Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância

Tema: Ensino da Língua Portuguesa como Língua Segunda (L2)

Nome: Flora João Nhamalipe

Código do Estudante: 708211341

Curso: Lic. em Ensino de Língua

Portuguesa
Disciplina: Didática de Português
Ano de Frequência: 3º Ano
Tutora: Joana Francisco Viageiro Alice

Gurué, Maio de 2023

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Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuaçã Subtota
do
o máxima l
tutor
 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
organizacionais 
Estrutura Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao 2.0
objecto do trabalho
 Articulação e
domínio do
discurso académico
(expressão escrita 3.0
Conteúdo cuidada,
coerência / coesão
textual)
Análise e
 Revisão
discussão
bibliográfica
nacional e
2.0
internacional
relevante na área
de estudo
 Exploração dos
2.5
dados
 Contributos
Conclusão 2.0
teóricos práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas
Normas APA  Rigor e coerência
Referências
6ª edição em das
Bibliográfica 2.0
citações e citações/referências
s
bibliografia bibliográficas


Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice
1. Introdução.......................................................................................................................5

1.1. Objectivo geral................................................................................................................5

1.2. Objectivos específicos.....................................................................................................5

1.3. Metodologia usada..........................................................................................................5

2. Conceito de L1e L2.............................................................................................................6

2.1. Língua materna (L1)........................................................................................................6

3. Ensino da leitura, escrita e da gramática.............................................................................7

3.1. Ensino da escrita e investigação sobre escrita.................................................................8

3.2. Práticas de ensino da escrita............................................................................................8

4. Estratégias pedagógico- didácticas para lidar com os seguintes aspectos: erros

gramaticais, empréstimos linguísticos, pronúncia influenciada pelas Línguas Bantu, na sala
de aulas.......................................................................................................................................9

4.1. Erros gramaticais na sala de aulas...................................................................................9

4.2. Empréstimos linguísticos na sala de aulas....................................................................10

4.3. Pronuncias influenciadas pelas línguas Bantu na sala de aula......................................11

5. Conclusão......................................................................................................................12

6. Bibliografia...................................................................................................................13
 1. Introdução
A língua mudou, e vem mudando desde tempos remotos, se não fosse assim estaríamos
até hoje falando latim! Porém, a sociedade privilegiada prefere dizer que estão assassinando a
língua portuguesa. Ora, se a língua é imutável, é natural que haja inovações. Labov (1972)
acredita que a língua se modifica sob a influência de variáveis de natureza externa ou interna
ao sistema, sendo a primeira concernente a fatos sociais e estilísticos, e a segunda, a fatos
linguísticos.

Para Labov (1972): “A mudança é própria da língua. Não é sempre que a língua varia
devido a forças sociais, cabendo também à própria estrutura da língua a possibilidade de
modificações”. (p. 170).

Não há língua que permaneça uniforme. Todas as línguas mudam. Esta é uma das
poucas verdades indiscutíveis em relação às línguas, sobre a qual não pode haver nenhuma
dúvida.

1.1. Objectivo geral

 Identificar e chamar a atenção para os fatores que constituem obstáculos à
aprendizagem da Língua Portuguesa por falantes de outras línguas materna em
Moçambique.

1.2. Objectivos específicos

 Conceituar L1 e L2;
 Identificar e propor soluções para problemas relacionados com o ensino da leitura,
escrita e da gramática;
 Indicar as estratégias pedagógico- didácticas para lidar com os seguintes aspectos:
erros gramaticais, empréstimos linguísticos, pronúncia influenciada pelas Línguas
Bantu, na sala de aulas.

1.3. Metodologia usada

Na abordagem do presente trabalho de pesquisa utilizei: manuais, artigos entre outros
manuais que falam do tema a ser pesquisado. Tendo m conta Bibliografias actualizadas.

6
 2. Conceito de L1e L2
Uma história sobre a escola no Brasil revela que, até aproximadamente os anos 50, o
ensino destinava-se, fundamentalmente, as camadas privilegiadas da população, as únicas que
tinham acesso assegurado à escolarização. Ora, os alunos pertencentes a essas camadas
chegavam às aulas de Português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio, que a
escola usava e queria ver usado. (SOARES, 2002).

