Diretrizes Pedagog 2ciclo PDF

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA
ORGANIZAO ESCOLAR DO 2 CICLO

PARA AS APRENDIZAGENS:
BIA e 2 Bloco
Braslia-DF, 2014
Governador do Distrito Federal
Agnelo Queiroz
Vice-Governador do Distrito Federal

Tadeu Filippelli
Secretrio de Estado de Educao

Marcelo Aguiar
Secretrio Adjunto de Estado de Educao

Jacy Braga Rodrigues
Subsecretria de Educao Bsica

Edileuza Fernandes da Silva
Subsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e

Avaliao Educacional
Fbio Pereira de Sousa
Diretor da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da

Educao
Francisco Jos da Silva
Grupo de trabalho constitudo pela Portaria n 09 de 24 de
janeiro de 2014
Ana Paula Rodrigues da Silva (COENF/SUBEB), Aquila Rocha

(CRE Planaltina), Celina Henriqueta Matos de Herdia Nascimento
(CRE Parano), Cludia Queiroz Miranda (CRE Ceilndia), Daniela
Lobato do Nascimento (COENF/SUBEB), Dbora Gonalves de
Bastos (COENF/SUBEB), Dimitrula Mantzos (CRE Plano Piloto/
Cruzeiro), Elayne Beatriz da Silva Pereira (CRE Gama), Enlvia
Rocha Morato Soares (SUBEB), Flvia Motta Santos (CRE
Sobradinho), Juliane Dayane Caixeta da Silva (CRE Brazlndia),
Lcia de Carvalho Brando (EAPE), Mrcia Vnia Silvrio Perfeito
(CRE Recanto das Emas), Maria da Glria da Mota (CRE Guar),
Mariangili Lucas Vieira (CRE Ncleo Bandeirante), Marilda Rosa
Coelho (CRE Taguatinga), Michelly Vaz Martins Moreira (CRE
Samambaia), Munique Dayane Borges Camilo (COENF/SUBEB),
Nair Cristina da Silva Tuboiti (COENF/SUBEB-coordenadora do
GT), Priscila Campos de Souza (CRE Sobradinho), Rafaela Nunes
Marques (CRE Santa Maria), Viviane Maranini Daemon (CRE So
Sebastio).
Reviso de contedo:
Dbora Gonalves de Bastos
Edileuza Fernandes da Silva
Enlvia Rocha Morato Soares
Rosana Csar de Arruda Fernandes
Vnia Ferreira de Mesquita
Capa e Diagramao:
Eduardo Silva Ferreira
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................ 05
INTRODUO .................................................................... 08
1 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: contextualizao.... 10
1.1 Organizao escolar em ciclos: Bloco Inicial de
Alfabetizao ..................................................................... 12
2 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS PARA AS
APRENDIZAGENS NO DF ................................................... 17
2.1 Elementos constitutivos da Organizao do Trabalho
Pedaggico ........................................................................ 19
2.1.1 Gesto democrtica ................................................... 20
2.1.2 Formao continuada ................................................ 22
2.1.3 Coordenao pedaggica .......................................... 26
2.1.4 Avaliao formativa ................................................... 29
2.1.5 Organizao curricular: eixos integradores .................. 34
3 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO 2
CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................. 42
3.1 Planejamento do trabalho pedaggico ............................. 42
3.1.1 Projeto Interventivo .................................................... 45
3.2 Aula: espaos e tempos diferenciados para as
aprendizagens .................................................................... 49
3.2.1 As relaes interativas ............................................... 53
3.2.2 Reagrupamentos: intra e interclasse ............................ 56
CONSIDERAES FINAIS .................................................. 59
REFERNCIAS .................................................................... 61
APNDICES ........................................................................ 67
DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO ESCOLAR
DO 2 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS: BIA e 2 Bloco
APRESENTAO
Ao propor a organizao escolar em ciclos, a Secretaria de

Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) reafirma seu
compromisso com a sociedade brasiliense, de modo especial
com os estudantes e profissionais da educao que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, de assegurar a todos o
direito inalienvel de aprender. Trata-se de uma iniciativa
respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) 9.394/96 em seu artigo 24 e aprovada pelo Parecer
225/2013 do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF).
O ponto de partida a construo de um projeto de

educao para os primeiros cinco anos do Ensino Fundamental,
etapa importante para o desenvolvimento da criana, em
especial para a apropriao da leitura e da escrita na perspectiva
dos letramentos lingustico, matemtico e cientfico. O ponto
de chegada uma educao pblica de qualidade referenciada
nos sujeitos sociais. Para isso, no basta garantir o acesso
dos estudantes escola, mas, sobretudo, possibilitar que
permaneam de maneira exitosa, aprendendo continuamente
em um processo formativo voltado ao desenvolvimento integral
e emancipao.
Estas Diretrizes que orientam o trabalho pedaggico

desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental vm
corroborar esse processo. Desde a 1 edio, aprovada pelo
CEDF em 2006, passando pela 2 publicao, lanada em
2012, as orientaes contidas nesses documentos vm sendo
implementadas nas diferentes realidades vivenciadas por
profissionais e estudantes nas unidades escolares. O trabalho
pedaggico nos anos iniciais envolve estudo, planejamento
5
e avaliao permanentes, a partir de um processo crtico,

reflexivo e analtico de avaliao e autoavaliao, em parceria
com profissionais dedicados e comprometidos com a qualidade
da educao pblica no Distrito Federal.
Apresentamos, assim, neste ano de 2014, a 3 edio das

Diretrizes Pedaggicas, aprovadas pelo Parecer 158/2014 do
Conselho de Educao do Distrito Federal e pela Portaria n 206
de 24/09/2014, DODF n 201 de 25/09/2014 da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal, que amplia o campo
de abrangncia terico-metodolgico proposto, agora, para o 2
Ciclo (BIA e 2 Bloco - 4 e 5 anos) do Ensino Fundamental.
A Organizao do Trabalho Pedaggico nos anos iniciais

do Ensino Fundamental merece especial ateno por parte do
governo, gestores e profissionais da educao. Nesse sentido,
tm sido feitos investimentos em polticas pblicas: formao
continuada, descentralizao de recursos pblicos para as
unidades escolares; gesto democrtica do sistema pblico
de ensino; assim como elaborao coletiva de documentos
orientadores: Currculo em Movimento da Educao Bsica
(SEEDF, 2014); Diretrizes de Avaliao Educacional (SEEDF,
2014); Orientao Pedaggica Projeto Poltico-Pedaggico
e Coordenao Pedaggica nas Escolas (SEEDF, 2014), em
consonncia com as novas orientaes e diretrizes do governo
local e federal, articuladas no espao e tempo da coordenao
pedaggica nas unidades escolares.
Ao apresentar estas Diretrizes Pedaggicas, a Secretaria

de Educao reafirma seu comprometimento com a construo
de uma educao integral pblica e democrtica, que possibilite
a todos os estudantes a formao crtica e emancipadora
6
necessria transformao social. Por isso, a inteno que as

proposies aqui expressas sejam materializadas no cotidiano
escolar, por meio de aes, reflexes e avaliaes sustentadas
pela Pedagogia Histrico-Crtica e pela Psicologia Histrico-
Cultural, articuladas aos Projetos Poltico-Pedaggicos das
unidades escolares.
MARCELO AGUIAR
SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO
EDILEUZA FERNANDES DA SILVA

SUBSECRETRIA DE EDUCAO BSICA
ROSANA CSAR DE ARRUDA FERNANDES

COORDENADORA DO ENSINO FUNDAMENTAL
7
INTRODUO
A Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, alterou a

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n
9.394/96, ampliando a escolaridade mnima de 08 (oito) para 09
(nove) anos no Ensino Fundamental. Com essa reorganizao,
os sistemas de ensino tiveram que criar novo currculo e nova
proposta pedaggica que proporcionassem s crianas de 06
(seis) anos usufruir o direito educao, em um contexto mais
voltado para a alfabetizao e letramento (DCN, 2013). Para alm
do cumprimento de uma exigncia legal, essa lei vem garantir
o direito das crianas, especialmente daquelas que no tiveram
oportunidades anteriores nas instituies educativas.
Dessa forma, objetivando atender aos dispositivos legais

e conscientes de que a aprovao de uma lei, por si s, no
garante a melhoria da qualidade da alfabetizao oferecida aos
estudantes das unidades escolares, a Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (SEEDF) antecipou-se ao restante
do pas e implantou, em 2005, o Bloco Inicial de Alfabetizao1
(BIA), inserindo o estudante a partir dos 06 (seis) anos de idade
no Ensino Fundamental e apresentando proposta de trabalho
pedaggico inovador voltado alfabetizao e ao letramento
pleno e proficiente dos estudantes at o trmino do BIA (3 ano).
Em 2013, o Conselho de Educao do Distrito Federal

(CEDF), pelo Parecer 225/2013, aprovou o projeto de organizao
escolar em ciclos para os 4 e 5 anos. A rede pblica de ensino
do Distrito Federal universalizou a implantao do Bloco Inicial
de Alfabetizao desde o ano de 2008 em todas as unidades
escolares que ofertam a alfabetizao e iniciou no ano de 2013
1 - Por meio da promulgao da Lei n 3.483, de 25 de novembro de 2004.
8
a implantao gradativa do 2 Bloco (4 e 5 anos) por meio da

adeso esclarecida e voluntria das escolas. A organizao escolar
ciclada dos anos iniciais do Ensino Fundamental a seguinte:
1 Bloco Bloco Inicial de Alfabetizao (trs primeiros anos

do Ensino Fundamental);
2 Bloco 4 e 5 anos.
9
1 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: contextualizao
Uma das primeiras experincias de ciclos no Brasil ocorreu

no Distrito Federal, no incio da dcada de 1960, quando o
ensino primrio era organizado em fases e etapas, de modo que
a primeira fase abrangia a 1 e a 2 sries; a segunda fase, a
3, 4 e 5 sries; a terceira fase, a classe complementar de 6
srie. O estudante avanava da primeira para a segunda fase ao
completar o processo de alfabetizao (VILLAS BOAS, 2006).
A essa informao Mainardes acrescenta que, nesse perodo,
[...] tal poltica foi implementada em virtude do alto ndice
de reprovao nas duas sries iniciais (2009, p. 36). Ainda no
DF, trs outras iniciativas nesse sentido foram implementadas:
o Projeto ABC em 1984; o Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA)
em 1989 e a Escola Candanga em 1997.
A partir da dcada de 1980, vrios Estados e Municpios

reestruturaram sua forma de organizar os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Segundo Mainardes (2009), nesse perodo
muitos Estados no pas, como: So Paulo, Gois, Minas Gerais
e Paran implantaram o sistema de ciclos por meio do CBA.
Esse processo, que teve como objetivo principal acabar com a
repetncia e a evaso escolar adotando como princpio norteador
a flexibilizao da seriao, abriria a possibilidade do currculo
ser trabalhado em um perodo de tempo maior e permitiria
respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes
(PCN, 1996).
A proposta de ciclos no Brasil abrange dois tipos de

organizao: os ciclos de formao e os ciclos de aprendizagem.
Os ciclos de formao baseiam-se nas fases de desenvolvimento
10
humano (infncia, pr-adolescncia e adolescncia) e preveem

ruptura radical com a lgica da escola seriada, exigindo uma
reestruturao profunda do sistema escolar. A Escola Plural
(Belo Horizonte) e a Escola Cidad (Porto Alegre) so referncias
positivas de ciclos de formao (MAINARDES, 2009). Os ciclos de
aprendizagem, como o caso do DF, apresentam uma estrutura
de organizao de ensino em blocos plurianuais com dois ou
trs anos de durao e a possibilidade de reteno do estudante
que, mesmo tendo vivenciado diferentes oportunidades de
aprendizagem, no alcance os objetivos previstos ao final de
cada um desses perodos.
Independentemente do tipo de organizao adotada,

os ciclos tm sido, ao longo dos ltimos anos, foco de muitas
discusses que acarretam avanos e recuos no desenvolvimento
das diferentes propostas. No entanto, no se pode deixar de
refletir sobre o papel social da escola pblica de ensinar a todos
estudantes, o que inclui a rejeio lgica classificatria de
avaliao, presente na organizao escolar seriada. Tal lgica
tem trazido como consequncia a produo de altos ndices de
reprovao que conduzem seletividade e excluso social e
escolar.
Desse modo, ainda que tenham apresentado problemas

estruturais e necessidades de ajustes, as experincias tm
demonstrado que a organizao escolar em ciclos pode
contribuir para a superao das dificuldades relacionadas ao
desenvolvimento escolar.
11
1.1 Organizao escolar em ciclos: Bloco Inicial de

