Perspectiva comportamentalista da aprendizagem

A perspective comportamentalista da aprendizagem é baseada no modelo estímulo e resposta

(S-R) que advoga que a aprendizagem ocorre com base na associação feita entre o estímulo e
a resposta a esse estímulo bem como a presença do reforço. Neste capítulo iremos discutir 4
teorias comportamentalistas, nomeadamente o condicionamento clássico, condicionamento
operante, conexionismo e a aprendizagem social.

Condicionamento clássico

Ivan Pavlov, um psicólogo russo, é conhecido por ter desenvolvido uma teoria designada de
condicionamento clássico. A palavra “clássico” significa “primeiro tipo”, e disse que a teoria
de Pavlov é a primeira teoria de aprendizagem, que é referida como clássica.
Condicionamento significa aprendizagem ou modificação do comportamento. É importante
salientar que Pavlov não era psicólogo de origem, nem era a sua intenção desenvolver uma
teoria de aprendizagem. Como psicólogo, ele estava vivamente interessado no processo
digestivo do cão, e ganhou um premiu Nobel pelo seu trabalho neste campo. Foi durante este
estudo que Pavlov descobriu a teoria psicológica da aprendizagem, o uso da qual não tem
limites ideológicos, culturais e geográficos. (MWAMWENDA 2004:164)

Pavlov recolheu saliva de um cão através de tubos inseridos na bochecha, e o seu objectivo
era determinar a quantidade da saliva que o cão produz na presença e na ausência da comida.
Pavlov e seus investigadores estavam intrigados por notar que a resposta de salivação do cão
não ocorre só quando via a comida, mas também quando via o recipiente da comida, o
tratador e o som dos passos do tratador. Por esta reposta diferem das respostas originais em
que a comida era colocada na boca do cão, Pavlov chamou-as de psíquicas (psychic). Pavlov
queria relacionar as respostas psíquicas com os processos psicológicos.

O condicionamento clássico pode ser também referido como substituição de estímulos,

porque um novo estímulo originalmente neutro pode tomar lugar de (pode passar a ser) um
estímulo que solicita respostas. Por exemplo, na experiencia de Pavlov, o cão salivava na
resposta a comida, mas com resultados da substituição salivava em resposta a estímulos que
eram originalmente neutros – os passos ou o facto de ver o tratador. Na ausência da comida,
os passos tornavam-se um novo estimulo com efeitos semelhantes ao da comida,
nomeadamente a salivação.
Vamos agora investigar a natureza e o mecanismo do condicionamento clássico. Pavlov
argumentaria que, através da associação, é possível para o organismo (pessoa ou animal)
desenvolver um novo conjunto de comportamentos. O facto de o cão salivar em resposta ao
som dos passos do tratador levou Pavlov a efectuar uma experiencia para verificar se esse
comportamento (salivar) poderia ser replicado caso o estímulo neutro semelhante fosse
apresentado ao cão. Pavlov escolheu usar o som de uma campainha como estimulo neutro que
era apresentado ao mesmo tempo que a comida. Primeiro, ele tocou a campainha para ver se o
cão teria a resposta de salivação, mas com tudo o que o cão fez foi levantar as orelhas e olhar
a volta para determinar a origem do som. Isto confirmou que o som da campainha era um
estímulo neutro. O objectivo, agora, era condicionar (ensinar) o cão de que o estímulo neutro
poderia tornar-se um estímulo capaz de suscitar a resposta de salivação, apenas a apresentação
da comida solicitava a salivação. O processo de condicionamento envolveu tocar a campainha
e depois apresentar a comida, para responder com a salivação. Isto é feito um número de
vezes. Depois Pavlov parou de tocar a campainha juntamente com a comida e meramente
tocar a campainha e ver se o cão faria/daria qualquer resposta. O cão salivou em reposta ao
som da campainha, mesmo pensando que não era acompanhado pela comida. Isto foi um
ponto de viragem da experiencia em que foi demonstrado que a aprendizagem tinha ocorrido,
porque o cão foi capaz de responder a um estimulo neutro, ao qual não tinha respondido
inicialmente, quando era apresentado juntamente com a comida. O princípio básico é associar
um comportamento existente e estável com um novo para obter resultados efectivos.

São agora explicados alguns termos técnicos utilizados no condicionamento clássico. A

comida apresentada ao cão é referida como um estímulo incondicional (EI), e a salivação que
ocorre como resposta a apresentação da comida é designada de resposta incondicional (RI). A
comida é um estímulo incondicional porque o cão não teve de aprender a salivar na presença
da comida; a salivação é um comportamento natural e instintivo para o cão. O estímulo neutro
(som da comida) que perde a neutralidade depois do condicionamento é referido como um
estímulo condicional (EC), a salivação como resposta ao som da campainha é designada de
resposta condicional (RC). Esta informação pode ser resumida com diagrama abaixo:

Antes do condicionamento Comida – Salivação: EI –RI

Campainha – Sem resposta: EC – Sem reposta
Durante do condicionamento Campainha e comida – Salivação: EC & EI – RI
Depois do condicionamento Campainha – Salivação: EC - RC
Generalização dos estímulos

