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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

COLETÂNEA DAS MEMÓRIAS PRODUZIDAS PELOS ALUNOS DO 3º ANO DE

PEDAGOGIA REFERENTES AO SEGUNDO SEMESTRE DE 2018

UBERLÂNDIA
2018
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

COLETÂNEA DAS MEMÓRIAS PRODUZIDAS PELOS ALUNOS DO 3º ANO DE

PEDAGOGIA REFERENTES AO SEGUNDO SEMESTRE DE 2018

Trabalho apresentado como requisito parcial para

obtenção de aprovação na disciplina de Princípios
e Organização do Trabalho do Pedagogo 3 (POTP
3), no Curso de Graduação em Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia.
Professor: Leandro Montandon

UBERLÂNDIA
2018
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ………………………………………………………………. 03

MEMÓRIAS
Aula Teórica 12
O Banco Mundial e as Políticas Educacionais
04
Brasileiras……………………...
Jane Lopes Nascimento e outros
Aula Teórica 13
A Educação, a Política e a Administração: Reflexões sobre a prática do
Diretor de escola………………………………………………………………..... 06
Andréa Costa e outros
Aula Teórica 14
Cultura Organizacional no contexto escolar: O regresso à escola como
desafio na reconstrução de um modelo
10
teórico……………………………….................
Leandro Montandon
Aula Teórica 15
Gestão Educacional: Concepções em Disputa
13
……………………………….....
Adriana Márcia Carvalho e outros
Aula Teórica 16
Coordenação Pedagógica: Das influências Históricas à Ressignificação de
uma nova Prática 17
………………………………………………………………...
Camila Floro e Silva e outros
Aula Teórica 17
O Cotidiano da Gestão Escolar: O Método de Caso na Sistematização de
23
Problemas ………………………………………………………………………..
Aline Rodrigues da Silva Santos e outros
Aula Teórica 18
Gestor Escolar: Principais Práticas e Competências Necessárias Para o
Enfrentamento dos Desafios nas Instituições Escolares 26
…………………….....
Anna Karolina de Sousa Castro e outros

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 31

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INTRODUÇÃO

O presente documento trata-se do conjunto das memórias das aulas teóricas

ministradas no segundo semestre de 2018 na Disciplina de Princípios e Organização do
Trabalho do Pedagogo 3 – POTP 3, produzidas por grupos de alunos do terceiro ano do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia.

Durante este período, as aulas foram focadas nos Fundamentos da administração

educacional e no contexto e na organização da escola. Os principais objetivos foram
compreender, a partir de determinações histórico-sociais, os fundamentos teórico-
metodológicos que permeiam e definem a gestão e organização dos processos de trabalho,
assim como analisar as políticas educacionais na atualidade e suas implicações na gestão
da educação em contextos escolares e não-escolares.

As memórias foram um recurso interessante e tiveram importância pois na medida

em que a discussão das aulas anteriores era retomada pelos alunos memoriantes, era dado o
contexto para a aula seguinte, possibilitando uma linearidade que facilitou a compreensão
de muitos aspectos da Gestão Escolar – que é um tema complexo, e que é reconhecido
hoje, como um dos elementos determinantes no desempenho de uma escola.

No Brasil, a Constituição Federal assegura e a LDB assim determina, que o tipo

de gestão a ser adotado, no âmbito da educação pública deve ser o democrático. Nesse
contexto, o conceito de gestão pode ser compreendido como a coordenação dos esforços
individuais e coletivos em torno da consecução se objetivos comuns. O diretor da escola,
portanto, como diretor de uma instituição social, tem o aspecto pedagógico democrático
como seu foco central.

O Curso de Pedagogia da UFU tem seu currículo voltado para a formação

docente, porém, entendendo que o Pedagogo está habilitado para atuar também nas áreas
de coordenação, supervisão e gestão escolar, a compreensão de todos os aspectos que
envolvem a administração da escola – dos recursos humanos até os materiais e financeiros,
 4

das opções políticas e pedagógicas envolvidas na prática da docência e da gestão, são

importantes para o entendimento da dimensão da responsabilidade que assumimos quando
nos formamos educadores.

Memória da Aula Teórica 12

O Banco Mundial e as Políticas Educacionais Brasileiras

Jane Lopes Nascimento

Karolaine de Andrade Costa
Luciana Mariana
Mariana José de Deus
Monalisa Resende de Melo
Ronan Faris Marinho
Nossa memória se pauta no texto discutido na aula do dia 30 de agosto de 2018,
onde refletimos sobre a amplitude da influência das agências financeiras internacionais nas
políticas educacionais brasileiras, usando como material de apoio o artigo intitulado " O
Banco Mundial e as Políticas Educacionais Brasileiras" publicado no ano de 2014, por
Mota Júnior e Maués.

O artigo discute conceitos como políticas educacionais, interferência do Banco

Mundial e das agências de financiamento e ainda a autonomia que o Estado tem na
implementação destas políticas sociais e educacionais.

Para Mota Júnior e Maués (2014) o artigo tem como objetivo analisar o balanço
feito pelo Banco Mundial sobre os resultados das políticas educacionais implementadas
pelo Estado brasileiro nas últimas duas décadas, bem como identificar as novas orientações
propostas em termos de política educacional e os pressupostos teóricos da visão de
sociedade e de educação deste organismo internacional. Esta avaliação leva em
consideração os 2 mandatos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio da Silva,
chegando a uma conclusão tendenciosa de melhoria devido ao aumento de indicadores
como o maior acesso à educação, aumento da escolaridade, como implementação de
mecanismos de avaliação que permitem em tese o controle do processo e ainda a melhoria
da qualificação da mão de obra atuante na educação.

As escolas começam a partir deste processo a descentralizar a gestão, com uma

menor participação do estado e a diminuição do PIB investido, o que na verdade reflete
uma ampliação do acesso educacional sem, no entanto promover uma melhora na
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qualidade do ensino ofertado, no entanto na visão neoliberalista do Banco Mundial o

balanço mostra exatamente o contrário, pois se o acesso foi ampliado e os investimentos
foram diminuídos a educação passa a ser vista como um mercado produtivo e lucrativo,
sugerindo ainda que a intervenção destes organismos internacionais é que promovem a
melhoria dos indicadores.

De acordo com os autores os resultados apontados em tal balanço produzem

argumentações críticas em torno das políticas públicas, pois desde a crise estrutural do
capitalismo desencadeada nos anos de 1970, onde a educação passou a ser vista não
somente como uma importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua
funcionalidade aos grandes capitalistas em formar uma nova geração de trabalhadores que
pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e técnicas, às novas exigências
produtivas e organizacionais do mercado de trabalho, e ainda levando em consideração que
as mudanças conjunturais e estruturais na economia e na política em nosso país e no
mundo refletiram consideravelmente sobre a natureza e o sentido dessas políticas,
passamos a entender o porquê do capital passar a entender a educação como local de
investimento.

Assim sendo fica claro a intencionalidade por trás do alinhamento entre o Estado
e o Banco Mundial, a partir do momento em que um ex-diretor do órgão internacional
assume o cargo de ministro da educação do governo de Fernando Henrique Cardoso,
governo este que promoveu profundas mudanças a partir da privatização educacional do
ensino superior, influenciadas e orientadas pelo Banco Mundial.