Alfabetizao
A perspectiva de uma educao pblica, democrtica e de
qualidade social se fortaleceu-se com a ampliao do Ensino
Fundamental de 08 (oito) para 09 (nove) anos, uma vez que
um ano a mais de vida escolar traz diferenas considerveis no
percurso de escolarizao dos estudantes.
Visando o alcance desse propsito, o DF adotou o Bloco
Inicial de Alfabetizao (BIA) como estratgia pedaggica para
ampliar o Ensino Fundamental na rede pblica de ensino. Ainda
valendo-se do que estabelece a LDBEN (1996) quando faculta
aos sistemas de ensino o direito de organizar os anos escolares
em ciclos, o BIA trouxe de volta s escolas do DF essa forma
de organizao.
Desse modo, o perodo inicial de alfabetizao, ou seja, os
trs primeiros anos do Ensino Fundamental passaram a compor
um nico bloco, permitindo que as crianas pudessem prosseguir
continuadamente nos estudos sem reteno, mesmo que no
tenham alcanado todos os objetivos de aprendizagem previstos
para o final dos 1 e 2 anos. Essa implantao ocorreu de
maneira gradativa, conforme especificado no quadro a seguir:
ANO DE
CIDADE
IMPLANTAO
2005 Ceilndia
2006 Taguatinga
2007 Brazlndia, Guar, Samambaia
Gama, Ncleo Bandeirante, Parano, Planaltina,
2008 Plano Piloto, Cruzeiro, Recanto das Emas, Santa
Maria, So Sebastio e Sobradinho
Fonte: Diretrizes Pedaggicas do BIA. Acesso em dezembro de 2013 ao site da Secretaria de

Estado de Educao do Distrito Federal,<http://www.se.df.gov.br>.
12
O BIA se destaca das demais iniciativas de organizao

escolar em ciclos anteriormente implantadas no DF, por ser uma
poltica pblica que superou a transio de diferentes governos,
constituindo-se assim, em uma poltica de Estado. Isso indica a
consolidao da proposta e a possibilidade para sua ampliao
aos anos escolares posteriores (4 e 5 anos), uma vez que a
convivncia com duas lgicas ciclos e sries dentro de um
mesmo perodo escolar (anos iniciais) pode dificultar o trabalho
pedaggico desenvolvido nas e pelas escolas.
A permanncia do BIA e a extenso do ciclo aos anos

escolares subsequentes se devem a diferentes fatores, entre eles,
os resultados evidenciados pelos estudantes que vivenciaram o
BlA ao longo dos ltimos anos, so eles:
a) Os resultados obtidos a partir do perodo de implantao

do BIA de 2005 a 2011 em relao aos anos anteriores,
quando o Ensino Fundamental do DF era organizado em
oito anos, indicam diminuio do percentual de reprovao
dos estudantes de 15% nas 1 e 2 sries para 7,4% no
final do BIA.
b) Os resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao

Bsica (IDEB) obtidos pelas escolas da rede pblica de
ensino do DF, tanto em 2009 quanto em 2011, alcanaram
a mdia de 5,4 superando as metas estabelecidas pelo
MEC de 4,8 e 5,2 respectivamente.
c) Os resultados da Provinha Brasil em Lngua Portuguesa

nos anos de 2009 a 2012 reforam evidncias de progressos
no BIA. Os grficos a seguir comprovam o aumento
progressivo do percentual de estudantes que alcanaram
o nvel 4 na 2 (segunda) fase da Provinha Brasil de Lngua
13
Portuguesa, meta proposta pelo MEC e estabelecida pelo

DF para esta fase.
Fonte: Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao/SEEDF
14
Diversos fatores so destacados como dificultadores para

o alcance da educao com qualidade, entre eles, o de carter
social relacionado ao acesso, permanncia e ao aproveitamento
escolar. Nessa perspectiva, assegurar a todo estudante tempos
e espaos de convivncia escolar e oportunidades concretas
de aprender, como preconiza o Bloco Inicial de Alfabetizao,
importante para mant-lo na escola e promover suas
aprendizagens.
Os avanos observados com a implantao do BIA justificam

a extenso da organizao em ciclos para os 4 e 5 anos. A
ampliao do ciclo possibilita a unidade do trabalho pedaggico
desenvolvido nas escolas da rede pblica de ensino que ofertam
os anos iniciais e, em consequncia, contribui para a melhoria
da qualidade da educao do DF.
Nesta perspectiva, a SEEDF implantou a partir de 2013

o 2 Bloco do 2 Ciclo para as Aprendizagens da Educao
Bsica2 nas escolas pblicas do DF. A proposta de ampliao
foi aprovada pelo Conselho de Educao do Distrito Federal em
2013 (PARECER n 225/2013) e o processo de implantao se
efetivou por adeso voluntria das escolas.
O nmero de escolas que aderiu ao 2 Ciclo desde o

primeiro ano de sua implantao foi bastante significativo. Das
386 escolas que trabalhavam com os anos iniciais em 2013,
245 optaram por ampliar o ciclo, o que equivale a 63,47% das
escolas. O quadro a seguir apresenta o quantitativo de escolas
de cada Coordenao Regional de Ensino (CRE) que aderiram
ao 2 Bloco do 2 Ciclo, no ano inicial de vigncia da proposta:
2 - O primeiro Ciclo refere-se Educao Infantil (0 a 5 anos).
15
Coordenao Regional de Ensino Nmero de escolas que aderiram

Brazlndia 8
Ceilndia 39
Gama 13
Guar 8
Ncleo Bandeirante 12
Parano 15
Planaltina 39
Plano Piloto 23
Recanto das Emas 13
Samambaia 22
Santa Maria 10
So Sebastio 8
Sobradinho 17
Taguatinga 18
TOTAL 245
Vale destacar que, com a ampliao gradativa do Ensino

Fundamental de 08 para 09 anos e a continuidade do BIA
no Distrito Federal, o trabalho pedaggico dos 4 e 5 anos,
(mesmo quando organizado em sries), foi pautado pelos
princpios terico-metodolgicos do BIA, conforme indicavam
as Diretrizes Pedaggicas da SEEDF 2009/2013 (SEEDF, 2008),
mantendo apenas a avaliao classificatria ao final do 4 ano
para aprovar ou reprovar os(as) estudantes.
A oficializao da ampliao do 2 Ciclo em 2013 e a adeso

das escolas trouxe junto a necessidade de reviso das Diretrizes
Pedaggicas do BIA (SEEDF, 2012), estendendo as orientaes
nelas contidas organizao escolar do 2 Bloco (4 e 5 anos),
16
visando subsidiar os docentes na organizao do trabalho com os

estudantes desse perodo escolar. Para isso, a SEEDF constituiu
grupo de trabalho (GT)3 com profissionais que participaram da
elaborao das edies anteriores e que atuam na coordenao
pedaggica intermediria das Coordenaes Regionais de
Ensino e nos Centros de Referncia em Alfabetizao (CRA),
alm de coordenadores da Subsecretaria de Educao Bsica/
Coordenao de Ensino Fundamental.
O trabalho do grupo culmina com estas Diretrizes

Pedaggicas para a Organizao Escolar do 2 Ciclo BIA e 2
Bloco apresentadas aos profissionais da rede pblica de ensino,
envolvidos com o trabalho pedaggico dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nesse sentido, apresentamos as caractersticas, as

concepes e os elementos que embasam e constituem
respectivamente a organizao escolar em ciclos no Distrito
Federal anos iniciais do Ensino Fundamental.
2 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS PARA AS

APRENDIZAGENS NO DF
A organizao escolar em ciclos para as aprendizagens

fundamenta-se na concepo de educao integral assumida
pela SEEDF, entendida para alm da ampliao do tempo do
estudante na escola. Educao integral implica compreender
o sujeito como ser multidimensional em processo permanente
de humanizao e desenvolvimento do pensamento crtico a
partir da problematizao da realidade que o cerca e atuao
consciente e responsvel na construo de uma sociedade mais
justa e solidria.
3 - Portaria n 09, de 24 de janeiro de 2014, da SEEDF.
17
A relevncia desses propsitos torna inaceitvel que

a educao e os ganhos dela decorrentes fiquem restritos a
uma parcela da populao. A democratizao dos saberes que
assegurem a todos os indivduos o direito legal e inalienvel de
aprender tarefa urgente e necessria. Assim, a sistematizao
do trabalho pedaggico na escola organizada em ciclos
constitui-se como [...] possibilidade de se recorrer a pedagogias
diversificadas e diferenciadas, a fim de contemplar os diferentes
modos de aprender sem, contudo, abandonar os preceitos da
Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural
(SAVIANI, 2007).
Dentro dessa perspectiva, a organizao escolar em ciclos

apresenta-se como alternativa favorvel democratizao
da escola e da educao, permitindo ao estudante o livre
trnsito entre os anos escolares sem a interrupo abrupta da
reprovao ano a ano. Essa sistemtica de organizao garante
o respeito heterogeneidade dos tempos e modos de aprender
que caracterizam os sujeitos e amplia suas chances de sucesso.
Vale destacar que o respeito aos tempos de desenvolvimento

dos estudantes, implcito na proposta de ciclos, no se dissocia
da organizao de um trabalho que possibilite a esses sujeitos
aprender progressivamente. A adoo de estratgias pedaggicas
que viabilizem esse progresso impedem que os estudantes
permaneam na escola e avancem nos anos escolares sem
aprender, ou seja, que a excluso ocorra no interior da prpria
escola (BOURDIEU & PATRICK, 1998).
Reforando esse pressuposto, Mainardes (2009) ressalta

que a organizao em ciclos somente faz sentido se resultar
em um estado qualitativo superior no que se refere garantia
18
do direito educao, apropriao do conhecimento pelos

estudantes e concretizao de um projeto transformador da
escola e da sociedade. Em outras palavras, a organizao escolar
em ciclos s ter xito se avanar em relao organizao
escolar seriada e suas limitaes que, segundo Villas Boas
(2010), se caracteriza pelo desenvolvimento de um trabalho
fragmentado, no diferenciado e na avaliao centrada em notas
que resultam na aprovao ou reprovao dos estudantes.
Organizar a escola em ciclos requer que o ensino seja

entendido em funo das aprendizagens, ou seja, tanto a
preocupao referente ao ensino quanto a compreenso sobre
o modo como o estudante aprende favorecem a organizao do
trabalho pedaggico, no sentido de garantir as aprendizagens.
Essa concepo de organizao escolar centrada nas
aprendizagens (SORDI, 2010) traz desdobramentos significativos
que demandam concepes e prticas voltadas progresso
continuada para as aprendizagens dos estudantes, princpio
basilar da organizao escolar em ciclos para as aprendizagens,
adotada pela SEEDF e que pressupe elementos organizadores
do trabalho pedaggico escolar.
2.1 Elementos constitutivos da Organizao do Trabalho

