A Ética de Realmente Ajudar As Pessoas Visando Metas de Aquisição de Habilidades Que Promovam Resultados Significativos para Indivíduos Com Transtorno Do Espectro Do Autismo

A ética de realmente ajudar as pessoas: visando metas de aquisição de
habilidades que promovam resultados significativos para indivíduos com

transtorno do espectro do autismo
Shanna Bahry, 1, 2 Peter F. Gerhardt, 1, 3 Mary Jane Weiss, 1 Justin B. Leaf, 1,
4 Robert F. Putnam, 1, 5 e Andy Bondy 6
Setembro de 2023; 16(3): 672–695.
Publicado on-line em 12 de dezembro de 2022. doi: 10.1007/s40617-022-00757-
x
Abstrato
Como um campo que apoia predominantemente indivíduos com
transtorno do espectro do autismo (TEA), temos o dever ético como analistas do
comportamento de garantir que as metas que escrevemos e as intervenções que
prescrevemos promovam os melhores resultados ao longo da vida. Isto é
fundamental, dado que, tal como está agora, os resultados na idade adulta para
indivíduos com PEA são fracos em todas as áreas avaliadas. O Código de Ética
para Analistas do Comportamento pode ser interpretado para fornecer suporte
para ensinar os objetivos certos, da maneira certa, com respeito aos direitos
inerentes daqueles a quem servimos, a fim de ajudar a gerar mudanças positivas
nesses resultados. O presente artigo destaca temas éticos que são relevantes
para afetar essas mudanças que são apoiadas pelo Código, bem como as etapas
viáveis a serem tomadas a seguir. O objetivo é fornecer um recurso para os
profissionais usarem na prática clínica e na tomada de decisões éticas que
ajudarão a melhorar os resultados para indivíduos com autismo na idade adulta.
Além disso, são feitas recomendações sobre a integração destes valores e
abordagens em termos de formação, supervisão, defesa e investigação.
Palavras-chave: Transtorno do espectro do autismo (TEA), Resultados,

Análise aplicada do comportamento, Ética, Adolescência, Idade adulta.
No capítulo “A Ética de Ajudar as Pessoas”, BF Skinner (1975/1996)

afirmou: “Uma pessoa ajuda os outros de forma mais eficaz quando consegue
parar de ajudá-los completamente” (p. 63). ajudar indivíduos com transtorno do
espectro do autismo (TEA), 1 devemos garantir que eles estejam
adequadamente preparados para uma vida tão independente quanto possível ao
longo de sua vida. Isto é importante dado que, tal como está agora, os resultados
na idade adulta para indivíduos com TEA são geralmente pobres em todas as
áreas avaliadas, incluindo educação pós-secundária, emprego, vida
independente, participação social e comunitária, acesso a serviços e saúde e
segurança (Lai et al., 2019 ; Orsmond et al., 2013 ; Roux et al., 2015 ; Schroeder
et al., 2014 ; Shattuck et al., 2012 ).Esses resultados são piores do que os
indivíduos com desenvolvimento típico, bem como aqueles com outros rótulos
de deficiência (Roux et al., 2015 ), e mostraram pouca melhoria ao longo dos
anos (Howlin , 2021 ; Newman et al., 2010 ; Shattuck et al., 2020 ). Uma pesquisa
recente sugeriu que cerca de metade dos adultos no espectro do autismo tiveram
resultados ruins com base em uma variedade de medidas, e menos de um quarto
tinham vidas bem integradas caracterizadas por resultados de qualidade (Mason
et al., 2021; Steinhausen et al., 2016). Além disso, a qualidade de vida (QV) de
adultos com autismo tem sido relatada como geralmente inferior à de adultos
com desenvolvimento típico quando são utilizadas ferramentas projetadas para
a população em geral (Ayres et al., 2018).
No final de 2020, 73,16% dos certificados do Behavior Analyst Certification

Board (BACB) (ou seja, BCBA-D, BCBA, BCaBA e RBT) identificaram sua
principal área de ênfase profissional como ASD (BACB, nd). Dado que cerca de
três quartos do campo da análise do comportamento aplicada (ABA) trabalham
principalmente com indivíduos com TEA, parece razoável interpretar as nossas
diretrizes éticas em termos de direcionar as melhores práticas dentro desta
população específica. Como analistas do comportamento, estamos
indiscutivelmente eticamente obrigados a garantir que os objetivos que
escrevemos e as intervenções que prescrevemos promovam resultados de
qualidade ao longo da vida daqueles que servimos. Como tal, o objetivo do
presente artigo é: (1) chamar a atenção para o problema dos maus resultados
do TEA em adultos e para a solução alcançável, mas insuficientemente
empregada, de ensinar efetivamente as habilidades certas da maneira certa; (2)
descrever potenciais contribuições não intencionais para este problema; (3)
propor como a prática analítico-comportamental pode contribuir para a solução,
se guiada por dois grandes temas éticos apoiados em aplicações ampliadas do
mais recente Código de Ética (BACB, 2020 ); e (4) apresentar ao campo da
intervenção analítico-comportamental um apelo à ação destinado a garantir que
recursos adequados estejam disponíveis para defesa, disseminação, networking
e experiência de profissionais atuais e futuros que optem por trabalhar com
indivíduos com autismo. Ao longo deste artigo, as referências a padrões éticos
específicos e princípios fundamentais do Código de Ética para Analistas do
Comportamento (BACB, 2020) são feitas entre parênteses após declarações ou
ideias às quais os autores as consideram aplicáveis. Nestes casos, sugere-se
que o leitor (1) consulte a Tabela 1,1, que fornece uma visão geral de cada norma
conforme escrita no Código (BACB, 2020 ), bem como interpretações adicionais
sugeridas; e (2) consulte a TabelaMesa 2,2, que fornece os princípios básicos
exatamente como estão escritos no Código (BACB, 2020 ) para que possam ser
rapidamente acessados e lidos criticamente, permitindo que sugestões de
interpretações sejam consideradas.
tabela 1
Propostas de interpretações adicionais de padrões dentro do código de
ética para analistas do comportamento
Padrão do Código de Ética BACB para

Interpretações Adicionais
Analistas de Comportamento (2020)
Seção 1: Responsabilidade como profissional
Praticando dentro do escopo de • A competência dos analistas

competência do comportamento pode incluir
grupos etários específicos
Os analistas do comportamento dentro das populações que
1.05 atuam apenas dentro do escopo de servem, incluindo avaliações
competência identificado. Eles se utilizadas, objetivos almejados e
envolvem em atividades intervenções utilizadas nestes
profissionais em novas áreas (por grupos.
exemplo, populações,
procedimentos) somente após • Além disso, o comportamento

acessar e documentar estudo ético requer tanto o julgamento
apropriado, treinamento, experiência clínico quanto a visão de mundo
supervisionada, consulta e/ou Co de um analista comportamental
tratamento de profissionais radical, que inclui competências
competentes na nova área. Caso essenciais, como a capacidade
contrário, eles encaminham ou de tomar decisões no momento
transferem os serviços para um com base no comportamento de
profissional apropriado. nossos clientes e nas mudanças
em seu ambiente, para pensar
fora de a caixa e a capacidade
de individualizar
verdadeiramente o tratamento.
(o mesmo para 3.03 e 4.02)
Seção 2: Responsabilidade na Prática
Fornecendo tratamento eficaz • Os analistas do

comportamento devem priorizar
Os analistas do os direitos dos clientes à
comportamento priorizam os programação comportamental
direitos e necessidades dos que enfatize o direcionamento e
2.01
clientes na prestação de serviços. a priorização das habilidades
Eles fornecem serviços que são funcionais e do bem-estar
conceitualmente consistentes com pessoal.
princípios comportamentais,
baseados em evidências científicas • Os analistas do
e projetados para maximizar os comportamento devem
resultados desejados e proteger promover resultados que sejam

todos os clientes, partes socialmente válidos ao longo da
interessadas, supervisionados, vida.
estagiários e participantes de
pesquisas contra danos. Os • Ao considerar os resultados
analistas do comportamento significativos do tratamento a
implementam serviços não longo prazo, os analistas do
comportamentais com clientes comportamento devem
somente se eles tiverem a promover resultados que sejam
educação, o treinamento formal e as generalizados ao longo do
credenciais profissionais tempo e em vários ambientes.
necessários para prestar tais
serviços.
Envolvendo Clientes e Partes

• Os analistas do
Interessadas
comportamento devem
assegurar que os objetivos de
Os analistas do comportamento
aquisição de competências
fazem esforços apropriados para
sejam selecionados não para
envolver os clientes e as partes
clientes e partes interessadas;
interessadas relevantes em todo o
2.09 estas competências devem ser
relacionamento de serviço, incluindo
valiosas para os ambientes
a seleção de metas, a seleção e
atuais e futuros e promover o
elaboração de avaliações e
bem-estar e a felicidade a longo
intervenções de mudança de
prazo.
comportamento, e a realização de
monitoramento contínuo do
• Os analistas do
progresso.
comportamento devem procurar
continuamente a validação dos

clientes e das partes
interessadas sobre as
competências visadas, os
procedimentos utilizados e os
resultados do tratamento.
• Os analistas do
Selecionando, projetando e
comportamento devem levar em
implementando avaliações
conta a idade do cliente, o nível
de desenvolvimento e as
Antes de selecionar ou projetar
habilidades
funcionais/adaptativas
comportamento, os analistas do
atualmente em seu repertório ao
comportamento selecionam e
escolher avaliações baseadas
projetam avaliações que sejam
em habilidades.
conceitualmente consistentes com
2.13 os princípios comportamentais; que
• Os analistas do
sejam baseados em evidências
comportamento devem utilizar
científicas; e que melhor atendam às
avaliações baseadas em
diversas necessidades, contexto e
habilidades como um guia para
recursos do cliente e das partes
desenvolver uma programação
interessadas. Eles selecionam,
altamente individualizada, mas
projetam e implementam avaliações
focar em todos os fatores
com foco na maximização dos
relevantes relativos à promoção
benefícios e na minimização do
dos melhores resultados de
risco de danos ao cliente e às partes
longo prazo para o cliente.
interessadas. Eles resumem os
procedimentos e resultados por • Os analistas do

escrito. comportamento devem utilizar o
julgamento clínico para tomar
decisões relacionadas ao
desenho e implementação de
avaliações.
Selecionando, projetando e
• Espera-se que os analistas do
implementando intervenções de
comportamento identifiquem
mudança de comportamento
intervenções baseadas em
evidências em áreas tão
complexas da competência
selecionam, projetam e
humana como independência,
implementam intervenções de
segurança, autogestão,
mudança de comportamento que:
comunicação, gestão do tempo,
(1) sejam conceitualmente
autocuidado, emprego, etc., cuja
consistentes com os princípios
2.14 aquisição podem estar
comportamentais; (2) baseiam-se
associados a mais resultados
em evidências científicas; (3)
globais positivos na idade
baseiam-se nos resultados da
adulta.
avaliação; (4) priorizar
procedimentos de reforço positivo; e
• Os analistas do
(5) atender melhor às diversas
comportamento devem levar em
necessidades, contexto e recursos
consideração a idade
do cliente e das partes interessadas.
cronológica do cliente, as suas
preferências e défices, e as
também consideram fatores
exigências dos ambientes atuais
relevantes (por exemplo, riscos,
benefícios e efeitos secundários; e futuros ao escolherem os alvos

preferência do cliente e das partes de aquisição de competências.
interessadas; eficiência da
implementação; relação custo- • Os analistas do
eficácia) e concebem e comportamento não devem
implementam intervenções de escolher alvos de aquisição de
mudança de comportamento para competências com base na sua
produzir resultados susceptíveis de ordem sequencial ou na simples
se manterem sob condições presença numa avaliação
naturalistas. Eles resumem os baseada em competências; as
procedimentos de intervenção para habilidades específicas devem
mudança de comportamento por ser altamente individualizadas
escrito (por exemplo, um plano de para o que é mais significativo
comportamento). para aquele cliente específico.
• Apesar de poderem ser

necessários procedimentos mais
complicados para atingir as
competências adaptativas
baseadas na comunidade, os
procedimentos corretos para
atingir os objetivos mais
significativos devem ser sempre
utilizados sempre que possível,
a fim de beneficiar o cliente. Na
maioria das vezes, isso significa
usar materiais reais e praticar no
ambiente onde a habilidade
ocorrerá.
• Para minimizar os desafios aos