No cerne destas propostas e orientações haviam medidas marcantes do modo de

atuação das políticas educacionais, que segundo Helena Altmann (2002), davam ênfase na
educação básica (ensino fundamental), campo até agora inexplorado, descentralização da
gestão em seus aspectos financeiros e administrativos, desonerando a responsabilidade do
governo que passa a ser da esfera social, responsabilizando as instituições e os alunos pelo
rendimento escolar. E ainda a centralização da avaliação dos sistemas escolares, que
deixam de avaliar o processo e perdem o nível qualitativo, passando a fixar padrões de
desempenho induzindo os resultados esperados pelas escolas e pelos alunos que passam a
buscar por notas que tem caráter punitivo e de meritocracia.
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Mota Júnior e Maués (2014) destaca ainda que o interesse do Banco Mundial de
fazer este balanço não é apenas o de descrever as mudanças processadas na educação
brasileira nos últimos 15 anos, nem tampouco o de fazer um mero elogio desinteressado
das políticas e reformas educacionais implementadas pelos últimos governos, mas há
também uma motivação política, que é exatamente a de seguir orientando o caráter e os
rumos das políticas educacionais no país no sentido de manter e aprofundar a hegemonia
de seu modelo de educação e sociedade em todo o mundo. Estes investimentos feitos pelo
Banco Mundial são carregados de interesses como se pode perceber, através de alianças
que permitem que pessoas de staff do mesmo passem a ocupar cargos de importância no
governo conferindo-lhe posição favorável.

Outro aspecto relevante é a concepção de educação do BM, em que a educação é

compreendida como instrumento privilegiado para o alívio da pobreza e manutenção da
estabilidade política, capaz de evitar conflitos, construindo uma falsa imagem de condições
igualitárias de crescimento, onde as políticas públicas têm um caráter mais de manutenção
das desigualdades, pois o sistema educacional é mero formador de mão de obra que
abastecem o mercado operário e mantém o crescimento econômico.

Estas proposições vêm reafirmar os autores no sentido que o aumento dos índices
pertinentes à educação, não determina pontualmente a melhoria da qualidade da educação,
pois na verdade problemas como o analfabetismo funcional encontram-se em níveis
alarmantes aumentados em nosso país.

Memória da Aula Teórica 13

A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de
escola

Andréa Costa
Bruna Giotti
Fernanda Nunes
Francisca Sousa
Geovana Mello
Krycia Ramos

A memória aqui descrita tem como base a discussão realizada em sala de aula no
dia 06 de setembro de 2018, onde foi discutido de modo geral, sobre como se configura a
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ação do diretor escolar no âmbito administrativo. Para mediar as reflexões, utilizamos

como base o trabalho denominado “A educação, a política e a administração: reflexões
sobre a prática do diretor de escola”, publicado no ano de 2010, por Vitor Henrique Paro.
O autor inicia o artigo, fazendo uma contextualização sobre como das mais variadas
formas, ao longo do tempo a instância de administração escolar do ensino básico tem sido
colocada em lugar de valorização. Assim também iniciamos a aula, refletindo sobre como
tudo que nós discutimos sobre educação nos leva diretamente a enfatizar a importância da
organização e da gestão nas escolas. Paro (2010) ainda destaca que tanto nos meios
políticos e governamentais, como nas mídias e senso comum, grande parte das mazelas
educacionais cabem à má administração escolar. A valorização do diretor escolar se
fortalece a partir do entendimento de que ele é responsável legal que responde pelo bom
funcionamento da instituição. Entretanto o autor traz uma abordagem que faz uma reflexão
sobre a natureza das ações do diretor escolar, assim como a adaptação dessas ações diante
do caráter político-pedagógico da escola.

O autor trabalha com os conceitos de administração, políticas de convivência,

recursos, administração/gestor e aborda sempre a fala em torno da educação básica.
Quando ele fala de administração ele quer chamar a atenção para a administração como
atividade mediadora para a realização de determinados fins, ou ainda, a utilização racional
de recursos para a realização de fins determinados, independente da natureza da “coisa”
administrada: administração pública, privada, industrial, hospitalar, escolar e assim por
diante. E ainda que essa administração para determinados fins configura-se “como uma
atividade exclusivamente humana, já que somente o homem é capaz de estabelecer
livremente objetivos a serem cumpridos” (p.25). Nesse texto, a administração é assumida
como sinônimo de gestão, e considerando a escola envolve desde as atividades de direção,
secretaria e as pedagógicas. Nesse sentido, a direção engloba a administração em dois
momentos, de racionalização do trabalho e da coordenação, mais coloca-se acima dela, em
virtude do componente de poder que lhe é inerente.

Podemos dizer que a direção é a administração revestida do poder necessário para

se fazer a responsável última pela instituição, ou seja, para garantir seu funcionamento de
acordo com uma filosofia, uma política de educação e de convivência. Os recursos
envolvidos na busca dos objetivos de uma empresa podem se apresentar sob as mais
variadas formas. Numa tentativa de síntese, podemos considerá-los como parte de dois
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grupos interdependentes: os recursos objetivos e os recursos subjetivos. Os objetivos, por

um lado, são os instrumentos, os elementos (materiais ou não), por outro lado, são os
conhecimentos e técnicas. Já os subjetivos dizem respeito à subjetividade humana, ou seja,
à capacidade de trabalho dos sujeitos que fazem uso dos recursos objetivos.

Podemos observar, conforme o texto, a causa da falta de qualidade do ensino,

baseada na má administração dos recursos (condições laborais, salários, material didático e
outros), qualidade do corpo docente inadequada (formação insatisfatória,
comprometimento profissional e outros.), causas ligadas ao corpo discente da escola
(desinteresse do aluno, violência, falta de participação dos pais e outros).

Observa-se que a presença de liderança, de coordenação, é essencial na vida de

uma equipe pedagógica: alguém que possui uma visão geral da situação. Quando há má
administração de forma passiva do diretor, falta de interesse em discernir à situação que se
encontra o ambiente educacional. Em algumas vezes, não necessariamente depende
somente dele, pois há situações que depende da Secretaria Regional de Ensino, de outras
instâncias da Educação, fica muito difícil administrar.

A qualidade do ensino encontra-se relacionada a vários fatores. O baixo

rendimento escolar relaciona-se inclusive à alimentação, pois muitos dos alunos vão para a
escola sem ter se alimentado em casa. Chegam à escola chorando ou com dor de estômago
por não ter comido nada em casa. Espera-se ansioso pelo recreio, para alimentar-se e em
algumas das vezes o alimento oferecido não é adequado ou suficiente. Como aprender de
barriga vazia? Falta concentração e ânimo. Outra deficiência encontrada na escola refere-se
à infraestrutura como, por exemplo, iluminação (tanto natural e artificial), carteiras,
quadros e ventilação inadequados. Com isso, como ter uma boa qualidade de ensino? Sem
aprendizagem o resultado das avaliações Saeb - Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica – não é satisfatório, portanto o quantitativo é afetado.

Dessa forma, para que a escola tenha uma qualidade de ensino, o gestor precisa
ser eficiente, promover as soluções dos problemas juntamente aos profissionais da
educação: docentes, coordenação, e juntamente à comunidade, trazendo novas abordagens,
estimular os docentes a repensar e refletir criticamente a sua prática.

O autor enfatiza uma diferenciação entre a direção escolar e a administração

escolar, onde ele diz que na maioria dos sistemas de ensino, quando se fala em
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administrador escolar, pensa-se na figura de diretor escolar. Dentro do campo da

administração escolar, e também na literatura sobre administração, o uso de administrador
(ou gestor) escolar aparece com o mesmo significado de um diretor escolar. Porém, existe
uma grande preferência pela expressão “diretor escolar” na hora de denominar o cargo
hierarquicamente mais elevado no interior de uma instituição escolar. Quando se coloca
rigor e especificidade na diferenciação entre os termos de administração e direção escolar
pode-se dizer que, quando se trata da direção da escola e do responsável por ela, envolve-
se um caráter político nítido, enquanto a administração abrange um caráter mais técnico e
não enfatiza a hierarquização do cargo de diretor. Pode-se dizer, segundo o texto base, que,
a direção também é a administração revestida do poder necessário para se fazer a
responsável última pela instituição.

