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FAEC - FUNDAO ATITUDE DE EDUCAO CONTINUADA

TRABALHO
EXTRACLASSE COMO
COMPLEMENTO DA
CARGA HORRIA DA
DISCIPLINA

RECREAO E JOGOS NA ESCOLA

Polo: VOTUPORANGA
Aluno: PRISCILA CARLA GRANADO
Prof.: ADRIEN GLERIANI
Curso: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E
CLNICA
Disciplina: FUNDAMENTOS DA EDUCAO E
TEORIAS DE APRENDIZAGEM

2014

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................03

1.TEORIA ASSOCIACIOISTA..................................................................................04
1.1 O comportamentalismo de Skinner ......................................................05
2.TEORIA MEDIACIONAL ......................................................................................08
2.1 O desenvolvimento cognitivo de Piaget..............................................08
2.2 A mediao de Vygotsky.......................................................................11
CONCLUSO............................................................................................................14
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................15

INTRODUO
De acordo com Hill (1990 apud MOREIRA, 1999), uma teoria a
interpretao sistemtica de determinada rea de conhecimento, sendo as teorias
de aprendizagem, as interpretaes sistemtica de organizao que preveem os
conhecimentos

relativos

aprendizagem,

juntamente

as

suas

variveis

independente, dependentes e intervenientes.

Este trabalho traz a interpretao das teorias associacionista e
mediacional.
Nas teorias associacionistas, analisa-se Watson como o criador do
behaviorismo, que a anlise atravs do comportamento humano. Assim, utiliza-se
do comportamentalismo de Skinner que relata suas formas de utilizao do
behaviorismo dentro da educao.
Nas teorias mediacionais, explica-se a teoria de segundo Gestalt,
enfocando duas principais correntes desta teoria: a concepo do desenvolvimento
cognitivo de Piaget; e a concepo de mediao de Vygotsky.
Por fim, conclui-se de forma simples a evoluo em cada um dos
pensamentos e suas influncias no ponto de vista educacional.

1.TEORIA ASSOCIACIOISTA
Segundo Pers Goms (2000 apud Grings, 2014) os principais
autores desta teoria de aprendizagem so: Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Thorndike
e Skinner. Seus princpios so: os comportamentos humanos so aprendidos; a
aprendizagem passa a ter grande importncia; atribuem imenso poder ao ambiente,
onde o homem produto do meio.
Segundo o autor, esta teoria acredita que atravs da manipulao do
ambiente (estmulos), o comportamento pode ser controlado e definido como um
objeto observvel, mensurvel e que pode ser reproduzido em diferentes condies
e em diferentes sujeito; baseada em que todo o conhecimento uma experincia
planejada.
O behaviorismo a preocupao com os aspectos observveis do
comportamento, incluindo respostas que so observadas e relacionadas com
relao entre os estmulos que precedem e as consequncias que sucedem.
Relaciona os estmulos, respostas e consequncias, sejam elas, boas, ms ou
neutras. O behaviorismo surgiu como uma reao psicologia, que se ocupava do
estudo sobre o que as pessoas pensavam e sentiam, buscava-se ento, ocupar-se
do que as pessoas fazem, sendo desnecessrio discutir sobre as conscincia (HILL,
1990 apud MOREIRA, 1999).
De acordo com Moreira (1999) o behaviorismo de Watson enfocava
mais os estmulos do que as consequncias, estando bastante influenciado pelo
condicionamento clssico do russo Ivan Pavlov, que acreditava na aprendizagem
como substituio do estmulo, que condicionado aps ter sido emparelhado com
o nmero de vezes do estmulo incondicionado, que passa a resultar em uma
mesma resposta para depois ser substitudo.
Conforme o autor, o comportamento para Watson, significava a
anlise do movimento muscular, descartando o mentalismo, objetivando puramente
o comportamento. Realizou experincias com animais e seres humanos,
evidenciando que cada resposta do repertrio inicial de reflexos, inatos dos seres
humanos, por uma enorme variedade de outros estmulos, aprendendo a responder
a novas situaes, sendo assim, os comportamentos complexos so adquiridos pela
combinao serial de reflexos simples. No h o interesse das causas da
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aprendizagem, argumentando que o aprendizado se d por um estmulo e uma