programas de mudança de
comportamento que são
inerentes a ambientes menos
planejados, como a casa, a
comunidade ou o local de
trabalho de um cliente, as
seguintes considerações devem
ser feitas ao projetar
intervenções de aquisição de
habilidades: (1) o contexto em
qual instrução ocorre; (2) a
intensidade de instrução
necessária para a aquisição da
habilidade; (3) a eficiência do
ensino, de modo que seja
necessário o mínimo de esforço
de resposta para ser eficaz; e (4)
o valor da habilidade para o
indivíduo.
• Espera-se que os analistas do

comportamento desenvolvam
objetivos de mudança de
comportamento que sejam
socialmente válidos e que
identifiquem estratégias de
intervenção potencialmente
eficazes que sejam baseadas
em evidências e aceitáveis para

a comunidade em geral.
Minimizando o risco de • Os analistas do

intervenções de mudança de comportamento devem observar
comportamento que os riscos incluem os riscos
associados a maus resultados
Os analistas do comportamento na idade adulta relacionados
selecionam, projetam e com áreas complexas da
implementam intervenções de competência humana, tais como
mudança de comportamento independência, segurança,
(incluindo a seleção e uso de autogestão, comunicação,
consequências) com foco na gestão do tempo, autocuidado,
minimização do risco de danos ao emprego, etc.; as competências
cliente e às partes interessadas. mais essenciais e significativas
2.15
Eles recomendam e implementam possíveis devem ser
procedimentos restritivos ou direcionadas para evitar
baseados em punições somente positivamente tais riscos.
após demonstrar que os resultados
desejados não foram obtidos • Os analistas do
usando meios menos intrusivos, ou comportamento devem observar
quando for determinado por uma que indivíduos com capacidades
equipe de intervenção existente que diversas também têm direito à
o risco de dano ao cliente supera o dignidade do risco; situações
risco associado ao comportamento - que envolvam risco adequado e
mudança de intervenção. Ao razoável podem e devem ser
recomendar e implementar incorporadas à programação
procedimentos restritivos ou daqueles que atendemos; esta
baseados em punições, os analistas dignidade do risco deve ser

do comportamento cumprem sempre equilibrada com
quaisquer processos de revisão educação, preparação e
exigidos (por exemplo, um comitê de precauções de segurança
revisão de direitos humanos). Os adequadas.
analistas do comportamento devem
avaliar e documentar continuamente
a eficácia dos procedimentos
restritivos ou baseados em punições
e modificar ou descontinuar a
intervenção de mudança de
comportamento em tempo hábil se
esta for ineficaz.
Avaliação Contínua da
• Os analistas do
Intervenção de Mudança de
comportamento devem priorizar
Comportamento
os resultados a longo prazo,
fazendo as alterações
Os analistas do comportamento se
necessárias na programação de
envolvem no monitoramento e
aquisição de competências se
2.18 avaliação contínuos das
não estiver sendo feito
progresso suficiente, para que o
comportamento. Se os dados
cliente domine mais rapidamente
indicarem que os resultados
competências significativas que
desejados não estão a ser
levarão a mais oportunidades na
alcançados, avaliam ativamente a
idade adulta.
situação e tomam as medidas
corretivas adequadas. Quando um
analista do comportamento está

preocupado com o fato de os
serviços prestados simultaneamente
por outro profissional estarem
impactando negativamente a
intervenção de mudança de
comportamento, o analista do
comportamento toma as medidas
apropriadas para revisar e abordar o
problema com o outro profissional.
Seção 3: Responsabilidade para com Clientes e Partes Interessadas
• Os direitos do cliente incluem

Responsabilidade para com os
aqueles relacionados com a
clientes
qualidade de vida, que os
analistas do comportamento
Os analistas do
devem avaliar e procurar
comportamento agem no melhor
aumentar sistematicamente para
interesse dos clientes, tomando
cada cliente individual.
3.01 medidas apropriadas para apoiar os
direitos dos clientes, maximizar os
• Os analistas do
benefícios e não causar danos. Eles
comportamento devem iniciar
também conhecem e cumprem as
todas as decisões programáticas
leis e regulamentos aplicáveis
tendo em mente a qualidade de
relacionados aos requisitos
vida na idade adulta e procurar
obrigatórios de relatórios.
usar a nossa ciência para o
propósito pretendido de
melhorar a vida daqueles a

quem servimos.
• A programação deve sempre

visar maneiras pelas quais os
clientes possam aumentar de
forma segura e eficaz o acesso
a itens, atividades, pessoas ou
ambientes importantes para
eles; isto inclui o direito de ter e
ser tratado com dignidade por
aqueles que os rodeiam e até
pela sociedade em geral. O
analista do comportamento ético
deve sempre falar e comportar-
se de forma a defender a
dignidade inata de todos os
clientes.
• É importante considerar as leis

aplicáveis destinadas a
promover e proteger os direitos
dos indivíduos com deficiência,
tais como aquelas que apelam
aos direitos de todos a desfrutar
de independência, tomada de
decisões, inclusão na
comunidade, integração em
todos os aspectos da sociedade
em geral, incluindo fazer
contribuições para essa

sociedade e ter acesso a
relações interdependentes e a
uma vida enriquecida com
oportunidades sociais e de lazer,
entre outros direitos.
Aceitando Clientes
• A competência dos analistas
Os analistas do comportamento do comportamento pode incluir
aceitam apenas clientes cujos grupos etários específicos
serviços solicitados estejam dentro dentro das populações que
do escopo identificado de servem, incluindo avaliações
competência e recursos disponíveis utilizadas, objetivos almejados e
(por exemplo, tempo e capacidade intervenções utilizadas nestes
para supervisão de caso, pessoal). grupos.
Quando os analistas do
3.03 comportamento são orientados a • Além disso, o comportamento
aceitar clientes fora do seu âmbito ético requer tanto o julgamento
identificado de competência e clínico quanto a visão de mundo
recursos disponíveis, eles tomam as de um analista comportamental
medidas apropriadas para discutir e radical, que inclui competências
resolver a preocupação com as essenciais, como a capacidade
partes relevantes. Os analistas do de tomar decisões no momento
comportamento documentam todas com base no comportamento de
as ações tomadas nesta nossos clientes e nas mudanças
circunstância e os eventuais em seu ambiente, para pensar
resultados. fora de a caixa e a capacidade
de individualizar
• Ao defender os clientes, os
analistas do comportamento
devem garantir que defendem
serviços que sejam socialmente
Defesa de serviços apropriados válidos, significativos, de
natureza aplicada e que
Os analistas do comportamento promovam resultados de
defendem e educam clientes e qualidade a longo prazo na
partes interessadas sobre avaliação idade adulta.
baseada em evidências
e procedimentos de intervenção • Os analistas do
3.12
para mudança de comportamento. comportamento devem também
Eles também defendem a defender que os modelos de
quantidade e o nível apropriados de prestação de serviços
prestação de serviços aumentem para além dos anos
comportamentais e supervisão da infância, para satisfazer as
necessária para atender às metas necessidades dos clientes que
definidas do cliente. necessitam de serviços ao longo
da vida, incluindo a defesa de
melhorias no recrutamento,
retenção e formação de pessoal
em todos os contextos.
Seção 4: Responsabilidade para com Supervisionados e Estagiários

• A competência dos analistas

do comportamento pode incluir
grupos etários específicos
dentro das populações que
Competência de Supervisão servem, incluindo avaliações
utilizadas, objetivos almejados e
Os analistas do comportamento intervenções utilizadas nestes
supervisionam e treinam outras grupos.
pessoas apenas dentro do
seu escopo de • Além disso, o comportamento
competência identificado. Fornecem ético requer tanto o julgamento
4.02
supervisão apenas após obterem clínico quanto a visão de mundo
conhecimentos e competências em de um analista comportamental
práticas de supervisão eficazes, e radical, que inclui competências
avaliam e melhoram continuamente essenciais, como a capacidade
os seus repertórios de supervisão de tomar decisões no momento
através do desenvolvimento com base no comportamento de
profissional. nossos clientes e nas mudanças
em seu ambiente, para pensar
fora de a caixa e a capacidade
de individualizar
Fornecimento de supervisão e • Os analistas do

treinamento comportamento devem incluir
4.06
treinamento em ambientes
Os analistas do comportamento menos planejados (isto é, no
oferecem supervisão e treinamento ambiente onde a habilidade será
em conformidade com os requisitos usada) de uma maneira que

aplicáveis (por exemplo, regras do melhor promova a
BACB, requisitos de licenciamento, implementação correta de
políticas do financiador e da programas de mudança de
organização). Eles concebem e comportamento para seus
implementam procedimentos de clientes.
supervisão e formação baseados
em evidências, centrados no reforço • É necessária formação de alta
positivo e individualizados para cada qualidade para garantir que o
supervisionado ou formando e suas pessoal considere o seu trabalho
circunstâncias. inerentemente reforçador e
evitar o esgotamento e as
elevadas taxas de rotatividade.
• A formação deve ser fornecida

a todos os formandos
necessários, incluindo pessoal
não analítico-comportamental,
como os de outras disciplinas,
bem como famílias que possam
ajudar no ensino de certas
competências para fins de
generalização.
mesa 2
Princípios Fundamentais do Código de Ética para Analistas do
Comportamento (BACB, 2020, p. 4)
Quatro princípios fundamentais, que todos os analistas do comportamento
deveriam se esforçar para incorporar, servem de estrutura para os padrões de
ética. Os analistas do comportamento devem usar esses princípios para
interpretar e aplicar os padrões do Código. Os quatro princípios fundamentais
são que os analistas do comportamento devem: beneficiar os outros; tratar os
outros com compaixão, dignidade e respeito; comportar-se com integridade; e
garantir sua própria competência1Beneficiar outros. Os analistas do
comportamento trabalham para maximizar os benefícios e não causar danos
ao:
• Proteger o bem-estar e os direitos dos clientes acima de todos os outros
• Proteger o bem-estar e os direitos de outros indivíduos com quem interagem

a título profissional
• Concentrando-se nos efeitos de curto e longo prazo de suas atividades

profissionais
• Identificar e abordar ativamente os potenciais impactos negativos da sua

própria saúde física e mental nas suas atividades profissionais
• Identificar ativamente conflitos de interesse potenciais e reais e trabalhar para

resolvê-los de uma maneira que evite ou minimize danos
• Identificar e abordar ativamente fatores (por exemplo, pessoais, financeiros,

institucionais, políticos, religiosos, culturais) que possam levar a conflitos de
interesse, uso indevido de seu cargo ou impactos negativos em suas atividades
profissionais
• Colaborar de forma eficaz e respeitosa com os outros no melhor interesse

daqueles com quem trabalham e sempre colocando os interesses dos clientes
em primeiro lugar
2Trate os outros com compaixão, dignidade e respeito. Os analistas do

comportamento comportam-se em relação aos outros com compaixão,
dignidade e respeito:
• Tratar os outros de forma equitativa, independentemente de fatores como
idade, deficiência, etnia, expressão/identidade de gênero, status de imigração,
situação conjugal/de relacionamento, origem nacional, raça, religião, orientação
sexual, status socioeconômico ou qualquer outra base proscrita por lei
• Respeitar a privacidade e confidencialidade dos outros
• Respeitar e promover ativamente a autodeterminação dos clientes da melhor

forma possível, especialmente ao prestar serviços a populações vulneráveis
• Reconhecer que a escolha pessoal na prestação de serviços é importante,

fornecendo aos clientes e partes interessadas as informações necessárias para
fazer escolhas informadas sobre os serviços
3Comporte-se com integridade. Os analistas do comportamento cumprem

responsabilidades para com as suas comunidades científicas e profissionais,
para com a sociedade em geral e para com as comunidades que servem:
• Comportar-se de maneira honesta e confiável
• Não se deturparem, deturparem seu trabalho ou o trabalho de terceiros, ou se

envolverem em fraudes
• Cumprir as obrigações
• Responsabilizar-se pelo seu trabalho e pelo trabalho dos seus

supervisionados e estagiários, e corrigir erros em tempo hábil
• Ter conhecimento e cumprir o BACB e outros requisitos regulatórios
• Trabalhar ativamente para criar ambientes profissionais que respeitem os

princípios e padrões fundamentais do Código
• Educar respeitosamente os outros sobre os requisitos éticos dos analistas do
comportamento e os mecanismos para lidar com a má conduta profissional
4Garanta sua competência. Os analistas do comportamento garantem sua

