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TEXTO DE APOIO DA DISCIPLINA DE ESTÁGIO INTEGRADO DOCENTE II

UNIDADE TEMÁTICA I: PLANIFICAÇÃO DE AULA E PRODUÇÃO DE

MATERIAL DIDÁCTICO
Introdução
Caro estudante, nessa primeira unidade temática, terá como enfoque principal, a definição da
Planificação em Geografia e Produção de Material Didáctico. Actualmente a planificação é um
acto necessário em quase todos os sectores da vida humana. Alias, sempre foi, só que,
actualmente torna-se mais necessário e eficiente planificar as suas futuras realizações com vista
a evitar improvisos e insucessos. É nesse contexto que o presente trabalho da disciplina de
Estágio Integrado Docente II, vai fazer abordagem do assunto acima referenciando.

Objectivos
Conhecer as fases da planificação;
Decrever as fases do decurso da aula;
Reconhecer a importância do plano de aula no processo de ensino-aprendizagem.
Definir planificação em Geografia
Explicar a importância da planificação do ensino da Geografia

Desenvolvimento

1.1. Fundamentos para a planificação

As aulas são a espinha dorsal do processo educativo ou podemos

considerar o epicentro da actividade docente. A aula que o professor
lecciona se encontra estruturada num diagrama detalhadamente descrito
denominado plano de lição. O processo pelo qual o professor elabora o
plano de lição denomina-se planificação da aula.

Durante a condução da aula, o professor deve ter em mente que está a

implementar os esforços feitos pelo governo e pela sociedade no âmbito
da transformação das futuras gerações no domínio da ciência e tecnologia.
Não deve deixar também de lado o seu interesse no desenvolvimento
profissional, usando a aula como campo de aplicação teórico-prática dos
conhecimentos pedagógico-didácticos.
 2

A acção docente deve estar centrada em três elementos, como ilustra o

triângulo pedagógico que se segue.

Triângulo Pedagógico de J. Houssaie

Fonte: PEREIRA, 2003

No triângulo em análise, J. Houssaie defende que o acto pedagógico põe

em interacção o professor, o aluno e os saberes instituídos, que constituem
os vértices do triângulo.

Assim, quando o pólo saber-professor é dominante, predomina uma

pedagogia centrada sobre os conteúdos, o que conduzirá necessariamente
à passividade do aluno e o professor torna-se o centro do processo de
ensino-aprendizagem, transmitindo os conteúdos, ele ensina. Entretanto o
processo dominante é ensinar.

Quando o pólo aluno-professor é privilegiado, o professor favorece uma

pedagogia mais ou menos directiva em relação ao saber, existe uma certa
dessacralização dos saberes, o que não significa que eles não sejam
importantes. Entretanto, o acto pedagógico é olhado pelo lado da
aprendizagem e pelo lado das relações sociais entre o professor e o aluno,
predominando assim, o processo de formar.

Quando o pólo aluno-saber é dominante, o papel do professor é o de

mediador e facilitador da aprendizagem. A pedagogia predominante é a
de descoberta em que o professor desempenha um papel mais passivo,
prevalecendo o aprender como processo dominante.
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No exercício da planificação lectiva, o professor deve aplicar todos os

conhecimentos relativos ao processo de ensino-aprendizagem e estruturar
a aula num plano.
1.2.Fases da Planificação da aula
Para elaborar o plano de lição, o professor deve responder a muitas
questões: antes, durante e depois da aula.

Apresentamos em seguida algumas perguntas e possíveis respostas.

Antes da aula:

Fonte: Adaptado de SOUSSAN, 2003

Durante da aula:

Fonte: Adaptado de SOUSSAN, 2003

Depois da aula:
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1.3.Elaboração do Plano de aula

O plano de aula deve reflectir tanto aspectos científicos da disciplina de
Ciências Naturais assim como, os aspecto didáctico-metodológicos que
foram anteriormente enuciados. É importante ainda referir que na análise
didáctico- metodológico, uma das mais importantes tarefas que o
professor vai realizar é a transformação e redução didáctica.

Segundo MÜLLER (2005), a redução didáctica como forma de

transformação didáctica é uma restrição e simplificação dos conteúdos
científicos através dos métodos de redução didáctica sectorial e de redução
didáctica estrutural.

A redução didáctica sectorial, consiste na apresentação do essencial do

aspecto científico e na redução didáctica estrutural, ocorre uma
simplificação da extensão e da complexidade dos objectos, fenómenos ou
processos científicos.

Eis alguns modelos de esquema de plano de aula.

Modelo 1:
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Modelo 2:

No modelo de plano, o professor deve preencher o cabeçalho e definir os

objectivos da aula, tendo em conta os objectivos definidos na planificação
analítica. Tanto quanto possível, o professor deve sempre fazer a distinção
dos objectivos tendo em conta o nível de complexidade das operações a
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serem realizadas pelo aluno, isto é, definir no nível cognitivo, psicomotor

e afectivo.

Em relação às funções didácticas, é importante recordar que se trata de

uma reflexão das regularidades do processo de transmissão, direcção e
aquisição que inclui uma selecção e um decurso específico das actividades
do professor e do aluno.

A sua combinação na estrutura do plano, determina as actividades do

professor e do aluno.

Deve se garantir uma interconexão entre as funções didácticas, uma vez

que durante a aula as actividades do professor e do aluno devem garantir
a aprendizagem através das actividades cognitivas. É importante ainda
recordar que não existe uma sequência fixa entre elas.

O diagrama que se segue ilustra a interconexão das funções didácticas.

Depois de definir as funções didácticas e os conteúdos da aula, é

necessário que a actividade do professor seja determinada pelo método
básico, isto é, o método básico é a actividade do professor durante o
processo de assimilação de conhecimentos, desenvolvimento de
capacidades/habilidades e convicções/atitudes pelos alunos.

Os métodos básicos podem ser classificados segundo a lógica de obtenção

dos conhecimentos em: indutivos e dedutivos

Indutivos - baseia-se em experiências e observação de factos.

Dedutivos - inicia do geral para o particular e o professor apresenta

conceitos e com base nestes se tirar conclusões.
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Podem ainda ser definidos segundo a fonte em: apresentação, trabalho

conjunto e trabalho independente do aluno.

Apresentação - assume a forma de palestra do professor, leitura,

demostração de objectos, mapas e modelos. Este método é normalmente
mais usado pelo professor nas aulas em que o aluno tem pouco domínio
sobre os conteúdos de aprendizagem.

Trabalho conjunto – consiste no diálogo entre o professor e aluno. A

discussão é a forma mais sublime do diálogo e deve sempre ser assumido
como a forma mais dominante do que a apresentação.

Trabalho independente do aluno – é um método que consiste na busca

incessante do conhecimento pelo aluno, durante a resolução das
actividades de aprendizagem. Fazem parte deste método as seguintes
actividades: leitura e interpretação de textos, colecção de objectos
naturais, trabalhos de casa, realização de experiências, entre outras.