Pedaggico
Quando os ciclos so organizados para as aprendizagens,

emerge o compromisso de realizar o ato pedaggico com o
objetivo precpuo de fazer para aprender, requerendo que
todos os envolvidos organizem a escola, especialmente para
o cumprimento de sua funo social, ou seja, promover as
aprendizagens, incluindo professores, gestores e profissionais
da educao.
19
Por esse motivo, a perspectiva adotada para o 2 Ciclo

da Educao Bsica de que os estudantes possam aprender
com mais qualidade dispondo do tempo necessrio e por
meio de pedagogias diferenciadas em um processo contnuo.
Diferentemente da promoo automtica que investe na
regularizao do fluxo escolar, muitas vezes dissociada da
construo de conhecimentos, a organizao escolar em
ciclos que tem como princpio a progresso continuada das
aprendizagens, se efetiva por meio de cinco elementos
constitutivos da organizao do trabalho pedaggico escolar: a)
gesto democrtica; b) formao continuada; c) coordenao
pedaggica; d) avaliao formativa; e) organizao curricular:
eixos integradores.
Pela relevncia desses elementos na organizao do

trabalho escolar em ciclos, discorremos sobre cada um deles.
2.1.1 Gesto democrtica
A gesto democrtica nas escolas da rede pblica de

ensino do Distrito Federal, conforme disposto no art. 206 da
Constituio Federal (1988) e nos artigos 3 e 14 LDB 9.394/96
foi regulamentada em 07 de fevereiro de 2012, por meio da Lei
n 4.751 de Gesto Democrtica do Sistema Pblico de Ensino
do DF.
Embora importante, a promulgao de leis, por si s,

no assegura a efetivao dos direitos conquistados, portanto
destaca-se o compromisso de todos no espao escolar para
garantia de ingresso, permanncia e aprendizagem dos
estudantes com qualidade social. Isso significa que a gesto
democrtica transcende o exerccio da escolha de gestores
por meio de voto. A gesto democrtica possibilita espaos de
20
reflexo e debate acerca dos desafios a serem enfrentados e

das alternativas para sua superao em cada unidade escolar.
Passa, portanto, pela construo coletiva do Projeto Poltico-
Pedaggico da e na escola que considere a existncia de
diferentes sujeitos sociais que influenciam e so influenciados
nos espaos e tempos escolares e a constituio das identidades
como resultado dessas interaes. Segundo Alavarse (2002),
democracia constitui um processo de instaurao de direitos
sociais e decorre de embates que, dialeticamente, vo se
definindo de forma efetiva. Nesse contexto, destaca-se a
democratizao da escola como possibilidade de assegurar a
todos o direito inquestionvel de se apropriar dos conhecimentos
historicamente constitudos pela humanidade.
Nesse sentido, a organizao do trabalho pedaggico no

2 Ciclo das escolas pblicas do DF conta com importantes
espaos e tempos para sua construo, como a coordenao
pedaggica, que, conduzida de forma democrtica, colaborativa
e comprometida com a melhoria da qualidade da educao,
contribui para a formao continuada de todos na escola
corroborando as aprendizagens.
O espao e tempo da coordenao pedaggica quando

organizados coletivamente possibilitam a reflexo e anlise do fazer
pedaggico visando o seu aperfeioamento. Somente por meio do
acompanhamento e avaliao sistemtica da prtica pedaggica,
a partir da teoria que a orienta, ser possvel a superao dos
obstculos que se apresentam cotidianamente na escola. Essa
qualidade na organizao do trabalho pedaggico alcanada sob
uma gesto escolar democrtica que possibilite o dilogo aberto e
a comunicao horizontal entre profissionais da escola, estudantes
e famlias. No h, portanto, como dissociar a organizao escolar
21
em ciclos de um processo democrtico de gesto.
Nessa perspectiva, a formao continuada ganha fora,

pois contribui para a melhoria dos processos pedaggicos, em
busca das aprendizagens de todos na unidade escolar.
2.1.2 Formao continuada
A formao continuada o segundo elemento constitutivo

da organizao escolar em ciclos. No DF, a formao continuada
dos profissionais da educao deve contribuir para a melhoria
dos processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. A
perspectiva assumida do desenvolvimento profissional docente
que contempla, alm da formao, a valorizao profissional
e a melhoria das condies de trabalho num continuum que
possibilita a reviso das trajetrias docentes de forma crtico-
reflexiva.
A formao continuada dos docentes ocorre ao longo

de toda a vida profissional e no deve ser encarada como
um complemento para suprir lacunas e fragilidades terico-
metodolgicas, mas como um repensar permanente da prtica
pedaggica no contexto do cotidiano escolar, luz dos estudos
e pesquisas. Rudduck (1991) refere-se ao desenvolvimento
profissional docente como uma atitude permanente de
indagao, de questionamento e busca de solues para as
questes complexas que emergem no exerccio da docncia.
Nessa perspectiva, a formao continuada contribui para a
apropriao e ou reviso de concepes e prticas pedaggicas,
transformando-a em prxis, por meio da reflexo crtica de
situaes e experincias de trabalho vivenciadas na prpria
escola e da atuao consciente dos docentes.
22
A formao continuada inserida no processo de

desenvolvimento profissional favorece, portanto, uma atitude
crtica do educador. O conceito desenvolvimento tem
conotao de continuidade, evoluo e processo, superando a
tradicional justaposio entre a formao inicial e continuada
dos professores (IMBERNN, 2009).
No perodo inicial de escolarizao, o compromisso dos

educadores com a construo de uma prtica pedaggica
reflexiva determinante pelos desafios que esse momento
representa para professores e estudantes. Nesse sentido, a
formao do professor do 2 Ciclo do Ensino Fundamental deve
instrumentaliz-lo para atender s diversidades e perspectivas de
uma educao integral e inclusiva, compreender os estudantes
e o contexto em que se encontram inseridos e, principalmente,
compreender o processo de desenvolvimento humano e a forma
como o indivduo constri o conhecimento.
A formao desses profissionais deve ainda ser vista numa

perspectiva crtico-reflexiva que possibilite a construo de sua
autonomia pessoal e pedaggica, que [...] no se constri
(apenas) por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim, por meio do trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e da (re)construo permanente de uma
identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25). Nesse processo de
ensinar e aprender, preciso assumir posturas que favoream
a pesquisa, a investigao e a reflexo crtica sobre a prtica
pedaggica, bem como estar aberto para questionar suas
concepes, suas aes, sua viso de mundo e de homem.
Nesse movimento de formao profissional, importa

ainda entender a aula, os espaos coletivos de coordenao
23
e estudo como momentos apropriados para suscitar a dvida,

ouvir o outro, conhecer e ser constitudo pelos saberes dos
outros, como afirma Imbernn [...] aprender num ambiente
de colaborao, de dilogo profissional e de interao social:
compartilhar problemas, fracassos e xitos. Criar um clima de
escuta ativa e de comunicao (2009, p.62).
Na SEEDF, a coordenao pedaggica constitui-se como

espao e tempo primordial de formao continuada. Esse espao
e tempo so compostos por atividades de estudo, planejamento
e avaliao dos trabalhos desenvolvidos na e pela escola
possibilitando, assim, a promoo de avanos na organizao
do trabalho pedaggico a partir da anlise dos desafios e da
proposio fundamentada de alternativas para sua superao.
Vale destacar que o repensar de saberes e fazeres aqui

proposto no se apresenta dissociado dos conhecimentos e
prticas elaborados pelos professores ao longo de sua trajetria
pessoal e profissional. Tardif (2002, p. 15) confirma esse
pressuposto quando afirma que [...] impossvel compreender
a natureza do saber dos professores sem se colocar em ntima
relao com o que os professores, nos espaos de trabalho
cotidiano, so, fazem, pensam e dizem. Isso significa que esse
processo no definido rgida e externamente nos processos
de ensino e aprendizagem constitudos e em constituio nas
salas de aula e demais espaos educativos, sob pena de torn-
lo artificial e ineficaz.
A formao continuada dos educadores do 2 Ciclo deve

efetivar-se considerando a articulao teoria e prtica, os saberes
docentes, o compartilhamento de experincias, com nfase nas
aprendizagens dos estudantes, por meio do trabalho coletivo.
24
Assim esses profissionais atuaro como corresponsveis pelo

sucesso do ciclo, disponibilizando-se a refletir sobre sua prtica
e a revisar e ampliar o conhecimento produzido no espao
escolar e social.
A SEEDF possui uma estrutura de apoio pedaggico para

subsidiar a formao continuada de profissionais. Alm do espao
e tempo da coordenao pedaggica que possibilitam esse
processo e das equipes pedaggicas locais que se encarregam
de sua organizao, os professores da rede pblica de ensino
contam ainda com a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais
da Educao (EAPE), as Coordenaes da Subsecretaria de
Educao Bsica (SUBEB), as Coordenaes Regionais de Ensino
(CRE), por meio das Gerncias de Educao Bsica (GEB)/Centro
de Referncia em Alfabetizao (CRA), constituindo uma rede
de aprendizagem.
A EAPE oferta cursos para os profissionais da educao, em

consonncia com o Currculo em Movimento da Educao Bsica
(SEEDF, 2014), as Diretrizes Curriculares Nacionais e demais
orientaes da SEEDF. Desse modo, subsidia a formao dos
profissionais que trabalham com o 2 Ciclo, para que o trabalho
pedaggico nas escolas que adotaram os ciclos seja entendido e
desenvolvido num processo de reflexo-ao-reflexo.
A formao dos professores do 2 Ciclo da Educao Bsica

conta ainda com coordenadores e articuladores pedaggicos que
atuam em nvel intermedirio. Os professores das turmas do 1
Bloco Bloco Inicial de Alfabetizao - so acompanhados e
subsidiados, pedagogicamente, pela equipe de articuladores dos
Centros de Referncia em Alfabetizao (CRA), que funcionam
em unidades escolares indicadas por cada Coordenao Regional
25
de Ensino.
Os professores das turmas do 2 Bloco (4 e 5 anos) so

acompanhados e orientados pelos coordenadores intermedirios
dos anos iniciais, que so lotados nas Gerncias de Educao
Bsica (GEB) das Coordenaes Regionais de Ensino (CRE).
Assim, cabe Gerncia de Educao Bsica (GEB) promover a
articulao entre o(s) Centro(s) de Referncia em Alfabetizao
(CRA) e a equipe de coordenadores intermedirios dos anos
iniciais 2 Bloco (4 e 5 anos), com o objetivo de realizar
trabalho integrado no 2 Ciclo (1 ao 5 ano), respeitando as
especificidades dos Blocos: BIA e 2 Bloco (4 e 5 anos).
Essas equipes exercem papel preponderante na formao

dos profissionais diretamente envolvidos com estudantes dos anos
iniciais, produzindo, disseminando e socializando conhecimentos,
experincias e pesquisas vinculadas a temticas relevantes ao
processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nesse perodo
escolar. Os coordenadores intermedirios se ocupam ainda de
planejar, executar e avaliar a implementao da proposta do 2
Ciclo com seus pressupostos terico-metodolgicos, alm de
proporcionar momentos especficos para atendimento s unidades
escolares e suas respectivas demandas.
2.1.3 Coordenao pedaggica
As unidades escolares do Distrito Federal possuem

caracterstica peculiar, pois os professores contam com carga
horria de 15h semanais destinadas coordenao pedaggica
que possibilita a formao continuada docente, o planejamento e
avaliao dos trabalhos pedaggicos, bem como o atendimento
s necessidades especficas de aprendizagem dos estudantes,
entre outras. A coordenao pedaggica uma conquista dos
26
educadores e sua valorizao passa pelo comprometimento

dos docentes e pela gesto da unidade escolar responsvel em
dinamiz-la a partir do trabalho coletivo.
Assim, a Organizao do Trabalho Pedaggico da escola