resposta que acontecem simultaneamente, sendo a contiguidade sem esforo,
suficiente para produzir a aprendizagem.
A aquisio do conhecimento se d pelo condicionamento clssico,
aprendendo sem uma sequncia apropriada de palavras e envolvendo todo corpo,
afirmando que tudo o que pensamos, sentimos, dizemos ou fazemos, envolve em
graus variveis a atividade de todo o corpo. Este provavelmente o credo
fundamental do behaviorismo (HILL, 1990, p. 37 apud MOREIRA, 1999, p. 23).

1.1 O comportamentalismo de Skinner

Ferrari (2014) aponta Skinner como o pensador que conseguiu levar
a crena da possibilidade de controle e molde do comportamento, por um longo
perodo no sculo XX.
Segundo o autor, o princpio est na possibilidade de teorizar e agir
o que cientificamente observvel, descartando conceitos e categorias centrais para
outras correntes tericas, como conscincia, vontade, inteligncia, por exemplo, que
so estados mentais ou subjetivos. Skinner revela em vrias passagens a confiana
no planejamento da educao, baseando-se na cincia do comportamento humano,
como o meio para a evoluo cultural (ZANOTTO [s/d] apud FERRARI, 2014).
Para Skinner, o que interessa, o comportamento observvel sem
se preocupar com processos intermedirios entre o estmulo e a resposta
(MOREIRA, 1999)
Seu estudo uma anlise das relaes funcionais entre o estmulo e
a resposta, ignorando as variveis de input (estmulos) e de output (respostas),
sendo as principais variveis de input:
[...] estmulo (evento que afeta os sentidos do aprendiz); reforo (evento que
resulta no aumento da probabilidade da ocorrncia de um ato que
imediatamente o precedeu); contingncias de reforo (arranjo de uma
situao para o aprendiz, na qual a ocorrncia de reforo tornada
contingente ocorrncia anterior de uma resposta a ser aprendida)
(OLIVEIRA, 1973 apud MOREIRA, 1999, p. 50).

Nas

variveis

de

output

so

as

resposta

operantes

respondentes. O comportamento respondente (reflexo ou involuntrio) compreende

todas as respostas dos seres que so involuntrias, frente determinados
estmulos, com todas as respostas identificadas como reflexos. O comportamento
operante inclui uma gama mais ampla de respostas, pois parte do comportamento
humano operante, com o indivduo atuando sobre o meio, incluindo tudo o que
fazemos e que tem um efeito sobre o mundo exterior e operando nele, onde estas
respostas podem ou no ser exibidos por indivduos em presena de certos
estmulos. No sabendo inicialmente qual estmulo provocar a emisso
determinada resposta (Moreira, 1999).
Seu conceito chave o condicionamento operante um
mecanismo que determina a resposta do indivduo at ele ficar condicionado a
associar a necessidade ao. O comportamento operante tem seu ambiente
modificado e produzindo consequncias que agem de novo sobre ele, alterando a
probabilidade de ocorrncia semelhante futuramente (FERRARI, 2014).
O instrumento fundamental o reforo a consequncia de uma
ao quando ela percebida pelo praticante, podendo ser este reforo, positivo
(uma recompensa) ou negativo (quando realiza uma ao indesejada). Para
Skinner o reforo a contingncia dos estmulos, fortalecendo uma resposta mais
provvel, ou melhor, com maior frequncia (FERRARI, 2014).
O procedimento da extino est na suspenso do reforo de uma
resposta condicionada, mostrando uma reduo gradual na frequncia de
determinada resposta como resultado do procedimento de extino, at que a
repsosta ocorra to frequente quanto ocorreria antes do condicionamento. O
esquecimento impede que a resposta ocorra por tempo determinado (MOREIRA,
1999).
No procedimento de extino, permite-se que a resposta ocorra, mas o
reforo no dado. Os comportamentos de esquecimento e extino so
semelhantes, no sentido de ambos consistem de uma diminuio da
frequncia da resposta. So diferentes no sentido de que o comportamento
de esquecimento devido falta de oportunidade para responder, e o
comportamento de extino devido resposta sem esforo (MOREIRA,
199, p. 54).