1.4.A planificação em Geografia

Almeida (1991), citado por Mello (s⁄d: 23), considera que os eixos
norteadores da planificação das aulas de Geografia estão relacionados
a duas questões básicas; a primeira relaciona-se com “o que ensinar em
Geografia”, e a segunda ao “como ensinar Geografia”. Estas questões
dialogam com outras premissas importantes do trabalho docente. Uma
dessas premissas extremamente significativa diz respeito à reflexão sobre
quem são os alunos e que conhecimentos específicos de Geografia eles já
têm, para então propor objectivos claros para serem atingidos durante o
processo de ensino - aprendizagem.

O acto de planificar exige uma referência fundamental, a realidade

concreta conhecida, que pode ser explicitada no projecto político-
pedagógico da escola. Este projecto, além de apresentar dados sobre quem
são os alunos, revela também aspectos importantes como, por exemplo,

 O que funcionou ou não funcionou no ano anterior;

 8

 Como funcionou;
 Quais foram as causas para o sucesso ou fracasso escolar;
 Se os conteúdos foram trabalhados de forma significativa;
 E se os princípios de gestão democrática e autonomia foram de
fato vivenciados no quotidiano escolar, ALMEIDA (1991), citado
por MELLO (s⁄d: 23).

Assim, planificação da aula está intrinsecamente relacionado ao Projecto

político-pedagógico da escola e ao plano de ensino do professor,
portanto, “planificação é um meio para se programar as acções docentes,
é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à
avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).

A planificação das aulas de Geografia deve considerar particularmente o

objectivo geral da disciplina, conhecer a organização do espaço
geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de
modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na
produção do território, da paisagem e do lugar” (BRASIL, 2000, p. 121),
citado por, (MELLO, s⁄e: 24).

1.5. O que planificar em Geografia?

Segundo Mello (s⁄d: 26), os conteúdos de geografia são organizados em

torno do estudo dos conceitos “Paisagens urbanas e rurais, suas
características e relações”, envolvendo os seguintes blocos temáticos: “O
papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais”;
“Informação, comunicação e interacção”; “Distâncias e velocidades no
mundo urbano e no mundo rural”; e “Urbano e rural: modos de vida”.

Tais blocos temáticos podem originar o estudo de conteúdos, como os

modos de vida da cidade e do campo; tipos de moradia; meios de
comunicação e meios de transporte; população; trabalho; revitalização dos
recursos naturais; representação cartográfica envolvendo “[...] direcção,
distância, orientação, proporção, o sistema de cores e de legendas, a
divisão e o contorno dos mapas políticos, os pontos cardeais etc.”
(BRASIL, 2000, p. 151), citado por Mello (s⁄d: 26), além dos mapas
temáticos (relevo, clima, população etc.).
 9

De acordo com tais orientações oficiais, blocos temáticos (programas)

“[...] contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais,
procedimentos e atitudinais, (Idem.).

Dado este referencial (nacional) para o ensino de Geografia nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, vale enfatizar o que considera Libâneo
(1994, p. 228) a respeito dos programas oficiais:

“Os programas oficiais, à medida que reflectem um núcleo comum de

conhecimentos escolares, têm um carácter democrático, pois, a par de
serem a garantia da unidade cultural e política da nação, levam a assegurar
a todos os, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito de
acesso a conhecimentos básicos comuns. Os planos e programas oficiais
de instrução constituem, portanto, um outro requisito prévio para a
planificação. A escola e os professores, porém devem ter em conta que os
planos e os programas oficiais são directrizes gerais, são documentos de
referência, a partir dos quais são elaborados os planos didácticos
específicos. Cabe a escola e aos professores elaborar os seus próprios
planos, seleccionar os conteúdos, métodos e meios de organização do
ensino, em face das peculiaridades de cada região, de cada escola e das
particularidades e condições de aproveitamento escolar dos alunosˮ.

Callai (2003, p. 101) aponta que a selecção dos conteúdos de ensino em

Geografia é tarefa difícil para o professor, pois, se torna um dilema saber
o que fazer com tanta informação possível para cada conteúdo de ensino.

“Nomes de rios, de cidades, acontecimentos tais como a erupção de

vulcões, a ocorrência de vendavais, ciclones e tornados, guerras,
guerrilhas, incorporação de áreas por outras nações são informações que
fazem parte do dia-a-dia da maioria das escolas. A grande questão,
entretanto, é auxiliar o aluno a organizá-las no sentido de entendimento
sobre como tais processos naturais e fenómenos atingem a vida das
pessoas”.

Passini (2007) destaca, ainda, que a escolha dos conteúdos das aulas de
Geografia deve ser pensada, considerando a responsabilidade da formação
do cidadão que precisa entender o mundo, e isto “Não é simples como ler
 10

uma bula de remédio e aplicar a dosagem por faixa etária” (PASSINER,

2007, p.38), citado por (MELLO: s/d: 27).

O importante frente a qualquer dúvida relativa a escolhas dos conteúdos

das aulas de Geografia é o não distanciamento do próprio objecto de
estudo da Geografia – o espaço geográfico –, de seus conceitos e suas
categorias elementares. “Para explicitar uma teoria de espaço, Santos
(1988) analisa algumas categorias e suas inter-relações, a saber: região,
paisagem, configuração territorial, homem e natureza” (CAVALCANTI,
2010: 88).

1.6.A problematização na aula de Geografia

De acordo com os pressupostos da Pedagogia histórico - crítica, a

problematização das práticas sociais deve ser o ponto de partida e de
chegada da prática pedagógica.

No ensino de Geografia, “Tal proposta sugere uma prática pedagógica que

se inicia e se conclui com a problematização das práticas e dos saberes
espaciais dos alunos, através e intermediada pelo processo de construção
do conhecimento geográfico” (COUTO, 2011, p. 27), citado por MELLO
(s/d: 27).

A problematização é também um conceito utilizado por Paulo Freire e

recorrente em sua produção escrita. Ao formular o seu método de ensino,
o estudioso pensou em algo que fosse activo, dialógico e crítico. Desta
forma, seu método de alfabetização (e de conscientização crítica) foi
composto por três etapas, iniciando pela investigação temática (escolha do
tema gerador ou palavra geradora), passando pela tematização e
culminando na problematização ou situações - problemas directamente
relacionadas ao tema gerador ou à palavra geradora.

Embora as ideias de Paulo Freire sejam proposições amplas para o ensino,

ancoradas em uma concepção de praxis transformadora, encontramos em
seus escritos muitos pontos que nos ajudam a reflectir sobre os problemas
relacionados ao ensino de Geografia. Em Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa, por exemplo, encontram dois
exemplos que ilustram este fato.
 11

Como sabemos, o ensino de Geografia, muitas vezes, é centrado em

actividades fundamentalmente teóricas, nas quais os alunos devem ler
textos e responder a questões, como algo a ser memorizado e, tendo como
finalidade a compreensão de dados isolados. Para mudar este cenário
devemos considerar que um dos graves obstáculos para uma educação
geográfica significativa é a distância entre os conceitos geográficos e o
quotidiano dos alunos.