competência ao:
• Permanecer dentro do escopo de prática da profissão
• Manter-se atualizado e aumentar o conhecimento das melhores práticas e

avanços em ABA e participar de atividades de desenvolvimento profissional
• Permanecer informados e atualizados sobre as intervenções (incluindo

pseudociência) que podem existir em suas áreas de prática e representar um
risco de danos aos clientes
• Estar ciente, trabalhar dentro e avaliar continuamente os limites de sua

competência
• Trabalhar para aumentar continuamente seus conhecimentos e habilidades

relacionadas à capacidade de resposta cultural e prestação de serviços a
diversos grupos
Nós, como autores, reconhecemos que o TEA representa um “espectro”

complexo (American Psychiatric Association, 2013) e que os resultados para os
indivíduos em uma extremidade do espectro serão diferentes dos indivíduos na
outra extremidade, com altos graus de variabilidade em entre (Georgiades &
Kasari, 2018). Além disso, cada indivíduo com diagnóstico de autismo é único e
provavelmente não se enquadra perfeitamente em uma determinada categoria.
Independentemente disso, as preocupações relativas aos resultados devem ser
centrais na tomada de decisões programáticas e de intervenção. Este artigo
oferece recomendações gerais que devem ser lidas com atenção sobre como
podem ser aplicadas a qualquer cliente, independentemente da idade, nível de
desenvolvimento ou repertório de habilidades atuais. Embora as nossas
recomendações, acreditamos, se apliquem a todos os indivíduos com autismo,
deve ser dada atenção específica à forma como os profissionais podem afetar
melhor os resultados dos adultos, planeando eficazmente esta transição,
ensinando as competências certas, da forma certa, o mais cedo possível.
O problema dos maus resultados para adultos e das habilidades de

comportamento adaptativo como solução
Crianças com autismo tornam-se adultos com autismo. Simplesmente em

termos de números, somos adultos há muito mais tempo do que crianças. De
acordo com os Centros de Controle e Prevenção de Doenças (CDC; Xu et al.,
2020), a expectativa de vida média nos Estados Unidos é de 78,7 anos.
Considerando a adolescência como começando aos 12 anos (Food & Drug
Administration [FDA], 2014 ; Hardin et al., 2017 ), e presumindo que uma
pessoa viveria até a expectativa de vida média nos Estados Unidos, isso
significaria que a adolescência e a idade adulta representam cerca de 86% das
nossas vidas, enquanto a infância representa apenas cerca de 14%. Apesar
deste facto, existe uma disparidade alarmante na alocação de recursos,
disponibilidade de apoios, diversidade de investigação e um défice no campo
da análise do comportamento para servir esta faixa etária e para preparar
aqueles que transitam para esta faixa etária (Anderson et al. , 2018 ; Baker-
Ericzén et al., 2018 ; Gerhardt & Lainer, 2011 ; Shattuck et al., 2020 ). Em
2011, Gerhardt e Lainer referiram-se a “uma crise iminente de magnitude sem
precedentes para adultos com autismo, suas famílias e o sistema de serviços
para adultos mal preparado e subfinanciado encarregado de atender às suas
necessidades” (p. 37); uma década depois, esta crise chegou e está em pleno
andamento.
Indivíduos com deficiência intelectual e de desenvolvimento (DDI), incluindo

autismo, muitas vezes necessitam de apoio ao longo da vida e, em muitos
casos, supervisão 24 horas por dia (Comitê Presidencial para Pessoas com
Deficiência Intelectual [PCPID], 2017; Roux et al., 2015). No entanto, a triste
realidade é que a transição da infância para a idade adulta acarreta uma
enorme queda no financiamento e nos serviços para pessoas com deficiência
(Gerhardt & Lainer, 2011 ; Laxman et al., 2019 ; Marsack-Topolewski & Weisz,
2020 ; Roux et al., 2015 ; Shattuck et al., 2020 ). Esta queda existe tanto no
mundo da educação como no mundo financiado pelos seguros, e é tão
profunda que é muitas vezes referida como “queda de um precipício de
serviços” (Roux et al., 2015). Embora a cobertura financiada por seguros seja
atualmente obrigatória nos Estados Unidos, muitos estados têm limitações de
cobertura com base na idade, valor em dólares ou limites de serviço por hora
para esses serviços necessários, resultando em acesso desigual dependendo
de onde você mora (Autism Speaks, ndb). Da mesma forma, embora a
educação especial e os serviços de transição sejam obrigatórios por lei federal
([Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência] IDEA, 2004), depois de
concluir o ensino secundário não existe um mandato nacional claro que exija
serviços de apoio na idade adulta. Na maior parte dos casos, as famílias são
deixadas à própria sorte e defendem estes apoios, que muitas vezes não
existem prontamente (Roux et al., 2015; Shattuck et al., 2020).
Dado o estado atual do financiamento e a disponibilidade limitada de serviços e

apoios adequados para adultos com autismo e outras deficiências de
desenvolvimento (Autism Speaks, ndb ; Vohra et al., 2014 ), é da maior
importância que os profissionais maximizem o tempo e os recursos disponíveis
durante a infância, enquanto ricos recursos e fontes de financiamento estão
disponíveis (por exemplo, IDEA, 2004 ; Marsack-Topolewski & Weisz, 2020 ;
Shattuck et al., 2020 ). Em geral, os jovens adultos deste espectro não
recebem as competências necessárias para fazer uma transição bem-sucedida
para a vida após o ensino secundário (Eilenberg et al., 2019 ; Gerhardt &
Lainer, 2011 ; Kuo et al., 2018 ; Shattuck et al., 2018 ), portanto, atingir metas
significativas na preparação para a idade adulta é fundamental para que os
resultados dos adultos melhorem. Metas significativas são individualizadas,
incluindo as necessidades e interesses únicos do aluno, e focadas na
construção de independência nos ambientes atuais e futuros (Ayres et al.,
2011). Um currículo significativo avalia as necessidades de um indivíduo e
prioriza metas de aquisição de habilidades com base no que é mais importante
para suas vidas. Muitas áreas de competências significativas incluem aquelas
relacionadas com o comportamento adaptativo, que podem ser categorizadas
como aquelas competências que permitem aos indivíduos atingir os padrões de
independência pessoal esperados para a sua idade ou grupo social (Heward,
2005).
Demonstrou-se que as habilidades adaptativas afetam mais positivamente os

resultados do que fatores como nível cognitivo ou gravidade dos sintomas do
autismo (Farley et al., 2009 ; Szatmari et al., 2003 ; Yeo & Teng, 2015 ),
especialmente quando medidas como qualidade de vida e inclusão social são
relatadas (Bishop-Fitzpatrick et al., 2016 ; Esbensen et al., 2010 ; Kirby, 2016 ;
Orsmond et al., 2013 ). Esta investigação levou alguns a sugerir que o sucesso
na idade adulta pode ser melhor pensado como o grau de independência que
se tem, tornando o comportamento adaptativo uma forma de medir claramente
os resultados (Kanne et al., 2011). Como Gerhardt et al. ( 2013 ) observou: “O
comportamento adaptativo é tão central para a vida adulta que não seria um
eufemismo dizer que o comportamento adaptativo levará uma pessoa a passar
por momentos sem habilidades acadêmicas melhor do que as habilidades
acadêmicas levarão uma pessoa a passar por momentos sem comportamento
adaptativo ”(pág. 159). Tornar-se independente é importante, pois muitas vezes
leva a um maior acesso à privacidade, escolha e dignidade, bem como à
diminuição das pressões financeiras, sociais e emocionais colocadas sobre
outras pessoas em suas vidas (Brown et al., 1976 ; Dell'Armo & Tassé, 2019 ;
Lin, 2011 ; Marsack-Topolewski et al., 2021 ). No entanto, para indivíduos no
espectro do autismo, a investigação tem documentado consistentemente que
os défices de comportamento adaptativo estão presentes e são substanciais,
independentemente do nível intelectual (por exemplo, Bellini et al., 2007 ;
Szatmari et al., 2003 ; Tomanik et al., 2007 ). , e que esses déficits se tornam
mais aparentes com a idade (Klin et al., 2007 ). Isto sugere onde os
profissionais devem concentrar a programação de aquisição de habilidades
para indivíduos no espectro do autismo.
Embora a instrução em comportamento adaptativo pareça apresentar, pelo
menos parcialmente, uma solução para o problema dos maus resultados dos
adultos, os benefícios de tal ainda não foram percebidos (Clarke et al., 2021 ;
Duncan et al., 2021 ; Farley et al., 2021; Duncan et al., 2021; Farley et al.,
2021; Duncan et al., 2021; Farley et al., 2021 ; Duncan et al., 2021; al., 2018 ;
Hong et al., 2017 ; Howlin & Iliana, 2017 ; King et al., 2020 ; Lord et al., 2020 ).
Isto significa que ficamos numa situação em que pais, profissionais e fontes de
financiamento só percebem que, talvez, devessem ter feito as coisas de forma
diferente quando já é tarde demais (por exemplo, Ghanouni et al., 2021). São
necessárias mudanças significativas nos sistemas atuais relacionados com o
planeamento e a intervenção, a fim de satisfazer eficazmente as necessidades
dos adultos neste espectro e para preparar aqueles que estão em transição
para a idade adulta (Gerhardt & Lainer, 2011; Howlin, 2021; Shattuck et al.,
2020).
Contexto histórico de como chegamos aqui: contribuições não intencionais para

o problema
Tendo em conta os maus resultados contínuos para a maioria dos adultos

neste espectro, é importante identificar as várias contribuições bem-
intencionadas e involuntariamente problemáticas para esta situação. Essas
contribuições podem ser discutidas em termos dos dois principais fluxos de
financiamento pelos quais os serviços de análise comportamental são
financiados (isto é, serviços educacionais financiados pelo governo
federal/estadual e seguro médico), cada um dos quais vem com seus próprios
conjuntos de benefícios e barreiras, bem como como pesquisa inicial e foco no
campo da análise do comportamento. Cada uma dessas áreas será
brevemente revisada nas seções seguintes.
Fluxo de financiamento da educação especial: esforços históricos de inclusão
valem ressaltar as contribuições de vários mandatos legais e pesquisas
relevantes que beneficiaram pessoas com deficiência. Antes dos esforços de
desinstitucionalização nos Estados Unidos no final da década de 1970, um
equívoco comum era que os indivíduos com deficiência não se beneficiariam
da educação pública (IDEA, 2004). Ambos os direitos civis (ou seja, a Lei de
Reabilitação de 1973, 2010 , Seção 504). ) e direitos educacionais (ou seja, Lei
de Educação para Todas as Crianças com Deficiência [EHA], Lei Pública 94-
142, 1975; posteriormente autorizada como Lei de Educação de Indivíduos
com Deficiência em 1990; IDEA, 2004 ) foram promulgadas leis para permitir
que todas as crianças com um rótulo de deficiência para aceder aos mesmos
direitos educativos que os seus pares com desenvolvimento típico, incluindo o
acesso a uma educação pública gratuita e adequada garantida (FAPE).
Durante este período, uma série de contribuições significativas para o campo
foram feitas por pesquisadores e acadêmicos que se concentraram em como
melhor servir esta população em ambientes escolares (por exemplo, Brown et
al., 1976; Gold, 1980; Haring & Brown, 1976). Esforços contínuos de inclusão
levaram os educadores a realizar e publicar pesquisas sobre programas
instrucionais eficazes para alunos com deficiência em ambientes inclusivos (por
exemplo, Haring, 1991; Haring & Romer, 1995; Meyer, 1994). Estes esforços
centraram-se frequentemente na inclusão apenas no sentido do ambiente
físico, e não em termos de acesso ao mesmo currículo ou inclusão social que
os seus pares com desenvolvimento típico (Courtade et al., 2012).
Um impulso subsequente para a inclusão para além do ambiente físico levou à

investigação sobre modelos eficazes de inclusão visando a inclusão física,
social e académica de indivíduos com deficiência (por exemplo, Ryndak et al.,
1999). Na altura, acreditava-se que as capacidades dos alunos com
deficiências graves estavam a ser subestimadas pelo ensino apenas de várias
competências funcionais, em vez de lhes proporcionar o direito ao conteúdo
curricular geral (Courtade et al., 2012). Estes esforços de inclusão acabaram
por conduzir, em parte, ao desenvolvimento da Iniciativa de Normas Estaduais
de Núcleo Comum (ver CCSS, 2022), que se destinava a garantir que todos os
alunos tivessem o direito de serem preparados para o ensino pós-secundário e
para o emprego. Estes padrões exigem agora que a instrução em todos os
Estados Unidos adira a estes padrões, o que pode, infelizmente, estar em
oposição direta à instrução de competências comportamentais adaptativas
mais importantes (ver Ayres et al., 22011; Ayres et al., 2012).
Por mais bem-intencionada que seja, a interpretação e o cumprimento da lei da

