o lixo na lixeira;
Lavar o chão;
Limpar as mesas e as cadeiras;
Limpar e arrumar o armário;
Arrumar a cama;
Colocar fronha no travesseiro;
Lavar e passar roupas;
Tampar garrafas;
Preparar a mesa para as refeições;
Preparar pequenas refeições;
Fazer pequenas compras ( feiras e supermercados).
Boa leitura!
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
A compreensão desta última unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Plano de Estudo:
1. Espaço físico e mobiliário.
2. Sistema Braille: processo de leitura e escrita.
3. Soroban: processo da matemática.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar o espaço físico e mobiliário para o aluno com de ciência visual na
escola.
2. Conhecer o método de leitura e escrita braille.
3. Conhecer o instrumento pedagógico soroban utilizado no processo de
aprendizagem da matemática com aluno de ciente visual.
Espaço físico e mobiliário
Caro(a) estudante, antes de pensarmos em qualquer atividade especí ca para o
de ciente visual a ser aplicada na escola regular ou em qualquer outro centro
especializado, faz-se necessário pensarmos sobre a mobilidade independente do
cego - aquela que oferece a independência total - e o objetivo de qualquer trabalho
de reabilitação com crianças ou adultos, por isso, essas técnicas de Orientação e
Mobilidade (OM) devem começar logo após o nascimento, desde que a cegueira seja
diagnosticada precocemente.
A con guração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos,
tal como ocorre com os que enxergam, por isso, é necessário possibilitar o
conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A
coleta de informações se dará de forma processual e analítica, por meio da exploração
do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da
escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da
diretoria, escadas, obstáculos, entre outros. (GIL, 2000).
Fonte: freepik
As portas devem car completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos
desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve
ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado
para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos, que devem incumbir-
se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para
eles. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
ATENÇÃO
Além do uso da bengala, temos o guia vidente, ou seja, qualquer pessoa que se
dispõe a auxiliar um de ciente visual, durante um trajeto em ambientes abertos ou
fechados. “Essas pessoas, quando desconhecidas do de ciente visual, devem saber se
a colaboração como guia é bem-vinda. Quando a ajuda for aceita, o guia deve
oferecer o braço, encostando-o no corpo do solicitante, para que ele o segure acima
do cotovelo”. (MOSQUERA, 2012, p. 110).
SAIBA MAIS
Assim, para que objetivo seja alcançado é necessário que a pessoa com de ciência
visual possa:
SAIBA MAIS
Outros materiais podem ser empregados nessas atividades, como: palitos de fósforos
ou de sorvetes, podemos pedir que organizem quadrados, retângulos, linhas
paralelas, cruzamentos, entre outros. Isso irá auxiliar o aluno a compreender o que é
uma quadra, um cruzamento de ruas, a entender o que queremos dizer sobre ruas
paralelas, entre outros. (MOSQUERA, 2012).
SAIBA MAIS
Você sabia que o MEC tem um documento intitulado “Gra a Braille para
a Língua Portuguesa”, que foi aprovado pela Portaria nº. 2.678, de 24 de
setembro de 2002, no qual traz no capítulo II uma abordagem sobre o
código braille na gra a da língua portuguesa. Assim, sugerimos como
ampliação do conhecimento cientí co a leitura deste material. Boa
leitura!
Não podemos nos esquecer, professores da educação especial ou áreas a ns, de que
a leitura é uma atividade psicológica que cumpre uma função social, a de transmitir
informações determinadas culturalmente. Devemos sempre orientar aos leitores que
usam o sistema de relevo para utilizar sempre os dedos indicadores como a principal
referência.
O funcionamento da escrita para cegos não poderia ser outro, no qual o próprio
escrevedor não pudesse ler o que está escrevendo, por isso, a escrita em braille ainda
hoje é o sistema mais apropriado para pessoas cegas.
Furando-se com uma punção (vide gura 1) uma área da cela braille (espaço próprio
para o furo) dentro de uma reglete (vide gura 2), temos o que conhecemos como
escrita braille.
Figura 3 - Representação de cela usada para escrita em braille.
SAIBA MAIS
Na sequência, caro(a) estudante, você irá ver o alfabeto em braille, pontuação, sinais
grá cos e números e a forma como a combinação de 6 pontos pode gerar, em cada
uma das celas, as 64 combinações (vide gura 6). Em regra geral, utilizamos outra
sequência para compreender essas combinações: a primeira série forma as 10
primeiras letras em braille (A-J), na qual são usadas os pontos das duas primeiras
leiras de cima da cela, ou seja, os pontos 1,2,4 e 5. Os números até 10 também são
representados por esses sinais. A segunda série é formada pelas letras de K a T, ou
seja, nas próximas 10 letras e acrescido o ponto 3 da cela braille, localizado no canto
inferior esquerdo (pontos 1,2,3,4,5). Já a terceira série é apresentada pelas últimas 5
letras do alfabeto, para as quais são acrescidos os pontos 3 e 6, localizados na última
leira da cela (pontos 1,2,3,4,5,6).