Afinal, deve-se ensinar/aprender Geografia na escola hoje para mobilizar

os conhecimentos adquiridos e, assim, resolver os problemas do
quotidiano, de forma crítica. Para tanto, é necessário que os alunos “[...]
se encontrem aptos a explicar e pensar geograficamente (para actuar e agir
no meio) e não apenas para descrever o espaço” (REIS, 2004, p. 16),
citado por (MELLO, s/d: 28).

1.7.Importância da planificação do ensino

Em concordância com Piletti, (2004: 75), diz que, planificar as actividades

de ensino é importante pelos seguintes motivos:

 Evita a rotina e a improvisação.

 Contribui para a realização dos objectivos visados.
 Promove a eficiência do ensino.
 Garante maior segurança na direcção do ensino.
 Garante a economia do tempo e do ensino.

E uma boa planificação tem as seguintes características:

 Ser elaborado em função das necessidades e das realidades

apresentadas pelos alunos.
 Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos
sem quebrar sua unidade e continuidade. O plano pode ser quando
se fizer necessário.
 Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar bem
exactas a sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado.
 Ser elaborado em íntima correlação dos objectivos visados.
 Ser elaborado, tendo em vista as condições reais e imediatas do
local, tempo de recursos disponíveis.
 12

1.8. Produção de Material Didáctico

A primeira questão que se coloca é a própria definição de material
didático. Estamos acostumados a utilizar o conceito, mas pouco nos
atemos a sua definição. Nas escolas em geral quando falamos de material
didático pensamos no livro didático, este inseparável “ente” praticamente
onipresente nas escolas moçambicanas, sejam públicas ou privadas.
Contudo existem outros materiais e recursos que de maneira ainda tímida
e infelizmente com pouco planificados, estão presentes na sala de aula.
Nas aulas de geografia temos os recursos cartográficos (mapas, atlas,
globos, etc.), e recursos audiovisuais (em especial documentários e
filmes), ultimamente, com o avanço da informática e do acesso a internet,
temos softwares e aplicativos que aparecem como recursos didáticos
interessantes.

Mas o que é material didático? Material didático e recurso didático

podem ser considerados sinónimos? Para tentar responder essas questões
fomos buscar na bibliografia existente, definições para estes conceitos.

De início percebemos que não existe muita distinção entre material

didático e recurso didático nos documentos oficiais e artigos que tratam
do tema. Freitas (2007, p.21) se referindo principalmente aos recursos
tecnológicos dá uma definição mais abrangente: Também conhecidos
como “recursos” ou “tecnologias educacionais”, os materiais e
equipamentos didáticos são todo e qualquer recurso utilizado em um
procedimento de ensino, visando à estimulação do aluno e à sua
aproximação do conteúdo.

Os autores Pontuschka, Cacete e Paganelli (2009, p.216), ao tratar das

representações e linguagens no ensino de geografia, englobam diversas
linguagens e materiais como recursos didáticos: “Sob a denominação de
recursos didáticos increvem-se vários tipos de materiais e linguagens
como livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de
satélite, literatura, música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos
dramáticos[...]”.
 13

Antes de abordar a importância da pesquisa para produção de material

didático, é oportuno nos aprofundar mais na questão
Professor/pesquisador. De pronto a expressão nos remete a discussão a
cerca do conhecimento científico e o conhecimento escolar, tal relação se
da devido à noção de que pesquisa é sinônimo de pesquisa acadêmica,
pesquisa científica. Mesmo não partilhando desta opinião, pois sabemos
que o processo de pesquisar deve fazer parte do conhecimento escolar,
tanto de professores quanto de alunos, julgamos importante discorrer um
pouco sobre a questão. Não é de hoje que se discute se o ensino escolar é
ou não uma simplificação do ensino científico ou acadêmico, tal
discussão assume contornos especiais na ciência geográfica quando
lembramos que a geografia universitária se desenvolve sobretudo para
formar professores de geografia para o ensino secundário já estabelecido
nos Liceus. (LACOSTE, 1988).

Antes de abordar a importância da pesquisa para produção de material

didático, é oportuno nos aprofundar mais na questão
Professor/pesquisador. De pronto a expressão nos remete a discussão a
cerca do conhecimento científico e o conhecimento escolar, tal relação se
da devido à noção de que pesquisa é sinônimo de pesquisa acadêmica,
pesquisa científica.

Mesmo não partilhando desta opinião, pois sabemos que o processo de

pesquisar deve fazer parte do conhecimento escolar, tanto de professores
quanto de alunos, julgamos importante discorrer um pouco sobre a
questão.

Não é de hoje que se discute se o ensino escolar é ou não uma

simplificação do ensino científico ou académico, tal discussão assume
contornos especiais na ciência geográfica quando lembramos que a
geografia universitária se desenvolve sobretudo para formar professores
de geografia para o ensino secundário já estabelecido nos Liceus.
(LACOSTE, 1988).
 14

A produção de material didático se apresenta como um instrumento

importante nesta situação, pois parte de uma situação problema concreta
do professor de dinamizar e facilitar o ensino e aprendizagem de
conteúdos e conceitos em sala de aula, além de “emancipar” o professor,
deixando de ser um “mero consumidor” para ser produtor de
conhecimento.

Bibliografia
CALLAI, Halena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANNI, António Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações
no quotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
CASTELLAR, S. M. V. A formação de professores e o ensino de geografia. Terra Livre, São
Paulo, n. 14, p. 51-59, Jan-Jul. 1999.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 17. ed.
Campinas: Papirus, 2010.
LACOSTE, Y. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Uma Aproximação à Didáctica do Ensino de Geografia.
UNESP, Ourinhos/CAPES. São Paulo. s/d.
MÜLLER, Susann, Didáctica das Ciências Naturais, 1ª Edição, Maputo, Texto Editores, 2005;
PEREIRA, José Luís, História e Ensino de História, in Contacto: Valorizar a aula, Educação
para todos, Maputo, MINED, 2003;
PILLETI, Claudino. Didáctica Geral. Editora Ática, 23ª edição. São Paulo. 2004.
PROENÇA, Maria Cândida, Ensinar/Aprender história - questões de Didáctica aplicada,
livros horizontes, Lisboa, 1989.

UNIDADE TEMÁTICA II: ASSISTÊNCIA DE AULA E LECCIONAÇÃO DE

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.

Introdução
 15

Caro estudante, esta unidade temática tratará da assistência de aula e leccionação de conteúdos
de Geografia. É neste contexto que iremos abordar os programas de ensino do primeiro ciclo
do ensino secundário geral e as fichas de assistência de aulas.

Objectivos
Descrever a assistência de Aula e Leccionação de Conteúdos de Geografia no Primeiro
Ciclo do Ensino Secundário Geral;
Avaliar a capacidade do/a professor(a) estagiário de integrar esta abordagem nas
actividades quotidianas;
Analisar os programas e conteúdos de Geografia no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário
Geral;
Descrever a organização da ficha de Assistência de Aulas e Leccionação de Conteúdos de
Geografia no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário Geral.