Pensar a gestão escolar nos moldes da administração de uma empresa privada gera
vários impactos no tratamento da mesma, sendo um deles, o corte de gastos. A empresa
privada, em busca de maior lucro, evita ao máximo o gasto de recursos e essa medida no
campo educacional tende a tornar a educação ainda mais precária, pois é necessário
investir na mesma, com tecnologias, infraestrutura entre outros fatores.

Pensar a educação nos moldes da administração privada é ver o aluno como um

cliente, e se o próprio aluno não se dedicar ao curso e não atingir os objetivos e metas
propostas e estabelecidas pela instituição de ensino não alcançando a aprovação ao final do
semestre/ano letivo, reprová-lo significa perder um cliente.  Sendo assim, o professor
(induzido por esta gestão empresarial deverá possibilitar meios para não reprovar este
aluno, ou seja, muitos alunos seguem em diante no curso e se formam sem o devido
conhecimento necessário para atuação na área. Conclui-se que pensar a gestão escolar nos
moldes da administração de empresa privada constitui-se como um obstáculo para uma real
educação de qualidade. Em outras palavras: se a administração (subsumida pela direção) é
a mediação para a realização de fins, será razoável que fins tão antagônicos quanto os da
empresa capitalista (apropriação do excedente de trabalho pelo capital) e o da escola
(construção, pela educação, de sujeitos humano-históricos) sejam obtidos de forma
idêntica, ou semelhante, sem levar em conta a especificidade do processo de produção
pedagógico, nem questionar os efeitos deletérios de uma coordenação do esforço humano
coletivo na escola nos moldes do controle do trabalho alheio inerente à gerência
capitalista? (PARO, 2010, p. 770).
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Encontramos vários entraves no ambiente escolar e em meio a eles está a relação

do maior para o menor, sendo que aquele que se encontra na parte “debaixo” da relação
não tem vez nem voz. Para que haja uma superação das relações verticalizadas, deve-se
estabelecer uma relação cordial entre as esferas e, principalmente respeitar a especificidade
do trabalho escolar que deve atender aos interesses dos estudantes, e não do mercado. Uma
alternativa para a direção de uma instituição de ensino é que ela pode ser formada por um
colegiado e não apenas por um agente dominante, seriam muitas as vantagens de um
colegiado diretivo, poderiam atender melhor aos alunos, pois hoje nas instituições há
sempre um grande número destes, teriam um leque maior de possibilidades, pois juntos
pensariam em melhores soluções, e poderiam também suportar melhor à pressões
superiores (agentes externos), do mesmo modo este sistema estaria mais acordado com o
que seria mais ideal e próximo de uma gestão democrática para ser adotado por uma
instituição de ensino. A democratização da escola e de sua direção é essencial à
sobrevivência da mesma e de seus estudantes.

Memória da Aula Teórica 14

Cultura Organizacional no contexto escolar: O regresso à escola como desafio na
reconstrução de um modelo teórico

Professor Leandro Montandon

Síntese da aula:

Primeiramente é importante apontar alguns dos principais conceitos, e seus

significados, que sustentaram a discussão do texto de Torres (2005) utilizado como
orientador da aula em registro:

 Heurístico - Aquilo que se relaciona com a ciência que se dedica à descoberta de fatos.
 Ontológico (ontogênese e filogênese discutidos em sala) - “Lógica do ser” – elementos
gerais que permitem o entendimento das forças condicionantes e determinantes de um
certo fenômeno ou comportamento.
 Estrutura - No texto em análise, pode ser definido como o conjunto das condições
externas aos sujeitos e que condicionam os modos como estes se comportarão na
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instituição escolar. Engloba o conjunto das legislações vigentes, da estrutura física da

escola, da divisão de cargos e funções, das normas, estatutos, etc.
 Ação - No texto em análise, se refere ao comportamento dos sujeitos que se relacionam
com a instituição escolar. Considerando as peculiaridades da forma como acatam,
resistem ou se contrapõem às normas e aos condicionamentos exteriores oriundos da
estrutura escolar.
 Cultura organizacional
[...] a cultura não constitui um mero reflexo da ordem organizacional,
representa antes um processo de construção dinâmica mediatizada por um
conjunto de factores, de que a estrutura também faz parte. Faz sentido,
então, designar a cultura “de organizacional” justamente pelo facto de no
seu processo de construção histórica confluírem um conjunto de factores
regulados por referência aos constrangimentos e possibilidades de um
determinado contexto organizacional (TORRES, 2005, p. 439).

[...] as dimensões simbólicas que dotam de sentido a actividade humana

— postulado de inspiração weberiana — e que vão enraizar, na durée, o
quadro de valores referencial dominante na organização, resultam de
processos de construção e de reconstrução, de lógicas de assimilação
contínuas e descontínuas, de práticas de fidelidade e de infidelidade;
enfim, são a expressão simbólica das relações de força que regem a
dependência mútua entre a estrutura e a acção (TORRES, 2005, p. 439).

Em linhas gerais, é correto afirmar que a discussão da aula se centrou no esforço

de análise da relação entre estrutura e ação, no que se refere às instituições escolares. Dito
de modo mais preciso, buscou-se analisar, por um lado, a capacidade da estrutura escolar
em influenciar os comportamentos dos sujeitos que integram a escola, ao mesmo tempo em
que, por outro lado, se analisou a possibilidade destes sujeitos em influenciarem a própria
estrutura da instituição que estão integrados.

Segundo Torres (2005), existe uma reciprocidade mútua e historicamente

construída entre a estrutura escolar e a ação dos sujeitos. Somente o entendimento destas
interconexões possibilitará que se explicitem os modos como novas lógicas
comportamentais são criadas simultaneamente à ocorrência do constrangimento pelo qual
os indivíduos tendem a manter e reproduzir a lógica já existente e estabelecida.

Para o autor, a cultura organizacional escolar não representa um mero reflexo da

ordem organizacional, na verdade, ela corresponde a um processo de construção dinâmica
marcada por uma constante interação e a ação dos indivíduos que compõem determinada
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instituição escolar. Entendê-la exigirá a compreensão das dimensões simbólicas que

organizam a lógica como as relações sociais são estabelecidas em determinado local, da
forma como são modificadas e mantidas ao longo do tempo.

A partir da análise do pensamento de Lima (1999), é possível afirmar que o

“centro” e a “periferia” do poder normativo participam juntos da construção destas
relações simbólicas e culturais expressas nas relações de poder estabelecidas entre os
agentes e as instituições.

Em outras palavras, são os sujeitos, os atores concretos das relações sociais, que
confirmam, acatam ou reinventam o próprio centro de poder a partir dos modos como dão
sentido às relações sociais que estabelecem. Isso significa que as relações reais
estabelecidas no interior de uma instituição escolar são marcadas por uma multiplicidade
de influências, sejam de valores, de ideologias, de crenças, entre outras que, assimiladas
pelos atores sociais, são acionadas e operam no contexto escolar.

Considerando o desafio de se pensar a gestão escolar a partir das contribuições

trazidas pela análise do texto, é correto dizer que o gestor (o diretor por exemplo) precisa
considerar essa multiplicidade anteriormente afirmada nos modos como planeja a gestão
contínua da instituição.

Uma vez que a dinâmica entre a estrutura e as ações individuais permanece em

contínua construção, faz-se necessário que todos os planejamentos do gestor sejam
continuamente reavaliados e ajustados, no intuito de manter os esforços coletivos
adequadamente orientados aos objetivos perseguidos nos planos pedagógicos.