educação especial parecem ter dado um passo em falso ao longo do caminho.
As restrições atuais ao ensino de competências funcionais em vez de padrões
básicos comuns não estão em conformidade com as intenções iniciais de
vários mandatos. Por exemplo, a Lei de Reabilitação de 1973 (conforme
alterada) declarou que uma deficiência “de forma alguma diminui o direito dos
indivíduos de: (a) viver de forma independente, (b) desfrutar de
autodeterminação, (c) fazer escolhas, (d) ) contribuir para a sociedade, (e)
seguir carreiras significativas e (f) desfrutar de plena inclusão e integração na
corrente dominante econômica, política, social, cultural e educacional da
sociedade americana” (The Rehabilitation Act of 1973, 2010 ; ver BACB, 2020 ,
padrões 2.01, 2.14, 3.01; princípios básicos 1, 2). Além disso, a Lei de
Assistência a Deficiências de Desenvolvimento e Declaração de Direitos
determinou que “os indivíduos com deficiências de desenvolvimento tenham
acesso a oportunidades e apoios necessários para serem incluídos na vida
comunitária, tenham relacionamentos interdependentes [e] acesso e uso de
atividades recreativas, de lazer e sociais”. oportunidades para enriquecer a sua
participação na vida comunitária” (Lei de Assistência a Deficiências de
Desenvolvimento e Declaração de Direitos de 2000; ver BACB, 2020, normas
2.01, 2.14, 3.01; princípios fundamentais 1, 2).
Da mesma forma, a intenção da IDEA era proporcionar acesso ao currículo de

educação geral na medida do possível (grifo nosso), sendo um dos propósitos
ajudar todas as crianças a “estarem preparadas para levar vidas produtivas e
independentes, na medida do possível”.” (IDEA, 2004). Pode-se argumentar
que a adequação e/ou significância de um programa educacional deve ser
medida pela medida em que são alcançadas vidas independentes na idade
adulta (Ayres et al., 2011; Lowrey et al., 2007). Como Ayres et al. (2011)
observou: “A aprendizagem de fragmentos de competências académicas de
nível superior não deve ser alcançada à custa da aprendizagem de como
funcionar de forma independente na sociedade” (p. 11). Um foco baseado em
padrões em vez de um foco funcional/adaptativo pode ser prejudicial para o
aluno; embora o desempenho ao nível da série em competências académicas
possa ser possível com a ajuda da análise do comportamento e/ou da
educação especial, pode não levar a um funcionamento mais independente e a
resultados significativos (Ayres et al., 2011 ). É importante considerar o custo
de um enfoque curricular que não esteja centrado em ganhos individualizados
que conduzam a melhorias na qualidade de vida, tanto no ambiente atual como
no futuro.
Fluxo de financiamento de cobertura de seguro: conquistas iniciais admiráveis

em comparação com os esforços educacionais que duram décadas, a história
do financiamento de seguros para serviços de análise comportamental é muito
menos extensa. Os primeiros esforços no campo da análise do comportamento
aplicada visando a aquisição de habilidades com indivíduos com deficiência
datam do final da década de 1940, com suas origens em ambientes
hospitalares (por exemplo, Ayllon & Haughton, 1962; Ayllon & Michael, 1959;
Fuller, 1949; Isaacs e outros, 1960). Isto foi seguido pelo campo da educação
especial, acessando essas informações e promovendo sua capacidade de
ensinar novas habilidades às crianças de uma forma apoiada pela ciência da
análise do comportamento (Staats & Butterfield, 1965; Wolf et al., 1963;
Zimmerman & Zimmerman, 1962). Em 1987, Lovaas et al. demonstraram o
potencial da intervenção analítico-comportamental para ensinar novas
habilidades aos indivíduos autistas e, potencialmente, mudar sua trajetória de
desenvolvimento (e, portanto, o custo da intervenção de longo prazo). Isto
ajudou a impulsionar as intervenções baseadas nos princípios da ABA para a
vanguarda do tratamento eficaz para o TEA, levando o cirurgião-geral dos EUA
a apoiar a sua utilização na intervenção precoce como um tratamento baseado
em evidências (Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos EUA, 1999).
Através dos esforços dedicados de equipas de profissionais e defensores, a
cobertura financiada por seguros para o autismo tornou-se sistematicamente
obrigatória por lei em todos os 50 estados dos Estados Unidos (Autism Speaks,
ndb).
Apesar destes ganhos incríveis que permitiram a inúmeros indivíduos no

espectro o acesso a um conjunto extremamente valioso de intervenções,
muitas companhias de seguros restringem o financiamento apenas às
competências que satisfazem um critério de “necessidade médica” 3 , que
muitas vezes inclui apenas aqueles com uma ligação direta à os critérios
diagnósticos de TEA do DSM-V (por exemplo, comunicação social/interação
social; padrões restritos/repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades, etc.; American Psychiatric Association, 2013 ). Embora seja
importante abordar estes défices, limitar a intervenção a estes domínios de
competências pode fazer com que os profissionais não consigam atingir
competências comportamentais adaptativas que são necessárias para o
sucesso para além da infância (Gerhardt et al., 2013). Assim, mesmo que os
analistas do comportamento compreendam a importância de visar
competências significativas que possam afetar positivamente os resultados,
podem ser impedidos de o fazer devido a práticas inadvertidamente restritivas
promulgadas por companhias de seguros e legisladores. Parece que os
benefícios práticos e financeiros de direcionar as competências adaptativas o
mais cedo possível, a fim de afetar positivamente a necessidade (e o custo) de
serviços a longo prazo na idade adulta (Blaxill et al., 2021 ; Farley et al., 2009 ;
Klin et al., 2007 ; Murphy et al., 2018 ; Zerbo et al., 2019 ) não foi
adequadamente divulgado ou traduzido para a prática geral. Como tal, temos
mais trabalho a fazer.
Foco em habilidades e procedimentos baseados em evidências identificados

precocemente o uso de metas e procedimentos determinados como baseados
em evidências para uso com crianças pequenas com autismo pode ter sido
generalizado demais e contribuído involuntariamente para o problema em
questão. A intervenção comportamental intensiva precoce (EIBI), ou a
“abordagem de tratamento Lovaas” (Lovaas, 1987 ) tem sido considerada há
décadas uma intervenção bem estabelecida para crianças pequenas com
autismo (Eldevik et al., 2009 ; Odom et al., 2010 ; Rogers e Vismara, 2008 ;
Wong et al., 2015 ). Esta abordagem foi descrita como apresentando uma
variedade de elementos comuns (ver Eikeseth, 2009; Green et al., 2002).
Muitas destas características podem ser aplicadas à instrução de
comportamento adaptativo em ambientes naturais; estas incluem: (1)
intervenção individualizada que é abrangente em todos os domínios de
competências; (2) uso de numerosos procedimentos de análise
comportamental usados para desenvolver habilidades e reduzir
comportamentos interferentes; (3) pais como Co terapeutas ativos; (4) ensino
1:1 levando a formatos eficazes de grupos pequenos e grandes; (5)
intervenção que ocorre em casa e depois transita gradualmente para outros
ambientes relevantes, como a comunidade (Eikeseth, 2009 ; Eldevik et al.,
2009 ; Green et al., 2002 ). No entanto, muitas outras características comuns à
abordagem analítica do comportamento típica usada com crianças autistas
podem ter menos impacto nos resultados dos adultos. Por exemplo, esta
abordagem centra-se no ensino de competências dentro da sequência normal
de desenvolvimento, com objetivos de integração em ambientes de educação
geral, uma vez que os clientes obtenham as competências necessárias para
funcionar nesses ambientes (Eikeseth, 2009; Eldevik et al., 2009; Green et al.,
2002). Embora isto seja apropriado para alunos mais jovens que podem
“alcançar” os colegas da mesma idade, para outros, um foco em competências
comportamentais mais adaptativas o mais cedo possível seria muito mais
eficaz na mudança da trajetória das suas vidas. Um foco excessivo em
habilidades sequenciadas em termos de desenvolvimento, por exemplo,
habilidades básicas relacionadas à linguagem receptiva, correspondência,
imitação motora grossa, etc., que são comumente encontradas em
procedimentos de ensino experimental discreto para crianças pequenas
(muitas vezes direcionados em contextos sentados, de mesa), não será
apropriado em muitos casos após os primeiros anos de desenvolvimento.
Além disso, uma série de avaliações e currículos baseados em habilidades
foram desenvolvidos ao longo dos anos no campo da análise do
comportamento (por exemplo, Partington, 2006 ; Sundburg, 2014 ) que, embora
valiosos em muitos aspectos, parecem também ter resultado em um
dependência excessiva dessas ferramentas por parte de alguns profissionais
para orientar a programação. Quando isso acontece, as competências alvo de
intervenção são orientadas com base na sua ordem ou presença nas
avaliações e/ou currículos baseados em competências, e não na sua
relevância para o aluno ou a sua família. Por inúmeras razões, isso pode ser
inadequado e ineficaz. Como regra geral, parece que ferramentas
sequenciadas em termos de desenvolvimento são frequentemente utilizadas
em vez de ferramentas mais funcionais baseadas em competências, que
podem ser mais apropriadas tendo em conta a necessidade do cliente.
Além disso, o treinamento analítico-comportamental que não inclui flexibilidade,

tomada de decisão no momento ou compreensão do cliente como pessoa e
não simplesmente uma coleção de comportamentos também pode resultar em
adesão rígida ao uso de ferramentas de avaliação publicadas e uma ênfase
excessiva na conformidade em vez de independência e autodeterminação (por
exemplo, Leaf et al., 2016b ), algumas das quais têm estado na raiz da
percepção negativa do nosso campo (por exemplo, Bottema-Beutel et al., 2021
; Shyman, 2016 ) . Isto parece incompatível com vários direitos de exercer
preferências pessoais e de viver uma vida de competência, dignidade e
qualidade (por exemplo, Bannerman et al., 1990 ; Reid et al., 2017 ; Winnet &
Winkler, 1972 ) ou com as habilidades de julgamento clínico que caracterizou
os primeiros behavioristas radicais que moldaram nosso campo (Leaf et al.,
2016b , 2019 ).
Responsabilidade dos Analistas do Comportamento em Contribuir para uma

Solução: Requisitos Éticos
Os analistas do comportamento estão em posição de ajudar a efetuar as
mudanças necessárias nos resultados dos adultos autistas, visando as
habilidades certas usando os procedimentos certos, e são eticamente
obrigados a fazê-lo. Isto é apoiado pelos primeiros esboços do nosso campo
que sugerem que os clientes têm direito a um tratamento altamente
individualizado, que ensina competências aplicadas, promove a felicidade e o
bem-estar e apoia resultados favoráveis a longo prazo/generalizados (ver Baer
et al. , 1968 ; Bannerman et al., 1990 ; Schwartz & Baer, 1991 ; Van Houten et
al., 1988 ; Wolf, 1978 ), bem como evidências empíricas que sugerem que
habilidades específicas ensinadas podem afetar os resultados (Eilenberg et al.,
2019 ; Gerhardt & Lainer, 2011 ; Matthews et al., 2015 ; Shattuck et al., 2018 ).
Como será analisado numa secção posterior, as contribuições históricas ainda
relevantes e os apelos à ação de disciplinas relacionadas apoiam geralmente
os mesmos valores. Estes valores fundamentais podem ser traduzidos em
diretrizes práticas que podem ser aplicadas ao servir todos os clientes, desde
tenra idade, até à preparação para a transição para a idade adulta. Tais
diretrizes são respaldadas pelo Código de Ética para Analistas do
Comportamento (BACB, 2020).
Em vez de uma credencial de autismo BACB separada, ou de um Código de