Pavlov não parou com os resultados positivos da sua experiencia, mas prosseguiu para testar
outros aspectos do comportamento do cão. Por exemplo, quis saber se o que o cão tinha
aprendido podia ser aplicado em situações semelhantes, ou se a aprendizagem do cão era
restrita ao que se tinha passado durante o processo de condicionamento. Para determinar a
extinção duque o cão era capaz de generalizar. Pavlov usou um som de uma campainha de
telefone. Quando o som do telefone era apresentado, o cão salivava. Salivava porque a
associação do som do telefone ao som da campainha, que por sua vez foi apresentado com a
comida. Então foi claro para o Pavlov que o cão não tinha apenas adquirido um novo
comportamento, mas foi também capaz de transferir um comportamento novo que aprendeu
numa situação semelhante. Isto é um comportamento importante da aprendizagem, que seria
mais tarde discutido nas aplicações educacionais do comportamento clássico.

Condicionamento diferencial

Embora seja importante a generalização do que aprendido, também de igual importância

desenvolver ou fazer a distinção entre situações que são semelhantes e que são diferentes.
Pavlov procurou determinar se o cão era capaz de detectar a diferença entre o som de uma
campainha e o som de qualquer outro objecto. Pavlov apresentou um som ao cão (diremos,
por exemplo, o som de soprar num chifre), e a resposta imediata do cão foi salivar. Depois
apresentou ao cão um som de uma campainha seguido da presença da comida, enquanto
quando apresentava o som do chifre não se seguia a apresentação da comida. Isto foi feito
repetidamente e como resultado final o cão percebeu que o som da campainha era
acompanhado pela presença da comida, enquanto o som do chifre não. Isto levou a que o cão
saliva-se ao som da campainha. A única razão para dar a resposta da salivação com o som da
campainha foi este ser seguido com a presença da comida que serviu de reforço. Tornou-se
claro para Pavlov que o cão tinha apresentado a diferenciar dois estímulos semelhantes. Este
processo designou-se de condicionamento diferencial.

Extinção

A extinção pode ser definida como o enfraquecimento ou total desaparecimento de um

comportamento particular por falta de reforço. Com a extinção, um circulo completo que
tínhamos construído leva-nos de volta a posição original antes da experiencia ter começado.
Pavlov argumentou que o que é aprendido pode ser desaparecido, de forma a que o organismo
não conheça aquilo que já conheceu, uma vez que o esquecimento ocorreu durante a extinção.
Para falar sobre a extinção é vital descobrir que como é que o comportamento emergiu. Por
exemplo. Na experiencia de Pavlov o cão aprendeu a salivar com o som da campainha por que
este (o som da campainha) era apresentado com a comida o que servia de reforço. Por essa
razão, então, para conseguir a extinção Pavlov apresentou ao cão o som da campainha mesmo
quando não era apresentado a comida. No entanto, depois de repetidas apresentações sem
comida a salivação diminuiu até que o cão parou de salivar como resposta ao som da comida.
Quando isto ocorreu, o cão tinha desaprendido o comportamento recentemente adquirido e a
extinção tinha ocorrido.

Implicações na Educação

Se o primeiro encontro do professor com os seus alunos é caracterizado, por sua parte, por
sorrisos, cumprimentos e a identificação dos seus alunos pelo nome, eles irão ter vontade de
voltar a escola todos os dias. Isto será facilitador da sua relação com o professor assistindo-se
a um desenvolvimento de atitudes positivas para com o currículo escolar e, em consequência a
um aumento da probabilidade de terem um desempenho bem sucedido (Zanden & Pace 1984).
Lindgren e Suter (1985:139) vêem na aplicação do condicionamento clássico nas escolas um
grande potencial da aprendizagem.

Porque os estímulos no meio escolar estão associados a muitas respostas emocionais

(incondicionadas) que vão desde medo, ansiedade e desconforto a prazer, alegria e
divertimento o potencial da aprendizagem através do condicionamento clássico é muito
clássico é muito grande.