Desenvolvimento

2.1. Assistência de Aula e Leccionação de Conteúdos de Geografia no Primeiro Ciclo

do Ensino Secundário Geral
Entender o papel pedagógico da assistência/observação e lecionação no
ensino de Geografia requer o esclarecimento do que significa essa
categoria e seus principais componentes cognitivos: aparência,
apreensão, aprendizado, interpretação e percepção.

De acordo com Abbagnano (1998, p. 725), observação é a “verificação

ou constatação de um facto” e, segundo o autor, ela pode acontecer a
partir da verificação espontânea ou ocasional ou ainda pode ocorrer com
base na verificação metódica ou planificada (observação experimental,
racional). Nesse caso, há uma contraposição entre a experiência ingênua,
primitiva, comum ou ocasional.

Actualmente, tem se discutido muito sobre a qualidade e as etapas da

formação de professores que atuarão no ensino secundário geral, tendo
em vista o grande rol de problemas e desafios presentes nessa profissão
e, é claro, na educação em geral. É dentro deste contexto que o “bom”
 16

professor é aquele que conhece e reflete sobre sua própria prática e que,
sobretudo, reconhece seu poder enquanto formador de cidadãos.

Nesse sentido, conhecer a organização e a realidade escolar ainda durante

a formação profissional tornou-se algo fundamental nos cursos de
licenciatura. É dentro desse pressuposto que a prática de observação entra
como uma importante ferramenta na formação de futuros professores, na
medida em que oferece a estes a oportunidade de conhecer e interagir
com o meio escolar antes mesmo do Estágio Integrado.

Aragão e Silva (2012, p.50) entendem que a “observação se constitui de

uma acção fundamental para análise e compreensão das relações que os
sujeitos sociais estabelecem entre si e com o meio em que vivem”.
Conceituando a observação, Foulquié (apud Aragão e Silva, 2012, p.52)
considera que “observar tem o mesmo sentido de conservar-se diante do
observado, considerar atentamente uma coisa a fim de conhecê-la
melhor”.

Este primeiro contacto com o meio escolar permite ao professor

estagiário e assistente relacionar aquilo que se aprende na universidade,
o teórico, com a prática em sala de aula. Realizar essa leitura da realidade
escolar é essencial para a formação de um professor reflexivo, pois,
permite que durante a formação construa-se uma compreensão da
pluralidade que existe na escola.
Neste sentido, Freire (1992, p.14) ao atribuir a observação ao acto
pedagógico analisa que:
Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la,
admirá-la, para ser iluminado por ela. Observar uma situação
pedagógica não é vigiá-la, mas sim fazer vigília por ela, isto é,
estar e permanecer acordado por ela na cumplicidade pedagógica.

Dessa forma, a assistência/observação de aulas não se torna um acto

vago, algo que não possua finalidade e sentido pedagógico e sim um
instrumento de análise crítica sobre determinada realidade. A prática de
 17

observação pedagógica tem então o objetivo de mostrar ao licenciando

que a escola é muito complexa, palco de diversas relações sociais nas
quais se abrem um leque de problemas e possibilidades que precisam ser
trabalhadas e superadas pelo professor.

Encarando-se a aula como um espaço de construção colaborativa de

saberes dever-se-á focalizar a observação de aulas na dimensão
interactiva do processo de ensino aprendizagem e, embora se tenha a
consciência que não constitui o único foco de observação possível,
reconhece-se o seu papel de relevo e consequentemente o seu lugar
prioritário na monitorização da prática pedagógica do professor.

Os instrumentos de observação de aulas que a seguir se apresentam não

deverão ser sempre utilizados ou utilizados do mesmo modo. Significa,
no entanto, que o desenvolvimento de competências da observação
implica, necessariamente, a definição de objectos, objectivos e
estratégias de observação, ou seja, implica uma prática organizada e
sistemática da observação tendo em conta a observação na sala de aula,
acompanhado por uma ficha de observação/assistência.
FICHA DE ASSISTÊNCIA/OBSERVAÇÃO DE AULAS - 2021
(ANEXO – LISTA DE VERIFICAÇÃO)

Professor……………………………………………………… Disciplina……………………..
Classe…………….. Turma…………… Data………………………………………………….
Observação Itens de S/N Observações / Sim Não Não
na sala de Observação NS Verificação de aspectos Obs.
aula qualitativos a
considerar
Plano de Integra os diferentes - Efectua a articulação
Aula objectivos e das aprendizagens a
conteúdos numa realizar com
estrutura e sequência aprendizagens anteriores
que facilitam a - Se houver lugar a
aprendizagem TPC, assegura-se de que
os alunos o realizaram e
efectua a sua correcção
- Efectua uma síntese
global dos conteúdos
tratados na aula
- Indica tarefas a realizar
em casa pelos alunos
 18

- Anuncia o assunto da
próxima aula
estabelecendo ligações
com os conteúdos
abordados
Contempla métodos - Apresenta coerência
e actividades entre conteúdos,
adequadas ao objectivos/competências
processo de a desenvolver,
ensino/aprendizagem estratégias/actividades,
recursos e avaliação das
aprendizagens
(momentos, formas e
instrumentos)
Apresentação Utiliza uma - Explicita, de forma
da aula linguagem técnica clara, as aprendizagens
clara (conteúdos e objectivos)
bem como as tarefas a
realizar na aula.
Concretiza o plano - Mostra segurança no
ajustando-o à desenvolvimento dos
dinâmica de aula conteúdos não
incorrendo em erros ou
imprecisões
- Apresenta o saber de
forma problematizadora
de modo a suscitar
dúvidas no aluno
- Recorre a exemplos
pertinentes na
exploração dos
conteúdos relacionando-
os com os
conhecimentos dos
alunos
O material é - Adequa os recursos
adequado ao aos objectivos e aos
processo de conteúdos
ensino/aprendizagem - Adequa os recursos ao
nível etário dos alunos
- Aproveita as
possibilidades didácticas
de recursos variados
(manual, fotocópias,
acetatos, mapas…)
 19