Nesse sentido, vale destacar as 3 lógicas comportamentais que coexistem

simultaneamente no ambiente escolar e que precisam ser consideradas continuamente neste
esforço de planejamento, reavaliação e ajustamento dos planos pedagógicos:
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Tudo isso faz evidente que as regras formais, com vistas a imposição de padrões
comportamentais específicos, possuem sua capacidade própria de estruturação das ações
individuais, mas não são capazes de determinarem a homogeneidade de seu cumprimento.
Considerar as 3 lógicas acima apresentadas se constituirá como um esforço fundamental
para a gestão escolar que precisará, a todo tempo, construir e reconstruir os modos como a
dinâmica estrutura e ação se estabelecerá em determinada instituição escolar.

Memória da Aula Teórica 15

Gestão educacional: concepções em disputa

Adriana Márcia Carvalho

Andressa Alves Lopes
Elisa Lefort Lamanna
Edione de Souza Nogueira
Graciela Cristina Silva Barthasson
Lídia Barbosa Silva de Queiroz
Shirley Meibel Macedo Pacheco Silva

A aula começou a partir do reconhecimento de algumas palavras-chaves no texto:

Gestão educacional: refletem distintas filosofias sociais elaboradas a partir de

diferentes perspectivas políticas e culturais nacionais historicamente situadas no contexto
das relações de interdependência internacional.

Historicidade: colocar em perspectiva temporal e espacial as ações humanas que

podem ser depreendidas da análise dos fatos.
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Autonomia: controlada ou limitada por elementos que comprometem sua

efetividade como problemas financeiros, organização, etc.

Gestão democrática: pressupõe a participação efetiva dos vários segmentos da

comunidade escolar – pais, professores, estudantes e funcionários – em todos os aspectos
da organização da escola.

Descentralização: via a transferência de poderes e competências do poder

central para o poder local.

Campo de disputa: Segundo Bourdier, imposição de opções políticas e

arbitrários culturais e suas legítimas categorias de percepção e apreciação.

Educação como reflexo do Social: destacado como nível de maturidade

intelectual que nós como profissionais da educação, repercute e mantêm problemas sociais
gerais.

Esses conceitos foram colocados como os grandes problemas que o autor procura
solucionar no decorrer do seu texto.

A aula também contou com uma reflexão a respeito das tensões que marcaram o
campo educacional brasileiro em relação a sua gestão. Sander (2009) em seu texto discute
algumas concepções de gestão educacional em disputa e ressalta que essas refletem uma
“orientação epistemológica elaborada a partir de uma perspectiva política e cultural do país
no contexto de suas relações de interdependência internacional” (SANDER, 2009, p. 70), o
professor reforçou a ideia em sala de aula de como a política influencia no modo de
enxergar a gestão.

Em relação ao surgimento na história, a discussão a respeito da gestão se findou

com maior solidez a partir da Revolução Industrial e a busca de conhecimento em relação à
gestão educacional nos últimos dois séculos podem ser observadas em três momentos: o
momento da construção, o momento da desconstrução e o momento de reconstrução.
Existem também duas lógicas ao se pensar a gestão educacional: a chamada tradição do
consenso e tradição do conflito.

A princípio a ideia de gestão voltava-se para a ideia positivista: a eficiência

econômica, a produtividade a qualquer custo eram prioridades em detrimento das
necessidades humanas e os valores éticos que eram colocados em segundo plano.
 15

Essa forma de se pensar a gestão refletiu na educação: a ordem, a centralização, a

disciplina e o controle, universalização de princípios e práticas eram requisitos formais das
escolas e também na administração pública do país. Esta foi a organização gestacional da
educação construída a partir daquele momento histórico e político que segundo o autor
pode ser compreendida como “tradição do consenso”.

O momento da desconstrução ocorre na chamada tradição do conflito, quando

teorias críticas buscavam questionar o modelo de gestão da época, os teóricos críticos
concebem que

[...] as perspectivas tradicionais de gestão não têm sido capazes de

oferecer explicações suficientes acerca dos fenômenos de poder, da
ideologia, da mudança e das contradições e disputas que caracterizam
atos e fatos educacionais no contexto da sociedade contemporânea. ”
(SANDER, 2009, p. 72).

Diante desse pensamento, o professor Leandro ressaltou que a qualidade e a

gestão democrática são defendidas por essa vertente. São colocados em evidência, o
interesse em difundir uma qualidade na educação como peça importante que provocará
uma preocupação fundamental com a emancipação humana e a transformação social.

O professor citou um exemplo em sala de aula a respeito do qualitativo e

quantitativo: o primeiro possui uma visão tecnicista e busca fornecer as quantidades:
contratamos tantos professores, foram matriculados tantos alunos e foram construídas
tantas escolas. O segundo se preocupa com a qualidade da educação: se a criança está
saindo da escola sabendo ler, escrever, interpretar textos, etc.

No Brasil, em meados da década de 70 e 90, a educação brasileira sofreu muitas

mudanças, após um longo período de gestão centralizadora, houve vários movimentos
sociais e uma preocupação com a reorganização do perfil político e técnico do gestor
educacional. Com isso, a produção intelectual de vanguarda da década de 1980, auxiliou o
processo de reconstrução teórica no campo da gestão da educação, visando a superar a
histórica tradição positivista e funcionalista de corte liberal, por uma orientação crítica, de
natureza sócio histórica. Pode-se destacar também os estudos voltados para dimensão
política sobre a técnica e o ato pedagógico sobre o empresarial, de acordo com Sander
(2009):
 16

A partir de então, a perspectiva democrática de gestão escolar,

valorizando o pensamento crítico e adotando a participação como
estratégia político-pedagógica como enunciaram Felix (1984) e
Paro (1986a ou 1986b), vem motivando um número crescente de
estudiosos e é hoje a linha de pesquisa que acolhe o maior número
de estudos no campo da gestão da educação brasileira.

O terceiro momento que o autor denomina reencarnação de paradigma liberal,

pode-se destacar o movimento neoliberal e os seus esforços de modernização em distintos
setores da administração pública, incluindo a educação. Além de uma crescente exposição
dos modelos de reforma administrativa adotados nos países desenvolvidos, especialmente
na Inglaterra e nos Estados Unidos, e por eles exportados para o resto do mundo.

O que revela uma prática dos conceitos e práticas neofayolistas e neotayloristas do

gerencialismo empresarial e comercial para o setor público e para a educação, enfatizando
os princípios de eficiência e produtividade, racionalização administrativa e avaliação
estandardizada de desempenho, descentralização, privatização e adoção maciça da
tecnologia da informação. Nesse momento, nasce a pedagogia corporativa voltada para
elevar o capital humano e a competitividade, produtividade e a eficiência econômica das
escolas e universidades, independentemente de seu valor ético e cultural.

Nessa visão neoliberal da gestão educacional, vê-se uma constante necessidade de

desenvolver o papel do gestor, como gerenciador de capital, nesse caso capital humano.
Com esse foco, percebe-se a dicotomia existente entre a visão de gestão neoliberal, onde a
mesma apenas confirma o que já foi decidido, sem uma proposta democrática, e a visão
crítica, que busca um compartilhamento das decisões, levando em consideração autonomia
relativa, caracterizando assim uma gestão democrática.