2.1. Língua materna (L1)

A Língua Materna, ou a Primeira Língua (L1) não é, necessariamente, a língua da
mãe, nem a primeira língua que se aprende. Tão pouco se trata de apenas uma língua.
Normalmente é a língua que aprendemos primeiro e em casa, através do pais, e também é
frequentemente a língua da comunidade. Entretanto, muitos outros aspectos lingüísticos e
não-lingüísticos estão ligados à definição. A língua dos pais pode não ser a língua da
comunidade, e, ao aprender as duas, o indivíduo passa a ter mais de uma L1 (caso de
bilingüismo). Uma criança pode, portanto, adquirir uma língua que não é falada em casa, e
ambas valem como L1.
2.2. Segunda língua (L2)

Uma segunda língua (L2) é qualquer língua aprendida após a primeira língua ou língua
materna (L1). Não é necessariamente uma língua que esta sendo numerada na ordem em que
se é adquirida - o termo ‘’segunda’’ está para o que é distinto da língua materna. Diferente do
conceito de Língua Estrangeira (LE), uma não primeira língua é aquela adquirida sob a
necessidade de comunicação dentro do processo de socialização.

Segundo Karen Pupp Spinassé (2006), em seu artigo. Os conceitos Língua Materna,
Segunda Língua e Língua Estrangeira e os falantes de línguas alóctones minoritárias no Sul
do Brasil, "para o domínio de uma SL é exigido que a comunicação seja diária e que a língua
desempenhe um papel na integração em sociedade.

De acordo com Krashen, a aquisição da linguagem é um processo natural, enquanto o

aprendizado é um processo consciente. No primeiro, o estudante precisa participar de
situações comunicativas naturais. No segundo, existe a correção do erro, assim como o estudo
de regras gramaticais isoladas da língua natural. É preciso notar que nem todos os educadores
de segunda língua concordam com essa distinção. Não obstante, o estudo de como uma
segunda língua é aprendida/adquirida é referido como Aquisição de Segunda Língua.

7
 3. Ensino da leitura, escrita e da gramática
Fica difícil para os alunos aprenderem uma coisa e, falar, fazer, se ele vê e outra.
Assim, o ensino de língua portuguesa deve ser feito com cuidados semelhantes aos utilizados
no ensino de uma segunda língua, deixando claro ao aluno que se trata de uma modalidade
diferente da que ele habitualmente usa e que se presta justamente à escrita e, em algumas
ocasiões, à fala. SÍRIO POSSENTI (1996), segundo sua perspectiva de como deve ser feito o
ensino de Língua Portuguesa, diz:

Gostaria de deixar claro que não se está propondo um projeto inexequível, nem novo.
É apenas o óbvio. O que proponho é que o óbvio seja efetivamente realizado. Uma
das medidas para que esse grau de utilização efetiva da língua escrita possa ser
atingido é escrever e ler constantemente, inclusive nas próprias aulas de português.
(POSSENTI, 1996).

Garante Possenti que as escolas deveriam ensinar os alunos o que eles ainda não
sabem, deveria ensinar a ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais. Os
alunos deveriam ler textos produtivos e também variados: textos jornalísticos, como colunas
de economia, política, educação, textos de divulgação científica em vários campos, textos
técnicos (aí incluído o manual de declaração do imposto de renda, por exemplo) e,
obviamente, e com muito destaque, literatura.

Segundo Dinah Callou (2007): “A norma não pode ser rígida, monolítica, a língua
muda, as normas gramaticais se modificam e nada é mais prejudicial que um purismo
estreito, quase sempre baseado num conhecimento deficiente da própria língua”. (p. 56).

Legisla-se, na verdade, sem real conhecimento da complexidade dos fatos que

caracterizam cada falar, cada variedade, cada variante. Como se vê, a existência de diferenças
de uso numa mesma língua é um fato incontestável e não uma anomalia, restrita a língua
portuguesa. Anomalia seria se não houvesse diversidade, uma vez que uma língua se define
como língua na medida em que seus usuários se comunicam por meio dela para conviverem
socialmente.

Essa multiplicidade das variações diz respeito também à oposição fala e escrita, com
suas especificidades, semelhanças e diferenças. Tanto a escrita quanto afala podem se
apresentar de diversas formas, porém no ensino da língua escrita busca-se neutralizar as
marcas identificadas de cada grupo social, no intuito de atingir um padrão único abstrato e
idealizado, que seja supranacional.

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 Fica certo que o uso da normatividade existe e que alguns professores mesmo
sabendo das inovações ainda continuam a ensinar o que lhes é mais favorável, o que
considera mais apropriado para o seu trabalho na sala de aula. Infelizmente, é importante,
ainda, salientar as diferenças que existem entre as escolas públicas e particulares. De acordo
com Soares (2002):

3.1. Ensino da escrita e investigação sobre escrita

O ensino da escrita não se circunscreve ao momento inicial da sua aprendizagem,
correspondente ao domínio de uma técnica e à mecanização de procedimentos típicos da fase
inicial de escolarização, que tem início no pré-escolar e nos primeiros anos do primeiro ciclo
(Martins e Niza: 1998).