Observação Itens de S/N Observações / Sim Não Não

na sala de Observação Ns Verificação de Obs.
aula aspectos qualitativos a
considerar
Gestão da Gere o tempo de - Inicia a aula com
aula acordo com o ritmo recurso a alguma forma
de aprendizagem dos de motivação dos
alunos e das alunos
actividades - Utiliza métodos
propostas diversificados de modo
adequado,
designadamente na
realização frequente de
sínteses de
aprendizagem
- Diferencia as
actividades de
aprendizagem em
atenção às
características dos
alunos
Dá tempo aos alunos
para pensar e
organizar as ideias
Propicia formas - Promove o trabalho
variadas de cooperativo e a
participação dos entreajuda entre os
alunos alunos
- Diversifica os modos
de organização do
trabalho (grupo, turma,
trabalho de grupo,
trabalho de par,
trabalho individual).
Mantém os alunos - Orienta o trabalho dos
envolvidos nas alunos com base em
actividades instruções precisas,
visando a sua
concentração e a
autonomia na
realização das tarefas.
- Desloca-se pela sala
para monitorizar e
estimular a atenção dos
alunos.
Comunicação O professor dirige-se - Supervisiona a
na sala de à turma entrada e a saída dos
aula colectivamente alunos na sala de aula
- Mostra-se firme em
relação ao respeito
 20

pelas regras
indispensáveis ao
funcionamento da aula
O professor dirige-se - Propõe actividades de
aos alunos apoio a alunos que
individualmente revelem dificuldades de
aprendizagem
- Dá resposta às
solicitações individuais
dos alunos
O professor opta - Estimula e reforça a
pelas duas situações participação de todos
anteriores os alunos
O professor dá a
palavra ao aluno /
grupo e orienta a
comunicação
Comunica com - Expressa-se de forma
facilidade correcta, clara e audível
- Evidencia segurança
no trabalho e na relação
com os alunos
Favorece a Gere com segurança e
intervenção dos flexibilidade situações
alunos mantendo a problemáticas e
disciplina conflitos interpessoais
- Reforça os
comportamentos
adequados dos alunos

2.2. Programa Primeiro Ciclo do Ensino Secundário Geral

2.2.1. Programas de Ensino da 10a Classe
O modelo de estrutura do programa de ensino da 10a classe é Espiral, pelo
facto de, neste verificar-se a repetição dos conteúdos das classes
anteriores, porém com abordagens diferentes. Por exemplo, na 8ª classe
aborda-se aspectos relacionados com o clima, mas, numa perspectiva
geral. Nesta unidade apresenta-se os factores de clima numa visão
genérica, sem ter em conta as regiões por onde esses factores actuam, de
acordo com a sua localização geográfica.

Para o caso da 9ª classe, aborda-se, por exemplo, a unidade da população

e, nesta, faz-se referência às características gerais, movimentos
 21

populacionais, movimentos migratórios, estrutura da população, sua

distribuição, factores dessa distribuição, entre outros aspectos.

Para 10ª classe, as abordagens dos conteúdos são feitas duma forma
específica e regionalizada. Neste contexto, os principais factores
climáticos que actuam na região geográfica moçambicana são: a Latitude,
Altitude, continentalidade, corrente quente do canal de Moçambique. Os
dois últimos factores podem não se verificar noutros pontos do globo,
sobretudo nos países localizados no interior. Quanto a unidade da
população, ela é abordada de acordo com o contexto moçambicano, tendo
em conta os factores físico-naturais e humanos que se manifestaram e, ou
se manifestam nesta região. Segundo a abordagem dos conteúdos, o
programa de ensino da 10ª classe é Regional pelo facto de abordar
questões relacionadas a Moçambique. Por outro lado, é virada aos
objectivos na medida em que os conteúdos programáticos cumprem com
os objectivos estabelecidos. A título de exemplo, na Biogeografia de
Moçambique sugere-se o estudo da fitogeografia (vegetação), suas
características e distribuição geográfica. Pretende-se, com este conteúdo,
que os alunos sejam capazes de caracterizar os tipos de vegetação do
nosso país. Se partirmos do principio de que os elementos do conteúdo
de ensino são: conhecimento sistematizados que referem aos factos
geográficos, conceitos, teorias e correlações; habilidades que fazem parte
das actividades práticas, hábitos, valores, atitudes, convicções; estrutura
pedagógica que são os conteúdos que requerem uma sequência lógica e
coerência interna, então, os conteúdos de ensino da 10ª classe reúnem
esses elementos, senão vejamos: o estudo dos solos moçambicanos
constitui um conhecimento sistematizado, pois que, nele, podemos
encontrar o conceito de solo, a sua especificidade regional, tendo em
conta os factores que o condicionam. O aluno, a partir desses
conhecimentos, desenvolverá suas habilidades na medida em que será
capaz de identificar um tipo de solo no qual se adequa uma determinada
cultura. A partir daqui, o aluno ganhará hábitos, atitudes e convicções
que permitirão melhorar a produção e produtividade da sua comunidade,
contribuindo assim para o desenvolvimento sócioeconómico e cultural.
 22

O programa obedece uma estrutura pedagógica visto que os conteúdos

obedecem uma sequência lógica e coerência interna na sua maioria.

Quanto a organização dos conteúdos de ensino, o programa apresenta:

plano temático por estar dividido em unidades e suas respectivas
subunidades. Mas também, apresenta um plano analítico uma vez que os
conteúdos estão dispostos duma forma detalhada. Por exemplo:
Na primeira Unidade, a Geografia Física de Moçambique, tem o seguinte
detalhamento ou subunidade:
Situação geográfica e cósmica;
Geologia;
Morfologia;
Climatologia;
Biogeografia;
Hidrografia.
Na segunda Unidade, é a geografia económica de Moçambique com
seguintes temas:
População;
Actividades económicas;
Agricultura;
Silvicultura;
Pecuária;
Pesca;
Indústria;
Transporte;
Comércio;
Turismo.
Na terceira Unidade Moçambique e a SADC que envolve três
subunidades:
Breve historial da SADC;
Países Membros;
Áreas de Cooperação.
O programa de ensino da 10ª classe ostenta os seguintes elementos:
introdução; objectivos dispostos em geral e específicos; conteúdos
 23

programáticos; orientação metodológica; e recomendações sobre a

avaliação. Isto confere a este programa de ensino um cunho mais
completo ao nível dos elementos dum programa.

2.2.2. Programas de Ensino da 9a Classe

No programa da 9ª classe, o conteúdo trata da componente humana do

planeta do modo como o ser humano como está organizado como
interagem com o suporte natural da terra como faz uso como tira proveito
e si a própria dos elementos da natureza.

Seguidamente apresentarmos as unidades e os conteúdos tratados na

9ªclasse:
I. Unidade: Geografia humana e sua importância;
II. Unidade: Agricultura e pecuária;
III. Unidade: Indústria e comércio;
IV. Unidade: Turismo;
V. Unidade: Transportes e comunicação;
VI. Unidade: Cidades.

2.2.2. Programas de Ensino da 8a Classe

O programa da 8ªclasse visa a formação integral dos jovens fornecendo
instrumentos relevante para que se continue a aprender ao longo da sua
vida. Constatamos que o novo programa do ensino secundário geral,
responde os desafios da educação, a segurando uma formação integral do
indivíduo que se assenta em quatro pilares: saber ser; saber conhecer;
saber fazer; saber viver junto com os outros (PESTALLOZZI, 1946).

As unidades da 8ªclasse, apresentam-se em duas grandes unidades

tematicas:
Unidade I: A terra no universo. Esta unidade está subdividida em quatro
(4) conteúdos:
A evolução do universo;
 24

Sistema solar;
Terra e os seus movimentos e;
A importância do estudo do universo.

