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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

SUÉLEN BERGMANN

IMPLICAÇÕES DO PERÍODO DE LATÊNCIA NO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM

SANTA ROSA, DEZEMBRO, 2018

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DHE- DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
PSICOLOGIA

IMPLICAÇÕES DO PERÍODO DE LATÊNCIA NO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM

SUÉLEN BERGMANN

ORIENTADORA: Ms.TAÍS CERVI

Trabalho de conclusão de curso

apresentado como requisito parcial para
conclusão do curso de formação de
Psicólogo

SANTA ROSA, DEZEMBRO, 2018

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Nelson e Vera, por todo amor, incentivo, apoio e dedicação que
sempre tiveram por mim para que eu obtivesse uma educação de qualidade e por não
medirem esforços para contribuir na realização desse sonho.
Aos meus irmãos, Natanael e Maicon, por toda amizade, parceria e suporte de
sempre.
A todos os professores desta Universidade que contribuíram com a minha
trajetória acadêmica, em especial a minha orientadora professora Ms. Taís, pela
dedicação, atenção e contribuição na realização dessa pesquisa.
À Deus, que me deu força e energia para realizar o sonho de concluir a
faculdade.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu
muito obrigada!
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RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo identificar e apresentar as implicações do

período de latência no processo de aprendizagem. Para tanto, foi abordado sobre a
teoria do desenvolvimento psicossexual que descreve como a personalidade é
desenvolvida ao longo da infância, as fases da sexualidade infantil, situando a
importância do período de latência nesse desenvolvimento psicossexual da criança.
Ao contrário do que acontece nas demais fases, na latência não se identifica uma
zona específica de erotização o que implica em dizer que a sexualidade da criança se
encontra adormecida para que a energia libidinal seja investida em outros aspectos
da vida do sujeito, como no social, na aprendizagem, entre outros. Mas e quando isso
não acontece dessa forma? E quando a criança encontra dificuldades nesse período
que seria justamente um período favorável para essas questões?
A partir de minha experiência no estágio de ênfase em processos clínicos, na Clínica
Escola da Unijuí, a partir de leituras e pesquisas, abordo três hipóteses que possam
estar favorecendo tais implicações que ocorrem no período de latência. A primeira
hipótese seria o recalque, que é uma defesa que o sujeito encontra para um impulso
instintual, tentando livrar-se do que lhe causa angustia, tornando-o inoperante. A
segunda hipótese é a transferência professor-aluno, necessária para que haja
aprendizagem. E por último a demanda família-escola, as quais depositam muitas
expectativas na criança, como por exemplo, boas comportamento, boas notas, boa
interação com os colegas, tudo isso, para que mais tarde, obtenha uma boa situação
de vida. Essa cobrança para ser alguém importante, com uma boa situação de vida,
pode ser justamente o motivo das implicações na aprendizagem da criança, pois além
de causar muita pressão, fazem com que a criança se sinta “presa” aos desejos dos
Outros, tendo que deixar de lado os seus próprios desejos. Então, o sujeito fracassa,
como forma de denunciar essa prisão.

Palavras-chave: Psicanálise. Período de Latência. Aprendizagem.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 5
2. DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL ........................................................ 7
2.1 FASE ORAL ...................................................................................................... 9
2.2 FASE ANAL ...................................................................................................... 9
2.3 FASE FÁLICA ................................................................................................. 10
2.4 FASE GENITAL .............................................................................................. 10
2.5 PERÍODO DE LATÊNCIA ............................................................................... 11
3. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PERÍODO DE LATÊNCIA...15
3.1 RECALQUE .................................................................................................... 15
3.2 TRANSFERÊNCIA ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................. 17
3.3 DEMANDA FAMÍLIA-ESCOLA ....................................................................... 19
4. CONCLUSÃO ................................................................................................. 25
5. REFERÊNCIAS .............................................................................................. 27
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1. INTRODUÇÃO

A latência é uma denominação usada por Freud, em Três Ensaios sobre a

Teoria da Sexualidade (1905) para compreender o intervalo no desenvolvimento da
sexualidade infantil, geralmente, identificada entre os seis e dez anos de idade. Está
localizada entre as fases fálica e genital, ou ainda, entre a organização sexual infantil
e adulta, compreendendo uma diminuição do que se pode chamar de atividade sexual.
De acordo com Freud (1905), ao contrário do que acontece nas demais fases
do desenvolvimento - oral, anal fálica e genital - na fase da latência não se identifica
uma zona específica de erotização. Ainda de acordo com o autor, isso significa dizer
que a energia libidinal está investida em um objeto outro, que não o próprio corpo.
Pode-se dizer, a partir dessa leitura, que a libido sexual está adormecida em favor de
outros investimentos.
O tempo de latência é concomitante ao período de escolarização da criança,
onde sua energia está investida nas atividades escolares e nas relações sociais.
Período o qual muitos pais têm procurado atendimento psicológico para seus filhos,
principalmente por dificuldades escolares e/ou nas relações sociais estabelecidas na
escola, o que leva a questionar o porquê dessas dificuldades, uma vez que a energia
da criança está mais voltada para isso. Nesse aspecto, surgem indagações que
requerem um estudo mais aprofundado para o esclarecimento do tema. Que vivências
podem dificultar o processo de aprendizagem no período de latência?
O interesse pelo tema surgiu no decorrer do estágio de ênfase em processos
clínicos, na Clínica Escola da Unijuí em 2017. O fato de haver muitos pais em busca
de atendimento para seus filhos, foi possível notar o quanto a procura para
atendimento clínico na infância se dava principalmente quando estas se encontravam
no período de latência e com queixas relacionadas à dificuldade de aprendizagem e
interação social na escola.
No primeiro capítulo é abordado sobre as fases psicossexuais: fase oral, anal,
fálica e genital que situam como a personalidade é desenvolvida ao longo da infância,
e ainda, entre a fase fálica e genital existe o período de latência, período este onde as
questões referentes à sexualidade se encontram adormecidas para que o sujeito
possa se concentrar em investir em outras questões da sua vida, como no social, no
cultural, na aprendizagem, entre outros.
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No segundo capítulo, trago algumas hipóteses que podem, de certa forma,

atrapalhar o percurso da criança no período de latência, dificultando sua
aprendizagem e relações sociais, principais motivos que pais e responsáveis levam
as crianças para atendimento clínico. O que trago como hipóteses são o recalque, a
transferência ensino-aprendizagem e a demanda família-escola.
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2. DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