O desenvolvimento desta competência, que depende de aprendizagens formais e que

deve ser entendido como um processo que visa o uso multifuncional da escrita, acompanha a
escolaridade básica, o ensino secundário e pode alcançar níveis superiores de mestria ao
longo da vida académica e profissional, com o domínio de estilos de «escrita académica»
(Menyuk e Brisk: 2005, e.o.). Sendo a escrita objecto e veículo de aprendizagens que
acompanham o longo período da vida escolar, importa determinar como se processa o seu
ensino, para melhor compreender o perfil das aprendizagens dos jovens escritores à saída da
escolaridade básica e secundária.

3.2. Práticas de ensino da escrita

Nas escolas, convivem professores de Língua Portuguesa e de Português pertencentes
a diferentes gerações e com formações científicas e pedagógicas plurifacetadas, sendo tarefa
quase inglória a caracterização de modelos predominantes de didáctica da escrita. Apesar
desta diversidade, os documentos orientadores, pelo menos nos últimos vinte anos, tendem a
reflectir visões teoricamente fundamentadas, que sintetizam aspectos consensuais da
investigação em escrita. Como consequência da falta de coincidência entre práticas de
leccionação e programas oficiais, o ensino da escrita, uma das cinco competências do
currículo de língua materna, corresponde a uma realidade plural e nem sempre nítida quanto à
consciência sobre modelos e estratégias adoptados por parte dos professores.

9
 4. Estratégias pedagógico- didácticas para lidar com os seguintes aspectos: erros
gramaticais, empréstimos linguísticos, pronúncia influenciada pelas Línguas
Bantu, na sala de aulas.
4.1. Erros gramaticais na sala de aulas
É inegável a importância da leitura na vida do ser humano. A leitura indispensável no
desenvolvimento do aluno durante toda a vida escolar e a falta desta é um dos fatores que
ocasiona a recorrência dos “erros” na escrita dos alunos, somando-se ao abismo que
frequentemente se faz presente entre a gramática e o texto.

Bortoni Ricardo (2004, 2005 e 2008) e Cagliari (2006) trazem um amplo debate
sobre as noções de erros dos alunos. Ressalto que os autores não abordam os erros como uma
questão de “certo” ou “errado”, mas sim de “adequação” e/ou “inadequação”, postura que o
aluno e o professor devem adotar na sala de aula.

Pretende-se também apresentar soluções para que esses erros sejam utilizados como
parte de um trabalho metodológico por parte do professor, para que as ocorrências e
recorrências dos erros sejam superadas pelos alunos.

Acredita-se ainda que a leitura e a elaboração de materiais didáticos específicos podem

ser utilizadas pelos professores como um trabalho direcionado na busca de uma metodologia
diferenciada de ensino com vistas à redução das recorrências dos erros nas redações dos
alunos.

Bortoni-Ricardo (2008:46) destaca a importância do “faro” do professor para

pesquisar e identificar esses erros, além da sensibilidade que o professor deve ter para saber
desenvolver um trabalho eficaz e produtivo em sala de aula:

O que distingue um professor pesquisador dos demais professores é seu compromisso

de refletir sobre a própria prática, buscando reforçar e desenvolver aspectos positivos.
Para isso ele se mantém aberto a novas idéias e estratégias.

Cagliari (2006:48) afirma que “a leitura é uma herança maior do que qualquer
diploma.” Essa ideia é reforçada por Guedes quando coloca que “a aula de português só faz
sentido se for dada por um leitor para leitores.” (2006:32).

Travaglia (2009:9) atribui a recorrência dos erros ao ensino descontextualizado da

gramática na sala de aula e principalmente ao despreparo (não intencional) do professor para
lidar com os erros. Fato que se comprova ao analisarmos as redações e produções textuais de

10
alunos de todas as séries aqui analisadas: O ensino de gramática, nas aulas de português
tem, sem dúvida, representado um problema constante para os professores de Língua
Portuguesa deste país.

Possenti (1996) e Moura Neves (2003) defendem a visão de que o erro do aluno está
diretamente ligado ao ensino descontextualizado e sem sentido da gramática normativa.
Ambos acreditam que ensinar eficientemente a língua, e portanto a gramática, é acima de
tudo proporcionar uma reflexão sobre a língua, ou seja, quando o aluno reflete sobre sua
escrita, os erros se tornam menos recorrentes e o ensino mais produtivo, fato este que não
vem acontecendo nas escolas atualmente.

É preciso lembrar (e reafirmar) sempre que o erro do aluno deve ser observado e usado
apenas com a intenção de produzir um trabalho mais direcionado, não devendo e não
podendo ser utilizado como forma de preconceito ou desvalorização deste aluno.