Ética separado para profissionais de autismo, nossas diretrizes éticas atuais
(BACB, 2020) podem ser interpretadas como incluindo recomendações para a
promoção de melhores práticas com indivíduos autistas, apesar do Código não
ter sido projetado para usar com qualquer população/área. Para apoiar isso, o
Código (BACB, 2020) inclui a seguinte declaração relevante e prática: “As
normas incluídas no Código não pretendem ser exaustivas, pois é impossível
prever todas as situações que possam constituir uma violação ética. Portanto, a
ausência de um determinado comportamento ou tipo de conduta nos padrões
do Código não indica que tal comportamento ou conduta seja ético ou antiético.
Ao interpretar e aplicar uma norma, é fundamental atender à sua redação e
função específicas, bem como aos princípios fundamentais” (p. 5). Portanto,
alterações na versão mais recente do Código (BACB 2020) não são
diretamente sugeridas, mas, em vez disso, recomenda-se que os membros da
nossa área considerem alargar as suas aplicações. Como tal, os princípios
fundamentais abrangentes, bem como uma série de padrões de código
específicos, apoiam o reconhecimento dos seguintes temas de melhores
práticas propostos que poderiam ajudar a melhorar os resultados para os
indivíduos com PEA que servimos. Os dois principais temas de melhores
práticas propostos são: (1) Que competências devem ser adquiridas? Por
outras palavras, precisamos de ser intencionais na escolha das competências
que visamos; e (2) Como podemos ensinar essa habilidade de maneira mais
eficaz? Precisamos ser intencionais e baseados em evidências ao escolher
como ensinar essas habilidades. Cada um desses temas será descrito
detalhadamente nas seções a seguir, com referências feitas a itens de código
específicos e aos princípios básicos que os suportam.
Tema de melhores práticas nº 1: Escolher intencionalmente o que ensinamos
Para começar, ao interpretar as nossas diretrizes éticas, os analistas de

comportamento devem ter a certeza de reconhecer que as referências feitas à
“mudança de comportamento” ao longo do Código não se aplicam apenas à
programação de redução de comportamento, mas também à programação de
aquisição de competências. Embora muitos BCBAs trabalhem em ambientes
em que a realização de análises funcionais e a elaboração de planos de
comportamento funcionalmente relacionados para reduzir e substituir
comportamentos desafiadores seja a sua função principal, muitos outros são
responsáveis pela programação de aquisição de competências dos seus
clientes, de uma forma ou de outra. Embora o Código enfatize o tratamento
eficaz em todas as suas diretrizes (ver BACB, 2020, normas 2.01, 2.14, 2.18), é
importante lembrar que “Apesar de quão baseadas em evidências suas
intervenções são, ensinar bem habilidades inconsequentes não é realmente
melhor do que ensinar habilidades essenciais”. habilidades deficientes”
(Gerhardt, 2008). Em outras palavras, o que ensinamos precisa ser tão
importante quanto a forma como ensinamos. A aquisição das competências
que promovem a independência nos ambientes atuais e futuros tem sido
associada a resultados mais positivos para os adultos deste espectro (Bolte &
Poustka, 2002; Paul et al., 2004). Os analistas do comportamento são capazes
de ajudar porque (como afirmado anteriormente) a nossa ciência tem décadas
de investigação que apoiam a nossa capacidade de aumentar as competências
nestas áreas (por exemplo, Allen et al., 2010; Lambert et al., 2016 ; Matson et
al., 2012) . ; Van Laarhoven et al., 2010 ). Assim, se a melhoria da qualidade de
vida é (como deveria ser) o objetivo global, então os programas de aquisição
de competências devem incluir intervenções em áreas complexas da
competência humana, tais como independência, segurança, competências
sociais, autogestão, comunicação, gestão do tempo, autocuidado, emprego,
etc., cuja aquisição está geralmente associada a um maior sucesso na idade
adulta. Ao determinar o que ensinar, os profissionais devem considerar as
diversas necessidades do cliente, tais como a sua idade cronológica,
preferências, pontos fortes, desafios e as exigências dos ambientes atuais e
potenciais futuros (ver BACB, 2020, normas 2.01, 2.14, 2.15, 3.01; princípios
básicos 1, 2). Parafraseando o critério de funcionamento final (Brown et al.,
1976 ) discutido posteriormente, o padrão ao qual devemos manter a aquisição
de habilidades para obter resultados de qualidade na idade adulta é: “qualquer
coisa que se você não puder fazer, outra pessoa terá que fazer por você”
(Ayres et al., 2011 ). Ao escolher o que ensinar, usar esse critério como padrão
é uma ótima maneira de começar.
Embora o Código instrua os analistas do comportamento a fornecer serviços

que maximizem os resultados desejados (ou seja, BACB, 2020 , norma 2.14), a
interpretação do termo “resultados” deve ser expandida para incluir resultados
que são generalizados ao longo do tempo e em vários ambientes,
especialmente como que diz respeito à idade adulta. Estes resultados são
extremamente importantes quando se consideram as implicações a longo
prazo do tratamento para o qual a generalização é inexistente. Por exemplo,
aprender a escovar bem os dentes é benéfico ao longo da vida, pois permite
menos dependência de outras pessoas, promove uma boa saúde oral e evita
potenciais danos ou riscos que possam surgir com a necessidade de
procedimentos intrusivos, como a anestesia geral para passar por uma limpeza
ou preenchimento de cavidade. Em contraste, alcançar o domínio na rotulagem
de 200 imagens, das quais apenas 100 podem ser encontradas na vida real,
pode proporcionar poucos efeitos socialmente válidos e de longo prazo na vida
do cliente (sem mencionar que há poucas evidências que apoiem a
generalização da rotulagem de imagens para rotular objetos da vida real, por
exemplo, Bak et al., 2021 ). Em muitos casos, a qualidade, e não a quantidade,
deve ser enfatizada na escolha de metas que conduzam a resultados
socialmente válidos e de longo prazo.
Ao pensar na priorização de competências na tomada de decisões, os

profissionais podem utilizar várias ferramentas de planeamento para ajudar a
mapear quais competências são mais relevantes em termos das suas
aplicações a longo prazo (por exemplo, Wehman & Kregel, 2020; Ford et al.,
2005). Por exemplo, se um objetivo a longo prazo é viver num ambiente de vida
partilhada na idade adulta, os profissionais podem retroceder a partir deste
objetivo e direcionar sistematicamente competências ao longo da vida que
levarão o cliente a este resultado a longo prazo (Gerhardt & Bahry, 2022 ;
Gerhardt et al., 2013 ; Ford et al., 2005 ; Wehman & Kregel, 2020 ). Desta
forma, a preparação para a idade adulta pode começar o mais cedo possível,
sendo o pensamento de longo prazo conceitualizado como “a idade adulta
começa na pré-escola” (Gerhardt, 2019). Identificar “pontos de verificação” para
estimular a determinação regular de que está sendo feito progresso em direção
a essas metas de longo prazo e fazer ajustes sistemáticos neste plano
conforme necessário, dependendo do progresso (por exemplo, planos de 5
anos, planos de 1 ano, planos de 6 meses ) é recomendado (ver BACB, 2020 ,
normas 2.01, 2.09, 2.14, 2.15, 2.18, 3.01; princípios básicos 1, 2).
Validade Social no Centro Os analistas do comportamento devem iniciar todas
as decisões programáticas tendo em mente a validade social e a qualidade de
vida na idade adulta, priorizando o bem-estar e a felicidade do cliente (Green &
Reid, 1996 ; Schwartz & Baer, 1991 ; Wolf, 1978 ; ver BACB, 2020 , padrões
2.01 , 2.09, 2.14, 3.01, 3.12; princípios básicos 1, 2). Afinal, foi isso que a
análise do comportamento originalmente prometeu como seu propósito –
visando comportamentos que são importantes para o indivíduo (Baer et al.,
1968; Wolf, 1978). O analista do comportamento ético reconhece que cada
pessoa autista é um indivíduo, considera todos os aspectos da pessoa e do
seu ambiente, e procura mudar apenas os comportamentos que são de
importância social tanto para o indivíduo como para a sua família que irão
direta ou indiretamente. , melhorar a sua qualidade de vida agora e no futuro
(Schwartz & Baer, 1991 ; Wolf, 1978 ; ver BACB, 2020 , normas 2.09, 2.14,
3.01, 3.12; princípio fundamental 1). A autos seleção de prioridades e a
autodeterminação são valores essenciais sobre os quais a intervenção é
construída e podem refletir com mais precisão os desejos do indivíduo (ver
BACB, 2020, normas 2.09, 3.01, 3.12; princípios fundamentais 1, 2). É
importante notar que um programa eficaz de aquisição de competências
combina metas de alto e baixo valor, portanto os analistas do comportamento
também devem levar isso em consideração. As competências que são
valorizadas pelo indivíduo têm maior probabilidade de serem mantidas depois
de adquiridas, mas mesmo as competências que não são valorizadas podem
ser importantes para apoiar o envolvimento, a competência, o prazer e a
segurança (Gerhardt et al., 2013).
Além do próprio cliente, a contribuição dos pais e/ou de outro(s) membro(s) da

família pode fornecer um recurso inestimável para a seleção de metas
importantes. A contribuição familiar pode ajudar a garantir que os objetivos
sejam significativos, incluindo a criação de oportunidades para integrar na
prática considerações culturais e idiossincrasias do cliente e da família (Ennis-
Cole et al., 2013). Além disso, a contribuição da família pode ajudar a afectar
positivamente a qualidade de vida da família. Relacionada às habilidades de
comportamento adaptativo, um corpo crescente de literatura apoia a
importância de adolescentes e adultos alcançarem independência funcional
para apoiar o bem-estar dos pais (por exemplo, Cappe et al., 2018; Fong et al.,
2020; Lin, 2011). Por exemplo, Marsack-Topolewski et al. (2021) descobriram
que a independência para completar várias habilidades da vida diária foi um
preditor estatisticamente significativo da diminuição da sobrecarga do cuidador.
Assim, parece que o foco em competências específicas que são importantes
tanto para o cliente como para a família pode levar a melhores resultados para
todos os consumidores (ver BACB, 2020, normas 2.01, 2.09, 2.14; princípios
fundamentais 1, 2).
Avaliações e currículos de aquisição de habilidades: guias, não roteiros

Embora não seja explicitamente declarado no Código quando se refere a
avaliações, qualquer interpretação da palavra “avaliação” deve incluir tanto
avaliações de comportamento funcional como avaliações baseadas em
competências (ver BACB, 2020 , normas 2.13, 3.01; princípio fundamental 1).
As avaliações baseadas em competências podem ser úteis para estabelecer
um nível de base de competências a partir do qual o progresso pode ser
acompanhado após o início da intervenção. A escolha da avaliação a utilizar
pode ter implicações nos objetivos identificados, pelo que esta decisão deve
ser tomada com cuidado. Dependendo das necessidades únicas de cada
cliente, os analistas do comportamento são incentivados a tomar decisões
individualizadas, perguntando-se uma série de questões como: Quantos anos
tem o cliente? Eles têm uma forma eficaz de comunicar seus desejos e
necessidades? Quais são os seus maiores défices de competências? Eles se
envolvem em comportamentos desafiadores e perigosos? Qual é a
probabilidade de eles “alcançarem” os colegas da mesma idade? Eles
possuem as habilidades mais essenciais/críticas em seu repertório? Que
exigências relacionadas com o contexto existem (por exemplo, viver na cidade
versus viver numa cidade pequena)? Dependendo das respostas a estas e
outras perguntas, pode ser tomada uma decisão sobre qual caminho de
avaliação/currículo seguir (se houver). Em termos de avaliações/currículos
baseados em competências disponíveis, estes dois caminhos podem ser
considerados como de desenvolvimento e funcionais.
Em geral, as avaliações de desenvolvimento apresentam habilidades na ordem
em que progridem naturalmente em indivíduos com desenvolvimento típico,
com o objetivo de aproximar o repertório de habilidades do cliente ao de pares
da mesma idade (por exemplo, Verbal Behavior-Milestones Assessment and
Placement Program [VB-MAPP ]; Sundburg, 2014 ; Avaliação de habilidades
básicas de linguagem e aprendizagem revisada [ABLLS-R]; Partington, 2006 ).
Avaliações/currículos de desenvolvimento podem ser benéficos quando usados
com o cliente certo (ou seja, aqueles que demonstram probabilidade de
alcançar esses pares da mesma idade). No entanto, como existem muitas
outras habilidades além dos marcos de desenvolvimento da aprendizagem
precoce que são vitais para a vida independente cotidiana, os profissionais
devem considerar a utilização de avaliações de habilidades funcionais e/ou
currículos também (por exemplo, essencial para a Vida: Uma Comunicação,
Comportamento e Funcional). Currículo de habilidades, avaliação e manual do
profissional para crianças e adultos com deficiências moderadas a graves
[EFL], McGreevy et al., 2014; Avaliação de habilidades baseadas na
comunidade [CSA], Autism Speaks, 2014; ver também Bondy, 2014),
dependendo das necessidades individuais de cada cliente. Embora nunca seja
cedo demais para focar em habilidades funcionais ou adaptativas, chega um
momento em que é tarde demais. Devemos garantir que não estamos a dar
prioridade aos marcos de desenvolvimento em detrimento das competências
críticas que terão um impacto na independência nos ambientes atuais e
futuros.
As avaliações baseadas em competências devem ser utilizadas com referência