Segundo Bacha (2003) desde Freud várias tentativas foram feitas no sentido
de explorar o que a psicanálise tem a oferecer à educação. Para que se possa
compreender melhor essa vertente entre psicanálise e educação, é necessário
conhecer a teoria do desenvolvimento psicossexual proposta por Freud em 1905, na
sua obra intitulada Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, além dos estudos
sobre a estrutura da personalidade.
A teoria do desenvolvimento psicossexual, proposta por Freud, descreve
como a personalidade é desenvolvida ao longo da infância. No que diz respeito à
estrutura de personalidade, Freud afirma que esta é composta por três sistemas: Id,
Ego e Superego. Embora cada uma destas tenha suas próprias funções e princípios
de ação, elas agem em estreita relação e trazem muitas contribuições para
compreender o comportamento humano (HALL; LINDZEY; CAMPBELL, 2000).
De acordo com Freud (1925 apud Hall; Lindzey; Campbell, 2000) o Id é um
sistema original de nossa personalidade, é a matriz de onde se origina o Ego e o
Superego. Pertence a nossa verdadeira realidade psíquica, pois é constituído pelos
nossos instintos e por tudo aquilo que se faz presente em nós desde o nascimento. É
esse sistema que distribui energia para os outros dois sistemas, visto que este é o
reservatório de toda nossa energia psíquica. Diante disso, pode-se dizer que o Id é
guiado pelo princípio do prazer e como está localizado no nível inconsciente,
representa nossa realidade subjetiva não reconhecendo elementos sociais.
Sendo assim, passa a existir a segunda instância psíquica descrita por Freud
como Ego, que seria a nossa noção da realidade, o mecanismo que nos mantém
conscientes e em contato com a realidade que nos cerca. Seu papel principal é de
mediar as exigências instintuais do organismo e as condições do ambiente que o
cerca, controlando o acesso à ação, selecionando características do ambiente às
quais irá responder resolvendo então que instintos serão satisfeitos e de que maneira.
Ao realizar estas funções, o Ego precisa ainda tentar integrar as demandas
conflitantes advindas do Id, do Superego e, ainda, do mundo externo (HALL;
LINDZEY; CAMPBELL, 2000). Logo, conforme Freud (1925) o Ego estabelece o
equilíbrio entre as exigências do Id, as exigências da realidade e as ordens do
Superego, a qual decide se acata as decisões do Id ou do Superego.
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O terceiro e último sistema da personalidade humana é o Superego. Pode-se

dizer que esse sistema é a força moral de nossa personalidade, que representa o ideal
do que é real e busca mais a perfeição do que o prazer. Representativo interno dos
valores tradicionais exigidos pela sociedade, conforme o que foi interpretado pelos
pais para a criança, sendo que, qualquer impulso contrário às regras e ideais é
reprimido pelo Superego por meio de punição ou sentimento de culpa. Seu principal
papel é decidir se uma atitude, comportamento ou decisão é certa ou errada e se está
de acordo com o que é prezado pela sociedade (HALL; LINDZEY; CAMPBELL, 2000).
Seguindo com os estudos da psicanálise no que diz respeito à teoria do
desenvolvimento psicossexual, Freud em seus estudos salienta a existência da
sexualidade infantil, apesar de muitos autores ainda discordarem dessa ideia:

A criança possui desde o princípio, o instinto e as atividades sexuais. Ela os

traz consigo para o mundo, e deles provêm, através de uma evolução rica de
etapas, a chamada sexualidade normal do adulto. Não são difíceis de
observar as manifestações da atividade sexual infantil; pelo contrário, para
deixa-las passar despercebidas e incompreendidas é que é preciso certa arte.
(FREUD, 1974, p.39-40).

Hall, Lindzey e Campbell (2000) enfatizam que segundo a teoria de Freud, a

criança passa por várias fases dinamicamente diferenciados durante seus primeiros
cinco anos de vida, após este período a dinâmica do desenvolvimento fica mais
estabilizada no chamado período de latência. Com a entrada na adolescência a
dinâmica inicia outra vez à medida que o adolescente entra na vida adulta.
Dessa forma, Freud (1905) afirma que cada fase de desenvolvimento nestes
primeiros cinco anos de idade é definida a partir dos modos de reações de uma zona
específica do corpo em que as pulsões se direcionam. Essas pulsões estão
relacionadas à satisfação da criança e, em cada fase surgem novas necessidades que
exigem satisfação. O modo como a criança se relaciona consigo mesma e com os
outros, em seu desenvolvimento, está diretamente ligado à maneira como as suas
necessidades são satisfeitas.
Para Freud (1905) a transição de uma fase para outra ocorre naturalmente.
Assim, é possível que uma nova fase possa ser iniciada sem que a fase anterior e os
seus processos tenham se completado. Ainda que uma fase se desenvolva a partir da
fase anterior, os processos que são desencadeados em uma fase nunca são
plenamente completos. Eles continuam agindo durante toda a vida do sujeito.
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Compreende-se então, que o desenvolvimento do sujeito se dá por quatro

fases distintas, primeiramente as fases pré-genitais que foram denominadas por fase
oral, anal e fálica onde nesta se encontra o período de latência e, por fim, a fase
genital.

1.1 FASE ORAL

Cronologicamente essa fase se dá aproximadamente desde o nascimento até

os dois anos de idade.
Segundo Freud, essa fase associa-se à função alimentar, desenvolvendo o
processo sexual no qual o objeto (nesse caso, o seio materno) passa a ser fonte de
satisfação e gozo infantil pelo fato de alimentar e de proporcionar prazer, que advém
do atrito entre a boca da criança e o bico do seio, ou mesmo em função do fluxo do
leite. Mais tarde quando o bico do seio é substituído pelo dedo, indica o caráter
propriamente sexual do ato de sucção. Nesse sentido, Freud (1905) escreve que “se
um bebê pudesse falar, ele indubitavelmente afirmaria que o ato de sugar o seio
materno é de longe o ato mais importante de sua vida [...]. Esse sugar importa em
fazer o seio materno o primeiro objeto de instinto sexual.” (p.319). Sendo assim, o
principal conflito que se encontra nesta fase seria o processo de desmame da criança,
a qual deve tornar-se cada vez menos dependente de cuidadores.