Bagno (2001) afirma que chamamos de erro de português o que na verdade é apenas
um desvio da ortografia oficial, pois a língua é natural, e a ortografia é artificial. O professor
jamais pode usar o erro para denegrir, diminuir ou constranger o aluno na sala.

Acredito que um dos grandes problemas do ensino de língua portuguesa fundamenta-

se na forma descontextualiza que a gramática e a língua são apresentadas aos alunos, daí a
enorme ocorrência de erros que acompanham o aluno durante toda a vida escolar: o professor
assinala o erro, mas não investiga por que esse aluno o comete e de onde vem esse equívoco;
o que levou esse aluno a acreditar que sua escrita é correta; como fazê-lo perceber e
modificar isso? Lajolo (1991:59) afirma que uma das origens dos erros seria a
maneira errada como o texto e a leitura são apresentados e utilizados na sala de aula: Ler não
é decifrar, o texto tem que ter sentido para o aluno, pois a partir dele que se constroem
significados, conseguindo estabelecer relações. O texto não pode ser apenas um “pretexto” na
sala de aula ou em qualquer outro ambiente.

4.2. Empréstimos linguísticos na sala de aulas

Ocorrem quando os falantes recorrem aos termos da língua materna para preencherem
lacunas na língua portuguesa de certas realidades, tipicamente moçambicanas, como por
exemplo, nomes de frutos, flores, animais, comidas e certas cerimónias. De acordo com a
autora, parece não haver muita preocupação por parte do falante, em procurar uma expressão
equivalente em Português; nem sequer se preocupa em criar uma nova palavra que se ajuste
ao sistema morfonológico português.

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 Ainda na esteira de Dias, estes empréstimos ocorrem para preencherem lacunas no
conhecimento da língua portuguesa, motivadas pelo fraco domínio da língua. Essa situação
faz com que o falante não encontrando o item sintácticos-emântico pretendido e tendo acesso
ao léxico da língua materna, então, recorra ao empréstimo. Ainda de acordo com a autora que
temos vindo a citar, “a outra estratégia alternativa usada nestes momentos de dificuldade é
abortar a estrutura usando uma estratégia de evitação.”

Este tipo de empréstimo é característico de qualquer aprendente de uma segunda

língua ou língua estrangeira, podendo ocorrer tanto em crianças como em adultos (uma vez
que tais empréstimos, regra geral, pertencem à interlinguagem, e são susceptíveis de
substituição à medida que o aprendente progride na aprendizagem da nova língua.

4.3. Pronuncias influenciadas pelas línguas Bantu na sala de aula

É importante salientar que Bortoni Ricardo (2005: 54) justifica os erros morfológicos e
fonológicos através da diversidade linguística:

Quando lidamos com alunos que tem acesso muito limitado a norma culta em seu
ambiente social, temos de levar em conta a interferência das regras fonológicas e
morfológicas de seu dialeto na aprendizagem do português padrão. Os erros são
previsíveis quando são conhecidas a características do dialeto em questão.

Os erros fonológicos foram subclassificados em: troca de fonema, ocorre a troca de

um fonema pelo outro, ou seja, o aluno transpõe sua fala na escrita (exemplo A); apagamento
de vogal, caso em que o aluno suprime uma vogal da palavra, também ocorre acréscimo de
consoante (exemplo B).

A) Troca de fonemas- /b/ pelo /p/: “vou ao panco”.

B) acréscimo de consoante- “Joanquim é meu irmão”.

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 5. Conclusão
Desde criança, qualquer que seja a sua origem, ao chegar à escola, a criança já estará de
posse de sua língua materna, aquela herdada dos pais, dos vizinhos e do seu grupo de idade.
No entanto, a língua portuguesa que aprendemos não é a mesma que o nosso querido
professor de língua portuguesa nos chega ensinando nas salas de aula. O professor é visto até
como o “demônio”, pois tudo que ele ensina é aquilo que os alunos não usam. Os próprios
alunos costumam dizer que não sabe “falar português”, afinal, se saber gramática significa
saber falar português, garanto então que ninguém sabe “falar português”. (SÍRIO POSSENTI,
1996).

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 6. Bibliografia
BAGNO, Marcos. Nada na Língua é por acaso: por uma pedagogia da variação
lingüística. São Paulo: Parábola, 2007.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na

sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Línguistica. 10ª ed. São Paulo: Scipione, 2006.

Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford:

Pergamon Institute of English.

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na
escola: as alternativas do professor. 10ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/São Paulo: ALB,
Mercado de Letras, 1996.

SOARES, M. Concepções de Linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS,

Neusa. (Org). Língua Portuguesa. História, perspectiva, ensino. São Paulo: EDUC, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: Uma proposta para o ensino de

gramática. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.

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