(Projeto Poltico-Pedaggico) e do professor (aula), com o
foco no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes,
tem na coordenao pedaggica seu espao primordial de
construo. Essa possibilidade de trabalho colaborativo, de
interaes com compromisso mtuo e de formao continuada
concretiza-se por meio das aes coletivas e individuais e
pelas intencionalidades pedaggicas declaradas no PPP das
unidades escolares, como compromisso de todos. Refora-se,
assim, a relao de dialeticidade entre o projeto da escola e a
coordenao pedaggica (SILVA, 2007).
A implementao da organizao escolar em ciclo no Ensino

Fundamental implica trabalho colaborativo fortalecido pelas
equipes gestoras, por meio do dilogo entre os profissionais da
educao e o compartilhamento de experincias e conhecimentos,
o planejamento, a execuo e a avaliao de estratgias
pedaggicas previstas para esse perodo escolar (anos iniciais).
Nesse sentido, necessrio pensar alternativas pedaggicas
para superar o trabalho escolar que ainda se desenvolve de
modo fragmentado e individualizado, inviabilizando uma prtica
pedaggica interdisciplinar e contextualizada que favorea o
ensino e a aprendizagem.
A atuao dos coordenadores pedaggicos, bem como da

equipe gestora est diretamente relacionada ao ato de ensinar
e de aprender dos professores, sendo que o envolvimento
com o processo educativo oportuniza um trabalho coeso
27
e coletivo entre docentes. Vale destacar que faz parte das

funes dos coordenadores, no somente o acompanhamento
dos professores, mas tambm o trabalho colaborativo entre
eles, rompendo com o trabalho fragmentado em fases/etapas/
modalidades e ou ano/bloco (FERNANDES, 2010).
Assim sendo, cabe ao coordenador pedaggico, juntamente

com a equipe gestora e com outros profissionais da escola,
desenvolver e ou organizar, entre outras, as seguintes aes
para implementao dos ciclos:
Orientar, acompanhar e avaliar a elaborao e a

execuo do planejamento pedaggico desenvolvido
pelos professores.
Dar suporte tcnico-pedaggico ao planejamento,

desenvolvimento e avaliao do Projeto Interventivo e
do Reagrupamento.
Viabilizar a vivncia dos estudantes no ano escolar

subsequente, conforme anlise da equipe pedaggica
da escola, com o objetivo de promover o seu avano.
Planejar momentos de estudos relacionados ao

aprimoramento das estratgias pedaggicas utilizadas
pelos professores.
Planejar, orientar e acompanhar a anlise do desempenho

dos estudantes a partir da avaliao realizada em
seus trs nveis (da aprendizagem, institucional e larga
escala).
O trabalho pedaggico consoante com uma organizao

escolar em ciclo requer significar o espao da coordenao
28
pedaggica, potencializando sua funo formadora a partir da

atuao dinmica do coordenador pedaggico e equipe gestora
e do envolvimento efetivo dos professores e demais profissionais
da educao, no mbito das coordenaes pedaggicas. A
coordenao pedaggica constitui-se, desse modo, espao
de singular importncia para o xito dos trabalhos da escola
organizada em ciclos.
2.1.4 Avaliao formativa
A avaliao formativa tem a funo de diagnosticar os

processos de ensino e de aprendizagem e, consequentemente,
servir de instrumento para a melhoria da qualidade do ensino.
Nesse sentido, a avaliao deve ser ato de valorizao e de
potencializao das aprendizagens e no de classificao e
excluso. A concepo formativa a implcita constitui prtica
imprescindvel para o progresso das aprendizagens dos estudantes
e dos demais sujeitos que compem a escola. Villas Boas (2013,
p.12) confirma esse pressuposto quando afirma que avaliao
e aprendizagem caminham lado a lado, pois [...] enquanto se
avalia, se aprende e enquanto se aprende, se avalia. Por esse
motivo, a expresso avaliao para as aprendizagens, em lugar
de avaliao das aprendizagens, a que se harmoniza com a
avaliao formativa. A avaliao deve assumir a centralidade
da Organizao do Trabalho Pedaggico, comprometida com a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
A parceria entre avaliao e aprendizagem se estabelece a

partir da compreenso, por parte dos sujeitos envolvidos nesse
processo, de que todos so capazes de aprender e que fazem
isso de diferentes formas e em diferentes espaos de tempo. As
prticas escolares que emergem dessa percepo se desvelam por
29
meio de aes que constituem o trabalho pedaggico concebido e

organizado como espao de participao, ou seja, como processo
de democratizao emancipatria que contribui decisivamente na
conquista e na construo de novos espaos e de novas formas
de cidadania individual e coletiva (SANTOS, 1991).
Assim sendo, importantes espaos de democratizao,

criados pela escola para o exerccio da avaliao formativa, so
aqueles nos quais se articulam os dados advindos dos diferentes
nveis de avaliao escolar, por meio de sua anlise crtica. Entender
que os resultados da avaliao para as aprendizagens devem ser
analisados em conexo com a avaliao do trabalho da escola,
realizado pelos sujeitos que a constroem diariamente (famlias,
estudantes, professores, diretores, coordenadores pedaggicos,
supervisores e auxiliares) e com os dados oriundos dos exames
em larga escala torna-se base para o dilogo emancipatrio que
constri caminhos para que, de fato, todos aprendam.
Deste modo, temos:
Avaliao para as aprendizagens - visa identificar aquilo

que os(as) estudantes j aprenderam e o que ainda
no sabem de modo a intervir por meio de estratgias
pedaggicas para promover avanos (VILLAS BOAS,
2004).
Avaliao institucional (do trabalho pedaggico da

escola) - uma autoavaliao realizada por todos
os envolvidos no processo educativo, tomando como
referncia o Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Avaliao em larga escala - avaliao do desempenho

dos estudantes por equipes externas, realizada pelo
prprio sistema de ensino e/ou em nvel nacional, como
30
a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA), Provinha

Brasil e a Prova Brasil.
A avaliao para as aprendizagens tem sido o nvel mais

conhecido e praticado nas escolas de Educao Bsica. No
entanto, tom-la como nica, desconsiderando os demais nveis
de avaliao, bem como a semelhana existente entre suas
lgicas e formas de manifestao acaba constituindo obstculo
superao de problemas atribudos avaliao do desempenho
dos estudantes realizada, em geral, em sala de aula (FREITAS
et.al., 2009).
importante, portanto, considerar a existncia dos outros

dois nveis (avaliao institucional e avaliao em larga escala),
uma vez que cada um cumpre propsitos diferentes. Dessa
forma, a avaliao institucional ou avaliao do trabalho da
escola possibilita a articulao entre os nveis.
Desse modo, a avaliao institucional pode acontecer

em diferentes espaos e tempos escolares, como no Conselho
de Classe, coordenao pedaggica e em outros. A avaliao
institucional contribui significativamente para a anlise do
desempenho dos estudantes e do trabalho desenvolvido,
tomando como fontes de informao dados oriundos da
avaliao desenvolvida pelos professores nas aulas e resultados
dos estudantes e da escola nos exames externos.
Para garantir sua consolidao, de suma importncia a

organizao do trabalho escolar com base no acompanhamento
pedaggico sistemtico pelo professor, supervisor e coordenador
pedaggico, como sujeitos imprescindveis desse processo. Tal
acompanhamento consiste em tornar visveis, por meio de
registros, os avanos e as necessidades de cada estudante, de
31
cada turma e da unidade escolar como um todo, com o intuito

de planejar aes que possibilitem a resoluo dos problemas
de ensino e de aprendizagem evidenciados por meio do uso de
procedimentos e instrumentos, tais como: observao, provas,
exerccios, pesquisas, entrevistas e outros.
Para que esse acompanhamento tenha melhor abrangncia,

apresentam-se a seguir quatro etapas:
Diagnstico: ao que ser a base para o planejamento

do professor e subsidiar a elaborao de estratgias
pedaggicas como os Reagrupamentos e o Projeto
Interventivo, bem como justificar possveis avanos e
outras aes didticas cotidianas; caracterizado pela
definio e utilizao de diferentes procedimentos e
instrumentos avaliativos.
Registros: etapa que dar visibilidade e materialidade

ao trabalho pedaggico. Consiste na descrio
e organizao dos dados que possibilitam tornar
visveis as necessidades de aprendizagens e orientar
o planejamento, a elaborao e execuo das
intervenes didtico-pedaggicas necessrias ao
avano. Podem ser realizados de diversas formas
como os portflios, os dirios de bordo, as fotos, as
planilhas de acompanhamento da turma, os grficos de
rendimento, os relatrios, entre outros.
Anlise: momento mpar de reflexo sobre os dados

contidos nos registros. a etapa onde o professor e a
equipe pedaggica refletem sobre o que se apresenta
nos dados coletados, observando o que foi aprendido
pelos estudantes. Nesse momento de anlise busca-
32
se a elaborao de intervenes para (re)orientar

as aes de ensino em funo das necessidades de
aprendizagem.
Planejamento e execuo das intervenes didtico-

pedaggicas: caracteriza-se pela tomada de atitudes
em relao s necessidades levantadas. Etapa para
a elaborao do planejamento, considerando o para
qu, o qu e como fazer, por meio das sequncias
didticas e/ou projetos de trabalho, Reagrupamentos
e outros, fechando assim, o processo de avaliao
formativa: diagnstico, registro, anlise e interveno.
Esse acompanhamento pedaggico sistemtico com a

participao efetiva de profissionais envolvidos deve ser entendido
como oportunidade de planejamento de aes contnuas e
permanentes que permearo toda a Organizao do Trabalho
Pedaggico. Nesse contexto, o Conselho de Classe constitui-
se como importante espao e tempo desse acompanhamento
pedaggico.
O Conselho de Classe ganha destaque como rgo

colegiado compreendido como espao e tempo de avaliao do
desempenho do estudante, do professor e da escola. Implica
refletir sobre a funo social da escola, uma vez que tem a
avaliao formativa como articuladora e as aprendizagens dos
estudantes como finalidade. Nesse sentido, Santos (2011, p.22)
destaca que precisamos resgatar o Conselho de Classe da tica
apenas burocrtica e classificatria a fim de [...] que seja visto
como um momento pedaggico que propicia a reflexo e a
reconstruo do trabalho pedaggico da escola.
Nos momentos em que se realizam os Conselhos de
33
Classe, os professores, coordenadores, supervisores, demais