De acordo com o Sander (2009): “Os fatos não deixam dúvidas de que a lógica
corporativa e competitiva de administração alicerçada na nova economia da globalização
ocupa amplos espaços na produção e utilização do conhecimento...” Ou seja, os conceitos
que adotam hoje são versões técnicas revisadas das teorias clássicas de administração da
primeira metade do século XX e da administração para o desenvolvimento de recursos
humanos, Com isso, as academias educacionais voltar as atenções para esse tipo de gestão,
tendo como objetivo, promover classificações de suas instituições através da
competitividade.
 17

Nesse sentido, é constituído o modelo de gestão no Brasil, onde há uma

predominância do pensamento voltado mais para o individual do que para o coletivo. A
honestidade intelectual de se responsabilizar, por algo, não se faz presente na grande
maioria, ainda hoje, persiste formas de gestão centralizadora, onde cada um cumpre seu
papel sem compartilhar as decisões da escola. Muitos não conseguem enxergar as próprias
corrupções, mesmo possuindo um nível intelectual, não concebem o espaço da escola, um
espaço múltiplo. A escola está contribuindo para a sociedade continuar sendo o que ela é
isso devido a reprodução de seus erros.

Como conclusão, percebemos que o movimento histórico está acontecendo, e

nesse embate alguma coisa será produzida, entretanto, é preciso que os profissionais da
educação saibam se posicionar nesse momento de tensão, assumir a posição que queremos
defender e exercer na educação. A gestão democrática é uma conquista histórica de
enormes proporções, que implica uma filosofia política e uma estratégia de ação
pedagógica. Portanto, compromisso político e sólida formação pedagógica constituem
elementos constitutivos fundamentais de um paradigma de gestão democrática da
educação.

 Em relação às perspectivas de compreensão da gestão educacional, há várias

interseções para elucidar o campo de disputa, onde o resultado está proporcionalmente
ligado ao momento histórico em que vivemos.

As críticas e os conflitos das mudanças, estão visíveis no processo de construção

do papel do gestor nas escolas. Em suma, o autor coloca como desafio, a implementação da
gestão democrática nas escolas e traz esse ambiente como campo de lutas e resistências
para a adoção de “soluções político-pedagógicas superadoras concebidas na dimensão
estruturante dos direitos humanos e da cidadania na educação e na sociedade” (SANDER,
2009).

Memória da Aula Teórica 16

Coordenação pedagógica: das influências históricas à ressignificação de uma nova
prática

Camila Floro e Silva

Janaína de Jesus Linhares Magalhães
 18

Malu Marinho da Silva

Mariana Silveira Pereira
Vanessa Alves Dias

Introdução

O presente texto relata de forma sintética os principais aspectos discutidos na aula

do professor Leandro Montandon, realizada no dia 11 de outubro de 2018.

A formação religiosa configurava-se como o maior pilar do sistema educativo

jesuítico. Cuidava-se para que a fidelidade doutrinária fosse mantida, irrestritamente,
evitando-se quaisquer textos, autores, questões polêmicas ou debates em discordância com
a doutrina da Igreja, para que nada expusesse a fé e a piedade dos alunos.

A aula teve como proposta de trabalho a apresentação do texto “Coordenação

Pedagógica: das influências históricas à ressignificação de uma nova prática. ”

Para situar os alunos, o professor iniciou sua aula com as questões que norteiam
um melhor entendimento do texto. A obra foi publicada em Salvador por meio da revista
Entreideias de Janeiro-Junho em 2016.

A inspeção escolar: o auge da sua atuação

Por volta do ano 1500, a educação jesuítica garantia a hegemonia da Igreja, a

catequização dos índios e a formação cultural da elite (branca e masculina). Para Negrão
(2000, p. 02)

A formação religiosa configurava-se como o maior pilar do sistema

educativo jesuítico. Cuidava-se para que a fidelidade doutrinária fosse
mantida, irrestritamente, evitando-se quaisquer textos, autores, questões
polêmicas ou debates em discordância com a doutrina da Igreja, para que
nada expusesse a fé e a piedade dos alunos.

Entretanto, não foi somente no período jesuítico que a educação brasileira foi
controlada. A história apresenta que o controle político ditava as regras escolares. Os
primeiros registros do inspetor escolar, vem com o Estado Novo, entre 1937 e 1945,
quando através da inspeção escolar, buscavam excluir resistências à ideologia getulista.
 19

A função do inspetor escolar era fiscalizar de forma vertical e pontual, atendendo

as vontades dos governantes da época, que possuíam modelos de educação e formação
implantados e controlados.

O inspetor, além da função em manter a ordem ideológica, tinha que manter a

qualidade do funcionamento das instituições escolares, relatar as visitas escolares que
fazia, e analisar as práticas docentes. No texto, é citado o Decreto n° 3.733, de 12 de
dezembro de 1946, que definia o Serviço de Inspeção Escolar em Santa Catarina. Segue
alguns destaques:

1. Fazer cumprir leis e regulamentos;

2. Orientar os diretores e professores no trabalho educativo;

3. Verificar o estado do mobiliário e dos objetos escolares;

4. Informar sobre a dedicação e competência dos diretores e docentes;

5. Presidir as reuniões pedagógicas;

6. Realizar os exames finais das escolas isoladas;

7. Apresentar relatório de atividades ao inspetor geral do ensino;

8. Aplicar e propor a aplicação de penas;

9. Visitar frequentemente os estabelecimentos de ensino, lavrando termo de suas

impressões;

10. Orientar e fiscalizar os livros de escrituração da escola, a matrícula, a frequência,

a disciplina, o aproveitamento, os recreios, os planos de aula, o desenvolvimento do
programa de ensino, as provas mensais, os cadernos de exercícios diários dos alunos
e os trabalhos manuais. (SANTA CATARINA, 1946, p. 12)

Os especialistas em educação: a fragmentação do trabalho pedagógico

Com o golpe militar no Brasil, em 1960, o ambiente educacional sofreu grandes

influências internacionais. Durante o decorrer da aula, o professor discute quais mudanças
foram essas, como o término do bacharelado, criação das habilitações e também a
formação dos especialistas.
 20

Em relação à formação dos pedagogos dentre outras planejadas pelo MEC/USAID

respondiam a necessidade de legitimar a educação frente às necessidades imposta pela
nacionalidade brasileira. Essas necessidades estavam ligadas a produção capitalista. A
exigência da preparação da mão de obra especializada.
Esse planejamento foi colocado em prática com a criança das habilidades de
supervisores, orientadores e administradores escolares, e logo a partir dessas legitimações
que passaram a realizar uma prática fragmentada na escola.
Neste período houve um acordo entre o MEC (Ministério da Educação e Cultura)
e USAID (United States Agency for International Development).
Tal acordo deu a USAID:

Um poder de atuação em todos os níveis de ensino (primário, médio e

superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do
sistema educacional, através da reestruturação administrativa, no
planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e no controle
do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e
distribuição de livros técnicos e didáticos. (SILVA, 2011, p. 5)

Buscando modernizar a educação brasileira, o acordo objetivou mudanças no

sistema educacional e a implantação do modelo norte-americano nas universidades
brasileiras através de uma profunda reforma universitária.

Duas grandes mudanças foram observadas na educação brasileira, sendo a

primeira a criação da Lei n° 5540/68 determinando o término do bacharelado no curso de
Pedagogia. A segunda, trata-se do parecer n° 52/69 elaborado pelo Conselho Federal de
Educação, marcando a criação de habilitações e a formação dos especialistas em assuntos
educacionais no mesmo curso, sendo:

· Administradores escolares: gerir as questões administrativas da escola em

auxílio à direção escolar.

· Orientadores: responsabilidade de aplicação de testes vocacionais, descobrir as

aptidões profissionais e realizar encaminhamentos para o mercado de trabalho, devia ainda
trabalhar junto a estudantes com dificuldade e suas famílias.

· Supervisores: acompanhamento do trabalho realizado pelos professores, analisar

os planos de aula e acompanhar o desenvolvimento das aulas.
 21

A confirmação da LDB n° 9394/96, marcou o início da decadência das funções de

administração, orientação e supervisão escolar, que atribuía à equipe gestora a
responsabilidade de trabalhar de maneira integral, abordando assuntos cotidianos de modo
global, sem distinção de papéis. Assim, a LDB n° 9394/96, os Pareceres CNE/CP de n°
05/2005 e CNE/CP de n° 03/2006, encerram os modelos de formação de profissionais da
educação de maneira fragmentada.