1.2 FASE ANAL

Essa fase, que ocorre por volta dos dois aos quatro anos de idade, é onde a
criança passa a adquirir controle dos esfíncteres. De acordo com Freud (1905) “a
atividade é produzida pela pulsão de dominação através da musculatura do corpo, e
como órgão do alvo sexual passivo o que se faz valer é, antes de mais nada, a mucosa
erógena do intestino”. (p.121).
Portanto, o grande conflito que aparece nessa fase é ensinar a criança a usar
o banheiro em momentos oportunos, fazendo com que ela aprenda a controlar suas
necessidades. O êxito nesta fase depende da maneira com que os pais “estimulam” a
criança nesse processo, utilizar elogios e recompensas quando a criança tiver ido ao
banheiro incentivam a bons efeitos.
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1.3 FASE FÁLICA

Por volta dos quatro aos seis anos a atenção da criança volta-se para o órgão
sexual e começam também a descobrir a diferença entre meninos e meninas.
Segundo Freud (1905) toda criança imagina que tanto os meninos, quanto as
meninas possuem um pênis. Para trabalhar com essa situação, criam as chamadas
teorias sexuais infantis onde a criança imagina que as meninas não possuem pênis
porque esse lhe foi arrancado (castrado), é o chamado complexo de Castração. Nesse
momento, portanto, a menina fica com medo de “perder” seu pênis.
Surge então o complexo de Édipo que Freud (1905) traz em seus estudos
acerca da sexualidade infantil, em que o menino apresenta atração pela mãe e tem o
pai como rival, e na menina ocorre o inverso, apresenta atração pelo pai e tem como
rival sua mãe, porém, ao mesmo tempo em que tem estes como rivais, sentem
também uma parcela de culpa, por desejar o objeto do outro, outro esse que também
lhe dá amor e carinho. “[...] o complexo de Édipo pode ser considerado uma das mais
importantes fontes do sentimento de culpa com que tão frequentemente se
atormentam os neuróticos.” (FREUD, 1905, p.335).

1.4 FASE GENITAL

A última fase do desenvolvimento psicossexual é a fase genital, que acontece

aproximadamente a partir dos onze anos de idade, marcada pelo início da
adolescência.
Nessa fase, segundo Freud (1905) há uma retomada dos impulsos sexuais,
que devido ao período de latência encontravam-se “adormecidos” em prol de outros
investimentos. Na genitalidade, o prazer é intimamente ligado ao órgão genital que
tem, entre outras funções, a principal função de reprodução. Ainda nessa fase, sobre
escolha do objeto:

A escolha objetal infantil era apenas uma escolha débil, mas já era um
começo que indicava a direção para a escolha objetal na puberdade [...]
Dessa época em diante, o indivíduo humano tem de se dedicar à grande
tarefa de desvincular-se de seus pais e, enquanto essa tarefa não for
cumprida, ele não pode deixar de ser uma criança para se tornar membro da
comunidade social. (FREUD, 1905, p.340).
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Isto é, o adolescente passa a buscar, em pessoas fora de seu grupo familiar,

um objeto de amor, passando a fazer identificações com grupos de amigos e criar
seus “próprios” laços.

1.5 PERÍODO DE LATÊNCIA

Entre a fase fálica e a genital existe um intervalo no desenvolvimento

psicossexual, denominado por Freud em sua obra Três ensaios sobre a teoria da
sexualidade (1905) como período de latência, onde o lado sexual encontra-se
adormecido para que haja investimento em outras partes da vida do sujeito, como no
social, no cultural, na aprendizagem, entre outros. É nesse período que se iniciam as
atividades escolares por volta dos seis anos de idade até o início da adolescência e,
ainda, nesse tempo, Freud afirma (1926):

A sexualidade normalmente não avança mais, pelo contrário, os anseios

sexuais diminuem de vigor e são abandonadas e esquecidas muitas coisas
que a criança fazia e conhecia. Nesse período da vida, depois que a primeira
eflorescência da sexualidade feneceu, surgem atitudes do ego como
vergonha, repulsa e moralidade, que estão destinadas a fazer frente à
tempestade ulterior da puberdade e a alicerçar o caminho dos desejos
sexuais que se vão despertando (p.128).

A fase de latência, de acordo com as elaborações freudianas, corresponde a

um aumento gradual no tempo de espera pela satisfação dos desejos da criança. Ela
aprende, a partir das frustrações, que nem sempre será imediatamente satisfeita e
que isso é importante para que possa se relacionar com outras pessoas. É uma fase
simultânea ao período de escolarização da criança, onde sua energia está investida
nas atividades escolares (aprendizagem) e nas relações sociais.1

A principal tarefa durante o período de latência parece ser o desvio da

tentação à masturbação. Essa luta produz uma série de sintomas que
aparecem de maneira típica nos indivíduos mais diferentes e que, em geral,
têm a natureza de um cerimonial [...] tendem a tornar-se ligados a atividades
(que depois seriam levadas a efeito quase automaticamente) como ir dormir,
lavar-se, vestir-se, andar de um lado para outro e também tendem à repetição
e ao desperdício de tempo (FREUD, 1926, p.117).

1Material retirado do site https://brasilescola.uol.com.br/psicologia/a-fase-latencia.htm escrito pela

autora Juliana Spinelli Ferrari, acessado em 11 de setembro de 2018.
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A latência faz parte de uma fase onde o sujeito está passando pelo processo
de constituição comandado pela demanda do Outro, lugar este que é exercido pela
escola e seus representantes. Na cultura ocidental a demanda social de escolarização
é um dos elementos desencadeadores desse tempo constitutivo que favorece as
aprendizagens escolares (DRÜGG, 2007).
Para se relacionar melhor com as pessoas que vão se inserindo na sua vida,
a criança tem sua sexualidade reprimida ou sublimada, para que, então, possa se
concentrar em outras atividades como jogos, aprendizados, brincadeiras e amizades.
É nesse período que as crianças se tornam capazes de se identificarem com outros,
que não seus pais, como colegas de escola, professores, personagens e heróis da
ficção e que serão importantes para o desenvolvimento da sua identidade sexual.2
Drügg (2007) afirma que o tempo de latência:

É desencadeado pela operação de recalcamento dos desejos sexuais que a

criança dirige àqueles que são os seus primeiros objetos de amor. Isso é
possível porque ela pode lançar para o futuro a promessa de satisfazê-los
com outros pares, tal como seus pais um dia o fizeram. Ela está em compasso
de espera, porém a energia pulsional que até então dirigia às figuras
parentais deve ser deslocada para outros investimentos fora do âmbito
familiar. A espera se constitui então num tempo de aprendizagem em que a
criança vai se apropriar dos costumes e expectativas da sua cultura. (p.83).