Figura 6 - Alfabeto, números e sinais grá cos em braille.
Caro(a) estudante, todas essas explicações são necessárias para justi car a
importância de um preparo psicomotor do aluno cego antes de ele iniciar a
alfabetização no braille. Primeiro, porque as celas em braille são muito pequenas,
depois, porque as formas de manipular a punção e as regletes exigem do aluno um
mínimo de maturidade psicomotora. O aluno também vai precisar de uma
sensibilidade maior na mão, para a leitura dos relevos no papel.
Ainda, temos o material didático chamado giro-braille (vide gura 7), que se constitui
em três cubos que giram independentes, cada qual com pontos em relevo para
representar o alfabeto braille. Todas as 64 combinações podem ser representadas no
giro-braille, um material de custo muito baixo e que pode facilitar o aprendizado do
braille na fase inicial.
Figura 7 - Giro-braille
Para tanto, caro(a) estudante, a família tem um papel importante nessa primeira fase
e a estimulação da criança cega também passa por atividades que tenham alguma
semelhança com a forma da escrita em braille. Se esse cuidado for atendido, a criança
sofrerá um atraso menor que o previsto quando ingressar nas séries iniciais do ensino
fundamental. Os exercícios propostos anteriormente atendem, principalmente, a uma
necessidade inerente ao desenvolvimento de crianças cegas: um pequeno ou grande
atraso psicomotor. Trata-se de tarefa importante também para a motivação dos
alunos.
SAIBA MAIS
Você sabia que além da reglete, pode ser usada para a escrita em braille
uma máquina conhecida como Perkins-Brailler? Fabricada pela Perkins
School of the Blind, esta máquina é a mais utilizada e foi criada por Frank
H. Hall, em 1882, nos Estados Unidos da América.
Essa máquina possui seis teclas, uma para cada ponto da cela braille.
Além das seis teclas, possui também uma tecla usada como espaçador,
localizada no centro do teclado, outra para mudança de linha e uma para
retrocesso. As combinações do braille são feitas na máquina,
pressionando-se as teclas individualmente ou simultaneamente, quando
for o caso.
Por tudo isso, o método e o material a ser aplicado para ensinar leitura e
escrita para cegos e de cientes visuais também vai depender da
disponibilidade de recursos da escola ou do aluno. Muitos materiais são
fornecidos à escola pelo MEC, outros, mais caros, apenas se a situação
nanceira da escola for compatível com os custos dos materiais.
Fonte: MOSQUERA, Carlos Fernando França. De ciência visual na
escola inclusiva. Curitiba: InterSaberes, 2012.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
Soroban: processo da matemática
Caro(a) estudante, no Brasil, para o uso de cegos, o Soroban foi adaptado em 1949 por
Joaquim Lima de Moraes e ainda hoje é de forma ampla usado pelos cegos e
também por muitos que enxergam.
CONCEITUANDO
Legenda:
Antes de começar, certi que-se de que todos os pontos em relevo estão afastados da
régua central, o que denominamos de zero (0). Con ra se o soroban está na
horizontal e se a parte superior vejamos a que contém apenas uma peça acima da
régua. Inicie a movimentação dos pontos em relevo da esquerda para a direita.
Aproximando um ponto, temos o número um (1), ou seja, podemos ler na primeira
haste, de baixo para cima (encostando na régua), até quatro.
Para numerais de dois ou mais algarismos, usam-se quantos eixos (colunas) forem
necessários, respeitando sempre a lógica da informação anterior. O número deve ser
“escrito” a partir da ordem mais elevada. Para representar um número isolado no
Soroban, escreva a unidade à esquerda de um dos pontos em relevo.
Fonte: freepik
Por m, vale ressaltar que o meio ambiente em que a criança está inserida é
fundamental para fases futuras. Com o recurso do próprio corpo, dos materiais
improvisados e do meio ambiente saudável, a criança aprende o conceito de
números.
REFLITA
SAIBA MAIS
Filme
Web
Web
Conclusão
Chegamos ao m de mais uma pequena jornada, que teve como objetivo principal
desenvolver habilidades e competências para o atendimento educacional de aluno
com de ciência visual.
Também analisando o espaço físico e mobiliário para a aluno com de ciência visual
na escola, conhecendo o método de leitura e escrita braille e o instrumento
pedagógico soroban, utilizado no processo de aprendizagem da matemática com
aluno de ciente visual.
Sendo assim, caro (a) estudante, chegamos ao nal dos nossos estudos relacionados
a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente, o texto apresentado não
esgota todas as possibilidades de pensar e re etir acerca das temáticas abordadas,
mas espero que tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a
compreensão das análise realizadas ao longo da disciplina.
Até breve!