Unidade II: terra e suas esferas. Também esta dividida em quatro (4)
conteúdos. Sendo:
Introdução ao estudo da esfera;
A atmosfera e a biosfera;
A hidrosfera e;
A litosfera
Na análise do programa e manual de ensino na primeira unidade
constatamos que estuda a natureza e as leis que regem o seu
desenvolvimento; a uma concordância do programa e o manual e as
competências a desenvolver.

Verifica-se que a carga horária é reduzida para esta unidade; para tal
sugeri-se que fosse o tempo nesta unidade.

As sugestões metodológicas fazendo análise do programa são úteis para

orientar o professor na planificação e melhoria do PEA.

Os objectivos constantes dos programas constituem metas a serem

alcançados pelos alunos com ajuda do professor ao longo de ensino de
aprendizagem tendo em vista a mudança de atitudes, desenvolvimento de
habilidade e competência para a vida. Assim para comprimento dos
objectivos desta disciplina é importante que o professor planifique as
aulas, tendo em conta o ambiente, a experiencia e a realidade concreta do
aluno, bem como as condições reais da escola.

Sugere-se que na abordagem dos conteúdos que si tome os princípios

didácticos gerais, como por exemplo: do simples ao complexo do
conhecido ao desconhecido, da teoria e a prática.

Bibliografia
 25

ABBAGNANO, Nicolau. Dicionário de Filosofia. Tradução de Alfredo Bosi. 2ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
ARAGÃO, Raimundo Freitas; SILVA, Nubélia Moreira da. A Observação como Prática
Pedagógica no Ensino de Geografia. Fortaleza: Geosaberes, 2012.
FREIRE, M. Observação, Registro, Reflexão: Instrumento Metodológico. Série Seminários.
São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.
HERBART, F. J. Pedagogia Geral: Derivada Del fin de la Educacion, Barcelona‫ ׃‬Editorial
Humanitas, 1983.
MINED – MOÇAMBIQUE. Regulamento Geral da Escola do Ensino Básica. Maputo
DNE. 2003
Ministério de Educação e Cultura, Programas de ensino básico 8, 9 10 classe, 2008.
PESTALLOZZI, J. H. Antologia de Pestallozzi: Trad Lourenzo Lusoriaga. Buenos Aires‫׃‬
Editorial Lousada. S.A, 1946.
PILLETI, Claudino. Didáctica Geral. Editora Ática, 23ª edição. São Paulo. 2004.
SILVA, Jose Juliao. Geografia-Livro do Aluno & Manual do professor 8ªclasse, editora
plural porto-portugal, 2009.
Ibdem. Geografia-livro do Aluno & Manual do professor 9ªclasse, editora plural Porto-
Portugal, 2009.
SILVA, José Julião. Geografia-Livro do Aluno & Manual do professor 10ªclasse, editora
plural porto-portugal, 2011.

UNIDADE TEMÁTICA III: ELABORAÇÃO DE PORTEFÓLIOS

Introdução
Nesta unidade temática vai se tratar da elaboração do portefólio que passa por um processo
sistemático de reflexão por parte de quem o elabora, implicando fortemente os estudantes nas
actividades de aprendizagem, que assim vão construindo o seu próprio conhecimento e
desenvolvendo as suas competências.

Objectivos
Descrever as fases do desenvolvimento do portefólio;
Orientar os estudantes na elaboração de um portefólio.
 26

Desenvolvimento
3.1. Fases do Desenvolvimento do Portefólio
Os portefólios são instrumentos capazes de proporcionar uma visão global
do percurso do estudante, quer relativamente aos seus aspectos cognitivos,
quer em relação aos seus aspectos afectivos (PONTE, et all 1997, p.115),
possibilitando ao professor e ao estudante um melhor conhecimento dos
seus estudantes, acerca do que sabem, do que pensam e dos procedimentos
que usam para executar uma determinada tarefa. “O Portefólio é uma
maneira criativa de construção de aprendizagem. O conhecimento não está
pronto e acabado, ele é contínuo” (BRITO, 2009).

O Portfólio é definido como uma coleção seletiva de itens que revelam,

conforme o processo se desenvolve, a reflexão sobre os diferentes
aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno, ou de cada
grupo de alunos. Segundo Hernández (2000):
“o Portfólio é continente de diferentes classes de documentos (notas
pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, acompanhamento do
processo de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola,
representações visuais, dentre outros) que proporciona uma reflexão
crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas, e da
disposição de quem o elabora em continuar aprendendo. O Portfólio
constitui uma forma de avaliação dinâmica realizada pelo próprio aluno
e que mostra seu desenvolvimento e suas mudanças através do tempo”.

Por outro lado, os portefólios facilitam a observação da forma como o

estudante aprende e que se encontra concretamente a aprender. Ou seja,
os portefólios permitem focalizar a atenção não só nos produtos finais do
trabalho do estudante, mas principalmente nos processos que este utiliza
para a obtenção desses produtos. Esta situação pode ser verificada quer
através das reflexões que os estudantes vão colocando nos portefólios,
onde descrevem o modo como obtiveram as respostas ou as dificuldades
com que se depararam enquanto tentavam resolver uma actividade, quer
através dos trabalhos que os estudantes colocam em diferentes etapas.
 27

Existem três fases importantes no desenvolvimento de um programa de

portefólios que podemos designar por (i) coleccionar, (ii) seleccionar e
(iii) reflectir.

(i) Coleccionar: Poder-se-á pedir aos estudantes que conservem os seus

materiais, ou artefactos (“artifacts”), durante um determinado período de
tempo (por exemplo, duas semanas ou três semanas) na pasta da colecção.
Estes materiais serão considerados como as possíveis entradas do
portefólio. No caso de trabalhos de grupo, devem colocar-se cópias nas
pastas da colecção de cada elemento do grupo. Crowley (1993, p.102)
refere que nesta “colecção” também fazem parte as tarefas especialmente
produzidas para serem incluídas nos portefólios.

(ii) Seleccionar: De tempos a tempos, os estudantes seleccionam alguns

materiais da pasta da colecção para serem adicionados ao portefólio.
Simultaneamente, também podem remover trabalhos de menor qualidade
do portefólio, para que o número total de materiais não se torne demasiado
grande. Nesta fase, os estudantes observam todos os materiais produzidos,
e fazem, se assim o entenderem, revisões de trabalhos, inserindo também
essas revisões anexadas aos originais. A selecção dos materiais, pode ser
realizada individualmente pelo estudante, ou em pares, ou em pequenos
grupos, tendo em atenção as considerações, prévias, por parte do
professor. O professor também pode seleccionar materiais para incluir no
portefólio do estudante, devendo, neste caso, assinalar que decorreram da
sua escolha.

(iii) Reflectir: Todos os materiais a incluir no portefólio são

acompanhados de uma reflexão que também inclui a justificação das
respectivas escolhas. Stenmark (1999) menciona que esta reflexão além
de contemplar uma pequena descrição sobre cada material seleccionado e
as razões das escolhas, também poderá contemplar, uma composição
escrita, que, citando exemplos dos materiais da pasta de trabalho ou das
actividades desenvolvidas nas aulas, descreve as situações de
aprendizagem que de alguma forma causaram crescimento quer
 28

relativamente à sua compreensão matemática, quer relativamente às suas

atitudes (ibidem).