Skinner pregou na educao, o reforo positivo, sendo contrrio a

punies e esquemas repressivos, rejeitando noes de livre-arbtrio e defendendo
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que todo comportamento determinado pelo ambiente, embora a relao do

indivduo com meio seja interativa e no passiva.

2. TEORIA MEDIACIONAL

Segundo

Grings

(2014),

aprendizagem

processo

de

conhecimento, de compreenso das relaes em que as condies externas atuam

mediadas pelas condies internas, tendo a supremacia da aprendizagem
significativa, que supe reorganizao cognitiva e atividade interna
De acordo com Gomes (1998 apud PICHLER, 2009):
[...] as teorias do condicionamento, baseia-se no princpio que o homem o
produto das contingncias reforantes do meio ele a identifica como um
processo cego e mecnico de associao de estmulos e respostas
provocado e determinado pelas condies externas, ignorando a
interveno mediadora de variveis referentes estrutura interna. As teorias
da mediao por sua vez, partem da fundamentao de que o aprendizado
est relacionado a agregar a subjetividade do comportamento interno,
intervindo de forma mais ou menos decisiva na aprendizagem.

Para o autor, as teorias mediacionais importantes so: a teoria da

Gestalt, psicologia gentico-dialtica, psicologia gentico-cognitiva. A psicologia da
Gestalt um conhecimento gentico, o sujeito compreende o mundo de seu jeito,
sua conduta responde compreenso das situaes, ao significado que confere aos
estmulos que configuram seu campo vital em cada momento concreto.
A teoria gentico-dialtica analisa a conduta como totalidade
organizada. A compreenso parcelada e fracionria da realidade deforma e distorce
a significao do conjunto, onde o todo compe os fenmenos de aprendizagem e
conduta algo mais do que a soma e justaposio linear das partes (GRINGS,
2014).
A teoria gentico-cognitiva tem sua potencialidade extrema desde o
comeo do sculo XX at hoje, destacando-se Piaget e Vygotsky (PICHLER, 2009).

2.1 O desenvolvimento cognitivo de Piaget

Piaget o pioneiro no enfoque construtivista cognio humana,
declinando o behaviorismo e influenciando no processo de ensino-aprendizagem e
na pesquisa educacional (MOREIRA, 1999).
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Segundo Macedo (2014), Piaget escreveu sobre o desenvolvimento

da criana e no sobre a aprendizagem, sendo a aprendizagem o que se refere
aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, seja ela
obtida de forma sistemtica ou no; e o desenvolvimento uma aprendizagem no
sentido lato que responsvel pela formao dos conhecimentos.
Para o autor, Piaget aponta que a construo do conhecimento
ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o
desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas
aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras,
uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma
acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio , ento, alcanado.
Os esquemas so anlogos s fichas do arquivo, imaginando que
nossa cabea possui esse arquivamento, ou seja, so as estruturas mentais ou
cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. Tais
estruturas se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez
mais refinadas medida que a criana torna-se mais apta a generalizar os
estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos
esquemas sensrio-motores da criana e, os processos responsveis por esses
mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao (ibidem).
Moreira (1999) define a assimilao como o processo cognitivo de
colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes, incorporando
elementos do meio externo (objeto, acontecimento...) a um esquema ou estrutura do
sujeito, ou seja, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente
e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas, utilizando as
estruturas que j possui.
O autor denomina acomodao como a modificao de um
esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser
assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas
alternativas: criando um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo;
modificando um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele. Aps
ocorrer a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema
e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e
sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre
assimilao e acomodao chamado de adaptao.
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Para Macedo (2014) o equilbrio o processo da passagem de uma

situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de
desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada
maneira, e esta no acontece. V-se nessa ideia de "equilibrao" de Piaget a
marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a
evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas.
Moreira (1999) aponta que Piaget explana que o desenvolvimento
cognitivo um processo de sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas das
estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o
indivduo constri e reconstri continuamente as estruturas que o tornam cada vez
mais apto ao equilbrio. Essas construes seguem um padro denominado por
Piaget de estgios que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o
importante a ordem dos estgios e no a idade de apario destes.
Conforme

autor,

Piaget

distingue

quatro

perodos

de

desenvolvimento:

Sensrio-motor (0-2 anos): a partir de reflexos neurolgicos

bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente

o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela
ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento,
por exemplo: o beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua
boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um
objeto, peg-lo e lev-lo a boca.
Pr-operatrio (2-7 anos): Tambm chamado de estgio da
Inteligncia Simblica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de
esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensrio-motor). A criana deste
estgio: egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro; no aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma
explicao ( fase dos "por qus"); j pode agir por simulao, "como se"; possui
percepo global sem discriminar detalhes; Deixa se levar pela aparncia sem
relacionar fatos. Por exemplo: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa
iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de
massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.
Operatrio-concreto (7-11 anos): A criana desenvolve noes
de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, etc., j sendo capaz de
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relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma

representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar
abstrao. Desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de
uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade), por exemplo:
Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a
criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez
que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.
Operatrio-formal (12 anos em diante): A representao agora
permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem
somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as
relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no
apenas pela observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas
da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas
a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Um exemplo: Se lhe
pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo",
a criana trabalha com a lgica da ideia (metfora) e no com a imagem de uma
galinha comendo gros.

2.2 A mediao de Vygotsky

Segundo

Moreira

(1999),

Vygotsky

parte

da

premissa

do

desenvolvimento no podendo ser entendido sem a referncia do contexto social e

cultural onde ele ocorre, focalizando mecanismos por meio dos quais ocorre o
desenvolvimento

cognitivo,

no

sendo

produtos

de

tipos

de

estgio

de

desenvolvimento.
Vygotsky tem como primeiro pilar, a assero de que os processos
mentais superiores de um indivduo origina-se em processos sociais, que so os
pilares de sua teoria. Seu segundo pilar est na concepo de que os processos
mentais s podem ser entendidos se entendermos os instrumentos e signos que os
mediam. E como terceiro pilar, o mtodo gentico-experimental utilizado na anlise
do desenvolvimento cognitivo humano (DRISCOLL, 1995 apud MOREIRA, 1999).
Para Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamento,
linguagem, comportamento volitivo), no podem ser analisados sem a referncia do
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meio social, porque a sociabilidade da criana o ponto de partida das interaes

sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da
interao social so atualmente bastante conhecidos e, por esse motivo, nos
limitaremos aqui a mencionar brevemente algumas particularidades da concepo
de Vygotsky. Por origem e por natureza o ser humano no pode existir nem
experimentar o desenvolvimento prprio de sua espcie como uma ilha isolada, tem
necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado no um ser
completo (ZACHARIAS, 1999).
As relaes sociais se convertem em funes psicolgicas atravs
da mediao, ou atividade mediacional indireta, que tpica da cognio humana,
onde a converso de relaes scias em funes mentais superiores direta e
mediada, com o uso de instrumentos e signos. O instrumento algo usado para
fazer alguma coisa; um signo o significado de outra coisa, existindo trs tipos de
signos: os indicadores, que so aqueles que tem relao de causa e efeito com o
que significam (fumaa indica fogo, porque causada pelo fogo); os icnicos, que
so imagens ou desenhos do que significam; e os simblicos, que so os que
possuem relao abstrata com o que significam. As palavras so smbolos
lingusticos, os nmeros so smbolos matemticos; a linguagem escrita e falada, e
a matemtica so signos (MOREIRA, 1999).
Segundo Zacharias (1999), para o desenvolvimento da criana
principalmente na primeira infncia, o que se reveste de importncia primordial so
as interaes assimtricas, isto , as interaes com os adultos portadores de todas
as mensagens da cultura. Nesse tipo de interao o papel essencial corresponde
aos signos, aos diferentes sistemas semiticos, que, do ponto de vista gentico, tem
primeiro uma funo de comunicao e logo uma funo individual: comeam a ser
utilizados como instrumentos de organizao e de controle do comportamento
individual.
Segundo Vygotsky, a evoluo intelectual caracterizada por saltos
qualitativos de um nvel de conhecimento para outro. A fim de explicar esse
processo, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL, que definiu como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes, ou
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seja, a zona proximal o que separa a pessoa de um desenvolvimento que est