a todos os fatores relevantes associados à promoção dos melhores resultados
a longo prazo para o cliente (ver BACB, 2020, normas 2.01, 2.09, 2.13, 3.01;
princípio fundamental 1). Os alvos não devem ser escolhidos automaticamente
com base na sua ordem sequencial ou na simples presença numa avaliação
baseada em competências. Em vez disso, as competências específicas devem
ser altamente individualizadas de acordo com o que é mais significativo para
aquele cliente específico. O julgamento clínico deve ser usado para tomar tais
decisões. Por exemplo, um cliente de 19 anos não deve permanecer focado no
trabalho sentado à mesa rotulando imagens de substantivos e verbos com o
único propósito de aumentar o número de tatos adquiridos para 200,
dominando assim o Nível 2 do VB-MAPP (Sundburg, 2014 ) quando não
conseguem se vestir de forma independente, usar o banheiro sem ajuda ou
praticar atividades de lazer independentes com segurança. O preenchimento
de quadrados em tabelas de avaliação como VB-MAPP (Sundburg, 2014 ),
AFLS (Partington & Mueller, 2016 ), ABLLS-R (Partington, 2006 ), etc., não
deve ser um reforçador do praticante; em vez disso, os ganhos individualizados
que sejam especificamente significativos para as suas vidas devem ser o
objetivo (ver BACB, 2020 , normas 2.01, 2.09, 2.13, 2.14, 2.18, 3.01; princípios
fundamentais 1, 2). Os analistas do comportamento também devem reconhecer
que só porque uma meta surgiu de uma avaliação de habilidades “funcionais”
não significa que essa meta seja necessariamente funcional para um cliente
específico. Por exemplo, o AFLS (Partington & Mueller, 2016) pode incluir uma
habilidade para fechar o zíper de uma jaqueta e, embora isso seja significativo
para alguém que mora no Nordeste, se um aluno mora no sul da Califórnia,
fechar o zíper pode não ser importante para sua vida. portanto, é possível que
um valioso tempo de instrução não seja desperdiçado com isso. Além disso, se
uma necessidade única for levantada pela família ou pelo próprio cliente, esta
necessidade não deve receber menos prioridade simplesmente porque a
habilidade não está presente em uma avaliação baseada em habilidades (ver
BACB, 2020, padrões 2.01, 2.09, 2.13, 3.01; princípios básicos 1, 2).
É importante observar que os analistas do comportamento não devem usar as

mesmas avaliações para todos os clientes. Em vez disso, devem procurar o
contributo dos colegas ou oportunidades de educação continuada para
expandir o seu repertório de avaliação. Em alguns casos, implementar a
mesma avaliação com todos os clientes, sem ter em conta as necessidades
individuais, pode constituir uma prática fora da sua competência (ver BACB,
2020, normas 1.05, 2.13, 3.03; princípios fundamentais 1, 4). Por exemplo, se
um médico passou a sua carreira a trabalhar com crianças pequenas e depois
utiliza a mesma avaliação/currículo com um cliente adolescente, isso seria
inapropriado e resultaria numa perda de validade social para os objetivos
desenvolvidos. Conforme recomendado no Código , os analistas do
comportamento só devem praticar em novas áreas depois de terem recebido
formação suficiente, consulta, Co tratamento, etc. de alguém que seja
competente nessa área (BACB, 2020 , p. 9; ver normas 1.05, 3.03, princípios
básicos 1, 4; BACB, 2020 ). Em geral, seria ideal que a avaliação e o
desenvolvimento curricular fossem melhor compreendidos como processos
independentes; isto ajuda a evitar o processo circular de “ensinar para o teste”
e permite uma avaliação objetiva e um desenvolvimento curricular mais
significativo. As avaliações não devem ser exaustivas e os analistas do
comportamento são incentivados a pensar rotineiramente fora da caixa. O que
é significativo para alguns não é significativo para todos. A ênfase deve ser
colocada no uso de avaliações como guias, e não como roteiros, na criação de
objetivos significativos para os clientes.
Tema de melhores práticas nº 2: Escolher intencionalmente como ensinamos
Juntamente com a escolha dos objetivos certos para os programas de

aquisição de competências, a escolha das intervenções certas também é de
primordial importância. Em primeiro lugar, ao conceber intervenções de
aquisição de competências, os analistas do comportamento devem,
obviamente, lembrar-se de que o que pode ser apropriado para alunos mais
jovens pode não ser apropriado para alunos mais velhos (ver BACB, 2020 ,
padrões 1.05, 2.01, 2.14 3.01; princípios básicos 1, 2 , 4). Por exemplo, a
estimulação física pode não ser apropriada para adolescentes ou jovens
adultos da mesma forma que pode ser para crianças pequenas. Além disso, os
analistas do comportamento devem falar e comportar-se de uma forma que
reflita a dignidade para todos, com atenção específica à forma como as
interações devem mudar ao trabalhar com adultos (Reid et al., 2017). Embora
menos extenso quando comparado com alunos mais jovens, há um corpo
crescente de pesquisas que apoiam o uso de intervenção analítico-
comportamental com indivíduos mais velhos com TEA (Roth et al., 2014 ),
incluindo procedimentos como modelagem (Allen et al., 2010 ) , encadeamento
(Lambert et al., 2016 ), estímulo (Van Laarhoven et al., 2010 ), reforço
diferencial (Sigafoos et al., 2009 ) e modelagem (Shabani & Fisher, 2006 ),
todos os quais podem ser usados para ensinar habilidades de comportamento
adaptativo altamente importantes e relevantes para a idade adulta. É
importante que estes procedimentos básicos de análise comportamental sejam
usados para garantir que os procedimentos corretos para atingir os objetivos
mais significativos sejam usados, a fim de beneficiar o aluno (ver BACB, 2020,
padrões 1.05, 2.01, 2.14, 3.01; princípios básicos 1, 2 e 4). Em particular,
devem ser feitas considerações sobre as seguintes áreas: (1) o contexto em
que a instrução ocorre; (2) a intensidade de instrução necessária para a
aquisição da habilidade; e (3) a eficiência da instrução, de modo que seja
necessário o mínimo de esforço de resposta para ser eficaz (Gerhardt et al.,
2013 ).
Contexto Ensinar essas habilidades complexas associadas à idade adulta

competente significa, na maioria das vezes, usar materiais reais e ensinar em
ambientes reais. Brown et al. (1976) observou:
Por mais complicado, demorado, inconveniente ou caro que seja fazê-lo, os

pinos, quadrados de feltro, imagens de dinheiro, fichas, imagens,
consequências comestíveis e muitos, se não todos, dos kits disponíveis
comercialmente e tarefas irrelevantes de papel e lápis deve estar desbotado.
Dinheiro real, ruas e carros reais, pessoas reais, lojas reais, sons e cheiros
reais, ferramentas e objetos reais, casas coletivas reais, cenários do mundo
real, eletrodomésticos e utensílios reais, habilidades motoras reais e ridículo,
rejeição e decepções reais devem substituir eles. (pág. 14)
Apesar deste apelo à ação há mais de 45 anos, estacas, imagens, fichas e
comestíveis continuam a correr desenfreadamente na programação de
aquisição de competências nos campos da educação especial e da análise
comportamental aplicada, aparentemente com pouca consideração dos
resultados prejudiciais a longo prazo da utilização métodos e materiais que não
generalizam (ver Bak et al., 2021 ). Como a generalização muitas vezes não
ocorre sem ser diretamente programada em indivíduos com deficiência,
incluindo ASD, é benéfico para o aluno que o ensino ocorra no ambiente onde
a habilidade acabará por ocorrer (Gerhardt et al., 2013 ; MacDuff et al., 1993 ;
Neely et al., 2016 ; Phillips e Vollmer, 2012 ; Stokes e Baer, 1977 ). Embora,
por vezes, materiais simulados ou ambientes inventados possam ser
inicialmente necessários para determinadas competências e/ou determinados
alunos, os profissionais devem garantir que isto é um trampolim e não um
ponto final; devem ser feitos esforços contínuos no sentido da utilização de
materiais reais em ambientes reais, com alterações na programação conforme
necessário para promover resultados eficientes (ver BACB, 2020 , normas
2.01, 2.14, 2.18; princípios fundamentais 1, 2).
É fundamental focar competências comunitárias complexas no ambiente

natural, e não apenas sentado numa secretária em ambientes artificiais
(Gerhardt & Lainer, 2011; Steege et al., 2007). Por exemplo, a instrução para
completar uma rotina de compras requer o uso de modelagem, estímulo e
reforço diferencial na comunidade onde o reforçador é o item que estão
comprando, em oposição a sentar-se em uma sala de aula ou clínica usando o
ensino experimental discreto convencional (DTT; Leaf et al., 2016a ) e
reforçando com fichas (por exemplo, testes em massa de “este saco de fichas
custa US$ 2, você tem US$ 4, você tem dinheiro suficiente?”). Ensinar
competências de comportamento adaptativo em ambientes naturais pode ser
necessariamente mais complexo, dado o elevado nível de variáveis
incontroláveis que existem em ambientes naturais (por exemplo, sons que
distraem, interações imprevisíveis dos membros da comunidade, mudanças
inesperadas nas rotinas). Variáveis como o nível de complexidade da
habilidade ensinada podem influenciar tanto os componentes quanto a duração
do treinamento necessário para quem irá implementar esses procedimentos
(Rispoli et al., 2011). Como tal, os analistas do comportamento devem garantir
que a formação ocorra nestes ambientes complexos com todos os formandos
necessários, incluindo pessoal não analítico-comportamental, como os de
outras disciplinas, bem como famílias que possam ajudar no ensino de certas
competências para generalização (ver BACB, 2020 , normas 4.02, 4.06;
princípios básicos 1, 2, 4). Embora importante em toda programação analítica
do comportamento, isso requer treinamento para incluir abordagens
progressivas que enfatizem a resposta ao comportamento do indivíduo,
avaliando as preferências de reforço no momento e tomando decisões rápidas
para ajustar a programação, conforme necessário (Leaf et al., 2016b ; ver
BACB, 2020 , normas 1.05, 2.01, 2.14, 2.18; princípios básicos 1, 2, 4).
Intensidade Indivíduos com TEA geralmente exigem um certo nível de

intensidade instrucional para dominar as habilidades. Embora isso pareça ser
amplamente aceito com base na intensidade com que os testes de TDT
sentados em uma mesa são frequentemente realizados em ambientes
controlados (por exemplo, 10 testes por habilidade, por sessão), os analistas
do comportamento precisam generalizar esse entendimento para importantes
adaptações. habilidades que exigem ensino em contextos naturais, como a
comunidade (Gerhardt et al., 2013; Linstead et al., 2017). O ensino baseado na
comunidade tem uma base de investigação substancial (Walker et al., 2010)
que apoia a sua utilização com indivíduos com deficiência. Não podemos
razoavelmente esperar que os clientes dominem os objetivos baseados na
comunidade, fornecendo um número insuficiente de oportunidades de prática
todas as semanas (por exemplo, Almalky, 2018; Pickens & Dymond, 2014). Em
ambientes que têm restrições ao ensino em ambientes naturais, os analistas do
comportamento devem trabalhar para defender a prática suficiente, se
esperarmos que os alunos dominem importantes habilidades comportamentais
adaptativas que serão relevantes na idade adulta (ver BACB, 2020 , padrões
2.01, 2.14 , 2.15, 3.12; princípios básicos 1, 2, 4).
Eficiência Em termos de eficiência, os analistas do comportamento também
devem garantir que a programação tenha como alvo taxas, latências e
durações aceitas pela comunidade (Brown et al., 1976). Este aspecto da
validade social é extremamente importante. Por exemplo, ao ensinar compras
de supermercado, pode ser mais apropriado perguntar ao caixa de uma loja
quais são as habilidades mais importantes para o cliente. É típico, embora não
exclusivamente, que isto inclua a rapidez com que um cliente produz o seu
cartão de crédito e paga os seus artigos. Neste caso, a fluência e a curta
duração devem ser priorizadas na formação (ver BACB, 2020, normas 2.01,
2.14, 2.18; princípios básicos 1, 2, 4).
No mínimo, devem sempre ser consideradas adaptações alternativas para