profissionais da escola e familiares avaliam e definem aes e,
assim, vo consolidando a perspectiva de participao, bem como
de dilogo sobre as aprendizagens que ocorrem na escola. Alm
de identificar os saberes ainda no conquistados, os Conselhos
de Classe so momentos de reconhecimento dos progressos
dos estudantes, das prticas que so ou no adequadas para a
promoo das aprendizagens.
Precisamos, portanto, pensar no Conselho de Classe como

instncia participativa e espao primordial de avaliao e de
reorganizao dos espaos e tempos escolares, considerando
no s os objetivos explicitados no Currculo em Movimento da
Educao Bsica da SEEDF (2014), no Projeto Poltico-Pedaggico
das escolas e nas Diretrizes de Avaliao Educacional (SEEDF,
2014), mas tambm os sentidos atribudos pelos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
2.1.5 Organizao Curricular: eixos integradores
O Currculo em Movimento da Educao Bsica (SEEDF, 2014)

organiza-se em torno da constituio da educao integral, pois
objetiva a formao do ser humano com respeito diversidade
e a suas mltiplas dimenses, de forma emancipatria. Alm
disso, a prtica didtico-pedaggica sustenta-se a partir dos
eixos transversais: Educao para a Diversidade, Cidadania e
Educao em e para os Direitos Humanos, Educao para a
Sustentabilidade. Os eixos transversais devem perpassar os
contedos de forma articulada e interdisciplinar.
O Currculo prope ainda eixos integradores dos anos

iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetizao, Letramentos
e Ludicidade, com o entendimento de que eixo algo que
34
sustenta, apoia e integra, pois ao mesmo tempo em que articula

entre si, articulador dos objetivos e contedos curriculares no
processo de ensino e aprendizagem, buscando a proficincia
leitora e escritora a partir da alfabetizao e dos letramentos,
sem perder de vista a ludicidade. Esses eixos nos remetem
necessidade de integrao e progresso curricular como
fundamentais Organizao do Trabalho Pedaggico nos ciclos.
essa organizao que propor intervenes didticas em
atendimento s necessidades de aprendizagem dos estudantes.
A seguir, exploraremos os eixos integrados dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
A) Alfabetizao
A alfabetizao compreendida como processo complexo,

envolto por conflitos rumo a construes e desconstrues at
que haja compreenso e apropriao do sistema notacional da
escrita, construdo pela humanidade, o que permite ao estudante
a insero na cultura letrada em um processo de comunicao,
por meio da leitura e da escrita, no mbito das diferentes reas
do conhecimento.
Essa compreenso caminhou por diversos campos

tericos: Emlia Ferreiro (1989, 2001), Ana Teberosky (2003),
Artur Gomes de Morais (2012), Magda Soares (2004, 2008),
entre outros, em tempos e espaos diferentes com enfoques
complementares.
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1989) afirmam que a

alfabetizao implica a compreenso de que o estudante passa
por etapas sucessivas de elaborao inteligente, carregadas de
sentido e pensamento, denominadas hipteses. Compreender
essas hipteses possibilita ao professor a realizao de um
35
trabalho didtico-pedaggico focado na lgica do processo de

aprendizagem, que vai ao encontro do que pensa o estudante
sobre a leitura e escrita, sustentado a partir do como fazer,
por que fazer e para que fazer.
Morais (2012), ao aprofundar seus estudos sobre a

alfabetizao, sinaliza que essa se d na apropriao de um
sistema notacional de escrita (Sistema de Escrita Alfabtica) que
mais complexo do que simplesmente memorizar um cdigo,
pois [...] temos que compreender e internalizar suas regras ou
propriedades e aprender suas convenes (p. 50).
Nesse sentido, Leal e Morais (2010, apud PNAIC, 2012)

apresentam princpios do Sistema de Escrita Alfabtica que
precisam ser compreendidos pelos estudantes para que se
apropriem da escrita e da leitura, ampliando e consolidando o
processo de alfabetizao:
1. Escreve-se com letras que no podem ser inventadas,

que tm um repertrio finito e que so diferentes de
nmeros e de outros smbolos.
2. As letras tm formatos fixos e pequenas variaes

produzem mudanas em sua identidade (p, q, b, d),
embora uma letra assuma formatos variados (P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser

mudada.
4. Uma letra pode repetir-se no interior de uma palavra

e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que
distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no
36
interior das palavras e nem todas as letras podem vir

juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das

palavras que pronunciamos e nunca levam em conta
as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes
que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as

slabas orais que pronunciamos.
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas

terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem
ser notados com mais de uma letra.
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se,

tambm, algumas marcas (acentos) que podem
modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas
onde aparecem.
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre

consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC,
CCVCC), mas a estrutura predominante no portugus
a slaba CV (consoante vogal), e todas as slabas do
portugus contm, ao menos, uma vogal.
No transcurso da aprendizagem desse sistema de

convenes primordial no confundir as dificuldades
decorrentes da ortografia com a impossibilidade de produzir
textos. A produo de textos, sejam orais ou escritos, exige
outros conhecimentos que precisam ser trabalhados com os
estudantes para a construo de textos coesos, coerentes e
adequados situao sociocultural em que circulam. Aprender
a produzir textos uma conquista possvel a todos e, como
37
tal, necessita de mediao que favorea orientao, tentativas,

erros, avaliao e reescritas, prticas, esforo e persistncia
(ANTUNES, 2003).
Nesse contexto, o Currculo em Movimento da Educao

Bsica (SEEDF, 2014) indica um processo de alfabetizao que
se inicia no primeiro ano do Ensino Fundamental e que leve o
estudante a ler um pequeno texto com compreenso e produzir
textos orais e escritos com encadeamento de ideias, a partir
de contexto significativo, sem exigncias das complexidades
ortogrficas e compreensveis por qualquer pessoa.
Esse processo deve ser ampliado e consolidado para

que, ao final do BIA, o estudante seja capaz de ler e produzir
textos orais e escritos de forma proficiente na perspectiva do
letramento e da ludicidade, e a partir da continuar os estudos
nos 4 e 5 anos na organizao seriada ou no 2 Bloco na
organizao em ciclos, aumentando a competncia comunicativa
para expressar-se de forma adequada nas diversas situaes e
prticas sociais, de modo a [] resolver problemas da vida
cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar participao
plena no mundo letrado (PCN, 2001,p. 41).
B) Letramentos
Com a necessidade de compreender o processo de

alfabetizao para alm da apropriao do cdigo e pensar nas
prticas sociais, o conceito de letramento se apresenta quando
a leitura e a escrita so meios de apropriao das diversas
linguagens, saberes, aspectos socioculturais, bem como da
resoluo de problemas do cotidiano. Assim, a alfabetizao
e letramentos so processos distintos, porm indissociveis
e interdependentes, devendo acontecer na perspectiva da
38
ludicidade.
O uso social do conhecimento construdo nas diferentes

reas do conhecimento implica uma Organizao do Trabalho
Pedaggico que considere o contexto das prticas sociais
e infere, portanto, sobre um fazer didtico que oportunize
situaes problematizadoras, de forma contextualizada, real
e que ultrapasse o espao da aula, na perspectiva de que o
conhecimento aprendido na escola est na vida e para a vida.
Nesse entendimento, premente a necessidade de trazer

para a aula os diversos contextos, as vrias culturas, as prticas
e os eventos de letramentos que demandam do professor
estabelecer o uso dos gneros textuais, relacionados s diversas
reas do conhecimento, como centro de seu trabalho nas turmas
do 2 Ciclo (BIA e 2 Bloco).
O entendimento de que a interao e as situaes

comunicativas definem o gnero textual a ser produzido,
lido ou estudado na escola, direciona o trabalho didtico-
pedaggico do professor numa perspectiva de atuao com os
estudantes, sujeitos do dizer e do pensar. Estudantes que, em
seu processo de aprendizagem sobre a lngua e seu uso social,
tambm aprendem sobre Histria, Artes, Cincias, Matemtica
e outros componentes curriculares, transversalizados pelos eixos
Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para
os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade.
C) Ludicidade
Ao longo da histria da humanidade, o conhecimento

e o ldico tm uma relao afinada ao trazerem o tom da
informalidade, da diverso, do espirituoso, o que perceptvel
39
em alguns dilogos filosficos, na arte, na esttica, nos enigmas,

nas poesias, nas msicas, nos jogos (HUIZINGA, 1971). Nesse
sentido, somos sujeitos ldicos, ou seja, o fator ldico est
presente em todos os processos sociais e culturais da histria
da humanidade, pois traz em si o ato de significar a ao, o
que se d pelo jogo, pela disputa, pelo brincar, pelo competir,
na interlocuo com os outros com os quais convivemos
(HUIZINGA, 1971).
Como sujeitos ldicos, h uma infncia que nos habita e

ao longo da vida escolar no podemos impedi-la de permanecer
nos estudantes. Ela nos permite viver de forma prazerosa,
criativa, pensada, reflexiva, carregada de sentido e significado
e por isso, abertos a viver a aventura do aprender com sabor,
intensidade, entusiasmo.
Essa construo se d com a convivncia, que torna

fundamental a presena afetiva do outro, com a compreenso de
que a atividade ldica para o estudante no apenas prazerosa,
mas vivncia significativa de experimentaes, de construes
e reconstrues do real e do imaginrio, transpassadas pelo que
desafiador, pela elaborao das perdas e ganhos. Com isso,
oportunizado ao estudante o desenvolvimento da linguagem,
do pensamento, da socializao, da iniciativa, da autoestima,
da autonomia e da criticidade na promoo das aprendizagens.
necessrio que esses aspectos sejam considerados nos

processos de alfabetizao e letramentos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, compreendendo que os estudantes so
atores sociais ativos, inseridos em diferentes contextos culturais,
e por isso, trazem uma diversidade de saberes para o cotidiano
escolar.
40
Isso sinaliza para uma didtica dinmica com planejamento

de aes com sentido, significado, aes prazerosas e que
geralmente so do mbito do brinquedo, da brincadeira, da
literatura, das artes, do movimento e do jogo, o que se d
na interao sociocultural entre pares, permitindo pensar,
questionar, apropriar e reinventar. preciso resgatar as cantigas
de roda, as brincadeiras infantis, os enigmas, os jogos, o subir
e descer, o pular e gritar, para que o corpo se sinta livre para
viver sua corporeidade.
Explorar, portanto, a ludicidade um aspecto imprescindvel

para a aprendizagem. Contemplar esse aspecto no planejamento
dirio no perda de tempo nem deve ser utilizado apenas
para o momento do relaxamento, uma vez que o dinamismo
contribui para que os conhecimentos historicamente construdos
se tornem reais e concretos aos estudantes.
Assim, a ao didtico-pedaggica para as aprendizagens

no 2 Ciclo deve contemplar simultaneamente a alfabetizao,
os letramentos e a ludicidade na perspectiva da apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica, do uso da lngua nas prticas sociais
de leitura e escrita, da abordagem prazerosa, ao provocar o
desejo dos estudantes de forma a envolv-los significativamente
no universo do que proposto em relao aprendizagem
nas diferentes reas do conhecimento. Dessa forma, articular
os eixos integradores nas diversas reas do conhecimento a
oportunidade de, simblica e prazerosamente, aprender.
41
3 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO 2

CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Organizao do Trabalho Pedaggico pressupe ao

da escola com vistas elaborao, implementao e avaliao
constantes do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) nos diversos
espaos e tempos, incluindo a coordenao pedaggica. Assim,
em uma proposta de educao emancipatria, cujo objetivo
superar as contradies existentes na sociedade para a
democratizao dos saberes, imprescindvel a participao de
todos os envolvidos em sua implementao desde a concepo.
Nesse contexto, estas Diretrizes sinalizam a Organizao do
Trabalho Pedaggico, considerando o planejamento mais amplo
da escola, bem como da aula.
3.1 Planejamento do trabalho pedaggico
O planejamento do trabalho pedaggico deve ser assumido

como prtica de reflexo, diagnstico e de tomada de decises
registradas nos planos de trabalho, de unidade ou de aula. O
planejamento imprime qualidade ao trabalho pedaggico a partir
do momento que aponta com clareza onde se quer chegar,
levanta questionamentos e indica caminhos. Uma das funes
mais importantes do planejamento assegurar a unidade e
coerncia do trabalho pedaggico da escola como um todo e o
de cada turma em particular (VILLAS BOAS, 2004, p. 95).
Da elaborao, implementao e avaliao coletiva do

Projeto Poltico-Pedaggico, a partir da Orientao pedaggica
- PPP e Coordenao Pedaggica nas Escolas (SEEDF, 2014),
emerge o desafio de organizar o currculo da escola, tomando
como referncia o Currculo em Movimento da Educao
Bsica (SEEDF, 2014), com vistas ao planejamento do trabalho
pedaggico dos professores e estudantes.
42
Para subsidiar a organizao curricular das escolas, sugere-

se o planejamento por unidades didticas, deixando claro
que esta uma das possibilidades que pode ser ampliada e
ressignificada pelos profissionais da educao, a partir de suas
opes terico-metodolgicas como apontam as Orientaes
gerais sobre a Organizao Curricular da Escola (SUBEB, 2014).
O Planejamento da unidade didtica pressupe uma

srie ordenada e articulada dos elementos que compem o
processo de ensino: objetivos, contedos, estratgias de ensino
e aprendizagem, estratgias de avaliao para aprendizagem,
recursos e cronograma. Orienta-se a partir de uma avaliao
diagnstica e pressupe uma organizao que favorea a
construo do conhecimento, podendo ser planejada para um
nico componente curricular ou para uma rea de conhecimento
ou para componentes curriculares de diferentes reas de
conhecimento, procurando fazer a integrao possvel.
A integrao curricular expressa no planejamento da unidade

didtica pode ocorrer por meio de temas, problemas ou questes
que emergem, tanto do contexto social no qual os estudantes
e profissionais esto inseridos, quanto dos contedos propostos
conforme as Orientaes gerais sobre a Organizao Curricular
da Escola (SUBEB, 2014). O detalhamento do planejamento da
unidade didtica feito por meio de diferentes modalidades de
organizao do trabalho pedaggico, tais como sequncias e
projetos didticos.
As sequncias didticas organizam o trabalho pedaggico

em uma determinada ordem, em um perodo de tempo e so
definidas pelo professor, de acordo com os objetivos curriculares
que deseja alcanar. Diferentemente dos projetos didticos, no
43
preveem um produto final, mas objetivam a [...] formao de

um conceito, uma ideia, uma elaborao prtica, uma produo
escrita (BARROS-MENDES et.al., 2012, p. 21). Essa organizao
didtica favorece a realizao de diversas atividades com graus
diferentes de complexidade para que os contedos possam ser
problematizados a partir de diferentes situaes da aula.
Para Zabala (1998, p. 18), as sequncias didticas so um

conjunto de [...] atividades ordenadas, estruturadas e articuladas
para a realizao de certos objetivos educacionais que tem um
princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto
pelos alunos. Essa ordenao impulsiona um trabalho sistemtico
de forma interdisciplinar e contextualizada que articula os
diferentes contedos e reas do conhecimento, considerando
os letramentos e a ludicidade com vistas alfabetizao plena
dos estudantes do BIA e continuidade dos estudos no 2 Bloco
(4 e 5 anos).
Assim, as sequncias didticas constituem detalhamento

do planejamento da unidade didtica e podem ser desenvolvidas
em uma ou mais aulas para trabalhar um contedo especfico
(exemplo: gnero textual) e ou um tema seguindo uma lgica
que contemple as etapas da Pedagogia Histrico-Crtica,
mencionadas anteriormente.
Os projetos didticos se fundamentam-se na Pedagogia

de Projetos e constituem, tambm, mais uma forma de
detalhamento do planejamento da unidade didtica. Segundo
Nery (2007), os projetos didticos organizam-se ao redor de
um problema com vistas a um produto final e precisam ter
objetivos claros, planejamento do tempo, organizao das
atividades e avaliao em relao aos objetivos propostos,
44
proporcionando o trabalho articulado com as diferentes reas

do conhecimento.
Os projetos didticos que levam construo da autonomia

e da corresponsabilidade requerem um trabalho pedaggico
integrador, que rompa com aes de contedos e atividades
estanques, possibilitando processos que permitem a reflexo
crtica e a investigao. O trabalho com projetos se apresenta
como aliado do processo de reorganizao dos tempos e
espaos no 2 Ciclo, quando possibilita o planejamento coletivo
com a participao de todos os envolvidos no processo e, em
consequncia, a abordagem de temas de interesse comum.
Assim, organizar o trabalho pedaggico por meio de

diferentes modalidades, como sequncias e projetos didticos,
proporciona variadas oportunidades de aprendizagem, o que
pode ser um ganho significativo na formao dos estudantes
(NERY, 2007). Destaca-se nesse contexto o Projeto Interventivo,
como forma de atender prontamente s dificuldades especficas
de cada um desses estudantes.
3.1.1 Projeto Interventivo
O Projeto Interventivo (PI) um projeto especfico que

parte de um diagnstico e consiste no atendimento imediato
aos estudantes que, aps experimentarem todas as estratgias
pedaggicas desenvolvidas nas aulas, ainda evidenciem
dificuldades de aprendizagem. O PI apresenta uma dimenso
poltica que recai sobre o cumprimento do direito de cada
estudante aprendizagem e outra, pedaggica voltada para
a seleo dos recursos mais apropriados promoo de suas
aprendizagens (VILLAS BOAS, 2012).
45
O Projeto Interventivo apresenta caractersticas prprias,

devendo fazer parte do Projeto Poltico-Pedaggico: a)
contnuo por ser desenvolvido ao longo de todo o ano letivo,
porm temporrio no atendimento aos estudantes (VILLAS
BOAS, 2010, p. 35); b) diversificado e atualizvel, evitando
a padronizao e repetio de atividades; c) deve considerar o
processo de desenvolvimento dos estudantes; d) deve envolver
toda a equipe pedaggica da escola na realizao do projeto.
Essa equipe desenvolve atividades com estudantes das turmas,
de acordo com as dificuldades surgidas, o momento em que so
realizadas e os recursos humanos e materiais disponveis.
A elaborao, realizao e avaliao do PI de

responsabilidade primeira do professor regente; contudo, a
equipe diretiva e a de coordenao pedaggica, os orientadores
educacionais, os pedagogos e os psiclogos so sujeitos
partcipes e corresponsveis nesse processo. Esse envolvimento
favorece o uso de diversos tipos de atividades em tempos e
espaos escolares flexibilizados.
Cabe ressaltar a importncia dos registros de todas as

aes pertencentes elaborao, realizao e avaliao do PI.
Assim como no Reagrupamento, algumas formas de registro
do PI so estabelecidas pela SEEDF no Dirio de Classe; outras
podero ser constitudas e adotadas em cada unidade escolar
e pelo professor, (portflio, fichas de acompanhamento e
outros). necessrio incluir tambm os registros das atividades
desenvolvidas pelos estudantes.
O Projeto Interventivo estruturado didaticamente em

quatro momentos, conforme assinala Villas Boas (2010, p. 34):
No primeiro momento, perguntas orientam a elaborao
46
do projeto: Quais so os estudantes que precisam de ajuda?

Quem cada um deles? Qual a necessidade de cada um? Feito
isso, definem-se coletivamente os objetivos do projeto.
No segundo momento, elabora-se o projeto. Nele se incluem:
1) Identificao
Escola/CRE
Etapa/Modalidade
Ano(s) e turma(s)
Responsveis pelo atendimento
Estudante(s) atendido(s)
2) Apresentao (breve texto que apresente linhas gerais

do projeto).
3) Justificativa (relato geral das condies iniciais dos

estudantes que sero atendidos pelo projeto, levantadas
na avaliao diagnstica).
4) Objetivo geral (expressa o resultado esperado com o

desenvolvimento do projeto).
5) Objetivos especficos (so desdobramentos do objetivo

geral. Especificao dos objetivos de aprendizagem que os
estudantes devem alcanar) vide Ficha 1 - Identificao e
Diagnstico.
6) Desenvolvimento (seleo dos procedimentos didticos,

apontando sua operacionalizao, os atores e ou setores
envolvidos) - vide Ficha 2 - Procedimentos Didticos.
7) Avaliao da aprendizagem dos estudantes (descrio

de procedimentos e instrumentos avaliativos para
acompanhar a avaliao do desempenho do estudante
47
no PI, em conformidade com as Diretrizes de Avaliao

Educacional (SEEDF, 2014) - vide Ficha 3 - Avaliao da
Aprendizagem.
8) Cronograma (pode ser utilizado demarcadores como

horas, dias, semanas, meses ou semestre).
9) Avaliao do Projeto (consiste na descrio de como o PI

ser acompanhado e avaliado pelas equipes responsveis
pelo seu desenvolvimento).
10) Referncias (listagem dos documentos ou textos

utilizados para a sustentao terica e metodolgica do PI).
11) Anexos e apndices (insero de anexos e apndices

utilizados no projeto).
Elaborado o projeto, o terceiro e o quarto momentos

so o desenvolvimento e a avaliao. Enquanto as aes so
realizadas, registram-se todas as informaes referentes ao
alcance dos objetivos, pertinncia das atividades pedaggicas
e dos recursos utilizados, ao tempo destinado s atividades e ao
ritmo de aprendizagem de cada estudante. Esta a avaliao
em processo. O registro deve ser realizado pelos profissionais
que atuam em cada momento do projeto.
Esses quatro momentos acontecem de forma articulada.