prximo, mas ainda no foi alcanado (MOREIRA, 1999).
O mtodo gentico-experimental baseava-se na empreitada de trs
tcnicas. Na primeira, envolvia a introduo de obstculos que perturbavam o
andamento normal da soluo de um problema; a segunda envolvia o fornecimento
de resultados externos para solucionar o problema, que podia ser utilizado de
diversas formas; e por fim, solicitava-se a resoluo de problemas que excediam
seus nveis de conhecimento e habilidades (ibidem).
Isto demonstra que a aprendizagem parte do conhecimento que a
criana j possui para ento, desenvolver novos conhecimentos mediante o
conhecimento que esta j possui.

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CONCLUSO
Percebe-se com a teoria associacionista, que Watson cria o
behaviorismo, rejeitando a introspeco da conscincia e enfatizando os
comportamentos observveis, considerando o esforo vagamente para uma cincia
objetiva do comportamento, que o conceito essencial para a anlise desta teoria.
Nisto, Skinner reflete sobre a influncia do behaviorismo na
instruo, reforando um sistema de instruo para moldar um comportamento
atravs da repetio e utilizando mais de meios de recompensa do que punies,
em meio aos procedimentos de extino e esquecimento.
Nas teorias mediacionais, h uma mediao para o resultado da
aprendizagem, que no cognitivismo de Piaget h um enfoque maior, somente aos
perodos de desenvolvimento mental, conceituando a assimilao, a acomodao, a
adaptao e a equilibrao.
Na teoria de mediao de Vygotsky, em um sentido construtivista,
utiliza-se de signos e instrumentos que auxiliam na construo scio-histrica do
indivduo. A reconstruo interna de sua mente ocorre atravs da interiorizao que
o indivduo obtm atravs dos instrumentos e signos construdos socialmente,
destacando a zona de desenvolvimento proximal e as tcnicas de gticoexperimentais, numa clara demonstrao de utilizao do conhecimento que o
indivduo j possui, para ento, faz-lo reconstruir um novo significado na
necessidade de utilizar habilidades e conhecimentos que o mesmo ainda
desconhece.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FERRARI, Mrcio. B. F. Skinner, o cientista do comportamento e do

aprendizado.

Revista

Nova

escola.

Disponvel

em:

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/skinner-428143.shtml?page=0>.

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GRINGS, Veronice T. Principais teorias de Aprendizagem. Universidade Federal
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Apoio

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MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
PICHLER, Enilda. Teorias da Aprendizagem: do condicionamento mediao.
Trabalho apresentado no dia 21/05/09 para professora Isabel Teixeira do
componente curricular Planejamento e Avaliao dos Processos e Ensino e
Aprendizagem durante o 3 semestre do Curso de Pedagogia da Universidade do
Rio

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do

Sul.

Disponvel

em:

http://focodoestudo.no.comunidades.net/index.php?pagina=1479370836>.

<
Acesso

em: 21 jul. 2014.

ZACHARIAS, Vera Lcia Camara. Teoria do desenvolvimento mental e
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traduo do texto da UNESCO, Oficina Internacional de Educao, vol. XXIV, n. 3-4,
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<http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espacoalfabetizar-letrar/lecto-escrita/teorias-eoricos/vygotsky%20desenv.%20mental.pdf>.
Acesso em: 19 jul. 2014.
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