diminuir o esforço de resposta das competências destinadas a aumentar a
probabilidade e a velocidade com que as competências são dominadas
(Gerhardt et al., 2013). Isto é especialmente importante se a maioria dos
membros da sociedade utilizar estas adaptações regularmente, particularmente
fazendo uso das tecnologias mais atualizadas. Por exemplo, ensinar a comprar
usando cartão de crédito, cartão-presente ou Apple Pay em vez de passar anos
ensinando o valor das moedas/notas com o objetivo de ensinar a comprar
usando dinheiro, usar atalhos em um smartphone para fazer chamadas de voz
ou vídeo em vez de memorizar números de telefone, usar o sistema de
posicionamento global de um telefone para encontrar direções para casa em
vez de memorizar como chegar aos locais ou usar aplicativos de
compartilhamento de viagens em vez de ensinar uma habilidade complicada de
transporte público (ver BACB, 2020 , padrões 2.01, 2.14, 2.18 ; princípios
básicos 1, 2, 4).
Embora a tomada de decisão baseada em dados seja uma parte regular da

prática analítica do comportamento (Baer et al., 1968 ; Slocum et al., 2014 ), os
analistas do comportamento devem não apenas fazer mudanças processuais
quando os dados provarem que as intervenções atuais são ineficazes, mas
também tomar decisões modificar um objetivo para produzir o resultado
desejado mais rapidamente (ver BACB, 2020 , normas 2.01, 2.14, 2.18;
princípios fundamentais 1, 2, 4). Por exemplo, se um aluno passou uma
quantidade significativa de tempo trabalhando para amarrar os sapatos com
sucesso limitado, há inúmeras adaptações que podem ser feitas para permitir
que ele complete de forma independente a tarefa de calçar os próprios sapatos
(por exemplo, elástico/ cadarços com cordão, sapatos elegantes). Da mesma
forma, se um aluno tiver dificuldades com a etapa de usar uma máquina de
lavar que inclui encher um copo de detergente líquido para roupas, uma
adaptação comumente usada, como o Tide PODS ®, poderia ser usada para
contornar essa dificuldade e levar mais rapidamente à independência. A
eficiência deve ser priorizada para que as competências possam ser
rapidamente dominadas e novas competências possam ser direcionadas. Os
profissionais têm tão pouco tempo durante a infância e a adolescência para
afetar os resultados na idade adulta, simplesmente em termos de anos de
tratamento intensivo e financiado disponível (Marsack-Topolewski & Weisz,
2020; Shattuck et al., 2020). Não temos tempo a perder.
Responsabilidade Individual na Interpretação do Código de Ética vs. Mudanças

Sistêmicas Necessárias
As seções anteriores descreveram como os analistas do comportamento

podem ajudar a melhorar os resultados na idade adulta para aqueles no
espectro do autismo, moldando sua prática em torno de temas éticos propostos
que são apoiados pelo Código atual (BACB, 2020). Além da responsabilidade
individual de defender estes temas de melhores práticas, propõe-se que várias
mudanças sistémicas no nosso campo possam ajudar a apoiar estas melhorias
na prática. Primeiro, podemos fornecer aos analistas do comportamento atuais
e atuais recursos como este artigo, bem como textos ou manuais éticos que
poderiam ser desenvolvidos para andar de mãos dadas com o Código , que
incluem atenção específica sobre como orientar a programação de aquisição
de habilidades no que se refere para melhorar os resultados a longo prazo de
adolescentes e adultos com TEA. Como seria útil se as fontes de financiamento
fossem obrigadas a apoiar habilidades de comportamento adaptativo que
demonstraram afetar positivamente os resultados, seria benéfico também
recorrer a analistas de comportamento, proprietários de empresas ABA,
especialistas em cobrança, etc. referir que apoia o benefício das habilidades de
comportamento adaptativo (por exemplo, Bolte & Poustka, 2002 ; Dell'Armo &
Tassé, 2019 ; Paul et al., 2004 ), a eficácia da ABA com alunos mais velhos
(por exemplo, Ivy & Schreck, 2016 ), bem como pesquisas que apoiam o
ensino dessas habilidades em ambientes naturais (por exemplo, Cowan &
Allen, 2007 ) para ajudar em seus esforços para defender o financiamento para
apoiar essas habilidades importantes. Seria útil acrescentar investigação
adicional à pequena, mas emergente base de literatura nestas áreas, incluindo
ensaios clínicos randomizados em grande escala ou estudos de resultados
longitudinais para apoiar os esforços na defesa de mais financiamento e
recursos ao longo da vida. Em segundo lugar, podemos fornecer mais fóruns
para facilitar a troca destas informações e oportunidades de networking para
permitir que os analistas do comportamento discutam e expandam os seus
conhecimentos nestas áreas, incluindo plataformas para conectar profissionais
com especialistas que podem fornecer consultoria e/ou orientação, grupos de
interesses especiais , bem como oportunidades de educação continuada
focadas para divulgar ainda mais esses pontos.
Terceiro, todas as preocupações discutidas anteriormente são diretamente

relevantes para a formação do futuro da nossa área. Se os analistas do
comportamento que trabalham com indivíduos com TEA não praticarem de
forma ética que promova melhores resultados para esta população na idade
adulta, eles não serão capazes de treinar o próximo grupo de analistas do
comportamento para fazê-lo (ver BACB, 2020, padrões 4.02, 4.06; princípio
fundamental 4). Se quisermos garantir as melhores práticas no campo dentro
desta população, pode fazer sentido considerar fazer modificações para ajustar
o efeito cascata que determina quais comportamentos acabam nos repertórios
dos BCBAs recém-criados que pretendem trabalhar com indivíduos com
autismo. Por exemplo, a lista de tarefas do BACB determina o que está no
exame do BACB, que orienta os requisitos do curso de ensino superior,
diretrizes de supervisão, etc., mas não há nenhuma exigência atual de que
conhecimentos específicos sejam desenvolvidos para trabalhar na população
com autismo, e (como anteriormente afirmado) é aqui que residem três quartos
das nossas práticas de campo (BACB, 2020 ).
Contribuições historicamente relevantes que não estão sendo aplicadas

de maneira confiável na prática analítica do comportamento
O que é interessante sobre as sugestões feitas neste artigo é que elas
não representam valores ou ideias que sejam inerentemente “novos”. Vários
apelos à ação foram publicados e movimentos práticos ocorreram tanto no
campo da análise comportamental aplicada como em disciplinas relacionadas
que apoiam os direitos dos indivíduos com deficiência, incluindo o autismo, a
serem ensinadas as competências aplicadas e socialmente validadas
necessárias para funcionar. de forma independente na idade adulta. No entanto,
estes esforços pareciam não ter tido impacto suficiente, porque se registaram
poucas melhorias nos dados dos resultados. Algumas dessas contribuições são
discutidas nas seções seguintes. O leitor é encorajado a observar os paralelos
que podem ser vistos entre essas seções e o que os autores propuseram no
presente artigo, e considerar as contribuições históricas como suporte adicional
ao propósito deste artigo.
Contribuições da Análise Comportamental

Há mais de cinco décadas, a importância central de direcionar e priorizar
as competências funcionais e honrar os direitos dos clientes foi apresentada na
nossa literatura revisada por pares. Primeiro, no que é frequentemente referido
como o artigo definidor da nossa área, Baer et al. ( 1968 ) afirmou que o trabalho
analítico-comportamental deve resultar em resultados fortes, socialmente
significativos e generalizáveis; isto certamente se aplica ao foco em resultados
positivos e de longo prazo na idade adulta (ver BACB, 2020 , normas 2.01, 2.15,
2.18, 3.01; princípios fundamentais 1, 2). Relacionado à escolha de metas e
procedimentos importantes, Wolf ( 1978 ) definiu o conceito de validade social e
instou o campo a que essa sociedade validasse nossas intervenções em pelo
menos três níveis: (1) as metas que prescrevemos; (2) os procedimentos que
utilizamos; e (3) os efeitos do tratamento (p. 206; ver BACB, 2020 , normas 2.01,
2.14, 2.15, 3.01; princípios básicos 1, 2). Ele argumentou ainda que, como
ciência aplicada, deveríamos focar apenas nas habilidades mais importantes
para as pessoas e ser “dedicados a ajudar as pessoas a se tornarem mais
capazes de alcançar seus reforçadores” (Wolf, 1978, p. 106). forneceu diretrizes
extensas sobre como medir a validade social e traduzir os resultados dessas
medições em práticas que ainda são aplicáveis hoje (por exemplo, Bernstein,
1989; Fawcett, 1991; Gresham & Lopez, 1996; Kazdin, 1980).
Além disso, o artigo seminal de Van Houten et al. (1988) (“O Direito ao
Tratamento Comportamental Eficaz”) delineou seis direitos aos quais todos os
destinatários da intervenção analítico-comportamental têm direito. Destes
direitos, pelo menos dois estão diretamente relacionados com a seleção de
objetivos que sejam relevantes para melhorar os resultados na idade adulta;
estes incluem: “O direito a serviços cujo objetivo primordial seja o bem-estar
pessoal” e “O direito a programas que ensinem competências funcionais” (p.
382). Em relação ao bem-estar pessoal, Van Houten et al. (1988) declarou: “O
objetivo principal do tratamento comportamental é ajudar os indivíduos a adquirir
habilidades funcionais que promovam a independência. Tanto o bem-estar
imediato quanto o de longo prazo de um indivíduo são levados em consideração
por meio da participação ativa do cliente ou de um procurador autorizado na
tomada de decisões relacionadas ao tratamento" (p. 382) (ver BACB, 2020,
normas 2.01, 3.01; princípios básicos 1, 2). Ao descrever o direito a programas
funcionais, os autores observaram que o objetivo final dos serviços
comportamentais é ajudar a garantir que o indivíduo possa funcionar
eficazmente no seu ambiente imediato, bem como na sociedade (p. 82).
Bannerman e outros (1990) defenderam os direitos dos indivíduos com
deficiência de exercerem liberdades pessoais, explicando que todos têm o direito
de “comer muitos donuts e tirar uma soneca” (p. 80). O mais importante dentro
desses direitos é a liberdade que deve ser concedida para exercer a escolha
dentro da própria programação e exercer controle sobre a própria vida. Isso inclui
ter informações sobre quais habilidades serão ensinadas e como (ver BACB,
2020, padrões 2.01, 2.13, 2.14, 3.01; princípios básicos 1, 2). Além disso, os
autores defenderam o ensino de habilidades de vida independente e outros
comportamentos funcionais preferidos (Bannerman et al., 1990).
Contribuições de disciplinas relacionadas