É nesse período, também, segundo Freud (1905) que se desenvolvem

atitudes como a vergonha e a moralidade, que serão determinantes no
encaminhamento dos desejos sexuais despertados na puberdade. De acordo com
seus estudos, o período de latência ocorre após a fase fálica, sendo um momento em
que meninos e meninas modificam a forma de se relacionar afetuosamente com os
pais focando suas energias em atividades esportivas, escolares e nas interações
sociais que passam a estabelecer com outras crianças, portanto:

A vida sexual de uma criança é, de fato, inteiramente constituída das

atividades de determinado número de instintos parciais que, independentes
uns dos outros, buscam a obtenção de prazer, em parte, do próprio corpo do
indivíduo e, em parte, já de um objeto externo. (FREUD, 1905, p.321).

O tempo de latência é também um tempo de preparação dos órgãos sexuais

para a puberdade. Durante a latência a pulsão sexual continua auto erótica, ou seja,

2 Ver nota de rodapé 1.

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parte de uma zona erógena específica e tem como alvo um prazer exclusivo e
independente dos demais (DRÜGG, 2007).
Freud (1905) define que os processos psíquicos que caracterizam o tempo de
latência são a construção de forças anímicas onde a função será a de reduzir o curso
da pulsão sexual. Afirma, ainda, que entre os civilizados tem-se a impressão de que
essa redução da pulsão sexual seria consequência do processo educativo, porém, na
realidade, este modo de desenvolvimento da sexualidade no indivíduo é uma
característica própria do ser humano. Ainda, conforme Drügg (2007):

Resumidamente, o que caracteriza o tempo de latência é que neste não

ocorre nova organização da sexualidade. Isto é, a libido não está voltada a
nenhuma parte do corpo em particular, como ocorre nas fases oral, anal e
fálica, podendo, por isso mesmo, ser canalizada para investimentos sociais e
culturais (sublimação). (p.3).

Em síntese, a fase oral está ligada à ingestão de alimentos e à excitação da

mucosa dos lábios e da cavidade bucal, onde o principal objeto de desejo é o seio
materno. A fase anal é o período que a criança passa a adquirir controle dos
esfíncteres, onde a zona de maior satisfação é a região do ânus. Já a fase fálica, é o
momento em que a atenção da criança volta-se para o órgão genital onde começam
a perceber a diferença entre meninos e meninas, é também onde aparece o Complexo
de Édipo (conflito que envolve três personagens, o pai, a mãe e a criança). Após essas
duas fases passa-se pelo período de latência, que compreende uma diminuição do
que se pode chamar de atividade sexual, fazendo com que não se identifique uma
zona específica de erotização. Isso significa dizer que o lado sexual se encontra
adormecido para que haja investimento em outras partes da vida do sujeito, como no
social, no cultural, na aprendizagem, entre outros. Por último acontece a fase genital
que ocorre quando o objeto de erotização ou de desejo não está mais no próprio
corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo - o outro, outro esse fora do seu grupo
familiar.
Apesar de complexas, as fases do desenvolvimento psicossexual são
importantes para compreender os aspectos subjetivos do desenvolvimento e do
psiquismo humano, pois todo e qualquer sintoma é capaz, segundo Freud (1905), de
derivar da fixação e regressão à alguma fase, que podem acontecer por falta de
gratificação adequada durante uma das fases do desenvolvimento psicossexual.
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Se a constituição psíquica se dá a partir dos significantes que o sujeito

encontra no campo do Outro, então, no tempo de latência, que recobre os primeiros
anos de escolarização formal da criança, serão a escola e seus representantes que
ocuparão, por excelência, o lugar do Outro. Assim, pode-se considerar a hipótese de
que o processo de escolarização contribui para que a latência, enquanto uma
particular posição subjetiva, possa se estabelecer, na medida em que se revela
importante para a aquisição das aprendizagens escolares (DRÜG, 2007). Conforme
Drügg:

A psicanálise reconheceu que a relação da criança com o outro cresce em

complexidade no decorrer da infância. No início essa relação é dual. A seguir
a relação se triangulariza. Aí do ponto de vista da criança já existe eu, outro
e outro. Trata-se do período edipiano no qual ela percebe que não é o único
objeto de amor. Mais adiante o círculo se alarga e muitos “outros” passam a
integrar as relações da criança. Na latência, a escola e os professores serão
os novos representantes do Outro para a criança. Observa-se que os pais
perdem em parte o lugar de modelos idealizados, vindo os professores a
ocupar este lugar. À demanda a qual, agora, a criança responde é, sobretudo,
a escolar. (2007, p.87-88).

Seguindo na linha das implicações no processo de aprendizagem, existem

também várias concepções, que de acordo com cada caso, deve ser identificado para
obter o auxílio adequado. Dentre essas, o trabalho abordará sobre o recalque, a
transferência ensino-aprendizagem e a demanda família-escola.
O recalque seria uma defesa que o sujeito encontra para um impulso instintual
tentando livrar-se do que lhe causa angustia, tornando-o inoperante. A transferência
professor-aluno é necessária para que haja aprendizagem, visto que neste momento,
o professor se torna o substituto dos pais. E a demanda família-escola, as quais
depositam muitas expectativas sobre a criança, entre elas, boas notas, bom
comportamento, boa interação com os colegas, para que assim obtenha, mais tarde,
uma boa situação de vida, o que pode ser justamente o motivo destas implicações na
aprendizagem, a “cobrança” para ser alguém importante, com uma boa situação de
vida, causa muita pressão, fazendo com que a criança se sinta “presa” aos desejos
dos Outros, tendo que pôr de lado os seus próprios desejos.
 15

3. PERÍODO DE LATÊNCIA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Os problemas de aprendizagem têm sido, cada vez mais, motivo de

preocupações de pais e responsáveis, que depositam no seu filho a expectativa de
um bom desempenho escolar. Porém, muitas vezes estes não se dão conta de que o
desejo de saber é subjetivo e, portanto, parte da própria condição humana, podendo
encontrar-se recalcado devido à pressões e exigências para atender a um ideal, ou
ainda, a relação de transferência ensino-aprendizagem (professor/aluno) pode estar
afetada.
Frequentemente não é compreendido que cada sujeito tem seu tempo de
aprender. Segundo Cordié (1996) “a democratização do ensino implica que as
crianças sejam ou se tornem iguais [...]. A aspiração a um ensino único, o mesmo para
todos, supõe, de fato, que todas as crianças sejam semelhantes no início [...].” (p.27).
Através de minha experiência de estágio realizado na Clínica-Escola da Unijuí
em 2017, foi possível notar o quanto a procura para atendimento clínico na infância
se dava principalmente quando estas se encontravam no período de latência e com
queixas relacionadas a dificuldade de aprendizagem e interação social na escola.
Passei a me questionar o motivo disto, já que, conforme trazido no primeiro
capítulo, no período de latência as questões referentes à sexualidade se encontram
adormecidas para que o sujeito possa se concentrar em investir em outras questões
da sua vida, como no social, no cultural, na aprendizagem, entre outros. Os principais
motivos que tomo como hipótese para este fato, são o recalque, a transferência
ensino-aprendizagem e a demanda família-escola.