Como o projeto dinmico, essas etapas esto continuamente
sendo revisitadas. Articulada aos objetivos do projeto, a avaliao
seu fio condutor e est presente em todos os momentos.
Por meio dela, obtm-se informaes importantes sobre as
aprendizagens de cada estudante e sobre a relevncia do projeto.
Como o Projeto Interventivo de desenvolvimento contnuo,
48
mas no atende ao mesmo grupo de estudantes durante todo o

ano, periodicamente analisado pelo conjunto de profissionais
envolvidos a partir das informaes coletadas durante sua
execuo. No caso da escola organizada em ciclos, esse
pressuposto se acentua, uma vez que a progresso continuada
para as aprendizagens dos estudantes, princpio bsico dessa
sistemtica de organizao, constitui [...] um recurso pedaggico
que, associado avaliao formativa, possibilita o avano
contnuo dos estudantes de modo que no fiquem presos a grupo
ou turma, durante o mesmo ano letivo (VILLAS BOAS, PEREIRA,
OLIVEIRA, 2012). Portanto, organizar o trabalho pedaggico
incluindo estratgias bem planejadas para o bom uso dos espaos
e tempos escolares, como o caso do Reagrupamento e do
Projeto Interventivo, caracteriza-se como uma dimenso muito
importante na organizao escolar em ciclos.
Os estudantes com necessidades educacionais especiais:

deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotao, transtornos funcionais especficos
(RESOLUO N 01/2012 - CEDF) e os estudantes enturmados
em classes de Correo da Distoro Idade-Srie (CDIS) devero
ser sempre includos em todas as estratgias do 2 Ciclo,
ajustadas, quando necessrio, s suas especificidades e de acordo
com orientaes da Sala de Recursos, Equipe Especializada de
Apoio Aprendizagem e Orientao Educacional da Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal.
3.2 Aula: espaos e tempos diferenciados para as

aprendizagens
A organizao dos espaos e tempos do fazer pedaggico

desafiadora e, muitas vezes, reveladora da forma como os
professores concebem e realizam o trabalho docente. A aula
49
espao e tempo em que professores e estudantes se encontram

e interagem de forma mais efetiva, construindo uma relao
pedaggica mediada pelo conhecimento por meio de diferentes
perspectivas terico-metodolgicas (SILVA, 2011), sendo a
Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia Histrico-Cultural as
perspectivas assumidas pela SEEDF.
Pode-se entender a aula como uma estrutura fsica e

pedaggica dinmica que apresenta quatro dimenses claramente
definidas e inter-relacionadas. Ampliar a compreenso da
abrangncia do espao e tempo da aula implica considerar essas
dimenses para alm do fsico e do arquitetnico, elementos
essenciais para o planejamento das aes didticas:
Dimenso fsica: O que existe e como se organiza?
Dimenso funcional: Como se utiliza e para qu?
Dimenso relacional: Quem e em que circunstncias?
Dimenso temporal: Quando e como utilizada?
A aula em uma escola organizada em ciclos precisa

extrapolar o espao convencional das quatro paredes, como
usualmente costuma ser concebido. Deve ser pensada como
estrutura de oportunidades e contexto de aprendizagens e de
significados com condies de favorecer o desenvolvimento
das atividades educativas e, em consequncia, o processo de
crescimento pessoal do estudante e do professor, como: aulas
em ptios, quadra poliesportiva, sala de leitura, laboratrios,
museus, zoolgico, mercados, feiras livres, exposies, teatros,
entre outros.
Como um ambiente a mais que oportuniza as aprendizagens
50
nas diferentes reas do conhecimento, a sala de aula deve

possibilitar a interao dos sujeitos por meio de uma organizao
variada desse espao, seja no coletivo, em pequenos grupos
de trs ou quatro estudantes, em duplas. Cabe ressaltar que
repensar a geografia da sala de aula vem no sentido de articular
sua disposio concepo pedaggica, ou seja, uma vez que
a aprendizagem se d na interlocuo com o outro; ressignificar
esse espao compreende tambm a organizao dos estudantes
em grupos, de forma a atender as aes didtico-pedaggicas
nesse interior e, assim, favorecer que se aprenda com os
diferentes saberes e de diferentes formas.
Na sala de aula dos anos iniciais importa ter materiais

diversos disposio que permitam concretizar os saberes:
alfabetos, cartazes, caixas matemticas, cantinhos de leitura,
mapas, minhocrio, plantas, pinturas, entre outros, com vistas
aprendizagem dos estudantes.
A organizao da escola em ciclos requer ainda que nela

se questione a predeterminao dos tempos para ensinar e
aprender. Transformar o tempo cronolgico rgido em tempo
pedaggico circular dinmico implica romper com a estrutura
linear dos contedos, buscando a retomada e o aprofundamento
contnuo dos conhecimentos tratados nas diferentes situaes
didticas. Como trabalhar nessa lgica?
A proposio de situaes em que os interesses e saberes

dos estudantes venham tona por meio da problematizao dos
saberes j construdos fundamental para evidenciar sua prtica
social (o que sabe sobre o assunto, o que pensa a respeito, quais
suas descobertas, quais caminhos percorreu para encontrar
as respostas) e propor atividades que os instrumentalizem,
51
possibilitando a reflexo crtica e criativa e, consequentemente,

sua participao. O acompanhamento das aprendizagens dos
estudantes pelos professores nesse processo constitui elemento
fundamental para o (re)planejamento das aulas e precisa
pautar-se nos sentidos atribudos pelos estudantes sobre aquilo
que estudam, ou seja, a articulao entre o conhecimento
de mundo, os contedos e a prtica social a partir das novas
aprendizagens.
Alm disso, o tempo pedaggico contempla o avano

do estudante para o ano subsequente dentro da etapa,
assegurando seu direito de ser promovido em qualquer poca
do ano, sempre que forem evidenciadas condies para que isso
ocorra (LDBEN n 9.394/1996). Estas Diretrizes apresentam a
possibilidade de o estudante vivenciar primeiramente situaes
de aprendizagens em outras turmas com estudantes em estgios
mais avanados, bem como com outros mediadores em seu
processo de aprendizagem para posterior deciso sobre seu
avano (resoluo n 1/2014 - CEDF).
A vivncia uma estratgia prevista nestas Diretrizes para

legitimar o que, na prtica escolar, o professor j realiza quando
percebe a necessidade de anlise mais segura sobre o nvel de
desempenho e de aprendizagem de um determinado estudante
para decidir sobre seu avano na mesma etapa/modalidade e
nunca seu retrocesso, conforme previsto no artigo 24 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996, respeitado
o perodo mnimo de seis meses de matrcula na unidade escolar
que promove o avano (resoluo n 1/2014 - CEDF).
A vivncia pressupe a permanncia do estudante no ano

subsequente, com o objetivo de conviver com experincias,
atividades e conhecimentos mais ampliados e aprofundados em
52
relao ao previsto para o ano/turma de origem. O perodo para a

realizao da vivncia de no mnimo cinco dias e no mximo dez
dias letivos e consecutivos. No entanto, caso o professor avalie
a necessidade de um tempo maior, deve discutir a possibilidade
com a equipe pedaggica da escola.
Para decidirem sobre o avano do estudante, os professores

envolvidos na vivncia faro a anlise de seu desempenho,
retratando no s o aspecto cognitivo, como tambm os aspectos
afetivos, sociais e outros. A vivncia deve ser registrada no Dirio
de Classe, em campo especfico das turmas envolvidas. Na ata/
registro de Conselho de Classe devem constar as informaes e
anexos que evidenciem o desempenho do estudante, os objetivos
e resultados do processo avaliativo que indicaro ou no o avano.
Essa documentao deve compor o dossi do estudante. Todo
o procedimento realizado antes, durante e aps o perodo de
vivncia deve ter a anuncia do pai, me ou responsvel.
A equipe pedaggica da unidade escolar dever participar

do planejamento das atividades a serem desenvolvidas, bem
como da avaliao e do acompanhamento do estudante durante
a vivncia. Caso no ocorra o avano, o estudante volta a compor
sua turma de origem. importante salientar a responsabilidade
do professor e da equipe pedaggica da escola, tanto em
assegurar o avano do estudante que apresenta condies em
todos os aspectos (cognitivo, social e afetivo), quanto em avaliar
se algum desses aspectos pode determinar a permanncia desse
estudante na turma de origem.
3.2.1 As relaes interativas
Ao estabelecer as relaes interativas como componentes

da ao didtica e, portanto, do planejamento, o professor se
53
preocupa em garantir tempos e espaos para conhecer seus

estudantes, dialogar com seus percursos de aprendizagem,
compreender seus raciocnios e ajud-los a explicitar seus
questionamentos, dvidas e construes. O dilogo o cerne
da relao na aprendizagem, em que as partes envolvidas
fazem trocas e negociam os diferentes significados do objeto de
conhecimento, o que d relevncia ao papel ativo e altamente
reflexivo, emocional e criativo do aluno e do professor (TACCA,
2006, p. 50).
Para tanto, a Psicologia Histrico-Cultural, um dos

fundamentos tericos do Currculo em Movimento da Educao
Bsica (SEEDF, 2014), destaca que a aprendizagem incide
sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores, ou
seja, [...] a aprendizagem s boa quando est frente do
desenvolvimento (VYGOTSKY, 2001, p. 334), sendo que essa
aprendizagem e desenvolvimento so dois processos distintos
que se inter-relacionam.
As funes psquicas superiores so desenvolvidas em

dois mbitos: inter e intrapsquico. Interpsquico, porque
ocorre a partir do contato com outras pessoas quando h
compartilhamento de aprendizagens. O estudante, assim, ativo
e aprende imerso em situaes de interlocuo sociocultural,
ao longo da vida. Intrapsquico, ocorre quando o estudante
internaliza as experincias sociais vividas que passam a reger
seu comportamento, ou seja, o pensamento se apresenta como
atividade interna, individual. Como sustenta Vygotsky (2001),
inicialmente aprendemos a compreender os outros para depois
nos compreendermos. Portanto, o processo de se conhecer est
intrinsecamente ligado a conhecer os outros.
54
O processo de ensino e aprendizagem implica o planejamento

de aula, considerando a diversidade de saberes dos estudantes
e os distintos processos de aprendizagem que ocorrem nas
relaes inter e intrapessoais. Precisa, portanto, do acolhimento
e da ruptura de suas hipteses na medida equilibrada. Nesse
sentido, as relaes interativas corroboram a construo de
novos saberes nas diferentes reas do conhecimento.
Assim, aprender um processo que acontece na relao

com o outro, sendo importante considerar dois movimentos: a) a
imerso do estudante em situaes desafiadoras que promovam
reflexo crtica e ao partindo daquilo que sabe, ou seja,
relativo zona mais prxima do nvel de seu desenvolvimento;
b) imerso em situaes de cooperao com os outros e seus
diferentes saberes, confluindo com a zona de desenvolvimento
imediato caracterizada pela interao que acontece entre o
professor, seus pares e diferentes instrumentos (VYGOTSKY,
2001, p. 329).
Viabilizar as aprendizagens luz da Psicologia Histrico-

Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica implica um trabalho
organizado a partir do Projeto Poltico-Pedaggico da escola
que considere as prticas sociais. A partir da, possvel definir
o percurso metodolgico a ser construdo pelo professor, com
base na prtica social dos estudantes, na problematizao, na
instrumentalizao terica, na catarse e sntese, em movimento
dialtico constante que possibilite o reincio do processo de
aprendizagem a partir de uma nova prtica social.
Organizar a escola em ciclos implica, portanto, considerar

as teorias que tratam da aprendizagem e do desenvolvimento
humano, que resguardam a heterogeneidade de tempos, espaos
e modos de aprender. Contudo, vale lembrar que o conhecimento
55
construdo a partir da interlocuo sociocultural e intrapessoal