Para que um processo de desenvolvimento de portefólios seja proveitoso

do ponto de vista educacional e não resvale para uma colecção confusa,
sem significado, de trabalhos de estudantes, nem origine um volume tal
de trabalho para o professor que se torne impossível de gerir, torna-se
necessário assumir algumas orientações na sua elaboração.

3.2. Uma Perspectiva na Estrutura do Portefólios

Alguns autores são peremptórios a afirmar que uma forma de precaver a

dificuldade dos estudantes na elaboração do portefólio, mesmo sabendo
que poderá afectar negativamente a autonomia do estudante, será
proporcionar a estes algumas indicações expressas, para que estes saibam
a estrutura que os seus portefólios devem possuir.
- Cada sessão do portefólio é estruturada numa sequência lógica de
Aspectos gerais e modo que os fluxos de conteúdos sejam de fácil compreensão;
estilo da escrita - As actividades a introduzir devem surgir de uma reflexão após um
evento;

- Os conteúdos do portefólio devem conter os dados da situação, as

reacções emocionais que ela tenha provocado, as necessidades sentidas
e uma reflexão mais aprofundada durante a experiência subsequente.

Uma Possível Estrutura

Identificação Dados pessoais e carta de apresentação, onde deve incluir a declaração

dos motivos e das expectativas da frequência no ISCED.

Introdução Neste capítulo deve explicar a estrutura do portefólio e o interesse do

material incluído. A definição dos objectivos, também, é importante.
Estes devem ser essencialmente traçados com a finalidade de evidenciar
de uma forma reflexiva a experiência adquirida em contexto escolar,
devem ser analíticos e devem comprovar a aprendizagem ocorrida pelo
estudante. Não devem ser simplesmente uma descrição da experiência
do estudante.

Conteúdos Estes demonstram compreensão das competências a adquirir no

ISCED.

Os estudantes terão de se preocupar em demonstrar um elevado grau de

pensamento crítico e discernimento ao:
 29

-Fornecer uma justificação / argumentação / discussão para a área

problemática identificada;

-Evidencia ter reflectido sobre as questões complexas das competências

do enfermeiro especialista;

-Discutir o problema/necessidade a partir de diferentes

perspectivas, fornecendo assim um argumento equilibrado para a
discussão.

Os conteúdos devem fornecer uma evidência científica contemporânea.

Conclusão Quando finaliza o portefólio o estudante deve explorar as emoções

vivenciadas na elaboração deste, bem como as competências adquiridas
baseadas na reflexão na prática diária que irão contribuir para a
melhoria do seu desempenho pessoal e profissional.

Referências O estilo de referência tem de ser congruente com as normas do ISCED.

Bibliográficas
As referências devem ser actuais (ou seja, menos de 10 anos). As fontes
primárias devem ser usadas predominantemente.

O estudante deve demonstrar uma evidente procura de informações

relacionadas com o tema/assunto

Bibliografia
Antunes, C. (2008). Professores e professauros. Petrópolis, Brasil: Editora Vozes.
CROWLEY, M. L. (1993). Student portfolio: More than a display case. The Mathematics
Teacher, 1, 4 - 8.
FERNANDES, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e
Políticas. Lisboa: Texto Editores
HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
PONTE, J., Boavida, A., Graça, M., & Abrantes, P. (1997). Didáctica da Matemática – Ensino
Secundário. Lisboa: Ministério da Educação.
Stenmark, J. K. (1999). Assessment alternatives in mathematics. Berkeley: University of
California
VIEIRA, Vania M. O. Portfólio: Uma proposta de avaliação como reconstrução do processo
de aprendizagem. In: Revista: Psicologia Escolar e Educacional. São Paulo: ABRAPEE, 2002.
 30

UNIDADE TEMÁTICA IV: ELABORAÇÃO DE RELATÓRIO

Introdução

Objectivos
Descrever a estrutura do Relatório de Estágio Docente Integrado II;
Mencionar as outras indicações úteis para os alunos em estágio;
Elaborar um relatório final de Estágio Docente Integrado II;

Desenvolvimento
4.1. Estrutura do Relatório de Estágio Docente Integrado II
O Relatório Estágio Integrado Docente II, poderá ter uma estrutura
semelhante à de uma monografia ou artigo técnico científico, ou de vários
destes apresentados em sequência, caso o trabalho tenha incluído vários
estudos independentes. Neste último caso, a sequência de “monografia ou
artigo” deve ser precedida de uma introdução geral e finalizada com as
conclusões gerais. O Relatório de Estágio Integrado Docente II seguirá a
estrutura básica de um relatório de pesquisa e será constituído por 3 partes
principais: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais.

4.1.1. Elementos pré-textuais:

Capa;
Folha de rosto;
Índice;
Lista de símbolos e abreviaturas;
Lista de tabelas e gráficos;
Dedicatória (opcional);
Agradecimentos;
Resumo.

4.1.2. Elementos textuais

Introdução
Objectivos do relatório (geral e específicos);
 31

Fases do estágio integrado docente II;

Metodologia de trabalho;
Referências teóricas.

4.1.3. Desenvolvimento
Etapas do estágio integrado docente II – assistência/observação as aulas:
Objectivos e critérios de observação;
Técnicas e instrumentos de recolha de dados;
Descrição do grupo de disciplina de Geografia (planos de estudo
das classes e dos ciclos; número e características dos professores);
Organização das turmas;
Tarefas do Director de Turma;
Breve descrição do Programa da classe observada (objectivos,
conteúdos, métodos, meios, avaliação, currículo local);
Dosificação e planificação das aulas;
Aproveitamento pedagógico da turma observada (Dados dos
trimestres, dos testes, ACS, etc.);
Observação da turma − Caracterização física da sala de aulas;
Caracterização dos alunos (idade, sexo, religião, residência,
hábitos, ocupação extra-aula, personalidade, motivação, etc.);
Caracterização do professor (formação, idade, personalidade,
assiduidade, etc);
Estrutura e organização das aulas - momentos das aulas
(objectivos; conteúdos; métodos e estratégias de ensino e
aprendizagem; funções didácticas, materiais, avaliação; relação
professor-aluno; observações gerais e avaliação das aulas
observadas).

4.1.4. Pós-observação/assistência
Seminários
Resumo dos seminários de estágio integrado docente II;
 32

Síntese explicativa sobre a relação entre os seminários e o

trabalho de campo.
Material produzido nas Oficinas Pedagógicas

Conclusão
Síntese da observação (inferências, problemas, limitações,
conclusões);
Impressões, opiniões e auto-avaliação;
Recomendações e propostas sobre o estágio integrado docente II.

4.1.5. Elementos pós-textuais

Bibliografia;
Apêndices;
Anexos.