3.1 RECALQUE

De acordo com Anna Freud (1972 apud DRÜGG, 2007, p.50) no início do
tempo de latência há um declínio na inteligência, o que é comumente explicado pelo
recalque da sexualidade que acaba levando consigo a curiosidade da criança também
em outras áreas.
O aumento da capacidade simbólica juntamente com mudanças cognitivas
contribui para a organização da estrutura básica e para os desenvolvimentos que
ocorrem ao longo da fase. O recalque dos desejos sexuais é responsável por certa
 16

calma que permite acontecer à aprendizagem, e na sua falha de recalque ou em seu

excesso surgem os sintomas. (WOLFF, 2009 apud STEIBEL et al., 2011).
Segundo Freud (1917) o recalque é um mecanismo de defesa do ego “é
apenas a precondição da formação dos sintomas. Os sintomas, conforme sabemos,
são um substituto de algo que foi afastado pelo recalque. Entretanto, vai uma longa
distância, ainda, desde o recalque à compreensão dessa estrutura substitutiva”
(p.304). Esse mecanismo de defesa recalca o que é temido/ ameaçador, assim, por
causar desconforto o recalque opera, fazendo desaparecer da consciência um
conteúdo desagradável ou inapropriado. Diante de uma situação de angústia, que
nada mais é do que uma reação diante de um perigo, é o que levaria ao recalque.
Conforme trazido no início do primeiro capítulo, aponta-se, de acordo com
estudos, o quanto o Id é vulnerável, uma vez que tem de servir aos interesses do Ego,
do Superego e do mundo exterior, gerando uma angústia devido a estas exigências.
Freud (1926) se ocupa da relação entre a angústia e o recalque, estabelecendo-os
como processos que ocorrem no Id. O recalque é uma defesa do Ego que evita
conflitos com o Id ou com o Superego.
De acordo com Caropreso e Simanke (2013) a partir de suas leituras
freudianas:
O nascimento seria a experiência primordial de angústia, quando o perigo em
questão fora o aumento brusco e intenso da estimulação, frente ao qual o
recém-nascido é impotente. Na sequência, surgiria a angústia da perda do
objeto, na qual o perigo seria o de reviver, sem auxílio, a situação de aumento
incontrolável de tensão, reproduzindo o desamparo do nascimento. A próxima
desta série seria a angústia de castração, na qual o perigo seria a perda dos
genitais e a possibilidade de permanecer num estado de desamparo diante
da libido genital. O passo seguinte seria a angústia frente ao supereu - a
angústia da consciência moral -, que assinalaria o perigo de ser castigado,
de perda de amor e, no limite, de ver-se devolvido à situação de desamparo.
(p. 212).

As fantasias e desejos sexuais infantis que não podem ser realizadas pela
criança pois ainda não está na sua maturação, seria o fator determinante do recalque
que é realizado sem ser percebido pelo Ego. Segundo Drügg (2007):

No tempo de latência, os primeiros alvos sexuais passam por um processo

de recalcamento, permanecendo visíveis apenas a ternura, a veneração e o
respeito pelas pessoas que ocuparam esse lugar. Na puberdade a corrente
sensual da escolha objetal que foi recalcada deve ser retomada, no entanto
deve ser conservada a renúncia aos objetos infantis. (p.11-12).
 17

O fato de Freud não ter esclarecido totalmente o porquê de os desejos serem

desprazerosos ao ponto que se necessite haver um recalque, Caropreso e Simanke
(2013) trazem que os motivos do recalque se tornaram basicamente externos: haveria
desejos cuja realização seria inaceitável para os dispositivos normativos com os quais
o indivíduo se confronta ao longo de sua educação e do processo de aquisição dos
valores morais ausentes na primeira infância.
A partir das teorias freudianas Drügg (2007) identifica que o recalque, é um
dos possíveis destinos das pulsões sexuais quando estas entram em conflito com os
ideais culturais e éticos do indivíduo, constituindo o mecanismo base do tempo de
latência. O recalque é, portanto, a “defesa” que o sujeito encontra para um impulso
instintual tentando livrar-se do que lhe causa angústia, tornando-o inoperante.

3.2 TRANSFERÊNCIA ENSINO-APRENDIZAGEM

Para Lacan, a aprendizagem se sustenta na suposição de que o Outro sabe,

de que o Outro sabe o que preciso, o que me falta, o chamado Sujeito Suposto Saber.
Assim, segundo Ribeiro (2014):

A aprendizagem não está focada somente nos conteúdos, mas, sobretudo,

na questão que se impõe entre professor e aluno, e isso pode estimular ou
não o aprendizado, independentemente dos conteúdos. Na relação
pedagógica, a transferência faz com que o aluno se volte para a figura do
professor. O professor é, para o aluno, aquele que sabe como ensiná-lo.
(p.25).

Com isso, chega-se a ideia do quanto a transferência se faz fundamental

nessa relação professor e aluno. Conforme Freud (1905) a transferência pode ser
observada em diversas relações, tanto profissionais quanto amorosas. Para Santos
(2009):
Na psicanálise freudiana, a transferência é definida como uma ‘reedição de
impulsos e fantasia despertadas e tornadas conscientes durante o
desenvolvimento da análise e que trazem como característica a substituição
de uma pessoa anterior pela pessoa do médico.’ Na relação professor-aluno,
tal como na análise, a transferência reedita os impulsos e fantasias impressas
nos primeiros anos de vida, a partir das relações parentais e fraternais que
foram determinantes para o sujeito na sua constituição. É o estabelecimento
da transferência, nessa relação, que torna possível a aprendizagem. (não
paginado).
 18

O professor pode despertar no aluno, afetos, independentemente de sua

ação, pois é algo que vai além da noção consciente, podendo também ocorrer esse
fenômeno ao professor, por parte do aluno. Isso é o que se chama de
contratrasferência, que como afirma Santos (2009):

[...] somos induzidos a pensar que o professor, tal como o analista, diante da
manifestação transferencial de seu aluno, pode ser tomado por reações
inconscientes, que escapem ao seu autocontrole. Somos levados a pensar
que o professor pode responder com agressividade às investidas hostis de
algum aluno ou, de outro modo, pode responder às demandas amorosas de
uma criança, saindo de seu papel de mediador do processo de aprendizagem
e passando a ocupar o lugar de pai ou mãe. Nesses casos, a
contratransferência ao ódio e ao amor exacerbado do aluno só faz crescer a
resistência do aluno à atividade intelectual. (p.25-26).