Existem numerosas razoes pelas quais as crianças faltam a escola e desistem da escola, mas é
evidente que algumas delas se prendem com o tipo de associações que as crianças
estabelecem entre a escola e o efeito que esta tem nelas. Para algumas crianças, a escola esta
associada com a hostilidade, crueldade e indiferença, e, por esta razão muitos alunos preferem
não ir a escola. Por outro lado se as crianças experimentam a escola como um lugar amistoso
onde são tratados amavelmente com amor e carinho, não devera existir nenhuma razão para
que elas não querem ficar a escola o tempo que for necessário. O mesmo princípio de
associação poderá ser relacionado com as várias disciplinas leccionadas, algumas da quais são
odiados sendo outras do grado dos alunos. Tal como tem sido apontado, para qualquer efeito
existe uma causa e, portanto, as atitudes dos alunos com relação as disciplinas não são
inexplicáveis. Com que frequência os alunos passam nos testes e nos exames de determinadas
disciplinas? Como é que o professor se relaciona com os alunos durante o processo de ensino
e aprendizagem? As respostas a estas questões irão determinar se os alunos gostam de uma
determinada disciplina ou não. Numa escola é importante operar com a filosofia de que cada
criança sentada numa sala de aula é um vencedor e, portanto, capaz de dominar o que é
ensinado. Um professor deve fazer tudo para alcançar este objectivo. Muitas pessoa gostam de
ter sucesso, e, se as disciplinas são associadas ao sucesso e a um tratamento humano, não
deveria haver nenhuma razão para que os alunos não considerar a escola e aprendizagem
agradável. A motivação é um factor muito importante na aprendizagem. Deste modo é
importante encontrar uma maneira de motivar os alunos para ocorrer a aprendizagem. A
motivação deve ser alcançada tratando os alunos com o devido respeito e assegurando que
eles gostam sempre de atingir um certo grau de sucesso independentemente duque eles fazem
na escola, para que tenha uma razão para continuar a sua educação. A motivação pode
também ser gerada, ensinados os alunos de forma interessante, desafiadora e geradora de
curiosidade.

O reforço na sala de aula pode facilitar a aprendizagem. Os alunos podem ser reforçados pelo
seu bom trabalho, através da atenção dos outros ou através de prémios. Os alunos podem
também ser reforçados pelos testes, uma vez que isto irá motivar para estudar de forma árdua
e passar no teste. Sem qualquer forma de reforço os estudantes podem não ver qualquer razão
para se aplicarem.

Pela experiencia de Pavlov, o objectivo da educação é facilitar a transferência da

aprendizagem. O professor deve assegurar-se que os seus alunos são capazes de transferir o
que eles aprenderam para situações similares dentro da sala de aula ou na vida real.

Com base no condicionamento diferencial, na escola, os alunos devem ser ajudados na

diferenciação de conceitos por exemplo, quando se fala de equações e funções matemáticas.

Outro elemento importante do condicionamento clássico é o conceito de extinção. A não ser

que a aprendizagem seja reforçada, é provável que os alunos esqueçam o que lhes foi
ensinado. Eles podem ser lembrados através de revisões ou através de relação entre o que foi
estudado e o que foi aprendido. Em segundo lugar, aprendemos com o conceito de extinção
que a maior parte do comportamento que observamos nos nossos alunos veio da
aprendizagem e do reforço.
Condicionamento Operante (instrumental)

No condicionamento clássico, a principal preocupação é com as respostas que são solicitadas

pelos estímulos que são específicos e identificáveis. Skinner (1938, 1953) considerou o
condicionamento clássico como uma teoria plausível da aprendizagem, mas deu um passo em
frente através da defesa de que nem toda a aprendizagem pode ser explicada na base do
estímulo identificável. Na sua perspectiva, existem outras formas de aprendizagem que
ocorrem independentemente de qualquer estímulo identificável. Isto levou-o a uma nova
teoria designada por condicionamento operante.

O termo operante refere-se ao facto de um organismo, que pode ser uma pessoa ou um
animal, trabalhar sobre o seu meio, e à medida que o faz ser responsável por gerar
consequências. Isto pode aparecer sob a forma de uma boa nota num determinado curso, uma
boa colheita para um camponês, uma promoção no trabalho ou simplesmente uma relação
feliz e positiva com pais, crianças, colegas, professores ou cônjuges. Uma vez que essas
consequências são recompensadoras, as respostas ou comportamento de um organismo serão
repetidas e fortalecidas. Em resumo, o condicionamento operante é designado por
condicionamento instrumental porque o organismo é instrumental ou somente responsável por
gerar recompensa pela sua actividade ou comportamento.

Experiencia de Skinner

No decorrer da sua teoria, Skinner desenvolveu muitas experiencias, utilizando animais como
ratos e pombos. Numa das suas experiencias, um rato é colocado naquilo a que se chama uma
caixa de Skinner.

A caixa pode ser equiparada a um meio como a escola, a casa, a cidade ou um país inteiro.
Dentro da caixa, está um mecanismo que fornece comida com uma alavanca e algumas
bolinhas de comida. Contudo, o rato não sabe disto. O rato é livre para se mover em qualquer
direcção dentro da caixa, e à medida que o faz encontrar um mecanismo que fornece comida.
Movido pela curiosidade, o rato pressiona a alavanca e, como resultado, caem algumas
bolinhas de comida. O rato come-as rapidamente, uma vez que está com fome. Tendo
recebido uma recompensa sob a forma de alimento por pressionar a alavanca, o rato faz mais
tentativas para ver se é recompensado e, de facto, é recompensado. Assim, a frequência com
que o rato pressiona a alavanca aumenta. O rato continua a deambular pela caixa e, cada vez
que tem necessidade de comer, volta ao mecanismo que fornece comida e é recompensado por
pressionar a alavanca.