Não há limite mínimo nem máximo do número de páginas, mas,

indicativamente, não convém que o "corpo" principal do relatório
(excluindo anexos) tenha mais do que 50-60 páginas. Por vezes este
número terá que ser ultrapassado, devido a figuras ou diagramas
volumosos, mas a proporção entre o volume de texto e o de tabelas/figuras
deverá ser equilibrada, próxima da que surge, por exemplo, em artigos
científicos.

Os anexos devem ser largamente utilizados para tornar a leitura do corpo

principal do relatório mais fácil e para incluir todos os resultados ou
aspectos que envolvem alguma confidencialidade e que a
escola/instituição de acolhimento não autorize a utilização externa. Nestas
últimas circunstâncias é possível que o anexo seja constituído num volume
separado que não fica arquivado na biblioteca do departamento/curso ou
sector de Estágios.

4.2. Outras indicações úteis para os alunos em estágio

Para quê escrever um relatório?

 33

O relatório escrito de um período de trabalho técnico-científico é pelo

menos tão importante como o próprio trabalho realizado, na medida em
que assegura, se correctamente elaborado, a transmissão e valorização dos
resultados do esforço investido no trabalho. Este último poderá ter sido de
alta qualidade originando resultados excelentes, mas, se não estiver
adequadamente reportado, terá um impacto muito reduzido na
escola/instituição que o propôs, conduziu ou apoiou.

Para quem se escreve o relatório?

O primeiro relatório escrito que resulta de um trabalho é dirigido a quem

o encomendou. Mais tarde, se os resultados o justificarem, poderão ser
elaborados relatórios, publicações ou guias dirigidos a outros públicos,
como, por exemplo, operadores fabris que vão utilizar as metodologias
desenvolvidas ou entidades exteriores (entidades estatais, associações
industriais, público em geral) que possam beneficiar da informação obtida.
No caso de um estágio técnico-científico, o primeiro relatório é elaborado
para os supervisores de estágio e para os responsáveis técnicos/científicos
da escola/instituição que acolheu o estágio. No caso de um estágio
integrado no currículo de um programa de ensino, o relatório será também
avaliado pelo responsável da disciplina correspondente. Por outro lado, o
mesmo relatório, em particular se contiver informação importante, será
passado a quem continuar o trabalho, que provavelmente será alguém com
formação e experiência profissional próximas da do estagiário que
elaborou o relatório. Neste conjunto de destinatários, o ponto comum é a
competência geral na área técnico-científica em que o trabalho se insere,
pelo que não são necessárias explicações muito básicas. Contudo, apenas
os supervisores directos do trabalho terão conhecimento detalhado do
modo como este foi realizado (e, provavelmente, não terão presentes todos
os pormenores), pelo que o relatório deverá conter todas as informações
necessárias para que qualquer dos destinatários entenda como os
resultados foram obtidos. O próprio estagiário, poucos meses após o final
do trabalho, ter-se-á provavelmente esquecido de detalhes importantes
que, se não tiverem sido devidamente registados, se perderão.
 34

Como se atrai e mantém o interesse dos destinatários no relatório de

estágio?

Um relatório é escrito para, de preferência, ser lido com interesse e não

por mera obrigação da parte dos destinatários para com o estagiário. Os
elementos que constituem a primeira abordagem do leitor ao relatório são
o título e o resumo. Ambos devem dar uma ideia adequada do âmbito do
trabalho, seus objectivos, metodologias e resultados mais relevantes e
realçar a principal contribuição para os interesses da empresa/instituição
que acolheu o estágio. Contudo, nem um nem outro devem criar falsas
expectativas (por exemplo, um título demasiado abrangente), sob pena de
os destinatários se sentirem defraudados e a sua boa-vontade para com o
estagiário ficar seriamente comprometida. O título não deverá ter mais de
duas linhas de texto de tamanho normal e o resumo não deverá ultrapassar
1 página A4, seguindo as normas do ISCED. Para além do corpo principal
do relatório há ainda a parte, não menos importante, de informação para
quem vai reutilizar os resultados (p.ex., modelos, simulações) ou utilizá-
los como ponto de partida para trabalho futuro, que são os anexos ou
apêndices. Estes deverão conter a informação mais detalhada e completa
possível e, muito frequentemente, representam a maior parte do volume
do relatório. O corpo principal do relatório deverá indicar, nos locais
próprios, que estas informações adicionais se encontram disponíveis e a
sua localização nos apêndices. Os supervisores de estágio estão
particularmente atentos a este aspecto, dado que são responsáveis pela
valorização subsequente dos resultados do estágio e necessitam, para tal,
de dados precisos e completos.

Como me-lhorar a qualidade do relatório antes da sua entrega?

Antes de iniciar a elaboração do seu relatório final, o estagiário deverá

discutir com o supervisor de estágio a selecção da informação a incluir,
que relevância relativa dar às várias partes e a organização geral do
documento. Contudo, o estagiário já deverá levar para esta reunião
preparatória as ideias de base da estrutura do relatório. Para isto, é útil uma
nova consulta aos relatórios e outra informação bibliográfica que tenha
 35

sido utilizada durante o trabalho, prestando agora mais atenção ao seu

formato. Durante a elaboração do relatório são desejáveis consultas ao
supervisor sobre aspectos pontuais. Também é muito útil pedir ajuda a
colegas de estágio, por exemplo, dando-lhes a ler partes do relatório para
aferir da sua facilidade de compreensão e detectar faltas de informação,
em particular na descrição das metodologias práticas utilizadas. Uma
primeira versão do relatório completo deverá ser atempadamente dada aos
supervisores, para avaliação prévia. É perfeitamente aceitável que esta
primeira versão necessite de correcções por vezes extensas. Uma segunda
versão, que incluirá as sugestões de alteração dadas pelos supervisores,
deverá já ser o documento final. Sob que formas se deve disponibilizar o
relatório? Ao supervisor da escola/instituição deverá ser entregue uma
versão impressa do relatório e a correspondente versão em suporte
informático. Também deverá ser disponibilizada ao supervisor toda a
informação recolhida ou gerada durante o estágio, devidamente
organizada nos formatos (p.ex., papel, suporte informático, fotos) mais
adequados a cada caso.

Bibliografia
CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. 2ª ed. São Paulo, 1992.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 2009.
DUARTE, Stela, PEREIRA, José Luís e FRANCISCO, Zulmira. Manual de supervisão de
Práticas Pedagógicas. Maputo, Educar, 2008.
FAINGOLD, Nadine. “De estagiário a especialista: construir as competências profissionais”
In: PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne
(orgs). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? 2.ed.
Porto Alegre, Artmed, 2001. pp. 115- 128.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos da metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2010.
PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo:
Contexto, 2007. 221p
RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica: complemento e essencial para a vida
universitária. São Paulo: Avercamp, 2006.
 36

WEFORT, Madalena Freire, (1996). Educando o olhar da observação (p.10-14) IN:

Observação, registro, reflexão. Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico.

Beira, Abril de 2021

Tutor: Msc. Joaquim Gomes André Chitata