A coordenação pedagógica na atualidade: possibilidades e desafios

Na década de 80 ocorreu uma proposta de formação de pedagogos para garantir a

participação na gestão e funcionamento de sistemas e instituições de ensino, organização
democrática, igualdade de direitos e reconhecimento das diferentes dimensões que
compõem a diversidade da sociedade, assegurou a discussão crítica. 
A partir desse novo modelo de formação dos especialistas, começou a ser
oferecido curso de pós-graduação. A função de coordenador pedagógico tomou força a
partir da dessa década com legislações que chegaram com a substituição dos especialistas
em assuntos educacionais. O texto cita que Waltrick:

[...] uma intensificação nas tarefas até então atribuídas ao diretor. Esse
fator pode ter gerado a necessidade de novos profissionais, contribuindo
nesse caso para a emergência de um coordenador para compartilhar com
o diretor aquelas tarefas ligadas às questões pedagógicas no âmbito da
gestão. (WALTRICK, 2008, p. 54)

Durante as discussões, é notável os desafios que os coordenadores possuem em

encadear atribuições aos acontecimentos inesperados.

Organização e execução de horários, reuniões com professores,

orientações a alunos, preenchimento de relatórios, atendimento aos pais,
entre tantos outros itens, consolidam a jornada destes profissionais no que
tange às atribuições legais. Entretanto, competindo com estas, estão ainda
as atividades emergenciais. Aquelas atividades que surgem no contexto
educacional das mais variadas formas: faltas de professores,
preenchimento de tabelas, organização de relatórios, alunos com
problemas de comportamento e aprendizagem, entre outros.

Outro apontamento é a responsabilidade da coordenação pedagógica sobre a

formação de professores. Alguns autores, dizem que essa responsabilidade é cabível ao
coordenador pedagógico.
 22

[...] as contribuições do coordenador pedagógico para a formação

continuada dos professores em serviço tendem ao acompanhamento e
mobilização da ação pedagógica, que permeia, sobretudo, o planejamento
e a execução de todos os processos didáticos e/ou pedagógicos existentes
na escola. Nestes moldes, a ação articuladora do coordenador
pedagógico, a qual a bandeira é levantada por muitos autores, se efetiva,
sobretudo, enquanto formador contínuo dos professores. Sejam em
reuniões, assembleias ou horas de atividades coletivas, à efetivação de
discussões acerca de problemas pedagógicos inerentes à prática
pedagógica, ao ensino-aprendizagem, às relações interpessoais, questões
comportamentais entre outros, o que propicia ao coordenador assumir um
papel de mediador, investigador e ainda de interlocutor em meio ao
coletivo no ambiente escolar. (CORRÊA; FERRI, 2016, p. 52).

Desafios e dificuldades do profissional no cumprimento de suas funções

Os desafios do coordenador pedagógico giram em torno de alguns tópicos:

· Gerenciamento das dificuldades: solução de problemas pontuais e ações preventivas.

· Articulação de suas atribuições aos acontecimentos inesperados.

· Organização e execução de horários.

· Reuniões com professores.

· Orientações a alunos.

· Preenchimento de relatórios.

· Atendimento aos pais.

· Gestão de atividades emergenciais:

· Faltas de professores.

· Preenchimento de tabelas.

· Organização de relatórios.

· Trato com alunos com problemas de comportamento e aprendizagem, etc.

Considerações do grupo:
 23

O texto discute como surgiu e qual é o papel do coordenador pedagógico no

cotidiano escolar frente sua atuação diversificada dentro da unidade escolar, local do
exercício de liderança deste profissional.

Uma vez que a coordenação pedagógica tem sido tema de diversos estudos, não
apresenta uma condição histórica na sua constituição, pois ela tem sido construída de
diversas possibilidades e desafios encontrados no cotidiano. Esses desafios divididos entre
ações planejadas e emergenciais constituem a identidade do profissional, essas atitudes de
articulação pedagógica, trabalho coletivo, prática da formação continuada dos professores,
são atribuídas aos coordenadores que atuam nas escolas.

Certamente eles se mostram pontuais na organização e desdobramento das

atribuições do coordenador em relação ao seu papel, em relação ao seu compromisso
teórico-metodológico, ao estabelecimento de ensino um clima organizacional propício ao
desenvolvimento de um trabalho pedagógico que respeite as distintas vozes que se
apresentam no âmbito escolar.

Nestes moldes, a função de coordenação pedagógica se organiza e se converte a

partir de pressupostos teóricos voltados, sobretudo a articulação do trabalho coletivo, com
foco na atuação dos professores, bem como no processo de ensino-aprendizagem. Sua
função volta se ao desempenho de um trabalho heterogêneo, que possa atender aos
interesses e necessidades da instituição escolar.

Memória da Aula Teórica 17

O Cotidiano da Gestão Escolar: O Método de Caso na Sistematização de
Problemas

Aline Rodrigues da Silva Santos

Sônia Aparecida Paiva
Valquíria Vieira

Introdução
Esta análise aponta de forma breve, aspectos relevantes na discussão realizada no
dia 18 de outubro, sob a orientação do professor Leandro Montandon de Araújo Souza.
Durante a aula ministrada no segundo semestre de 2018, na disciplina Princípios e
Organização do Trabalho do Pedagogo III, o objetivo principal foi apresentar reflexões
 24

sobre o texto “O cotidiano da Gestão Escolar o método de caso na sistematização de

problemas” de Fabiana Martins Coelho. O artigo publicado em 2015, é fruto de uma
pesquisa, realizada pelo CAEd-UFJF em 2011, intitulado Olhares Cotidianos sobre a
Gestão Escolar.
O presente artigo foi enviado para a revista Educação & Realidade em junho de
2014, aceito em novembro do mesmo ano e publicado em 2015. Dos acontecimentos mais
relevantes que pudemos observar no ano de 2014 citamos: A eleição para o segundo
mandato da Presidenta Dilma Vana Rousseff e na educação ocorre Sanção do Plano
Nacional de Educação – PNE (2014 – 2023 – Lei nº 13.005/2014); II Conferência Nacional
de Educação (CONAE/2014) – Brasília, 19 de novembro de 2014; “o PNE na articulação
do Sistema Nacional de Educação: Participação popular, cooperação federativa e regime de
colaboração” (BRASIL, 2014, p.102); o cumprimento de apenas 2 (duas) das 6 (seis) metas
educacionais estipuladas pela UNESCO.
O texto aborda como tema central questões que envolvem a gestão escolar, bem
como os métodos utilizados em um estudo de caso com o propósito de sistematização de
problemas oriundos da administração escolar e seus reflexos e também sobre os resultados
de intervenções da academia no processo prático da educação.
Tal análise parte de pressupostos apreendidos pela equipe de docentes,
coordenadores pedagógicos e diretores acerca da gestão escolar a que pertencem. Alguns
elementos foram pautados na discussão durante a aula tais como, a sistematização de
problemas e encaminhamento de soluções na instituição. A autora discorre apontando a
dicotomia ancorada entre teoria e pratica do plano pedagógico escolar acerca da relação
entre escola e família, a fonte da indisciplina do aluno, a descontinuidade da prática
docente e do gerenciamento escolar e, ainda, o próprio desamparo pedagógico.