Obviamente, o condicionamento operante não especifica que estímulo leva o rato a encontrar
o mecanismo que fornece comida e a pressionar a alavanca. O estímulo permanece
desconhecido e aberto à especulação – talvez o rato tenha sido atraído pela visão da alavanca,
ou poderá ter cheirado a caixa à distância, ou talvez o estímulo tenha sido originado dentro do
corpo do rato, ou talvez, ainda, tenha sido uma combinação destes factores. Qualquer que
tenha sido o caso, é significativo que o rato tenha pressionado a alavanca e como resultado
tenha recebido uma recompensa, recompensa esta que levou o rato a repetir o comportamento
de pressionar a alavanca. Como ilustrado na figura abaixo:

Explicação

E representa um estímulo desconhecido, condição que faz com que o rato pressione a
alavanca R1 comportamento (resposta) de pressionar a alavanca que disponibiliza a comida.
A resposta ocorre quando o organismo está ocupado no seu meio e, uma vez que nenhum
estímulo pode ser identificado, ocorre espontaneamente mais do que é solicitado, tal como
acontece no condicionamento clássico. R2 representa a comida que é libertada do mecanismo
que fornece a comida. A comida é um elemento de reforço e, consequentemente, incita o rato
a pressionar a alavanca com frequência.

De acordo com Skinner, o que é estimulado no comportamento de pressionar a alanca do rato

não é muito importante. O que é significante é que o rato pressionou a alavanca como
resultado de receber um reforço. A repetição do comportamento do rato é determinada pelas
consequências do seu comportamento. Se as consequências são negativas, existe uma
probabilidade de o comportamento ser evitado. Por outro lado, se as consequências forem
agradáveis, o comportamento repetir-se-á e manter-se-á pelo tempo que for reforçado. O
comportamento que é reforçado tem tendência a aumentar em termos de frequência,
magnitude ou probabilidade de ocorrência.

Isto é também verdade na vida real. Se nós analisarmos o nosso comportamento, chegaremos
à conclusão de que parte das razões pelas quais nos comportamos de uma determinada
maneira se deve às consequências do nosso comportamento. A maior parte de nós sorri
quando encontra alguém que conhece, e as pessoas desenvolve-nos esse sorriso, facto que
reforça o nosso comportamento de sorrir. Suponhamos que nós sorríamos sempre a todas as
pessoas, e que elas respondiam com desagrado e indiferença e não devolviam o sorriso; por
quanto tempo continuaríamos a sorrir quando encontrássemos essas pessoas? Um outro
exemplo é a escrita de cartas. O nosso comportamento de escrever cartas é reforçado pelo que
é discutido nas nossas cartas e no facto de recebermos um agradecimento por parte das
pessoas a que escrevemos, uma vez que escrever cartas é como um diálogo entre duas ou mais
pessoas. Suponhamos que você nunca recebia resposta da carta que tinha escrito ao seu
antigo; por quanto tempo você continuaria a escrever a esse amigo?

Plano de reforço

O comportamento de uma pessoa pode ser controlado através do reforço. De forma a manter
um comportamento desejável, a frequência do reforço deve ser aumentada, enquanto para a
suspensão do comportamento indesejável, o reforço é diminuído e finalmente eliminado.

O reforço é um estímulo que aumenta a probabilidade de ocorrer uma determinada resposta. O

processo pelo qual o comportamento é reforçado é referido como um plano de reforço.
Existem duas grandes formas de reforço, que são:

 Reforço continuo – que envolve uma recompensa ao organismo sempre (em todo o
todo) que haja (dê) uma reposta correcta e que facilita o domínio do comportamento
com uma rapidez razoável. No entanto, o reforço contínuo é vantajoso no sentido em
que acelera a aquisição ou a aprendizagem do novo comportamento e a sua
desvantagem é quando o reforço é descontínuo o novo comportamento adquirido pode
ser extinto.
 Reforço intermitente – envolve recompensa ao organismo depois de ter dado mais do
que uma resposta correcta e normalmente este tipo de reforço é introduzido depois de
o organismo ter adquirido algum domínio desse comportamento. Portanto, esta forma
de reforço é vantajosa, pois uma vez que o comportamento se mantém durante mais
tempo, uma vez que organismo está em «suspense» e antecipa ser recompensado em
determinada altura. A desvantagem é que é menos efectivo para uma aprendizagem
inicial, que é quando um organismo precisa de reforço constante.

O reforço intermitente pode ser dividido em quatro planos de reforço, nomeadamente de razão
fixa, de intervalo fixo, de razão e de intervalo variável. Os planos de razão fixa e variável
referem-se à quantidade de trabalho completo antes da administração do reforço, ao passo que
os reforços de intervalo fixo e variável referem-se ao tempo que decorre antes de o reforço ser
fornecido.