Diferente do analista, o ensinante não interpreta a transferência, ele a utiliza

para a transmissão do saber, atendendo a demanda que vem do aluno, seja ela boa
ou agressivo e provocadora. O fato da criança em início do período escolar estar,
portanto, no período de latência, implica dizer que ela ainda está resolvendo sua
situação edipiana, procurando substitutos para suas fantasias e desejos já que agora
com os pais não lhes é mais “permitido”. Ribeiro (2014) nesta perspectiva, traz que os
professores se tornam essas pessoas substitutas dos primeiros objetos de desejo e
sentimentos amorosos, que antes eram endereçados a pais e irmãos.
Para tanto, compreender a relação da criança com as figuras parentais se faz
necessária para compreender a relação dos alunos com os professores. Segundo
Santos (2009, p.37) “a transferência está sempre convidando a voltar ao ponto de
origem”. O que se transfere são relações passadas experimentadas na infância,
porém, conforme Ribeiro (2014) o indivíduo não lembra nada do que esqueceu e
recalcou, mas o expressa pela atuação. Na transferência experiências psicológicas
são revigoradas não como pertencentes ao passado, mas como fatos atuais.
Assim, para ensinar de forma satisfatória é preciso haver transferência,
contudo, para isso o aluno deve supor ao professor um determinado saber e só a partir
dessa suposição ou da ausência dela é que o professor se fundamenta, ou não, como
uma figura de autoridade (RIBEIRO, 2014). Segundo Freud (1913) no texto Algumas
reflexões sobre a psicologia escolar:

Estávamos, desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los e a odiá-los,

a criticá-los e a respeitá-los. A psicanálise deu o nome de ‘ambivalência’ a
essa facilidade para atitudes contraditórias [...] A psicanálise nos mostrou que
 19

as atitudes emocionais dos indivíduos para com outras pessoas que são de
tão extrema importância para seu comportamento posterior, já estão
estabelecidas numa idade surpreendentemente precoce. A natureza e a
qualidade das relações da criança com as pessoas do seu próprio sexo e do
sexo oposto, já foi firmada nos primeiros seis anos de sua vida. Ela pode
posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em certas direções, mas não
pode mais livrar-se delas. As pessoas a quem se acha assim ligada são os
pais e os irmãos e irmãs. Todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se
figuras substitutas desses primeiros objetos de seus sentimentos. (p.286-
287)

Além disso, como afirma Cordié (1996) desde os primeiros dias de vida a
criança começa a explorar seu corpo, seu ambiente, partindo para a descoberta de si
mesma e do mundo que a cerca, assegurando seu domínio. O desejo de saber e a
necessidade de compreender estão dentro da criança, prolongando-se através das
inumeráveis perguntas que irá fazer posteriormente. Ainda, conforme a autora:

A curiosidade, o prazer da descoberta e a aquisição de conhecimento fazem

parte da própria dinâmica da vida. Da aprendizagem pelo jogo, ela deve
passar, no decorrer da infância, a uma outra forma de saber, aquele que a
escola oferece. Ora, é frequentemente nesse momento que a mecânica
emperra, há uma parada, uma recusa inconsciente de aprender, de entrar em
um novo sistema de aquisição de conhecimentos. (CORDIÉ, 1996, p.25).

A criança que ingressa no primário, está atravessando a crise edipiana, onde

ela deve renunciar a sua posição de criancinha protegida, garantida pelo meio familiar,
e se tornar um ser social confrontando à lei do grupo. É nessa idade, por volta dos 6
a 8 anos, que ela deve relaxar sua ligação com a mãe, e essa separação implica um
trabalho de luto, um doloroso trabalho psíquico de remanejo das posições subjetivas.
“Em vez de ser o objeto que satisfaz o Outro, a criança deve-se tornar um sujeito por
inteiro: do status de objeto que satisfaz o Outro, deve passar ao status de sujeito
desejante”. (CORDIÉ, 1996, p.28).

3.3 DEMANDA FAMÍLIA-ESCOLA

Por ser vista como responsável pela transmissão de valores e significados, a

família tem uma forte influência no comportamento e desenvolvimento dos indivíduos,
principalmente nas crianças, que estão atentas e observando tudo o que acontece,
construindo dessa forma sua própria significação. A escola, por sua vez, vem para
 20

complementar esse desenvolvimento, sugerindo que a criança já tenha uma boa base.
Cordié (1996) afirma que:

Um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam a ele no

decorrer de sua existência [...] esses ideais são, essencialmente, aqueles de
seu meio sócio-cultural e de sua família, ela mesma marcada pelos valores
da sociedade à qual pertence. Ora, esses ideais variam de uma cultura à
outra; o que é valorizado em um certo meio pode ser depreciado em outro.
(p.20).

Segundo Cordié (1996) “uma boa qualidade das trocas linguísticas e afetivas
dos primeiros anos e uma estimulação intelectual colocam a criança em situação de
abordar facilmente as primeiras aprendizagens escolares”. (p.28). Porém, a criança
que não teve essas condições encontrará maiores dificuldades no início.
Desde cedo a criança ouve a demanda feita a ela, deve aprender e ser bem-
sucedida na perspectiva de mais tarde ter uma bela condição de acesso, portanto, de
consumo de bens. Muitos pais, querem, às vezes, fazer a criança avançar de série,
pular a pré-escola, pois esse avanço a adiantará para a preparação dos concursos
mais tarde.

A criança percebe muito bem que ela tem de responder a uma expectativa.
O sucesso é exatamente este objeto de satisfação que ela deve proporcionar
aos pais. Boas notas, bons curriculums são destinados a dar prazer. Ela pode
responder docilmente e essa demanda durante um certo tempo, mas, cedo
ou tarde, sozinha, diante da folha branca ou da tarefa a desempenhar, ela
será confrontada com seu próprio desejo. (CORDIÉ, 1996, p.24).