A Conciliação da Teoria com a Prática

Segundo COELHO (2015), a distância entre a realidade escolar e a busca pelo
método de ensino ideal devem buscar um modo de difusão complementar. No que se refere
à gestão de pessoas, é preciso considerar a multidisciplinariedade dos acontecimentos a
cada dia. Nem sempre o que se é planejado, de fato acontece como esperado em sala de
aula e alguns elementos simples se tornam de grande valia no cotidiano escolar. Ter
empatia com os alunos, diante da realidade familiar, social e econômica de cada um e,
 25

ainda, buscar compreender e se adequar à sua forma de assimilação do conteúdo. Este se

constitui como um dos principais desafios do pedagogo que propõe realizar seu trabalho da
forma mais igualitária possível.
Um dos exemplos sugeridos pela autora no artigo apresentado como forma de
auxílio na gestão escolar, diante da perspectiva do pedagogo, seria a busca de
conhecimentos na área de administração, com o propósito de orientar e treinar equipe
administrativa, viabilizar e propor melhor organização de tarefas e execução ativa do plano
curricular de modo que os alunos acompanhem e compreendam o conteúdo e se apropriem
do conhecimento.
Além disso, Fabiana Martins aponta como fator preponderante e essencial, superar
a ‘dicotomia’ presente entre a teoria e a prática escolar, a exemplo disso transcrevemos a
fala de uma das professoras entrevistadas pelo projeto: ‘na teoria tudo é perfeito, ao
contrário da prática’ (sic) e a autora complementa dialogando com o “desabafo da
docente” sugerindo que, apenas apontar novas alternativas de intervenção no contexto
escolar não é o bastante.
Durante o resgate desta aula, na semana seguinte, optamos por apresentar à turma o
vídeo ‘Vendedor de Fumaça’ produzido e premiado curta-metragem de animação espanhol
de Jaime Maestro e realizado por alunos da escola Primer Frame, produzido e premiado em
2013.
A narrativa trata, aparentemente, da mudança que todos passam em determinado
momento e quando esta transformação ocorre ou não em sua essência. O mágico,
personagem principal do curta, uma das muitas leituras, passa por um período de descrença
em seu púbico e assim podemos compará-lo aos educadores que deixam de se importar
com os alunos em função da rotina ou falta de tempo. Esta situação pode, e deve causar
estranhamento para estudantes de pedagogia sendo que estes são o futuro da profissão com
a responsabilidade de zelar pela manutenção e valorização do profissional. Em uma outra
possível abordagem, com um pouco mais de aprofundamento, chamamos à reflexão para a
análise dos muitos diálogos que são tecidos no ambiente escolar, tanto pelos profissionais
que já estão habituados à prática quanto com relação aos estudantes oriundos das
universidades que se propõem a auxiliar na viabilização e melhoria dos processos
administrativos e didático-pedagógicos nas escolas em que atuam no período de estágio.
 26

Intencionamos provocar nos colegas de sala um diálogo interior e analítico acerca de sua
atuação e postura na dicotomia entre a teoria e prática de ensino.
A habilidade de trato e gestão de pessoas vai além dos princípios da educação no
cotidiano e do respeito mútuo. Este que é também, um desafio enfrentado na gestão escolar
para e com o púbico da instituição.
Para Coelho (2015):

Os achados dessa pesquisa apontam para a necessidade de se criar

recursos capazes de interferir positivamente nas práticas escolares. É
preciso buscar aproximações entre teóricos, professores, gestores,
coordenadores, familiares e alunos. O modo como esses personagens
apartados conduzem suas trajetórias reflete uma fragmentação
generalizada no interior das escolas. Acredita-se, por isso, que pesquisas
dessa natureza podem encurtar distâncias conferindo sentido real às
práticas cotidianas daqueles que estão envolvidos no cenário educacional
brasileiro e internacional. (COELHO, 2015, p. 1275).

É necessário estabelecer meios de “diálogo” entre a prática e teoria de modo a

viabilizar a realização consistente do processo educacional. Essa é a conclusão da autora,
mas como podemos ser “fio condutor” para a realização e afirmação do conhecimento.
Bem, imaginamos que uma frequência diária dos acadêmicos nas escolas e a abertura de
diálogo franco entre os representantes da escola e os alunos talvez venha ser o primeiro
passo de um caminho longo. Somado à essa reflexão, citamos a seguir a frase de uma
colega que chamou a atenção de todos: ‘Ética profissional é um desafio’, a frase dita por
uma das alunas em sala marcou a todos porque, entendemos que tais valores morais
deveriam ser algo intrínseco dos indivíduos, entretanto, na prática não é o que vem
acontecendo.
Nas entrelinhas do texto, a autora deixa questões da realidade e a utopia entre a
teoria e prática, diante da relação entre escola e família, as dificuldades e as vias de
enfrentamento encontradas no exercício da atividade pedagógica.
Considerações do grupo

O presente trabalho propôs trazer à luz o papel do coordenador pedagógico no

cotidiano escolar diante de sua atuação na instituição escolar, uma vez que os desafios
entre a realidade e a utopia diante do exercício de liderança educacional. Dessa forma, tais
desafios são atribuídos ao contexto geral nas relações que permeiam o professor-aluno,
 27

família-escola, pais-alunos além de tratar do projeto teórico-metodológico estabelecidos no

processo de ensino-aprendizagem.
Nossa busca é diária e incessante, é preciso levantar hipóteses, dar sugestões bem
fundamentadas e zelar para que o respeito ao indivíduo seja sempre assegurado.

Memória da Aula Teórica 18

Gestor Escolar: Principais Práticas e Competências necessárias para o
enfrentamento dos desafios nas Instituições Escolares

Anna Karolina de Sousa Castro

Dayane Marquez Silva
Gabryella Christina Carvalho Borges
Izabella Cristina Ferreira Borges
Nathalia Amorim Cunha
Thalia Guimarães de Sousa

O tema desta aula foi “Práticas e competências necessárias ao gestor escolar” e o

texto utilizado como fonte mostra uma pesquisa que nos fornece dados sobre esse tema. A
metodologia utilizada para construção do artigo foram: análise bibliográfica, aplicação de
questionário e uma entrevista semiestruturada, que nos apoia em compreender sobre os
seguintes pontos:

Quais os principais desafios enfrentados por gestores durante o exercício da gestão

escolar;

Quais são as práticas utilizadas por eles para superação destes desafios;

Quais competências e práticas são necessárias para exercer a função de gestor

escolar.

Nas últimas décadas a gestão escolar tornou-se alvo de pesquisas, discussões e

debates. As ideias e concepções sobre este tema foram divergentes ao se tratar do que
significa o termo qualidade dentro do contexto educacional.

As reformas educacionais implantadas pelo Estado descentralizaram os processos

administrativos, financeiros e pedagógicos atribuindo maior autonomia para as Instituições
Escolares. No entanto, essa descentralização resultou por parte do Estado na diminuição
dos custos, da expansão do atendimento e da redefinição dos gastos, mas sem abrir mão do
 28

controle central (OLIVEIRA 2007, NETO e CASTRO 2011, SCHEIBE E CAMPOS

2009). Mudanças que foram realizadas justificando que assim, as políticas públicas seriam
mais eficazes pois aproximariam as discussões e a população, dando-lhes o direito de
decidir questões que afetam suas vidas. Contudo, representa um menor custeio por parte do
governo e amplia as responsabilidades e atividades da equipe escolar, conforme o texto:

[...] esse processo centra-se em um movimento que desconcentra as

responsabilidades e não o poder de decisão. Para os autores a
descentralização pouco funciona como elemento estimulador de
democratização ao contrário, se apresenta muitas vezes como uma
alternativa de diminuir os gastos públicos (TADEU; ARGENTA, 2016,
p. 236).

Com o aumento das responsabilidades, são exigidos práticas e saberes que ainda
não eram exigidos. No entanto, as condições de trabalho continuam as mesmas,
dificultando mais a participação dos profissionais nos processos educativos e gerando uma
sobrecarga de trabalho.