(VYGOTSKY, 2001). Nessa direo, imprescindvel que o professor
organize o trabalho pedaggico em funo das possibilidades e
necessidades de cada estudante, garantindo, assim, um ganho
significativo em sua formao integral. Diferentes estratgias
pedaggicas de interveno para as aprendizagens podem
ser adotadas, destacando-se entre elas o Projeto Interventivo
apresentado anteriormente e o Reagrupamento.
3.2.2 Reagrupamentos: intra e interclasse
O Reagrupamento uma estratgia de trabalho em grupo,

que atende a todos os estudantes, permitindo o avano contnuo
das aprendizagens a partir da produo de conhecimentos que
contemplem as possibilidades e necessidades de cada estudante,
durante todo o ano letivo. Possibilita a mediao entre pares, pois
os prprios estudantes auxiliam uns aos outros, na socializao
de saberes e experincias.
Os Reagrupamentos no buscam a homogeneidade, mas

a necessidade de diferenciao e individualizao de prticas
voltadas s reais necessidades dos estudantes. A avaliao
formativa imprescindvel nesse processo, uma vez que por
meio dela ocorre o diagnstico das condies de aprendizagem
dos estudantes e a adoo de estratgias em prol de seu avano.
Uma etapa importante dos Reagrupamentos o registro

das atividades desenvolvidas e dos resultados alcanados, na
perspectiva de um processo formativo de avaliao. Esse registro
deve ser feito de acordo com as orientaes da Secretaria
de Estado de Educao do DF, no Dirio de Classe, tanto do
professor que encaminha o estudante, quanto do que o recebe,
e por meio de outros instrumentos como: portflio, dirio de
56
bordo, caderno de registro, entre outros.
Apresentamos a seguir as duas modalidades de

Reagrupamento com suas principais caractersticas, sabendo
que se diferenciam, mas se complementam.
O Reagrupamento intraclasse, como o prprio nome

indica, consiste na formao de grupos de estudantes de uma
mesma turma, durante o horrio das aulas. Em determinados
momentos, as atividades podem ser as mesmas para todos os
grupos, isto , todos tm o mesmo desafio a desenvolver. Em
outros, a atividade pode ser a mesma para todos, porm com
comandos distintos, conforme o processo de aprendizagem
de cada estudante ou grupo. H ainda situaes em que cada
grupo receber um desafio diferente. O que determina a opo
pela forma de organizao dos grupos, pela periodicidade
de realizao e ou pelo trabalho que ser desenvolvido o
diagnstico das necessidades e possibilidades de aprendizagem,
realizado pelo professor.
O Reagrupamento interclasse uma dinmica que

enriquece e alarga as experincias estudantis e docentes por
meio do dilogo entre as turmas. Nesses momentos, so
formados grupos de estudantes de diferentes turmas, do mesmo
ano ou no, do mesmo bloco ou no, a partir de necessidades
e possibilidades diagnosticadas. Os professores dessas turmas
e outros profissionais da escola se distribuem na organizao
e acompanhamento do trabalho de cada grupo, considerando-
se as especificidades de cada um deles. Assim como no h
grupo fixo de estudantes, tambm o professor no permanece
o tempo todo com o mesmo grupo.
O Reagrupamento interclasse pode ser realizado em
57
perodos que favoream o alcance dos objetivos propostos e a

organizao da escola, duas, trs ou quatro vezes por semana,
podendo acontecer ao longo de toda a semana, abrangendo
todo o turno ou no.
Vale ressaltar que no haver com isso formao de novas

turmas. Os estudantes continuam registrados nos Dirios de
Classe em suas turmas de referncia ou origem (matrcula), tendo
em vista o carter temporrio e dinmico do Reagrupamento
interclasse.
Uma das vantagens dessa modalidade de Reagrupamento

o fato de propiciar ao professor percepes diversas sobre
os estudantes, fortalecendo a interlocuo entre os professores
envolvidos e tornando-os corresponsveis pelas aprendizagens
de todos os estudantes.
O trabalho com Reagrupamento, seja interclasse ou

intraclasse, ser enriquecido pela reconstituio dos grupos sempre
que o professor perceber a necessidade. Grupos fixos ao longo do
ano letivo no costumam oferecer aos estudantes oportunidades
ampliadas de aprendizagens, alm de contribuir para a atribuio
de rtulos, como grupos fortes e fracos.
58
CONSIDERAES FINAIS
Com a implantao do Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA)
a partir de 2005, as unidades escolares que ofertam os anos
iniciais da SEEDF passaram a vivenciar a organizao escolar
em ciclos que tm a progresso continuada das aprendizagens
como princpio norteador do trabalho pedaggico. Desse modo,
considera que o estudante do BIA (1 Bloco do 2 Ciclo) deve
concluir seu processo de alfabetizao na perspectiva dos
letramentos, de forma proficiente, em at trs anos.
Em 2013, muitas unidades escolares aderiram organizao
escolar em ciclos para os 4 e 5 anos, compondo o 2 Bloco
do 2 Ciclo, projeto aprovado pelo Conselho de Educao do
Distrito Federal, em 2013. Portanto, baseado no princpio da
progresso continuada das aprendizagens, o estudante do
2 Bloco (4 e 5 anos) tambm pode contar com dois anos
para concluir essa etapa de escolarizao, tendo garantida a
construo dos conhecimentos acumulados pela humanidade,
numa perspectiva de educao integral, como preconiza o
Currculo em Movimento da Educao Bsica da Secretaria de
Estado de Educao(2014).
Ao considerar o princpio da progresso continuada das
aprendizagens e a formao integral do estudante, estas
Diretrizes Pedaggicas orientam o trabalho pedaggico das
escolas de anos iniciais organizadas em ciclos, reafirmando que
a gesto democrtica, a formao continuada dos profissionais
da educao, a organizao diferenciada dos espaos e tempos
escolares, a coordenao pedaggica e a avaliao formativa
constituem elementos fundantes, com vistas ao fortalecimento
do trabalho coletivo e da promoo das aprendizagens de todos.
Nesse contexto, o trabalho coletivo de toda a equipe
escolar se apresenta como o principal responsvel pelo alcance
dos objetivos propostos, que ganha vida no interior das escolas,
exigindo profissionalismo e compromisso de todos os envolvidos
59
com o processo de ensinar e aprender. Assim, a coordenao

pedaggica torna-se valorosa, pois nela que se d a
construo coletiva do fazer pedaggico realizado pela escola.
Trabalho direcionado por meio do Projeto Poltico-Pedaggico,
que deve considerar a avaliao formativa e o Currculo em
sua organizao, a partir de uma prtica pedaggica sustentada
nos eixos transversais (Educao para a Diversidade, Cidadania
e Educao em e para os Direitos Humanos, Educao para
a Sustentabilidade) e nos eixos integradores (Alfabetizao,
Letramentos e Ludicidade).
Sendo assim, a Organizao do Trabalho Pedaggico no
2 Ciclo se fortalece por meio do planejamento de aes que
considerem a flexibilidade na organizao dos tempos e espaos
escolares, concretizada a partir de estratgias didticas como os
Reagrupamentos e Projetos Interventivos, por levar em conta
as relaes socioculturais no processo de ensinar, aprender
e avaliar.
Portanto, estas Diretrizes Pedaggicas para a Organizao
Escolar do 2 Ciclo para as Aprendizagens (BIA e 2 Bloco),
construdas com a participao dos profissionais desta
Secretaria de Estado de Educao, direcionam a organizao
e a implementao do trabalho pedaggico nas unidades
escolares de anos iniciais do Ensino Fundamental e reafirmam
a necessidade do envolvimento de todos os profissionais nesse
processo.
Somente em um movimento dialgico e dialtico, na
construo cotidiana destas Diretrizes no interior das unidades
escolares de anos iniciais que sero possveis a reflexo crtica e a
articulao com a realidade sociocultural de cada contexto escolar,
com vistas ao direito inalienvel dos estudantes de aprender.
60
REFERNCIAS
ALAVARSE, Ocimar M. Ciclos: a escola em (como) questo. 2002.

Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade
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obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
______. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 sries)

Introduo, v. 1. Ministrio da Educao, Braslia, 1996.
61
______. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 sries)

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Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
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APNDICE - A
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APNDICE - B
68
APNDICE - C
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA

ORGANIZAO ESCOLAR DO 2 CICLO

Vice-Governador do Distrito Federal

Secretrio de Estado de Educao

Secretrio Adjunto de Estado de Educao

Subsecretria de Educao Bsica

Subsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e

Diretor da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da

Ana Paula Rodrigues da Silva (COENF/SUBEB), Aquila Rocha

Ao propor a organizao escolar em ciclos, a Secretaria de

O ponto de partida a construo de um projeto de

Estas Diretrizes que orientam o trabalho pedaggico

e avaliao permanentes, a partir de um processo crtico,

Apresentamos, assim, neste ano de 2014, a 3 edio das

A Organizao do Trabalho Pedaggico nos anos iniciais

Ao apresentar estas Diretrizes Pedaggicas, a Secretaria

necessria transformao social. Por isso, a inteno que as

EDILEUZA FERNANDES DA SILVA

ROSANA CSAR DE ARRUDA FERNANDES

A Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, alterou a

Dessa forma, objetivando atender aos dispositivos legais

Em 2013, o Conselho de Educao do Distrito Federal

1 - Por meio da promulgao da Lei n 3.483, de 25 de novembro de 2004.

a implantao gradativa do 2 Bloco (4 e 5 anos) por meio da

1 Bloco Bloco Inicial de Alfabetizao (trs primeiros anos

1 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS NOS ANOS

Uma das primeiras experincias de ciclos no Brasil ocorreu

A partir da dcada de 1980, vrios Estados e Municpios

A proposta de ciclos no Brasil abrange dois tipos de

humano (infncia, pr-adolescncia e adolescncia) e preveem

Independentemente do tipo de organizao adotada,

Desse modo, ainda que tenham apresentado problemas

1.1 Organizao escolar em ciclos: Bloco Inicial de

Fonte: Diretrizes Pedaggicas do BIA. Acesso em dezembro de 2013 ao site da Secretaria de

O BIA se destaca das demais iniciativas de organizao

A permanncia do BIA e a extenso do ciclo aos anos

a) Os resultados obtidos a partir do perodo de implantao

b) Os resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao

c) Os resultados da Provinha Brasil em Lngua Portuguesa

Portuguesa, meta proposta pelo MEC e estabelecida pelo

Fonte: Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao/SEEDF

Diversos fatores so destacados como dificultadores para

Os avanos observados com a implantao do BIA justificam

Nesta perspectiva, a SEEDF implantou a partir de 2013

O nmero de escolas que aderiu ao 2 Ciclo desde o

2 - O primeiro Ciclo refere-se Educao Infantil (0 a 5 anos).

Coordenao Regional de Ensino Nmero de escolas que aderiram

Vale destacar que, com a ampliao gradativa do Ensino

A oficializao da ampliao do 2 Ciclo em 2013 e a adeso

visando subsidiar os docentes na organizao do trabalho com os

O trabalho do grupo culmina com estas Diretrizes

Nesse sentido, apresentamos as caractersticas, as

2 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS PARA AS

A organizao escolar em ciclos para as aprendizagens

A relevncia desses propsitos torna inaceitvel que

Dentro dessa perspectiva, a organizao escolar em ciclos

Vale destacar que o respeito aos tempos de desenvolvimento

Reforando esse pressuposto, Mainardes (2009) ressalta

do direito educao, apropriao do conhecimento pelos

Organizar a escola em ciclos requer que o ensino seja

2.1 Elementos constitutivos da Organizao do Trabalho

Quando os ciclos so organizados para as aprendizagens,