Essa cobrança pelo sucesso é percebida também por parte dos professores,
pois estes têm um contrato a cumprir. São submetidos a um imperativo de sucesso, a
turma pela qual são responsáveis deve ter suficiente performance para que, no final
do ano, a maioria dos alunos passe para o ano seguinte. Ou seja, os bons resultados
dos alunos que fazem os bons professores serem reconhecidos pela hierarquia:
direção, coordenação, etc., e pelos pais de alunos. (CORDIÉ, 1996).
Percebe-se então, quanta expectativa é depositada na criança e o fracasso
escolar (termo trazido por Freud) pode ser justamente a denúncia de uma forte
pressão no sujeito para atender a um ideal que anule e o impeça de se expressar em
termos de sua dinâmica desejante. Por se tornar “preso” aos desejos dos pais, o
 21

sujeito não sustenta o desejo de saber, fracassando como forma de denunciar essa
“prisão”. (FARIAS, 2007).
Em nossa sociedade a escolarização é oferecida como caminho ideal para as
crianças. Respondendo a esta demanda, sendo bem-sucedida nesse processo, a
criança pode ocupar um lugar de valor junto ao seu grupo familiar e social. (DRÜGG,
2007, p.87). Mas, e quando a criança não responde a essa demanda, a essa
expectativa? A instituição escolar, baseia-se em um discurso pedagógico onde o ideal
de ensino deve acontecer sem conflitos e sem contradições. No cotidiano escolar
procura-se homogeneizar o comportamento, não levando em conta a singularidade
do sujeito.
Segundo Diniz (2006) o saber, para a Psicanálise, vem da ordem de uma
elaboração pessoal, de algo que se tece e estabelece pelo próprio sujeito. Além de
incorporar aspectos objetivos (conhecimento) que são presentes nos processos
educativos e socioculturais, a relação de um sujeito com o saber supõe também
aspectos subjetivos marcados pela incidência do inconsciente.
Freud em Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905) associa o saber
ao conflito edípico.

A curiosidade sexual, que vinha sustentando a atividade intelectual na

criança, sofre a ação do recalque e é sublimada, transformando-se em desejo
de saber [...] Freud constata que não existe na criança uma necessidade inata
de causalidade que a levaria espontaneamente ao saber. [...] Para a
Psicanálise a constituição do sujeito, envolve o atravessamento de dois
tempos distintos: o primeiro, do narcisismo, em que o bebê se faz objeto
ilusório da completude para o Outro materno, e o segundo, do complexo de
édipo, em que se opera uma separação sujeito/ Outro, abrindo possibilidades
para o surgimento do desejo (Diniz, 2006).

Segundo a autora, para atravessar o primeiro momento, o bebê precisa

“superar” a ilusão de que ele completa o Outro materno. Para isso, é necessário que
essa confiança no Outro, esse saber absoluto que o bebê supõe nesse Outro, seja
abalado, começando a se inquietar quando percebe que a mãe deseja algo a mais,
além do amor e amparo que lhe fornece, iniciando assim o processo de separação.
Quando descobre que esse Outro, portanto, não é completo, descobre-se também,
que algo falta ao próprio sujeito.

É a partir da experiência de confronto com a falta no Outro, que o sujeito se

vê confrontado à própria falta, levando-o a interpelar, a questionar, a buscar
 22

o saber, a constituir o próprio saber. É portanto, a marca da falta do Outro,

nomeada como castração, que impulsiona o sujeito em direção ao saber.
(DINIZ, 2006).

Essa castração, leva o sujeito em busca de um saber sobre sua existência e

seu lugar no mundo. A criança inicia um trabalho de investigação, e invenção de
teorias sexuais para poder lidar com questionamentos como “qual a origem dos
bebês”, à questão da sexualidade, da procriação, da diferença entre meninos e
meninas, ou da descoberta de que não é tudo para o Outro.
As teorias sexuais infantis, são então “abandonadas”, ou, recalcadas. O
recalcamento da sexualidade infantil assinala a entrada no período de latência. A partir
desse momento a criança passa a procurar em outro lugar respostas para suas
perguntas, pois já percebeu que seus pais “não sabem” dar as respostas que tanto
necessita saber. Para o autor:

É no momento da entrada da criança na linguagem, em que a criança é

confrontada com a questão crucial sobre sua origem, que surge também uma
insaciável sede de saber. Essa sede de saber é ressaltada pelo adulto,
quando este produz uma resposta de tipo científico à pergunta sobre a
origem, na qual ele próprio não está implicado. Se ao contrário, ele tenta se
implicar, surge seu próprio embaraço diante da impossibilidade dele dar conta
de seu ser sexuado, produzindo uma resposta que se exprime, por exemplo,
pelo mito da cegonha. Produz-se aí uma falta em lugar de uma resposta que
ofereceria ao sujeito o acesso ao saber sobre sua origem, o que nos leva a
pensar na impossibilidade de se produzir um saber total, que dê conta de tudo
(Lacan 1985, apud Diniz 2006).

É, então, essa “falta” de resposta que impulsiona o sujeito a buscas no cultural

e no social, respostas para aquilo que não lhe foi respondido. Aprender não se
restringe a um ato individual, pois não aprendemos sozinhos, é necessário que tenha
a presença interativa de um outro envolvendo uma relação para que a criança, assim,
possa avançar em direção da construção de suas primeiras aprendizagens. Segundo
Kupfer (1989):

Não há ensino sem professor. Até mesmo o autodidatismo supõe a figura

imaginada de alguém que está transmitindo, através de um livro, por exemplo,
aquele saber. E no caso de não haver sequer um livro ensinando, o aprender
como descoberta aparentemente espontâneo supõe um diálogo interior entre
o aprendiz e alguma figura qualquer, imaginada por ele, que possa servir de
suporte para esse diálogo. (p.84).
 23

A partir da perspectiva psicanalítica, pode-se dizer que o campo que se

estabelece entre o professor e seu aluno é o que determina as condições para o
aprender, independente do conteúdo.
Frente as dificuldades ou inadequações escolares, deve-se levar em
consideração, conforme Marcelli, no Manual de Psicopatologia da Infância de
Ajuriaguerra (1986) a criança, sua família e a escola.