Pesquisadores-praticantes como Lou Brown e colegas forneceram
informações valiosas sobre a navegação inicial sobre o que e como ensinar aos
indivíduos com deficiência após o início dos esforços de inclusão nos Estados
Unidos (O'Brien & O'Brien, 2000). É notável que, como mencionado
anteriormente, em 1976 Brown et al. descreveu o que foi referido como o critério
de funcionamento final como “o conjunto de fatores em constante mudança,
expansão, localizado e personalizado que cada pessoa deve possuir para
funcionar da forma mais produtiva e independente possível, social, vocacional e
domesticamente”. ambientes comunitários adultos integrados” (p. 8). Esse
padrão para medir a importância das metas a serem atingidas fornece um
exemplo valioso que ainda pode ser utilizado hoje. Algumas contribuições
adicionais, embora certamente não todas, relacionadas com vários movimentos
nas áreas da educação especial/deficiência que podem ser solicitadas para
apoio e orientação para afetar os resultados de qualidade serão analisadas nas
secções seguintes.
Planejamento Centrado na Pessoas as abordagens de planeamento

centrado na pessoa foram desenvolvidas pela primeira vez no final da década
de 1970 até ao início da década de 1990, a fim de ajudar os profissionais a
desenvolver programas colaborativos, orientados para objetivos e
individualizados para apoiar todas as pessoas, independentemente do seu nível
de deficiência (Keyes & Owens-Johnson, 2003 ; O’Brien, 1987 ). As agendas
comuns das abordagens de planejamento centrado na primeira pessoa incluíam:
aumentar a escolha, defender rótulos despersonalizastes e procedimentos que
façam a diferença, honrar as vozes da pessoa e daqueles que melhor a
conhecem, construir relacionamentos, individualizar o apoio com base em altas
expectativas e exigir que as agências adotem novas formas de serviços (O'Brien
& O'Brien, 2000 ; ver BACB, 2020 , normas 2.01, 2.09, 2.14, 2.15, 3.01; princípios
básicos 1, 2). Esses esforços buscaram desenvolver habilidades e
conhecimentos necessários para apoiar uma vida de qualidade na comunidade
para todos os indivíduos, com esforços colaborativos focados na presença
comunitária, participação, relacionamentos positivos, respeito e competência
(Claes et al., 2010; O'Brien & O’Brien, 2000). A análise da investigação sobre
planeamento centrado na pessoa sugeriu que esta abordagem teve um impacto
positivo, mas moderado, nos resultados pessoais (Claes et al., 2010). Assim, os
valores e esforços das abordagens de planejamento centrado na pessoa que
foram implementadas décadas atrás estão claramente alinhados com os valores
de um analista do comportamento ético e com as intenções do campo da análise
do comportamento de valorizar e beneficiar o indivíduo (ver BACB, 2020 ,
padrões 2.01, 2.09, 2.14, 2.15, 3.01; princípios básicos 1, 2).
Apoios Comportamentais Positivos (PBS)desde o seu início, os apoios ao
comportamento positivo (PBS) concentraram-se em atingir objetivos de
aquisição de competências que promovam resultados significativos e qualidade
de vida para indivíduos com deficiência, incluindo aqueles com autismo e suas
famílias (Carr et al., 2002). O PBS surgiu em meados da década de 1980 como
uma alternativa às práticas ABA predominantes que enfatizavam a manipulação
de consequências, muitas vezes aversivas, para produzir mudanças
comportamentais (Kincaid et al., 2016). Carr et al. ( 2002 ) definiram PBS como
"uma ciência aplicada que utiliza métodos educacionais para expandir o
repertório de comportamento de um indivíduo e métodos de mudança de
sistemas para redesenhar o ambiente de vida de um indivíduo, primeiro para
melhorar a qualidade de vida do indivíduo e, em segundo lugar, para minimizar
seu comportamento problemático" (pág. 4). A PBS depende de estratégias que
respeitam a dignidade e o bem-estar geral de uma pessoa, extraídas
principalmente das ciências comportamentais, educacionais e sociais, que
incluem o monitoramento do progresso no nível individual e no nível de sistemas
mais amplos (por exemplo, famílias, salas de aula, escolas, programas sociais,
de serviços e instalações; Meyer et al., 2021 ; Pinkelman et al., 2020 ; ver BACB,
2020 , padrões 2.01, 2.09, 2.14, 2.15, 2.18, 3.01; princípios básicos 1, 2). Foi
sugerido que o PBS é uma estrutura para práticas analíticas comportamentais
aplicadas em escala (Horner & Sugai, 2015) que é importante para os analistas
do comportamento entenderem por que fornece uma estrutura baseada em
dados para melhorar a eficácia e eficiência das intervenções aplicadas de análise
comportamental (Putnam & Kincaid, 2015). Embora mantendo intacto o rigor de
nossa ciência, parece que examinar as contribuições relevantes da PBS poderia
ser útil para os analistas do comportamento que hoje buscam fornecer um
tratamento significativo para indivíduos nesse espectro (ver BACB, 2020 ,
padrões 2.01, 2.09, 2.14, 2.15 , 2.18, 3.01; princípios básicos 1, 2).
Autodeterminação Na década de 1990, a ênfase educacional foi colocada
na promoção da autodeterminação, que emergiu de iniciativas federais que
exigiam o envolvimento ativo dos alunos nas metas de transição, no
planejamento educacional e na tomada de decisões para adolescentes com
deficiência (Wehmeyer, 1998; Wehmeyer & Schalock, 2001). Uma definição
evolutiva de autodeterminação foi proposta por Martin e Marshall ( 1995 ) que
incluía saber como escolher; saber o que se quer, como conseguir e ser assertivo
ao fazê-lo; avaliar o progresso em direção às metas; e ajustar o desempenho
para atingir esses objetivos (Wehmeyer & Schalock, 2001 ; ver BACB, 2020 ,
padrões 2.01, 2.09, 2.14; princípios básicos 1, 2). Wehmeyer e Schalock (2001)
sugeriram que uma das razões pelas quais os adultos com deficiência têm maus
resultados (por exemplo, emprego, vida independente, integração comunitária)
depois de abandonarem a escola é porque não foram adequadamente
preparados para se tornarem autodeterminados. Comportamentos de
autodeterminação foram identificados como uma medida de resultado válida e
intimamente relacionada a uma maior qualidade de vida (Wehmeyer & Schwartz,
1997). Num esforço para descrever a autodeterminação em termos de ciência
comportamental, em particular para aqueles com competências verbais menos
desenvolvidas, Baer (1998) afirmou de forma simples. “A proposta é descobrir o
que as pessoas com deficiência grave desejam e incorporar o maior número
possível de desejos... A proposta é desenvolver a nossa sensibilidade às
diversas formas de comunicação utilizadas pelas pessoas com deficiência grave,
para que possamos fazer mais do que querem e impor-lhes menos do que
presumimos que eles querem ou queremos que queiram” (p. 51). Embora o
conceito de autodeterminação tenha sido enfatizado na década de 1990, os
defensores das pessoas com deficiência começaram a enfatizar a capacidade
de serem autodeterminados já na década de 1970 (Ward, 2005). Por exemplo,
Perske (1972) discutiu que indivíduos de diversas habilidades têm direito à
dignidade do risco e discutiu como situações que envolvem risco apropriado e
razoável podem, e devem, ser incorporadas em uma programação significativa
(ver BACB, 2020, padrão 2.15; núcleo princípio 1, 2). Assim, um foco na
independência na tomada de decisões (em qualquer nível de habilidade) que
leva ao aumento da QV foi divulgado na literatura que remonta a décadas; isto
continua relevante hoje no desenvolvimento de programas que levam a melhores
resultados para adultos.
Resumo
Durante a próxima década, estima-se que mais 707.000 a 1.116.000
adolescentes entrarão no mundo da idade adulta (Autismo Speaks, nda). Apesar
destes números cada vez maiores, os resultados para os adultos deste espectro
continuam fracos, a investigação continua escassa, o financiamento continua
baixo e os recursos continuam alocados noutros locais (Gerhardt & Lainer, 2011;
Howlin, 2021; Shattuck et al., 2020). No entanto, embora o número de adultos
no espectro continue a aumentar, o mesmo acontece com o número de
certificados BACB (BACB, sd). O campo da análise do comportamento está em
posição de ajudar e, pode-se argumentar, é eticamente obrigado a fazê-lo. Os
analistas do comportamento são incentivados a mudar a forma como praticamos,
(1) fazendo as modificações necessárias nas habilidades que ensinamos,
priorizando aquelas que são mais significativas para a vida de nossos clientes,
tanto agora como no futuro; e (2) garantir que sejam utilizados os procedimentos
mais eficazes para ensinar as competências mais importantes. Para afetar a
mudança, as modificações devem ser feitas não apenas a nível profissional
individual, mas também numa escala maior, através de recursos para analistas
de comportamento e outros defensores do nosso campo com investigação
relevante, proporcionando fóruns para divulgação e networking, e moldando o
futuro da nosso campo, garantindo que conhecimentos específicos sejam
desenvolvidos nos analistas do comportamento que optam por trabalhar com a
população com autismo. Os autores esperam que este artigo seja utilizado como
recurso para auxílio na supervisão e/ou cursos, ou como guia na criação de
conteúdo de educação continuada. Esperamos também que este artigo
esclareça um problema real na população primária atendida pela área de ABA,
despertando interesse que possa levar a mais pesquisas e práticas nessa
população. Finalmente, os autores esperam que este artigo se baseie no
trabalho realizado anteriormente e sirva como um ponto de reorientação
renovada para priorizar um tratamento significativo que leve a melhores
resultados na idade adulta para indivíduos com TEA.

A Ética de Realmente Ajudar As Pessoas Visando Metas de Aquisição de Habilidades Que Promovam Resultados Significativos para Indivíduos Com Transtorno Do Espectro Do Autismo

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A Ética de Realmente Ajudar As Pessoas Visando Metas de Aquisição de Habilidades Que Promovam Resultados Significativos para Indivíduos Com Transtorno Do Espectro Do Autismo

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A ética de realmente ajudar as pessoas: visando metas de aquisição de

habilidades que promovam resultados significativos para indivíduos com

Palavras-chave: Transtorno do espectro do autismo (TEA), Resultados,

No capítulo “A Ética de Ajudar as Pessoas”, BF Skinner (1975/1996)

No final de 2020, 73,16% dos certificados do Behavior Analyst Certification

Padrão do Código de Ética BACB para

Seção 1: Responsabilidade como profissional

Praticando dentro do escopo de • A competência dos analistas

procedimentos) somente após • Além disso, o comportamento

(o mesmo para 3.03 e 4.02)

Seção 2: Responsabilidade na Prática

Fornecendo tratamento eficaz • Os analistas do

resultados desejados e proteger promover resultados que sejam

Envolvendo Clientes e Partes

continuamente a validação dos

procedimentos e resultados por • Os analistas do

benefícios e efeitos secundários; e futuros ao escolherem os alvos

• Apesar de poderem ser

• Para minimizar os desafios aos

• Espera-se que os analistas do

em evidências e aceitáveis para

Minimizando o risco de • Os analistas do

baseados em punições, os analistas dignidade do risco deve ser

analista do comportamento está

Seção 3: Responsabilidade para com Clientes e Partes Interessadas

• Os direitos do cliente incluem

melhorar a vida daqueles a

• A programação deve sempre

• É importante considerar as leis

contribuições para essa

Seção 4: Responsabilidade para com Supervisionados e Estagiários

• A competência dos analistas

Fornecimento de supervisão e • Os analistas do

em conformidade com os requisitos usada) de uma maneira que

• A formação deve ser fornecida

• Proteger o bem-estar e os direitos dos clientes acima de todos os outros

• Proteger o bem-estar e os direitos de outros indivíduos com quem interagem

• Concentrando-se nos efeitos de curto e longo prazo de suas atividades

• Identificar e abordar ativamente os potenciais impactos negativos da sua

• Identificar ativamente conflitos de interesse potenciais e reais e trabalhar para

• Identificar e abordar ativamente fatores (por exemplo, pessoais, financeiros,

• Colaborar de forma eficaz e respeitosa com os outros no melhor interesse

2Trate os outros com compaixão, dignidade e respeito. Os analistas do

• Respeitar a privacidade e confidencialidade dos outros

• Respeitar e promover ativamente a autodeterminação dos clientes da melhor

• Reconhecer que a escolha pessoal na prestação de serviços é importante,

3Comporte-se com integridade. Os analistas do comportamento cumprem

• Comportar-se de maneira honesta e confiável

• Não se deturparem, deturparem seu trabalho ou o trabalho de terceiros, ou se

• Responsabilizar-se pelo seu trabalho e pelo trabalho dos seus

• Ter conhecimento e cumprir o BACB e outros requisitos regulatórios

• Trabalhar ativamente para criar ambientes profissionais que respeitem os

4Garanta sua competência. Os analistas do comportamento garantem sua

• Permanecer dentro do escopo de prática da profissão

• Manter-se atualizado e aumentar o conhecimento das melhores práticas e

• Permanecer informados e atualizados sobre as intervenções (incluindo

• Estar ciente, trabalhar dentro e avaliar continuamente os limites de sua

• Trabalhar para aumentar continuamente seus conhecimentos e habilidades

Nós, como autores, reconhecemos que o TEA representa um “espectro”

O problema dos maus resultados para adultos e das habilidades de

Crianças com autismo tornam-se adultos com autismo. Simplesmente em

Indivíduos com deficiência intelectual e de desenvolvimento (DDI), incluindo

Dado o estado atual do financiamento e a disponibilidade limitada de serviços e