Scheibe e Campos (2009) observam que o discurso liberal sobre a crise

da educação tende a responsabilizar a gestão escolar, os professores e as
culturas locais dos alunos pelo fracasso escolar e pela ineficiência da
educação por não conseguir responder as necessidades do mercado.
Dessa forma o gerencialismo que é forte dentro das empresas tende a
migrar para as instituições escolares em vista de uma maior eficiência e
resultados. O modelo gerencial vem sendo adotado como uma orientação
na gestão pública partindo do argumento de que os padrões que
concebiam os processos de gestão pública não atendem mais as
necessidades da sociedade que se compõem atualmente (NETO e
CASTRO 2011) (TADEU; ARGENTA, 2016, p. 237).

Este modelo gerencialista, de acordo com Libâneo, baseia-se na eficiência dos

serviços escolares e racionalização do trabalho, hierarquizando os cargos e funções.
Algumas características desse modelo por Libâneo: Prescrição detalhada de funções,
acentuando a divisão técnica do trabalho escolar; poder centralizado no diretor,
destacando-se as relações de subordinação; ênfase na administração (sistema de normas,
regras, procedimentos burocráticos de controle das atividades); comunicação linear (de
cima para baixo); maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
 29

De acordo com Neto e Castro (2011) este modelo está relacionado com o Estado-
empresário, que tem como meta aumentar a concorrência entre os serviços públicos,
descentralizando o poder. Este modelo não democratiza os processos educacionais, buscam
resultados rápidos no lugar de soluções definitivas de qualidade, centralizando o poder no
gestor e dessa forma, ignora a importância de decisões partilhadas e poder participativo
através da construção do Projeto Político Pedagógico e dos conselhos escolares.

Mediante as diversas situações de conflito que surgem no cotidiano do Gestor, se

faz necessário que ele adquira algumas habilidades com o intuito de exercer da melhor
forma suas tarefas. Dentre essas habilidades estão: conhecimento (de leis, do regimento
interno, das funções pedagógico/administrativa, etc.), características pessoais e
interpessoais (gostar do que faz, saber ouvir/respeitar, flexibilidade, companheirismo, etc.),
liderança e capacidades didático pedagógicas e administrativas. Para isso a garantia de um
bom trabalho na gestão educacional requer esforço e competência, além de possuir uma
visão que tais desafios são o ponto de partida para este bom desempenho.

Com isso, ficam os desafios da gestão escolar, a articulação família-escola, a

promoção de processos democráticos no interior da escola construindo laços de
comprometimento e pertencimento à escola, a ampliação da interação e participação dos
profissionais da escola por meio de diálogos (inclusive deliberativos) e o desenvolvimento
da capacidade de articulação, pelos gestores, dos vários atores envolvidos no processo
educativo por meio da liderança e determinação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o dicionário, Memória é um substantivo feminino que significa:

1) Faculdade de reter ideias, sensações, impressões, adquiridas anteriormente;

2) Recordação que a posteridade guarda;

3) Dissertação sobre assunto científico, artístico, literário, destinada a ser

apresentada ao governo, a uma instituição cultural etc.

Para a 73ª turma de Pedagogia – Noturno, a experiência com a produção e

retomada das memórias a cada aula, simbolizou um pouco de cada um destes significados.
 30

A necessidade de produzir a memória da aula de maneira clara, acessível e ainda

assim com rigor acadêmico, exigiu de cada grupo uma atenção diferenciada e um cuidado
maior no entendimento do “seu” tema.

Refletimos muito sobre o “ser” e o “saber” do Pedagogo, destacando as

características organizacionais, históricas, sociais, das políticas públicas e da legislação
vigente, bem como sobre a verdadeira importância e as atribuições do Pedagogo.
Percebemos que existem muitos desafios relacionados ao “fazer pedagógico” no âmbito
escolar.

Os textos trabalhados na disciplina de POTP 3 foram importantes por fazer com

que pudéssemos entender o momento do sistema capitalista no qual vivemos atualmente,
que está bastante articulado ao que se convencionou chamar de neoliberalismo, uma
corrente político-econômica que passou a ser sistematicamente implantada nos países
ocidentais em resposta à crise dos anos 1970.

As premissas neoliberais giram em torno de princípios como a desregulamentação

da economia, a mínima intervenção estatal, a privatização, a redução de impostos, o
incentivo à competição e a obtenção de lucro. Tais princípios tem grande influência na
formulação de políticas públicas de cunho social e a Educação é diretamente atingida.

A “educação neoliberal” prioriza disciplinas como a Matemática em detrimento

de outras como Sociologia e Filosofia, que são menos voltadas para um fim imediato ou de
mercado, e mais para a formação humana e crítica.

O conhecimento teórico e histórico é importante para que possamos nos

posicionar, assumir nossa postura política e pedagógica, com o entendimento de que a
escola, o nosso futuro campo de trabalho, é formada por pessoas de múltiplos saberes e
motivações, de diversas temporalidades e valores, circunscritas num mesmo espaço. A
aceitação às proposições educacionais não se dá de forma natural e pronta.

O cotidiano escolar é, pois, o espaço em que se dá o embate entre o normatizado e

legislado e as possibilidades de compreensão e aceitação pelos que compõem a escola.
Nesse embate, constrói-se na escola um dinamismo organizador próprio, que também
tivemos conhecimento e compreensão estudando os textos propostos.
 31

A visão de mundo, a visão da importância do papel do Profissional da educação

dentro e fora da escola, seja como professor ou gestor, assim como a base teórica
adquirida, é que será condutora da atuação e direcionadora dos juízos dos futuros
pedagogos, em formação na Universidade Federal de Uberlândia, e a disciplina POTP 3
contribuiu de maneira significativa para a ampliação e a ressignificação do nosso olhar,
enquanto estudantes, sobre a escola e a educação.

A nítida compreensão de que o profissional da educação ainda não possui seu

espaço e identidade estabelecidos muitas vezes nos aflige. Em breve trocaremos a cadeira
de estudante para assumirmos a mesa do professor, e para tanto precisamos estar cientes e
conscientes do nosso valor enquanto Pedagogos, o que só será possível se estivermos bem
preparados e com uma base teórica sólida. Nesse sentido, o currículo de POTP 3 foi o
diferencial.

REFERÊNCIAS
 32

COELHO, Fabiana Martins. O Cotidiano da Gestão Escolar: O Método de Caso na

Sistematização de Problemas. Educação & Realidade, Porto Alegre, V. 40, N. 4, P. 1261-
1276, out. 2015.
CORRÊA, Sirlei; FERRI, Cássia. Coordenação pedagógica: das influências históricas à
ressignificação de uma nova prática. Revista Entre ideias, Salvador, V.5, N.1, P. 41-56,
jan. 2016.
MOTA JÚNIOR, William Pessoa da; MAUES, Colgasses Cabral. O Banco Mundial e as
Políticas Educacionais Brasileiras. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 4, p.
1137-1152, out. 2014.
PARO, Vitor Henrique. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática
do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, V.36, N.º 3, P. 763-778, set.2010.
SANDER, Bino. Gestão educacional: concepções em disputa. Retratos da Escola,
Brasília, v. 3, n. 4, p. 69-80, jan. 2009.
TADEU, Roselaine Silva; ARGENTA, Christiane Amaral Lumes. Gestor escolar:
principais práticas e competências necessárias para o enfrentamento dos desafios nas
instituições escolares. Saberes, Natal, V.1, N.13, P. 234-249, mar. 2016.
TORRES, Leonor Lima. Cultura organizacional no contexto escolar: o regresso à escola
como desafio na reconstrução de um modelo teórico. Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 49, p. 435-451, out. 2005.