Na criança deve-se distinguir entre as possibilidades de aprender e o desejo

de aprender. A avaliação das possibilidades repousa sobre o exame
cuidadoso e completo das capacidades físicas (busca de déficits sensorial
parcial) e psíquicas. [...] convém, aliás, reconhecer que só um número muito
reduzido de crianças não tem o equipamento neurofisiológico básico
necessário a uma boa aprendizagem e podem, consequentemente, ser
consideradas incapazes de seguir uma escolaridade normal.
No desejo de aprender, fatores muito numerosos intervêm: trata-se da
motivação da criança, que pode ser:
1) De origem individual, reação de amor próprio e de prestância, mas também
desejo de saber, prazer em aprender, rivalidade fraternal ou edipiana, etc.;
2) De origem familiar: estímulo parental de qualquer natureza, participação
dos pais na vida escolar de seu filho;
3) De origem social, enfim: valorização do conhecimento, partilha dos
mesmos ideais que a instituição escolar... (MARCELLI, 1986, p.314).

Conforme o sujeito vai amadurecendo, o sistema de motivação evolui,

passando gradativamente de uma motivação externa como dar prazer aos pais e/ou
à professora, imitar o adulto, a uma motivação interna que pode ser variável: prazer
pela competição ou atitude de superioridade seguido da integração da necessidade
de aprender uma profissão ou desejo de ter acesso aos valores culturais. (MARCELLI,
1986).
A família também tem um papel muito importante no desenvolvimento da
criança para que esta se adapte à escola e tenha aprendizado, conforme Marcelli
(1986):

A família intervém na dinâmica das trocas intrafamiliares e por meio de seu

grau de motivação em relação à escola. Quando a criança deixa sua família
para ir à escola, ela passará boa parte de seu tempo fora de casa, o que
implica que os pais, sobretudo a mãe, aceitem esses novos investimentos.
(p.314)

O lugar da linguagem nas trocas familiares está ligado a adaptação da criança

à escola, o qual depende em grande parte da qualidade e da quantidade das trocas
verbais no seio da família. É evidente que crianças provindas de um meio cultural
 24

próximo, senão idêntico, daquele dos professores e mais geralmente próximas dos
valores e sistemas de comunicação propostos pela escola, terão mais facilidade do
que as crianças onde as famílias utilizam pouco a linguagem ou apenas em situações
concretas.
O grau de motivação da família também depende desse nível sociocultural,
de acordo com os objetivos e/ou meios da escola. Alguns pais opõem
sistematicamente seu filho à escola, denigrem-na e desvalorizam-na constantemente.
Contudo, a atitude oposta também pode provocar um bloqueio na criança: o
hiperinvestimento pelos pais dos resultados escolares, suas notas e sua vigilância
incessante do trabalho da criança em um clima obsessivo ou perfeccionista podem
acarretar uma renúncia, até mesmo uma recusa.
A escola é o terceiro fator desse triângulo relacional criança-família-escola.
No decorrer dos últimos anos, a escola sofreu profundas modificações, tendo de
enfrentar um aumento demográfico importante que modifica suas estruturas: o acesso
do conjunto das classes sociais à escola, a escolarização de um grande número de
crianças estrangeiras criou e cria “problemas”, pois a escola nem sempre soube ou
pôde se adaptar com a flexibilidade necessária, tanto em sua organização material
(problemas do ritmo escolar, das férias, do número de crianças) quanto em seu próprio
conteúdo. Portanto, a inadaptação da escola às estruturas sociais atuais deve ser
considerada frente ao fracasso escolar.
Com isso, pode-se dizer então que, para que a criança adquira aprendizado,
deve-se levar em consideração a importância desses três aspectos - criança, família
e escola - articulando-os sempre com a própria subjetividade da criança, que não raras
as vezes, essa subjetividade é posta de lado para atender às exigências e
expectativas do que esperam dela, esquecendo que esta também possui seus
próprios desejos.
 25

4. CONCLUSÃO

Visto que o tempo de latência é um período fundamental para o sujeito

amadurecer e conseguir lidar com a sexualidade adulta mais tarde, posto que neste
período o lado sexual da criança encontra-se adormecido para que sua energia seja
investida nas atividades escolares (aprendizagem) e nas relações sociais, esta
pesquisa teve como objetivo articular este tempo com o início da vida escolar da
criança e suas implicações na aprendizagem.
Para isso, inicialmente, considerei importante situar a teoria do
desenvolvimento psicossexual proposta por Freud em 1905, na sua obra intitulada
Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, que descreve como a personalidade é
desenvolvida ao longo da infância e num segundo momento trazer os principais
motivos que tomo como hipótese para que haja essa implicação na aprendizagem que
ocorre no início do processo de escolarização. Dentre essas hipóteses estão o
recalque que seria uma defesa que o sujeito encontra tentando livrar-se do que lhe
causa angustia, tornando-o, assim, inoperante; a transferência ensino-aprendizagem
ou professor-aluno, necessária para que exista aprendizado e, por fim, a demanda
família-escola, as quais depositam muitas expectativas sobre a criança, entre elas,
boas notas, bom comportamento, boa interação com os colegas, para que assim
obtenha, mais tarde, uma boa situação de vida.
Nesse sujeito que estão depositando tantas expectativas, expectativas essas
as quais esperam que sejam respondidas para que, na verdade os próprios pais não
se frustrem, esquecendo, assim, que nesse sujeito tão cobrado para atender aos
ideais de seus pais e sociedade, existe uma subjetividade, um desejo próprio que
talvez não seja o mesmo de seus pais.
O que acontece muitas vezes é que a criança “precisa” aprender a deixar de
lado o que deseja para atender ao ideal do ego de seus pais, não tendo nem sequer
oportunidade de expressar o que ela própria deseja. Com tantas expectativas e
responsabilidades colocadas sobre a criança desde pequena, será que ainda há
tempo para ela passar pelo tempo de latência numa sociedade em que tempo significa
somente perda e não um intervalo para o amadurecimento psíquico, visto que é nesse
tempo que esta precisa lidar com o fim do édipo e com a sexualidade a qual ainda não
possui maturidade?
 26

Atualmente, em nossa sociedade, há também um questionamento quanto as

manifestações da latência, se estaria havendo uma redução do período da latência e,
portanto, um prolongamento da adolescência. Percebe-se que cada vez mais cedo
principalmente em relação as meninas, que as brincadeiras infantis são trocadas por
“coisas” de adulto, como maquiagens, sapatos de salto, festinhas, roupas um tanto
quanto vulgares. Até o fato de se perguntar para uma criança tão pequena, sobre os
“namoradinhos”, pode estar induzindo-a a querer “crescer” mais depressa, para poder
ter um namorado. Os adultos querem, por vezes, que a criança assuma
responsabilidades que ela ainda não pode ter, devido as suas vivências sociais e
cognitivas.
 27

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