Tipos de reforços

Skinner identificou quatro tipos de reforços:

 Reforço primário – é um reforço que fortalece o comportamento através da satisfação

das necessidades fisiológicas básicas como fome, sexo, sede, sono, etc.
 Reforço secundário – é o reforço que encoraja a repetição de um comportamento
particular. Este reforço é psicologicamente satisfeito, mas não vai necessariamente ao
encontro das necessidades fisiológicas. Alguns reforços secundários são os elogios,
dinheiro, estrelas douradas, sorrisos, medalhas, certificados, atenção, tempo livre, etc.
E uma das razões destes serem designados secundários é que eles são associados aos
reforços primários.
 Reforço positivo – é qualquer estímulo que fortalece um comportamento.
 Reforço negativo – é um estímulo que retira a força de um comportamento.

No entanto, ambos os reforços, positivo e negativo, aumentam a probabilidade de ocorrer um

comportamento.

Implicações educacionais

O condicionamento operante tem algumas implicações similares às do condicionamento

clássico. Gagne e Berliner (1986:275) destacam a importância do condicionamento operante,
salientando que «se se pensa que o professor é a pessoa responsável pela aprendizagem do
aluno, e que a aprendizagem é definida como a mudança no comportamento, então a função
primária do professor é mudar o comportamento do aluno». Deve ser dito também que a
ênfase do condicionamento operante é dada a importância do reforço como factor subjacente à
aprendizagem.

Há numerosas razões pelas quais as crianças vão à escola. E o que determinará se os alunos
irão manter o seu interesse na escola tem que ver com o modo como eles são tratados. Como é
que os professores se relacionam com eles? Como é que as outras crianças, especialmente as
mais novas, se relacionam com eles? Implicam com os mais novos? Ninguém se parece
interessar por eles? As suas notas são tão baixas que a presença deles na escola é uma perda
de tempo e quanto mais cedo saírem, melhor será para eles ir para a escola? Purkey (1970:2)
tem seguinte mensagem para os professores:

Muitos estudantes têm dificuldades na escola por baixa inteligência, falta de visão, pobreza,
ou outra coisa qualquer, mas porque aprenderam a ver-se a si mesmos como incapazes de
lidar com o trabalho académico.

Os professores podem reforçar os alunos comentando com aprovação os seus trabalhos orais e
escritos, sorrindo, dando-lhes notas pelo seu trabalho, recompensando-os, mostrando interesse
neles e aceitando-os por aquilo que eles são. Para novas formas de aprendizagem, o reforço
contínuo deve ser empregue, e quando algum domínio é alcançado pode introduzir-se um
reforço intermitente.

Cada programa/plano de reforço particular tem certas implicações para o ensino. Se um plano
de razão fixa é utilizado, o professor pode combinar com os seus alunos que, depois de cinco
aulas, será feito um teste escrito sobre a matéria dada ou os alunos serão chamados a mostrar
os seus cadernos de forma que o professor verifique se os apontamentos estão a ser bem
tirados e que todos têm os apontamentos em ordem. O facto de o professor verificar os
apontamentos serve de reforço ao comportamento dos alunos em tirar apontamentos.

Conexionismo

Edward Thorndike foi um dos primeiros psicólogos educacionais americanos reconhecido por
ter escrito o primeiro livro de Psicologia Educacional, The Psychology of Learning (1913).
Ele é também referido como o «pai da Psicologia Educacional». «A sua ambição foi encontrar
um método de investigação adequado, preciso e quantificável e resolver problemas
relacionados com a aprendizagem» (Clifford 1981:13). Thorndike foi também o pioneiro no
estudo da Psicologia Animal e recusou basear o seu conhecimento da inteligência animal em
rumores (Hill 1985). O seu livro Animal intelligence (1911) discutiu as suas experiencias em
que era analisado como é que os animais resolviam problemas. Alguns animais utilizados nas
suas experiências eram gatos, cães e galinhas, que eram colocados em gaiolas que permitiam
ver a comida depois de estarem privados de comida durante algum tempo.

Thorndike é associado à teoria do conexionismo, ou resposta estimulo (RE), que argumenta

que a aprendizagem significa estabelecer ligações ou laços entre dois ou mais acontecimentos.
Por exemplo, desligar a luz à noite significa que é hora de ir para a cama.
Numa das suas experiencias de laboratório, Thorndike colocou um gato numa gaiola e privou-
o de comida. Fora da gaiola estava um bocado de peixe. Era possível que o gato abrisse a
gaiola se puxasse um cordel que estava preso na gaiola, mas o gato não tinha conhecimento
disso. O gato movia-se na gaiola e desenvolvia todo um conjunto de comportamentos, tais
como esgueirar-se através das barras ou puxar as barras com as patas, tentando alcançar o
peixe. Posteriormente, o gato começava a manipular o cordel e depois de algumas tentativas
conseguia abrir a gaiola e sair. Em experiências subsequentes, o gato demorava cada vez
menos a puxar o cordel para sair da gaiola. Assim, Thorndike defendeu que os animais
aprendiam por tentativa e erro, em vez de estabelecerem um conhecimento da relação entre
diferentes objectos numa dada situação. Este argumento foi estendido à aprendizagem
humana, a qual Thorndike dizia ser governada pelo reforço e pela punição. De acordo com
Thorndike, a aprendizagem e a recordação envolviam criação de laços ou conexões, enquanto
o esquecimento envolvia o desaparecimento das conexões (Lefrancois 1982).

Três leis da aprendizagem

Na base das suas experiencias, Thorndike (1932) formulou três leis que orientam a
aprendizagem – a lei do efeito, da maturidade específica (prontidão) e do exercício. A Lei do
efeito afirma que um estado de satisfação leva à repetição de um determinado comportamento,
enquanto um estado de insatisfação leva ao enfraquecimento da resposta. O argumento da lei
do efeito é que as conexões são feitas ou não com base no resultado final subsequente. Se, na
aula, o aluno colocar o braço no ar, ganha a atenção e o reconhecimento do professor, e se o
seu comportamento tiver o resultado pretendido, provavelmente repetir-se-á no futuro. Por
outro lado, se o braço levantado não tiver como resultado a atenção e o reconhecimento do
professor, é menos provável que o aluno repita esse comportamento. Na base do
comportamento ser ou não reforçado, as pessoas reagem a diferentes estímulos, embora
estabeleçam um padrão de comportamento. Isto é como ocorre também a aprendizagem.

A lei da maturidade específica (prontidão) tem três componentes que podem ser descritos do
seguinte modo: primeiro, dar a situação preparada ou pronta à pessoa para lidar com um certo
comportamento e fornecer a oportunidade de lidar com esse comportamento levará a que toda
a experiência seja satisfeita e agradável.

Segundo, se é negada à pessoa a oportunidade de lidar com um comportamento que lhe foi
preparado, isto resultará na frustração e no aborrecimento. Terceiro, se a pessoa não estiver
preparada para lidar com o comportamento, e é forçada a fazê-lo, o resultado será de
aborrecimento. «Geralmente, nós podemos dizer que interferir com o comportamento dirigido
a um objectivo causa frustração e fazer com que alguém faça aquilo que não quer também é
frustrante» (Hergenhahn 1982:64).

De acordo com a lei do exercício, uma forte conexão que é estabelecida entre estímulo e
resposta é resultado da prática. De facto, como se diz muitas vezes, a prática faz a perfeição.
Quanto mais uma capacidade ou um corpo de informação é praticado, mais facilmente será
dominado, aplicado e retido na memória. Para muitos de nos as tabelas de multiplicação de
alguma coisa mais simples como os nossos nomes ou dos nossos amigos são resultado da
aplicação da lei do exercício. No entanto, a origem de uma quantidade de coisas que nós
sabemos e a prática de todos os dias pode ser determinada pela lei do exercício.

A lei do exercício tem duas partes: a primeira é a lei do uso, que afirma que a conexão entre
estímulo e resposta é fortalecida pela frequência do seu uso; e a segunda lei é a do desuso, que
afirma que a pouca frequência do uso poderá quebrar a conexão entre estímulo e resposta e
que provavelmente essa ligação será extinta. Enquanto o uso frequente maximiza e aumenta a
recorrência de um determinado comportamento, o desuso maximiza a probabilidade de um
determinado comportamento se extinguir. Em resumo, pode ser argumentado que a
aprendizagem é parcialmente baseada no fazer, e, no momento em que paramos de fazer, o
processo de esquecimento toma lugar.

Outras leis da aprendizagem

Thorndike explicou que o favorecimento/promoção da aprendizagem tem por base outras

cinco leis que são provavelmente menos conhecidas do que as leis do efeito, do exercício e da
maturidade específica. Estas leis são:

 Resposta múltipla – se o organismo não é capaz de encontrar uma solução para

problema, ele fará/executará um número de respostas antes de chegar à resposta
pretendida. Isto é outra forma de dizer que a solução é desconhecida e o insight
não parece ter peso no problema, então, a única opção disponível é por tentativa
e erro.
 Predisposição ou Atitude – existem várias maneiras de chegar a uma solução
que seja individualmente considerada ou aceitável culturalmente. Isto significa
que existe uma predisposição para lidar com certos problemas, e essa
predisposição será aplicada para encontrar uma solução.
  Prepotência de elementos – quando um problema é conduzido, será dada
atenção a aspectos importantes, enquanto menor ou nenhuma atenção dada a
aspectos que são menos importantes. Por exemplo, quando classificamos
objectos em classes subordinadas ou supraordenadas, a pessoa não se preocupa
com a cor ou o tamanho dos objectos, que são provavelmente desvalorizados.
 Reposta por analogia – numa situação não familiar, a pessoa utilizará os
conhecimentos e as capacidades que tem se estas se relacionarem com a nova
situação. Por outras palavras, provavelmente, ocorre a transferência de
aprendizagem (elementos idênticos).
 Associação móvel – é semelhante à teoria de substituição do estímulo de Pavlov
(EI-EC).

Implicações educacionais

Tem sido mencionado um número de implicações educacionais no decorrer da discussão da

teoria do conexionismo de Thorndike. A ênfase do reforço é semelhante à teoria de Skinner.
A aprendizagem ocorre como resultado do reforço e, consequentemente, é imperativo que os
professores utilizem o reforço na sua interacção com os alunos. De forma semelhante, a lei do
exercício é vital para os alunos ganharem domínio do que estão a estudar. Isto pode ser
encorajado através de revisão, de discussão e de envio de trabalhos de casa com base no que
eles aprenderam na aula. O método ensaiado para o ensino pode ser utilizado com este
propósito. Quando esta lei é implementada, deveria estar presente na mente que o
conhecimento dos resultados (feedback) é necessário para os alunos saberem se estão a
desempenhar bem uma tarefa e se é necessário fazer alguma correcção (o mais breve
possível).

A prontidão do aluno pode ser facilitada pelo controlo da probabilidade da eficácia do seu
método de estudo ou de escuta. Alguns destes elementos são a ambiguidade, o ruído ou as
distracções. Os interesses dos alunos devem ser despertados, apelando ao seu entusiasmo e
apresentando aulas que sejam interessantes, desafiando-os, mantendo-os em «suspense»
antecipando ansiosamente o próximo passo. Outras formas de motivar o aluno são explorar «o
desejo de ultrapassar uma dificuldade, o desejo de assegurar a aprovação social e o desejo de
superar o seu registo pessoal» (Strom & Bernard 1982).
Teoria de aprendizagem social

Albert Bandura é um psicólogo social que nasceu no Canadá e que, agora, ensina em Stanford
na Califórnia, numa prestigiada universidade americana que muitas pessoas têm referido
como a Harvard do Oeste. Embora Bandura não seja o único psicólogo social a discutir o
tema da aprendizagem social, ele teve um papel de destaque neste campo do comportamento
humano (Lindgren & Suter 1985). A aprendizagem social é tambem referida como a
aprendizagem por imitacao ou observação/modelo. A teoria designada, primeiramente, de
aprendizagem social porque é baseada no que a criança aprende na interacao com o seu meio
e na interacao e observação dos outros. A aprendizagem social orienta o comportamento da
pessoa de acordo com as normas sociais, os valores e as crianças, de modo a permitir que a
pessoa se adeqúe com sucesso à sociedade. Estas aprendizagens tornam-se socializadas, entao
o que a pessoa faz é congruente com as normas e expectativas da sociedade em que está
inserida.

A descricao da aprendizagem social de Schau et al. estabelece-nos uma imagem clara de

como ocorre a aprendizagem social (1083:301):

A aprendizagem por observação é no momento e contínua. As crianças retiram o

comportamento consciente ou inconscientemente todos os dias quando observam os pais, os
professores, os pares, e outros… em quase todas as accoes dos pais e professores a criança
está presente e, consequentemente, tem potencial para ser modelada. Os professores podem
capitalizar um processo de modelagem contínuo através do esforço de serem um modelo
desejável.

Numa das experiências de Bandura que é citada com frequência, um modelo adulto tratou
numa boneca de forma agressiva, verbal e fisicamente. Noutra experiência, um adulto sentado
tranquilamente não presta atencao à boneca. Um grupo foi exposto ao comportamento do
primeiro modelo, o segundo grupo observou o adulto que estava tranquilamente sentado e que
não prestou atencao à boneca, e um terceiro grupo de crianças que não observou nenhum dos
modelos anteriores.

No final da experiencia, cada criança saiu, individualmente, para um quarto com uma boneca.
De forma interessante, o comportamento do primeiro dos dois grupos de crianças foi
semelhante aos dos modelos a que foram expostos: quem tinha observado o modelo agressivo
agiu de forma semelhante; dos dois modelos, não foi agressivo, de todo, para a boneca.
Bandura defendeu que o comportamento pode ser aprendido sem necessariamente estar
envolvido nele, e que esse comportamento não necessita de ser directamente reforçado para
ser sustentado. A maior parte da formacao do comportamento ocorre com base na observação
do que os outros fazem e das consequências do seu comportamento. A aprendizagem por
observação é importante, não so para a aprendizagem, mas especialmente para sobreviver.

Factores que facilitam a aprendizagem social

Existe um numero de factores que são úteis para promover a ocorrência da aprendizagem
social. Alguns deles são a atencao, a memória, as capacitades motoras, o reforço, a
identificacao, o estatuto do modelo e a origem do modelo.

Atencao

Bandura aponta que a atencao (prestar atencao) a um modelo é importante para a

aprendizagem social. A ênfase é dada à atencao deliberada e calculada que levará ao máximo
de aprendizagem, embora isto não signifique que a aprendizagem não possa ocorrer, em
menor grau, com base na atencao acidental e inconsciente. Na situacao de sala de aula, a
atencao é um factor importante. Os alunos terão de prestar atencao de forma adequada sobre o
que o professor está a dizer e para compreender o que está a ser ensinado.

Memória

Alem de se dar atencao, o que é observado deve ser processado pela memoria a curto-termo, e
a longo-termo e armazenado. Uma vez armazenado na memória, o aluno terá problema em
recuperar essas capacidades ou informacoes sempre que precise delas. O propósito da
observação é que o observador devia ser capaz de reproduzir o comportamento exposto pelo
modelo. Isto so será bem sucedido se a observação for cuidadosa e se for processada pela
memoria. A não ser que o observador se lembre do que ele observou, não será possível
reproduzir o comportamento observado. A não ser que os alunos se lembrem do que foi
ensinado, eles não serão capazes de se comportar de forma semelhante a nível verbal, escrito,
ou comportamental.

Capacidades motoras

Bandura propôs que um acto possa ser aplicado e praticado depois de ser observado, se o
aluno é, potencialmente, capaz de aplicar e praticar. Na perspectiva de Bandura, em alguns
casos um mero ensaio pode não ser adequado para reproduzir um comportamento observado,
e a prática pode ser necessária. Isto pode ser verdadeiro para as actividades tal como o guiar,
dactilografar, lutar com bastões, desenhar e aprender a ler e a escrever. Para que um
comportamento observado seja reproduzido de forma perfeita, a prática é imperativa. Se os
alunos estão a ser ensinados a pronunciar palavras de uma língua estrangeira, o professor deve
demonstrar como é que essas palavras são pronunciadas. De igual importância, os alunos
devem pronunciar essas palavras várias vezes até obter domínio dessa pronunciacao. O
mesmo se aplica a outras capacidades ou informcacoes em que é requerido domínio por parte
dos alunos.

Reforço

O reforço tem um papel importante na aprendizagem por observação. Se o modelo é

recompensado por um comportamento particular, a probabilidade (oportunidade) de o
comportamento ser modelado é alta, porque o obervador partilha a recompensa do modelo
vicariante. Por outro lado, se o modelo é punido por um comportamento particular, o
observador tambem é punido de forma vicariante e consequentemente, é provável que se evite
esse comportamento. A aprendizagem por observação não é restrita aos modelos físicos, mas
pode tambem ocorrer através da leitura, de ver televisão ou filmes. A aprendizagem na sala de
aula ou noutro lugar qualquer ocorre como resposta ao reforço. Onde quer que seja os alunos
mostrem um comportamento social ou académico desejável, tal comportamento deve ser
seguido de um reforço. Isto irá encorajar os alunos preocupados com o comportamento
reforçado e irá motivar outros alunos a mostrar um comportamento similar, uma vez que são
reforçados de forma vicariante.

Identificação

A identificacao é um processo em que uma pessoa se identifica como o comportamento, as

atitudes, o sistema de valores e as crenças de outra pessoa. Essa pessoa pode ser um parente,
uma figura de autoridade ou um par. As pessoas gostam de se identificar com certos
indivíduos na sociedade, e, tanto quanto possível, comportam-se exactamente como as
pessoas imitadas. Isto pode ser consciente ou inconsciente. É importamente que a criança se
identifique com um parente do mesmo sexo para que possa desenvolver atitudes, valores,
traços, e comportamento que sejam socialmente aceitáveis. Através da identificacao, a pessoa
desenvolve uma filosofia de vida que orienta/guia as suas decisões e o seu comportamento no
geral. A identificacao opera-se na sala de aula quando os alunos se identifica com outros
alunos e professores.
O estatuto do modelo

De acordo com aprendizagem social, as pessoas com elevado estatudo e que são capazes de
recompensar ou punir servem de bons modelos. Os pais são um bom exemplo de um bom
modelo para a criança, particularmente durante a primeira infância. Durante o tempo escolar
da criança, o professor pode recompensá-la com aprovacao, boas notas, certos privilégios e
felicitacoes. Por outro lado, o professor pode tambem punir os alunos dando-lhes más notas,
criticando e retirando certos privilégios. Embora os professores e os pais estejam na posicao
de serirem de modelos e de promoverem comportamentos desejáveis, o desenvolvimento da
personalidade da criança tambem conta.

O estatuto de modelo tem um papel significativo no trabalho académico dos alunos. Tendo em
conta o seu estatuto, os professores podem influenciar os alunos a trabalharem de forma
aplicada para obterem aprovacoes e evitarem ser punidos por falharem no seu trabalho.

Um modelo norteador

O comportamento de um modelo que é percebido como carinhoso, amigo, considerado e

cuidadoso é provável que seja mais modelado do que um modelo que é indiferente e
descuidado. Isto dá-se em parte porque algumas qualidades são valorizadas pela sociedade e,
como uma forma de se conformarem, as cirancas gostariam de desenvolver valores
semelhantes. Há professores que acreditam que os alunos aprendem efectivamente com
professores severos, agressivos e hostis. Isto não é bem assim. Há professores que são
carinhosos, amigos, cuidadosos e simpáticos que consquistam os coracoes dos
alunos.consequentemente, os alunos desenvolvem uma titude positiva para com estes
professores e para com as disciplinas que eles ensinam. Este relacionamente interpessoal
positivo leva a um bom desempenho nas disciplinas associadas a estes professores. É entao
benéfico para os professores desenvolverem estes traços de personalidade.

Bibliografia

MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional – Uma Perspectiva Africana. Textos

Editores Lda – Moçambique, 1a ed., 2005.